enseñanza de la gramática 2 _2_

Inspección Departamental Montevideo Este

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A.N.E.P Consejo de Educación Inicial y Primaria

Inspección Departamental de Montevideo. Jurisdicción Este.


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Muchas son las razones por las que pensamos se debe reflexionar

sobre la enseñanza de la gramática: incorporar las reglas del código escrito,

desarrollar la lectura, promover el buen uso del código escrito, etc, etc.

Por estas razones proponemos un abordaje, para compartir con los

docentes.

Fundamentos:

La teoría de la lengua que se propone en la actualidad es la que la

concibe como discursividad o como textualidad, es decir, como instrumento de

comunicación en sus dimensiones discursiva, textual y lingüística. Esto implica

ir más allá de la estructura formal y abstracta de la que dan cuenta el análisis

sintáctico y las clasificaciones gramaticales y abarcar la teoría del discurso, la

lingüística del texto, la sociolingüística, la pragmática, la semántica pero

también la morfología, la sintaxis, la fonología y el uso de las convenciones.

Creemos que “Transmitir una lengua es una labor compleja, en la que

muchos factores intervienen simultáneamente: metodología, preceptos,

prohibiciones, didácticas, psicológicas, sociológicas, modas y convenciones. En

este maremágnum, un factor suele quedar desatendido o brilla por su ausencia:

el análisis de la lengua impartida” Alvar, Manuel (2000).

Muchas veces, desde la didáctica, nos ha preocupado el “modo” de

transmitir el conocimiento pero hemos de reconocer que un mejor conocimiento

de la lengua, de sus elementos componentes y su organización es lo que

posibilita al docente mejorar los resultados de su enseñanza.

Los docentes necesitan del conocimiento de la teoría para producir

prácticas significativas y para poder modificarlas según las condiciones en que

las desarrollan. Es obvio. “…que no basta hablar bien una lengua para poder

enseñarla…Además de hablarla y escribirla con corrección, fluidez y hasta con

maestría, su enseñanza supone que se sepa a fondo y de manera consciente

cómo funciona. Enseñar-dice- no sólo entraña poder llevar a cabo la

comunicación lingüística, decidir lo que es correcto, admisible o dudoso, sino

también poder explicar el cómo y el porqué. Alvar, Manuel (1994).


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Nos preguntamos: ¿Por qué se ha perdido el énfasis de la

enseñanza de la gramática? ¿Cuál es la función de l a gramática en el uso

de la lengua? Posibles respuestas:

1- La gramática tradicional se caracterizaba por su carácter normativo

con respecto al uso correcto de la lengua. Se la concebía como un arte, un

conjunto de reglas que persiguen un fin: escribir y hablar correctamente. Y se

confiaba en sus logros pedagógicos.

La gramática actual ha adquirido el carácter de ciencia que pretende

no solamente dar cuenta sino también explicar el funcionamiento del sistema

lingüístico. Este carácter la ha llevado ha alejarse de sus objetivos y

metodología de enseñanza.

2-Podemos distinguir entre los saberes, capacidades y conocimientos

que se reciben en los procesos de formación y su aplicación a una determinada

práctica. Pero la adquisición de capacidades o conocimientos no implica

necesariamente ser competente, ya que la competencia es un conocimiento

adquirido que se aplica a un proceso. La heterogeneidad de la práctica

educativa es múltiple, de modo que el concepto de competencia se aplicará al

saber reflexionar, organizar, seleccionar e integrar lo que puede ser mejor para

realizar la actividad de enseñar. “La competencia no implica homogeneidad

sino aplicación diversa según la situación y el saber escoger y organizarse

según las capacidades y conocimientos adquiridos”. Imbernón (1994).

Inferimos entonces, que el conocimiento de una gramática es necesario a la

hora de lograr formar un ciudadano competente en el uso de la lengua aunque

no es una condición suficiente. La enseñanza de la gramática integra la

formación lingüística del alumno, pero es sólo una parte de ella. Dicha

formación, va más allá de la gramática pues debe aprender a producir y

comprender textos orales y escritos. Pero, los análisis gramaticales pueden

ayudar a reflexionar sobre el funcionamiento de la lengua apoyándose en la

intuición del hablante y en la teoría. Creemos que las habilidades que nos

hacen competentes lingüísticamente se adquieren produciendo pero, también y

en tanto avancemos en nuestro desarrollo cognitivo realizando la necesaria

reflexión sobre el funcionamiento de la lengua. La lingüística formalista pone


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énfasis en lo cognitivo como función básica del lenguaje humano, destaca su

relación con el pensamiento, en cambio los funcionalistas le asignan dicha

función al componente comunicativo, lo caracteriza como instrumento de

comunicación. Para los primeros la gramática ocupa un lugar central a la hora

de vincular la expresión fónica con el significado. Para los segundos ocupa un

lugar dependiente ya que la gramática es reductible a la semántica y a la

pragmática. Es la adhesión a este enfoque comunicacional en la enseñanza de

la lengua que ha llevado a que hoy estemos reivindicando la enseñanza de la

gramática, la que ha sido en algunos casos prácticamente abandonada. Estos

dos enfoques no son incompatibles pues la gramática da cuenta de los

mecanismos formales y el enfoque comunicativo de la función (pragmático-

discursiva) que el hablante le atribuye. La gramática tradicional otorga la base

para la reflexión sobre los mecanismos que operan en el funcionamiento del

sistema lingüístico. La gramática actual, ubica este conocimiento necesario en

un marco teórico más abarcador y exigente.

Concluimos: Tener la capacidad de usar la lengua adecuadamente

significa poseer conocimientos gramaticales los cua les no bastan pero

contribuyen a alcanzar dicho objetivo. Los conocimi entos brindados por

la gramática tradicional junto al análisis de la g ramática actual vuelven

dichos conocimientos más potentes.

ACUERDOS ACADÉMICOS A ESTABLECER DESDE LA

ENSEÑANZA

Centrar la enseñanza en el ENFOQUE COMUNICACIONAL.

LA UNIDAD DE ANÁLISIS de la cual se partirá será siempre el TEXTO.

Partir de la GRAMÁTICA IMPLÍCITA que el alumno posee como

hablante natural de la lengua.

Enseñar la GRAMÁTICA EXPLÍCITA (contenidos gramaticales).

Abordar los NIVELES DE ESTUDIO DE LA LENGUA: fonológico,

morfológico, sintáctico, textual, semántico. “ES EN LA INTENCIÓN DE QUIEN

ENUNCIA Y EN LO QUE QUIERE COMUNICAR, EN LO QUE PRETENDE

LOGRAR DEL RECEPTOR, QUE CADA ENUNCIADO PRODUCIDO SE

TRADUCE EN UNA ESTRUCTURA SINTÁCTICA, QUE PUEDE SER


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ANALIZADA A TRAVÉS DE CADA UNO DE LOS NIVELES (…) PARA PODER

SER ENTENDIDA.” (LEPRE, CARMEN; 2006)

COMO DOCENTES PROFUNDIZAR EN EL ESTUDIO DE LA

GRAMÁTICA

La clase de gramática tendrá como práctica habitual la REFLEXIÓN

SOBRE EL LENGUAJE. Para esto se podrán realizar las siguientes

actividades:

- Análisis sintácticos para observar el funcionamiento lingüístico.

- Descubrimiento de ambigüedades.

- Paráfrasis introduciendo variaciones en la estructura sintáctica, en

el léxico, en la distribución de la información, manteniendo el significado

proposicional.

- Reconocimiento de los factores que alteran la gramaticalidad de

una oración

- Formulación de reglas.


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PROPUESTA: Selección de textos: TEXTO 1

HERIDAS Soy el más pequeño de la familia. Tengo dos h ermanos mayores. Uno me lleva quince años y el otro, once. Aunque er a “chico” mis privilegios eran “grandes”: pocos retos, regalos en cantidad, prioridad de mimos y escasas peleas. Pero también h abía inconvenientes, que siempre empezaban con la palabr a “no”. “No podés mirar esa película porque sos muy chico, no p odés pasear en la moto hasta que crezcas.” No, no y no. Yo ansiaba escuchar: sí, sí y sí. Una tarde, mis hermanos y mi padre prepararon sus cañas para ir a pescar. __ ¿Puedo ir con ustedes?__ pregunté. __ No hasta que crezcas__ contestó papá. Crecer, crecer, esa era la cuestión. Pero, ¿c ómo hacerlo rápido? Mi abuela decía que había que tomar mucha leche. Yo tomaba una taza de “chocolatada” todos los días, pero mi tamañ o no aumentaba. Una mañana, antes de ir al colegio, observé c ómo mi hermano mayor se afeitaba frente al espejo. __ ¿Me enseñás cómo hacerlo? __ Sólo cuando crezcas__respondió. Sos muy chiquit o. En ese momento, mi cerebro pensó que en esa maquinita de afeitar se encontraba la solución. A la mañana sigu iente me encerré en el baño. Con sumo cuidado arrimé un banquito y m iré mi rostro en el espejo. Comencé a esparcir la crema de afeita r, tomé la máquina y la pasé por mi rostro. Pequeños raspones demostraban que algo no funcionaba. Recordé que cuando mis herm anos se lastimaban, se colocaban papel cicatrizante. Los im ité. Seguí mi tarea y avanzaron los cortes. Abrí el botiquín y s aqué un poco de alcohol. El ardor me hizo gritar. Fue cuando mi pa dre me descubrió, frente al espejo, con mis mejillas cubiertas de pap elitos. No dijo nada. Comenzó a reír y mis hermanos lo imitaron. Me largué a llorar. __ Quiero ser grande. No me gusta ser el chiquito d e la casa. Dejaron de reír. _ ¿Qué sucedió cuando intentaste afeitarte?__ pregu ntó papá. __ Me lastimé__ le respondí. __ Bueno, en la vida sucede algo similar: si queré s apresurarte a crecer, te vas a lastimar. Y esas heridas… __ Se curan sólo con abrazos__ intercedió mi madre . Toda la familia me dio el abrazo más cálido q ue recuerdo. Pasaron los años. Muchas veces, cuando me afe ito, recuerdo esta anécdota y trato de no reírme para no cortarme . La vida me enseñó que algunas heridas se curan con alcohol y, otras sólo con abrazos. Daniel Silveira (uruguayo)


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TEXTO 2

La liebre y la tortuga

Fábula de Esopo

Cierto día una liebre se burlaba de las cortas patas y

lentitud al caminar de una tortuga. Pero ésta, riéndose,

le replicó:

-Puede que seas veloz como el viento, pero yo te ganaría

en una competencia.

Y la liebre, totalmente segura de que aquello era imposible,

aceptó el reto, y propusieron a la zorra que señalara el

camino y la meta.

Llegado el día de la carrera, arrancaron ambas al mismo

tiempo. La tortuga nunca dejó de caminar y a su lento paso

pero constante, avanzaba tranquila hacia la meta. En

cambio, la liebre, que a ratos se echaba a descansar en el

camino, se quedó dormida. Cuando despertó, y moviéndose

lo más veloz que pudo, vio cómo la tortuga había llegado de

primera al final y obtenido la victoria.

-Con seguridad, constancia y paciencia, aunque a veces

parezcamos lentos, obtendremos siempre el éxito


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TEXTO 3


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Conceptos seleccionados:

Adjetivos.

Sustantivos.

Verbo.

Estos conceptos pueden ser abordados con diferentes niveles d e

profundidad en cada grado. Si observamos el programa, en cada clase se ven

estos conceptos considerados de la siguiente manera:

clase sustantivo adjetivo verbo 1ero Sustantivos comunes 2do Sustantivo nominal,

abstractos, concretos. Antónimos

Adjetivo calificativo. Concordancia entre artículo, sustantivo y adj.

3ero La concordancia: Verbo y sustantivo

Función adjetiva: Adjetivos y complemento proposicional

Los verbos conjugados(tiempos en la narración: pretéritos)

4to Sintagma nominal Verbos conjugados. La oración. El verbo como núcleo. Sintagma verbal

5to Los sustantivos en función de sujeto, objeto directo, objeto indirecto.

Verbos conjugados. Modo Indicativo. Pretérito perfecto e imperfecto. Los verbos. Discurso directo. Formas no personales del verbo. Los verbos conjugados, flexión verbal y función pragmática del imperativo (actos directivos)

6to Estilo directo. Presente y presente histórico. Los verbos copulativos. La relación entre oraciones: yuxtaposición y coordinación.


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El análisis disciplinar puede considerarse a nivel de ciclo escolar para

evitar enseñar siempre lo mismo. Así también aseguramos que en cada año se

profundice sobre los conceptos.

En esta selección están los contenidos programáticos, se puede

agregar contenidos que pueden ser oportunos y que no están. Cómo es el caso

d e primero que no aparecen adjetivos y sería bueno reconocer al adjetivo junto

al sustantivo, como elemento indispensable para la descripción.

Decisiones didácticas:

En una primera instancia, se seleccionaron los conceptos. Luego se

consideraron los niveles d e profundización para asegurar el aprendizaje lo

más completo posible, y promover un avance conceptual por grado.

Realizadas esas decisiones previas se buscan los textos adecuados

para reconocer allí los conceptos seleccionados.

TEXTO 1.

NARRACIÓN.

En esta propuesta fue seleccionado el texto “Heridas” para abordar el análisis

del mismo a través del sustantivo.

Se partirá del análisis del TÍTULO teniendo en cuenta que estos son

clasificables según Umberto Eco en epónimos (hacen referencia al nombre del

protagonista. Ej: “Romeo y Julieta”) simbólicos (título que utiliza una imagen a través

de la palabra para dar cuenta del contenido) y emblemáticos (describen algún aspecto

del contenido)

Luego de clasificado el título el cual permite realizar anticipaciones, ( en este

caso comparte una doble clasificación: simbólico y emblemático) se comenzará a

trabajar sobre la línea temática superficial ¿qué heridas sufrió el personaje? Así

surgen los sustantivos comunes, obtenidos en el nivel explícito. Luego se abordará la

línea temática profunda que pertenece a lo no dicho en el texto, al nivel inferencial:

¿sólo sufrió esas heridas? Aparecen, entonces, los sustantivos abstractos.

Este recorrido permitirá al niño ir de lo dicho a nivel superficial ( sustantivos

comunes) a la inferencia de la enseñanza de vida que deja el texto, el sufrimiento, el

dolor que produce crecer, dolor que se cura con cariño de los seres queridos, la

necesidad de crecer, el vínculo familiar. (sustantivos abstractos)


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En un segundo momento, se podrá recurrir a la estructura del texto,

para realizar el análisis sintáctico del enunciado oracional que da cuenta de un

cambio del objeto narrado: ya no es el protagonista, sino el cerebro el que

pensó. En este momento se puede decir que se produce el conflicto, la

complicación que da sentido a esta narración. Y se traduce en una estructura

sintáctica que analizamos, en la cual se explicita el sujeto incluido en la

terminación verbal (niveles sintáctico, semántico y pragmático):

….mi cerebro pens ó…. sujeto gramatical (3era persona sing. él) Sujeto explícito raíz terminación Revisando este análisis sintáctico, se desprenden los siguientes conceptos:

Sustantivo VERBO

SINTAGMA

Grupo sintáctico verbal

Sujeto explícito y gramatical

Enunciado ORACIÓNAL

Clase de palabras


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HERIDAS

Para completar el análisis del primer texto, nos parece interesante

agregar las perspectivas a las que refiere Carmen Lepre para el análisis

sintáctico d e la oración.

NIVEL EXPLÍCITO. Línea superficial. ¿QUÉ HERIDAS SUFRIÓ?

Línea profunda: nivel inferencial: ¿sufrió otras heridas?

Cortes Vergüenza

Dolor Rasguños

Sustantivos com

unes

Sustantivos abstractos

Temor

Alcohol

Construcción de significado

Raspones

¿Con qué y como se curó?

Papeles ¿Qué necesitaba?

Abrazos

Sufrimiento


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TEXTO 2- FÁBULA.

Para esta propuesta fue elegida la Fábula de Esopo “La liebre y la

tortuga”(título emblemático que anticipa los personajes pero no el nombre de

ellos).

Se eligió la Fábula por ser un texto cercano al niño, un relato breve de

ficción protagonizado por animales que hablan y escrito en prosa o en verso,

con una intención didáctica de carácter ético y universal formulada la mayor

parte de las veces al final, en la parte denominada moraleja.

Las Fábulas encierran una riqueza que hace posible trabajar los

contenidos de gramática en función de la comprensión del texto.

Contenidos gramaticales: sustantivo y adjetivo .

1- Análisis semántico del texto, sin abordar su estructura narrativa.

2- En un segundo momento se propone recrear el texto realizando la

escenificación del mismo.

Intervención del docente * ¿Quién quiere ser liebre?

¿Por qué?

* ¿Quién quiere ser tortuga?

¿Por qué?

* ¿Quién quiere ser zorra?

¿Por qué?

En todo momento el alumno vuelve al texto fuente para realizar su

búsqueda.

Elegirá ser liebre porque ésta es rápida, tortuga porque es lenta y ganó

la carrera y zorra porque es inteligente. Lo interesante será que el alumno

reconozca en el texto la palabra buscada.

LIEBRE ------------------------rápida palabras que dicen como es…la liebre, TORTUGA ----------------------lenta la tortuga, la zorra. ZORRA -----------------------inteligente SUSTANTIVOS ADJETIVOS CALIFICATIVOS


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3-Se continúa el estudio gramatical para organizar la estructura del

texto. Las preguntas del docente guían el análisis: ¿Cómo empiezan los

cuentos? , ¿Qué conectores nos permiten avanzar en la narración? etc.

Se organiza la guía para reconstruir la historia:

Este trabajo previo promueve una producción escrita que se verá

enriquecida con el análisis gramatical previo, las preguntas orientadoras del

maestro, y la incorporación de conocimientos gramaticales

Había una vez…… Cierto día……… Entonces………. Finalmente………

Sugerencias:

1- El texto ampliado y disponible para los alumnos en el aula, permite

una frecuentación para seguir indagando sobre las relaciones

gramaticales del mismo.

2- La incorporación del análisis gramatical en un texto promueve la

comprensión y mejora la producción escrita.


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TEXTO N° 3 ANUNCIO PUBLICITARIO

Análisis deL afiche. Se atenderá a la función pragmática del imperativo y del texto en su conjunto:

� funciona siempre en un contexto.

� cumple una función.

� es portador de una intencionalidad.

� comunica algo.

Lectura del anuncio publicitario atendiendo al nivel superficial

� Letras e imágenes

� Colores y logo

� Ícono…sugerencia de movimiento

� Palabras destacadas,color y tamaño.

� Título sugerente : “TERRENO MOVEDIZO”

� Recursos apelativos: -imperativo acercate - 2ª persona (voseo) ayudate

vas a descubrir … � Elementos cohesivos léxicos : palabras relacionadas con el

producto ofrecido textura perfecta

sabor suave

caramelo a punto

valoración del flan

� Neologismo. Creación lingüística: flanáticos (su similitud con

fanáticos)

Cada ENUNCIADO encierra un Acto de habla el que se enuncia con un verbo

en infinitivo (Ej. ordenar, convencer, solicitar, informar, etc)

El texto encierra un macro acto de habla: intención del emisor del texto.

Este texto tiene como finalidad la de PERSUADIR (comprar el flan)

Emplea la función pragmática del Imperativo:

� “ACERCATE” … con cautela (porque se está frente a un terreno

movedizo)

� “VAS A DESCUBRIR… ” perífrasis verbal (se puede cambiar

por descubrirás)

Este tipo de perífrasis verbal es muy utilizado por hablantes


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del Río de la Plata.

� “AYUDATE CON UNA CUCHARITA”… Acto de habla directivo

(Modo Imperativo)

El Emisor del texto nos va persuadiendo con la imagen, colores, y la

descripción del flan a través de Actos de Habla Directivos

Acto de Habla no Directivo CONAPROLE( es un enunciado

que tiene como intención informar) Tomado de Revista “Tres”

OBSERVACIONES

Las propuestas son algunos ejemplos que queremos acercar a todos

los maestros que abogan por una concepción amplia de la gramática. Esto

significa que se puede proponer la construcción de conocimientos gramaticales

teniendo en cuenta los siguientes principios:

• Apropiarnos del sistema para adecuarlo a nuestros propósitos,

implica tomar distancia de la lengua para reflexionar sobre ella,

desnaturalizando nuestra relación con el lenguaje.

• Pasar del cómo de la morfología y la sintaxis al qué de la semántica

(concepción restringida) para llegar al para qué de la pragmática puede

dar sentido al trabajo lingüístico.

• Desnaturalizar la relación con el lenguaje es la manifestación que

permite ajustar la lengua a las intenciones y las potencialidades del

sujeto.

LA GRAMÁTICA A LA QUE NOS ORIENTAMOS ES AQUELLA QUE

NO SE LIMITA A LA DESCRIPCIÓN FORMAL SOLAMENTE SINO QUE, ES

LA QUE INTERPRETA, LA QUE SE CONSTRUYE EN UN IR Y VENIR CON

LOS SIGNIFICADOS Y SUS FUNCIONALIDADES RESPECTO DE

CONTEXTOS Y PROPÓSITOS.

¿SUJETO Y PREDICADO?

NOS ADHERIMOS A LA PREDICACIÓN SINTÁCTICA EN LA CUAL

EL VERBO CONJUGADO OFICIA DE NÚCLEO


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Nos alejamos de la predicación tradicional que diferencia sujeto y

predicado y tomamos al verbo como en núcleo oracional que acepta

adyacentes verbales (sujeto explícito, objeto directo, objeto indirecto,

suplemento o complemento régimen). Los circunstanciales no surgen como

los anteriores motivados por la exigencia del verbo. Suelen llamarse

marginales o satélites. Aportan al texto y al enunciado información útil para

comprender las circunstancias, los detalles dentro de los contenidos que se

quieren comunicar.

1- Predicación Lógica : es tradicional. Desde ella se observa la oración

como la formulación de un juicio lógico: se dice algo de alguien.

En ese momento, mi cerebro pensó que en esa maquini ta de afeitar se

encontraba la solución. Sujeto predicado

Este tipo de solo es posible para las oraciones asertivas que suponen

certeza o seguridad. No pueden encontrarse sujetos lógicos(algo de que

se hable) en oraciones como ¿Salimos?, ¡Pónganse a trabajar!

2- Predicación sintáctica : es la que permite observar el verbo, como el

núcleo de la oración, y la que es más abarcadora desde el punto de

vista del análisis sintáctico.

3- Predicción semántica : es la que aporta información relevante dentro

de la oración. Puede estar a cargo de adverbios, adjetivos,

sustantivos o verbos, según los casos. La información nueva en un

enunciado se llama predicación pragmática. Esta puede coincidir o no

con cualquiera de las anteriores.


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BIBLIOGRAFIA Alarcos Llorach, Emilio. Gramática de la lengua española . Madrid: Espasa- Calpe. 1995. Alisedo Graciela, Melgar Sara, et. al. Didáctica de las ciencias del lenguaje . Buenos Aires: Paidós Educador.1994. Alvar, Manuel. Hombre, etnia, estado: actitudes lingüísticas en Hispanoamérica . Madrid: Gredos.1994. Alvar, Manuel. Manual de dialectología hispánica . Madrid: Gredos. 2000. Álvarez Méndez, Juan Manuel. Teoría lingüística y enseñanza de la lengua . Madrid: Akal Universitaria. 1987. Caffera, Sandra, Casales, Fernando, et.al. Compendio de gramática moderna . Montevideo: Síntesis Didácticas. S.C. 2003. Cassany, Daniel, Luna, Marta; et. al. Enseñar lengua . Barcelona: Graó.1994. Cassany, Daniel. Tras las líneas . Barcelona: Anagrama.2006. Di Tullio, Angela. Manual de Gramática Del Español . Buenos Aires: Edicial S.A. 1997. Segunda edición. Fernández, Adriana. La importancia de ser llamado “libro de texto ”. Buenos Aires: Niño y Dávila. 2005. Imbernón, Marcelo. La formación del profesorado . Buenos Aires: Paidós. 1994. Kemmis, Stephen. El currículum: más allá de la teoría de la reproducción . Madrid: Morata.1999. Integrantes del equipo responsable : Inspectores de Zona, Blanca Alcaín, Beatriz Pérez, Jorge Sapka y Silvana Peraza. Mtra/Inspectora Departamental, Luisa Ayerza. Montevideo, 30 de junio de 2010.

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