ensenanza de la escritura en el Ámbito universitario-palop

7/25/2019 Ensenanza de La Escritura en El mbito Universitario-PALOP

1/16

NORMAS. REVISTA DE ESTUDIOS LINGSTICOS HISPNICOS, N. 1, 2011, PP. 37-51, ISSN: 2174-7245(ENTREGADO:02-07-2011.EVALUADO:20-07-2011.ACEPTADO:30-07-2011)

NORMAS.REVISTA DEESTUDIOSLINGSTICOSHISPNICOS,NMERO 1(AO 2011):http://www.uv.es/normas.

(ISSN2174-7245)

ENSEANZA DE LA ESCRITURA EN EL MBITO

UNIVERSITARIO: SITUACIN ACTUAL Y PERSPECTIVAS

TEACHING OF THE WRITING IN THE UNIVERSITY AREA: CURRENT SITUATIONAND PERSPECTIVES

Eduardo ESPAA PALOP

Universidad Catlica de Valencia, San Vicente Mrtir

RESUMEN:

En el presente artculo se plantea, a travs del anlisis de textos producidos por alumnosuniversitarios, si realmente estos alumnos poseen las destrezas suficientes para considerar quepueden alcanzar un nivel C1 de espaol al finalizar sus estudios. El autor analiza cules son losprincipales errores que cometen estos alumnos en sus producciones textuales y se pregunta cules la funcin que los docentes universitarios deben desempear en la enseanza de lacomposicin de textos escritos.

PALABRAS CLAVE:anlisis, textos escritos, nivel C1, espaol.

ABSTRACT:

This paper argues, through the analysis of texts produced by university students, if really thesestudents have the skills to consider that they can reach a C1 level of Spanish when they willfinish their university studies. The author analyzes which are the principal mistakes that thesestudents commit in their textual productions and wonders about which is the function thatuniversity teachers must have in the education of written texts

KEY WORDS:analysis, written texts, C1 level, Spanish.

1. INTRODUCCIN

Con la introduccin de los nuevos planes de estudio en el mbito universitario,uno de los objetivos que deben alcanzar los alumnos universitarios es el nivel C1 enespaol. En muchas ocasiones se da por supuesto que siendo alumnos cuya lenguamaterna es el espaol y con sus estudios cursados en espaol esto debera ser as.
http://www.uv.es/normashttp://www.uv.es/normashttp://www.uv.es/normas


2/16

38 EDUARDO ESPAA PALOP

NORMAS.REVISTA DEESTUDIOSLINGSTICOSHISPNICOS,NMERO 1(AO 2011):http://www.uv.es/normas

(ISSN2174-7245)

Recordemos que el nivel C1 de una lengua supone que el alumno puede hacer un usoflexible y efectivo del idioma para fines sociales, acadmicos y profesionales y que

puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de ciertacomplejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de organizacin,articulacin y cohesin del texto. Es decir, el alumno universitario debera ser capaz deescribir sobre temas acadmicos usando un lenguaje apropiado y realizando textoscorrectos desde todos los puntos de vista.

A lo largo de su vida acadmica, el alumno se debe enfrentar a dos tipos decomposiciones escritas bsicas: el examen y el trabajo acadmico. Ambos tipos decomposiciones comparten muchos rasgos en comn, pues ambos se tratan, a fin decuentas, de textos escritos que requieren una estructuracin concreta y el uso de unlenguaje acadmico. Sin embargo hay ciertas caractersticas que los diferencian. Las dos

diferencias principales son: por un lado, el trabajo acadmico posee una superestructuraque el examen no posee. Es decir, el trabajo acadmico, ms all de su nivel textual,debe seguir una ordenacin y una estructuracin de sus diferentes partes. Adems, elhecho de que est compuesto por diferentes partes, hace que dentro del trabajoacadmico podamos encontrar diversos tipos de textos, desde los textos expositivos

pasando por los argumentativos o enumerativos. La segunda de las diferencias es que eltrabajo acadmico es un trabajo dilatado en el tiempo y sujeto a una o varias revisiones,tanto por la persona que lo realiza como por otras personas. Mientras que el texto de unexamen debe ser realizado en un momento concreto y solamente puede ser revisado porla persona que lo realiza.

Es por estas razones por las que, dentro de las dos posibilidades que nos ofrecen

los textos acadmicos, nos hemos propuesto analizar las composiciones derivadas de larealizacin de exmenes por parte de los alumnos. Creemos que pueden ser mssignificativas del nivel de dominio de la escritura real que poseen, pues son textos en losque no pueden acudir a un revisor externo y, adems, se deben realizar en el momento,sin posibilidad de que el alumno pueda acogerse a ningn tipo de corrector informticoo manual gramatical que le sirvan de apoyo.

A su vez, los textos resultado de la realizacin de un examen pueden ser dediversos tipos. Los dos tipos de textos ms comunes que nos podemos encontrar son lostextos expositivos y los argumentativos. Ambos tipos de textos, pese a sus diferencias,comparten unas mismas bases textuales en cuanto a la coherencia, cohesin y

adecuacin.Para la realizacin de este estudio, vamos a basarnos en los exmenes de dos

asignaturas distintas del grado de magisterio. Una de las asignaturas es Lenguaespaola para maestros. Esta es una asignatura obligatoria del primer curso tanto parael grado de infantil como para el grado de primaria. El examen de esta asignatura constade dos partes, una primera parte terico-prctica en la que el alumno debe responder unaserie de preguntas relacionadas con la norma del espaol actual y una segunda partetotalmente prctica en la que el alumno debe realizar un texto argumentativo en torno auna serie de temas de actualidad que se le proporcionan. La segunda de las asignaturas


3/16

ENSEANZA DE LA ESCRITURA EN EL MBITO UNIVERSITARIO:SITUACIN ACTUAL Y PERSPECTIVAS 39


(ISSN2174-7245)

es Adquisicin y desarrollo del lenguaje oral infantil. Es una asignatura de segundo

curso dentro del grado de infantil. En esta asignatura el examen constaba de una primera

parte tipo test y una segunda parte consistente en una pregunta a la que el alumno debadar una respuesta de forma desarrollada (el espacio del que dispona era de un folio porambas caras). Todos los alumnos de esta asignatura haban cursado previamente laanterior asignatura.

Partiendo de estas dos asignaturas, en este artculo nos proponemos realizar unanlisis de los principales errores cometidos por alumnos que han cursado ambasasignaturas en este curso 2010-2011. El objetivo que nos planteamos es doble, por unlado, observar cules son los principales errores que cometen los alumnos a la hora derealizar los textos. El segundo de los objetivos es comprobar si existe algn tipo deevolucin entre los alumnos de primer ao y los alumnos de segundo ao. Los errores

los vamos a dividir en cuatro grandes secciones: errores de coherencia, de cohesin, deadecuacin y errores ortogrficos.

2. LENGUA ESPAOLA PARA MAESTROS

Esta asignatura consta de cuarenta y cinco alumnos matriculados, de los cualescuarenta y uno se presentaron en una primera convocatoria y cuatro en la segundaconvocatoria. Para la realizacin del texto, el alumno contaba con una hora y media de

tiempo y con el espacio de un folio por ambas caras.

2.1. Errores de coherencia

De los cuarenta y cinco textos estudiados, cuarenta de ellos presentan unaorganizacin externa basada en introduccin, nudo y desenlace. De estos cuarentatextos, solo en quince de ellos observamos que en la conclusin se retoman las ideasaportadas en la introduccin. En el resto de los textos se realiza una introduccingeneral sobre el tema y la conclusin es donde el alumno expresa su opinin personal.

De los cinco textos restantes, cuatro estn escritos sin una introduccin, pero s con unaconclusin y al texto restante le falta la conclusin.

En cuanto a la coherencia interna del texto, los alumnos presentan problemas,sobre todo en lo que se refiere a la creacin y organizacin de los prrafos. De loscuarenta y cinco textos, nicamente en cinco encontramos que la totalidad de los

prrafos se encuentran bien construidos. En el resto de los textos hay errores en mayor omenor medida en lo que se refiere a la construccin de los prrafos.


4/16



(ISSN2174-7245)

Uno de los errores ms comunes es la construccin de prrafos demasiado cortoso prrafos demasiado largos. Encontramos que muchos textos contienen prrafos como

los siguientes, construidos con una nica oracin:

1. El estndar es la variedad de lengua que puede ser entendida en todos los pases dehabla hispana.

2. Finalmente, concluimos diciendo que todas las variantes del espaol son igual deimportantes y no hay una mejor que otra.

Tambin encontramos el caso contrario, prrafos excesivamente largos quepodran subdividirse en varios prrafos de menor tamao:

3. Ninguna de las variedades del espaol es mejor que otra, todas las variedades soniguales. En todos los pases se habla un dialecto que es igualmente respetable,aunque todos sean distintos. Lo que une todos esos dialectos y el espaol es elestndar. En Venezuela encontramos un dialecto propio del espaol. Este dialecto deVenezuela tiene diversos niveles, como todos los dialectos del espaol. EnVenezuela tambin hay nivel culto, estndar e informal. Si decimos que una variedades mejor que otra, entramos en racismo lingstico. Debemos tener claro que ningunavariedad es mejor. Simplemente son diferentes. Asimismo, en Espaa tambin sehablan variedades distintas y todas son igualmente aceptadas. No podemos decir quelos dialectos de los pases de Amrica son peores cuando en Espaa tenemos

dialectos muy diferentes. Adems, muchos dialectos de Espaa son parecidos a losdialectos de los pases de Amrica.

De este prrafo fcilmente podramos extraer tres prrafos distintos. Un primerprrafo que seran las tres primeras oraciones. Un segundo prrafo seran las seisoraciones siguientes. Finalmente, tendramos un tercer prrafo con el resto de lasoraciones que faltan.

Otro de los errores comunes que encontramos en la construccin de prrafos estrelacionado con la progresin temtica dentro de los mismos. En los textos aparecen

prrafos en los que se engloban informaciones muy diferentes:

4. En mi opinin, s que hay variantes correctas e incorrectas del Espaol. Pero estasvariantes no estn relacionadas con las zonas geogrficas. Las variantes incorrectasdel espaol son las que habla la gente de la calle que no tiene estudios ni se preocupade la correccin del lenguaje. En Venezuela no s si pasa lo mismo. Como el textodice en Venezuela hay diversas variantes geogrficas. Esas variantes son igual derespetables que las variantes de Espaa. En Espaa tenemos tambin diversosdialectos ().


5/16



(ISSN2174-7245)

En este prrafo, el alumno empieza tratando las distintas variantes del espaolsegn el nivel de estudios de la persona o segn sea una situacin formal o informal. De

ah evoluciona a que en Venezuela hay diversas variantes geogrficas que son igual derespetables que las espaolas. Y, para finalizar, empieza a explicar los diversosdialectos que podemos encontrar en Espaa.

Tambin encontramos prrafos distintos que contienen informaciones, o repetidasen otro prrafo, o informaciones que estn en prrafos distintos y que deberan estarcontenidas en un mismo prrafo:

5. En el artculo que se nos proporciona se destaca la visin negativa que tienen lospropios hablantes del dialecto cuando lo ponen en prctica. Esta visin negativacoincide con las posturas tradicionales con respecto a las variantes dialectales. ()

() La postura negativade los hablantes de los dialectos muestra que los prejuiciostradicionales no se han superado. Estos prejuicios tradicionales vienen influidos porciertas visiones lingsticas ().

2.2. Errores de cohesin

Todos los textos presentaban algn tipo de error de cohesin. Los errores decohesin ms comunes, por este orden, han sido: en primer lugar, un mal uso de lossignos de puntuacin. Como ejemplos, sirvan los siguientes:

6. Como es explicado en el artculo precedente los hablantes de este dialecto sonnativos de Venezuela.

7. Los habitantes de esta zona de sudamrica en su mayora nativos, son los ltimosque conservan este dialecto especial.

En estas dos oraciones hay un mal uso de la coma. En la nmero seis, el alumnosno usa la coma para separar el inciso que aparece al principio de la oracin principal. Yen la nmero siete, el alumno no escribe la coma que debera ir delante del incisoexplicativo que acompaa al sujeto de la oracin.

Otro error muy comn en la mayora de los estudiantes es el hecho de queconstruyen oraciones demasiado largas. Esto da lugar a dos fenmenos: el primero deellos es que algunas veces, es demasiado complicado entender la oracin que se estleyendo, y el lector pierde el sentido de lo que se quiere expresar:

8. Como ejemplo podemos poner que en ciertas partes de Espaa, algunos de loshabitantes tambin hablan unos dialectos que no corresponden con el estndar


6/16



(ISSN2174-7245)

habitual, sino que son dialectos propios de esa zona que contienen sus variantesparticulares y esto hace que otras personas tengan dificultades cuando tienen que

entenderlos.

Esta oracin la podramos subdividir en diversas oraciones que facilitaran lacomprensin de la informacin:

9. Como ejemplo podemos poner que en ciertas partes de Espaa, algunos de loshabitantes tambin hablan unos dialectos que no corresponden con el estndarhabitual. Estos dialectos contienen variantes particulares. Esto hace que otraspersonas tengan dificultades cuando tienen que entenderlos.

Otro error derivado del hecho de construir oraciones demasiado largas consiste enque algunas veces hay fallos de concordancia debido al exceso de oracionessubordinadas que aparecen en el interior de estas oraciones:

10. Todas la gente, sea del pas que sea, que habla espaol de manera habitual y comolenguaje materno en su da a da usan un dialecto propio.

En esta oracin se produce una mala concordancia de nmero entre el sujeto y el

ncleo del predicado. Lo que sucede es que entre el sujeto y el predicad hay demasiadoselementos, esto hace que el alumno concuerde no con la palabra en s, sino con la ideade esa palabra. Al no tener la palabra cerca, se produce una concordancia ad sensum.

Tambin es bastante habitual encontrar un uso inadecuado de los marcadores deldiscurso. Normalmente este uso inadecuado consiste en atribuir significados que no

posee a un marcador discursivo, como por ejemplo:

11. Todos las distintas variantes del espaol pueden ser englobadas dentro de un dialectou otro, en consecuencia, el estndar es la variedad neutra que no puede ser adscrita aningn dialecto.

Segn el Diccionario de partculas discursivas del espaol, el uso de enconsecuencia es: presenta el miembro del discurso como efecto o consecuenciaobjetiva del miembro del discurso anterior. Por tanto, se puede comprobar que en estecontexto no est siendo utilizado correctamente.


7/16



(ISSN2174-7245)

2.3. Errores de adecuacin

El error de adecuacin ms comn que encontramos en los textos analizados es eluso de palabras y expresiones propias del mbito informal coloquial en el texto escrito.Podemos observar este fenmeno en fragmentos como los siguientes:

12. Porque aunque no sea muy correcto que los amigos hablen con otros colegas en esedialecto, esto suele pasar porque no conocen otra cosa.

13. Cuando la gente va a dar una vuelta por ah se encuentra que la mayora de la peahabla igual que ellos.

En los ejemplos doce y trece se utilizan los trminos colegas, pea y dar unavuelta por ah, que son propios de un mbito coloquial informal y que no deberanaparecer en un texto escrito propio del mbito formal.

Otro error relacionado tambin con el mbito informal coloquial es el uso depalabras comodn o de palabras con significados vagos e imprecisos:

14. Todas estas visiones negativas de la lengua son cosas que van quedando en elimaginario colectivo y hacen que otras personas tengan cosas en contra de la lengua.

En una misma oracin el alumno usa dos veces el trmino cosas, trmino muyvago y que debe ser evitado en un lenguaje formal debido a su imprecisin. Seraconveniente sustituir este trmino por otros ms exactos. Dos posibles soluciones

podran ser la palabrasprejuiciosysentimientos negativos.

2.4. Errores ortogrficos

La mayora de los textos que han sido analizados no presentan errores

ortogrficos. El error ortogrfico ms comn es la omisin de la tilde, presente enmayor o menor medida en veinticinco de los textos estudiados:

15. En Venezuela habiaantes muchas maspersonas que hablaban esta variante dialectal.

16. El estandar es la variante que unifica todos los dialectos del espaol, sin importar laregionde donde procedan.


8/16



(ISSN2174-7245)

Observamos en la primera oracin dos errores tpicos de acentuacin, la falta detilde para romper el diptongo en haba y la falta de tilde diacrtica en ms. En la

segunda oracin falta la tilde en estndary en regin.En cuanto a errores ortogrficos consistentes en la escritura errnea de ciertas

palabras, estos pueden deberse a dos factores. El primero de ellos, la interferencia entreel castellano y el valenciano, lo que hace que ciertas palabras se escriban con la grafaque les corresponde en valenciano, error este presente nicamente en cinco de lostextos:

17. En los estudios sobre la cuestion no havian muchos datos que clarificasen lasdesviaciones sobre la norma producidas.

En valenciano el verbo haber se escribe con v. Este es uno de los errores porinterferencia ms comunes entre los hablantes bilinges de castellano y valenciano(adems de la concordancia del impersonal haber, general entre hablantes monolingesy bilinges).

El segundo de los factores es, simplemente, la confusin del alumno en laescritura de alguna de las grafas problemticas del espaol. Este error lo podemosencontrar en diez de los textos analizados:

18.

Algunos de los estudios sobre el estndar han echoms mal que bien al concepto deestndar que a tenido la mayora de la poblacin a lo largo de estos ltimos aos.

3. ADQUISICIN Y DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL INFANTIL

En esta asignatura haba cuarenta y dos alumnos matriculados. En la primeraconvocatoria se presentaron treinta y ocho alumnos y en la segunda convocatoria se

presentaron nueve alumnos, pues varios alumnos suspendieron la primera convocatoria

y se tuvieron que volver a examinar.

3.1.Errores de coherencia

La gran mayora de los textos corregidos, treinta y cinco, no tienen ningunaestructura externa reconocible. El alumno se limita a exponer los conocimientos sindotar al texto de ningn tipo de introduccin o conclusin. En los textos restantesencontramos en diez de ellos que el texto s que posee introduccin pero no conclusin;


9/16



(ISSN2174-7245)

y finalmente, nicamente en dos de los textos encontramos una introduccin y unaconclusin.

En cuanto a la coherencia interna del texto, volvemos a encontrar problemas en laconstruccin de prrafos. De los cuarenta y nueve textos, nicamente quince no tienenningn problema en lo que a la formacin de prrafos se refiere. El resto de los textostiene algn tipo de problemas. Estos errores, al igual que en los casos anteriores,consisten en la construccin de prrafos demasiado largos (que deberan constituirdiversos prrafos independientes) o prrafos demasiado cortos (insuficiente entidad paraser considerado un prrafo independiente), como podemos observar en los ejemplossiguientes:

19. Un nio de tres aos, en el plano fonolgico, domina la mayora de los fonemas de lalengua materna.

20. La gramtica es la parte de la lingstica que se ocupa del estudio del cdigo osistema lingstico y se divide en fontica y fonologa, morfologa, sintaxis ypragmtica. Esto ltimo se encarga del estudio del plano textual de la lengua y sedivide en dos niveles: comunicativo y enunciativo. En el plano comunicativo nosencontramos como componentes el texto y el discurso. Los componentes del planoenunciativo son la oracin y el enunciado. Podemos definir oracin como laconstruccin mnima con la que el hablante enuncia algo. El enunciado es elesquema, la forma en que se relacionan las oraciones sin que ninguno sea nuclearcon respecto a los dems. La diferencia funtadmental entre texto y discurso es larelacin paradigmtica del texto frente a la sintagmtica del discurso.

En el ejemplo nmero veinte sera ms aconsejable dividir el prrafo en, comomnimo, dos prrafos distintos. El primero de ellos estara constituido por las tres

primeras oraciones y el segundo prrafo quedara formado por las cuatro oracionesrestantes.

Tambin encontramos errores como en los ejemplos anteriores relacionados con laprogresin temtica de los prrafos. En estos textos, encontramos que en un mismoprrafo aparecen informaciones muy diferentes y que sera mejor que apareciesen enprrafos distintos, como por ejemplo:

21. La competencia lingstica es el conjunto de conocimientos y habilidades que elhablante debe adquirir para poder conseguir una buena comunicacin en unasituacin concreta. Tambin es el contenido para poder alcanzar el xito en unasituacin lingstica de comunicacin. Mientras que la competencia comunicativa nose aprende. Se adquiere, pues a hablar se aprende hablando. La adquisicin dellenguaje es inconsciente y el aprendizaje es consciente. En la competenciacomunicativa est la interlengua, que es un proceso intermedio porque nunca setermina de aprender. Siempre estamos en el proceso intermedio.


10/16



(ISSN2174-7245)

Podemos comprobar que en este prrafo se trata sobre tres conceptos muydistintos que el alumno no relaciona entre s, sino que los ana todos juntos en el

prrafo. Los tres conceptos que el alumno une son competencia comunicativa,competencia lingstica e interlengua.

En estos textos no encontramos, a diferencia de los estudiados en el apartadoanterior, informaciones que se repitan de un prrafo a otro. Posiblemente, esto vengadado por le hecho de que son exmenes ms tericos y el alumno repite menosinformaciones.

3.2.Errores de cohesin

Volvemos a encontrar en estos textos la caracterstica de que todos ellospresentaban algn tipo de error de cohesin. A su vez, tambin en estos textos, loserrores ms habituales eran los errores relacionados con los signos de puntuacin. Comoejemplos, valgan los siguientes:

22. Comienza con las grafas despus avanza y se introducen palabras y despus vahacia lo ms complejo.

23. Se inicia la enseanza partiendo de los elementos ms complejos como el texto para

ir descomponindolos en los ms elementales.

En el ejemplo nmero veintids falta una coma despus de comienza con lasgrafasy sobra una coma despus de va. En el ejemplo veintitrs, faltaran dos comasque delimitasen como el texto, pues es un inciso explicativo.

Otra vez nos encontramos con una gran abundancia de oraciones demasiado largasen los textos de esta asignatura. Estas oraciones demasiado largas tienen, por supuesto,unos problemas de puntuacin. Pero la caracterstica principal que salta en una primeralectura es el hecho de que el lector no puede acceder totalmente al significado de laoracin, pues se pierde en su lectura, como en el caso siguiente:

24. Si tomamos como definicin de competencia lingstica el conjunto deconocimientos y saberes que posee el hablante para formar oraciones gramaticales,esto se refiere a mera competencia gramatical dejando de lado el uso real dellenguaje, la comunicacin, por ello Hymes propuso ampliar el trmino al decompetencia comunicativa y lo defini como el conjunto de habilidades ycapacidades de adecuacin al contexto que debe de poseer un individuo para lacomunicacin oral, o dicho de otro modo, todos aquellos conocimientos y saberes


11/16



(ISSN2174-7245)

que debe haber adquirido un individuo para poder enfrentarse a cualquier tipo desituacin comunicativa concreta.

Esta oracin la podramos dividir en tres oraciones ms cortas. El prrafo quedaraas:

25. Si tomamos como definicin de competencia lingstica el conjunto deconocimientos y saberes que posee el hablante para formar oraciones gramaticales,esto se refiere a mera competencia gramatical dejando de lado el uso real dellenguaje, la comunicacin. Por ello Hymes propuso ampliar el trmino al decompetencia comunicativa y lo defini como el conjunto de habilidades ycapacidades de adecuacin al contexto que debe de poseer un individuo para la

comunicacin oral. O dicho de otro modo, todos aquellos conocimientos y saberesque debe haber adquirido un individuo para poder enfrentarse a cualquier tipo desituacin comunicativa concreta.

Otra de las consecuencias de la realizacin de estas oraciones tan extremadamentelargas es que muchas veces se producen errores de concordancia en el interior de ellas,

pues hay una excesiva distancia entre dos elementos que deben concordar en gnero oen nmero, como por ejemplo:

26.

En el segundo nivel, el nio, que ya ha empezado su etapa de iniciacin verbal, ya escapaz de reconocer ciertos smbolos concretos que aparecen a su alrededor y que soncomunes, pueden reconocer estos smbolos porque estn habituados a ellos.

En esta oracin el alumno est dando una caractersticas del nio y utiliza comosujeto de la oracin el nio, en una forma singular y generalizadora. Sin embargo, a lahora de establecer la concordancia con el ncleo del predicado, escribe el verbo en

plural.

A lo largo de estos textos no encontramos un uso ni muy profuso niparticularmente extrao de los marcadores del discurso. Si algo llama la atencin es que

el alumno no utiliza los marcadores del discurso en este tipo de textos. Se limita a iraadiendo unos prrafos a otros.

3.3. Errores de adecuacin

Otra de las caractersticas que tambin encontramos en este tipo de textos es quetambin aqu se emplean trminos y expresiones propios del habla informal coloquial.Esto sucede en veinticinco de los casos. Valgan como ejemplos:


12/16



(ISSN2174-7245)

27.Al principio de su desarrollo lingstico el nio se arma un folln con determinados

fonemas de la lengua.

28.Este mtodo es mejor visto por muchos expertos en didctica de la lengua, que loconsideran ms eficaz.

En el primero de los ejemplos el alumno utiliza la expresin claramentecoloquial armarse un folln. Sera mucho ms correcto utilizar el verbo confundir eneste contexto. En el segundo ejemplo, la expresinser mejor vistoest utilizada tambinde una forma incorrecta. Esta expresin coloquial, adems, no es adecuada por susignificado. Sera mucho ms correcto utilizar es preferido.

Tambin en estos textos se siguen utilizando palabras comodn. Treinta de losejemplos analizados contienen algn uso de este tipo de palabras. Uno de los ejemplossera:

29.Esta proximidad entre los fonemas hace que el nio tenga ciertas dificultades a lahora de adquirirlos.

En este caso, sera mucho ms preciso utilizar el verbo provocar en lugar delverbo hacer.

3.3.Errores de ortografa

Una vez ms, los errores ms comunes relacionados con la ortografa se planteanen el nivel de la acentuacin. Encontramos ausencias de tildes en treinta y ocho de losexmenes. Por ejemplo:

30.Hay distintos metodospara potenciar que el nio interactuecon el maestro de forma

fluida y espontanea.31.Es mejor que el nio trabaje a partir de ejercicios que le permitan relacionarse con

sus compaeros.stosle servirn deguiay apoyo en su evolucin.

En el ejemplo nmero treinta se echan en falta tres tildes: mtodos, interacte yespontnea. En el ejemplo treinta y uno encontramos el caso contrario, estosno debellevar tilde. Volvemos a encontrar un caso de confusin relacionado con las tildesdiacrticas. Tambin en este ejemplo falta una tilde enguapara romper el diptongo.


13/16



(ISSN2174-7245)

En cuanto a errores relacionados con las grafas de las palabras, provocados o nopor la interferencia lingstica con el valenciano, aparecen de forma mucho ms residual

que los problemas tratados hasta ahora. nicamente en seis de los textos podemosencontrar errores relacionados con la mala escritura de alguna palabra, como elsiguiente ejemplo:

32.Aprovechar lo que el alumno ya conoce de la realidad, o a aprendido en el aula,para iniciar actividades.

4. CONCLUSIN

Como hemos podido observar a lo largo de los ejemplos anteriores, nuestroalumnos universitarios no poseen el nivel C1 de espaol, al menos en lo que se refiere atextos escritos. Hemos observado que muy pocos de los textos construidos por losalumnos son textos formalmente perfectos. Ms all del contenido evaluable, los textosde los alumnos fallan como textos en s.

Hemos observado que los errores que se producen van ms all de lastradicionales faltas de ortografa, que hasta no hace mucho tiempo centraban toda laatencin de los profesores. Los errores que cometen nuestros alumnos son errores ms

profundos y ms ligados con la ordenacin del texto. En primer lugar, observamos quelos alumnos fallan en lo que se refiere a la ordenacin general del texto. En el primergrupo de textos pertenecientes a la asignatura Lengua espaola para maestros, s quela mayora de textos estaban construidos en base a una estructura externa reconocible.Posiblemente, esto es debido a que durante la asignatura se les insista mucho en estehecho. El problema viene cuando los alumnos tienen que enfrentarse a otro tipo detextos, como es el caso de la segunda asignatura. En este caso, la mayora de losalumnos no dota al texto de una estructura reconocible. Relacionado con este hecho, enel mbito de la coherencia, observamos que tanto en la asignatura de primer ao comoen la asignatura de segundo ao, los alumnos fallan en la construccin de prrafos. Notienen muy claro cules son las bases para construir prrafos ni cmo llevarlas a la

prctica de forma efectiva.Si entramos en el nivel de la coherencia, podemos constatar que estas dificultades

que el alumno tiene a la hora de construir estructuras textuales y prrafos, se trasladantambin a la construccin de las oraciones. El alumno tiene dificultades en el niveloracional, pues no tiene muy claro como limitar y relacionar las distintas oraciones queconforman un prrafo entre s. Parece que el problema radica sobretodo en que elalumno no tiene muy claro cmo usar los signos de puntuacin. El uso de los signos de

puntuacin es bsico en el nivel oracional. Es el elemento relacionante bsico entre lasdistintas oraciones. A esto tambin se une el hecho de que existan problemas en el uso


14/16



(ISSN2174-7245)

de conectores y marcadores del discurso. Estos dos hechos hacen que el alumno tengaproblemas para organizar la informacin a nivel oracional y para relacionar las distintas

oraciones entre s. Como resultado, el alumno realiza construcciones oracionalesdemasiado largas, pues al no saber relacionar la informacin de forma adecuada,engloba demasiada de ella dentro de una misma oracin.

En cuanto a los errores relacionados con la adecucacin, el error ms significativoes el uso de un lenguaje no apropiado en este tipo de textos. Cada vez ms en el mbitode la educacin se va perdiendo el mbito de la formalidad. Por eso, los alumnosmuchas veces tienen problemas para poder expresarse, tanto de forma oral como escrita,en una variante formal sin interferencias de usos informales.

Finalmente, los errores ortogrficos siguen apareciendo en este tipo de textos. Sinembargo, la frecuencia de aparicin de este tipo de errores es mucho menor que en los

dems casos. Posiblemente sea porque desde los primeros estadios educativos, se lesinsiste mucho a los estudiantes contra este tipo de error.

A la vista de estos resultados se nos plantean una serie de cuestiones. La primerade ellas: Realmente los alumnos que ingresan en la universidad tienen un nivel deespaol suficiente para poder asegurar que cuando acaben su periplo universitariosaldrn con un nive C1 de espaol? Creemos que la respuesta a esta pregunta es no. Losalumnos poseen grandes dificultades a la hora de escribir textos. Y, en nuestra opinin,no son dificultades por desconocimiento de reglas gramaticales o desconocimiento dereglas ortogrficas. Los alumnos tienen problemas en la forma de aplicar esas reglas

para trasladarlas a un producto concreto como puede ser un texto. Adems, entre los

textos producidos en el examen de primer ao y los textos producidos en los exmenesde segundo ao, no se observan diferencias significativas, se siguen cometiendo losmismos errores o muy parecidos.

La segunda de las cuestiones es: Realmente los planes de estudio de losdiferentes grados garantizan que el alumno pueda alcanzar ese nivel a lo largo de su

periplo universitario? Hasta donde nosotros conocemos la respuesta es no. Basndonosen nuestra experiencia como profesores de los grados de magisterio, los nuevos planesde estudio nicamente cuentan con una asignatura dedicada a la enseanza del espaolcomo sistema, Lengua espaola para maestros. El problema es que es, a todas lucesinsuficiente, ya que, con una sola asignatura cuatrimestral, no se pueden solucionartodos estos problemas que los alumnos tienen a la hora de enfrentarse con la produccinde textos. En otros planes de estudio, hasta donde conocemos, la situacin no mejoraostensiblemente. O hay una asignatura dedicada a la enseanza del espaol comosistema o no hay ninguna asignatura que se ocupe especficamente de este asunto.

Estas dos cuestiones nos llevan finalmente a una tercera, que es la msimportante: nosotros, como profesores, qu debemos, o qu podemos hacer frente aesta situacin? La verdad es que esta pregunta tiene difcil respuesta y an ms difcilaplicacin. Lo nico que parece claro es que no podemos dejar de lado esta cuestin yque debemos plantearnos que si no hacemos nada a este respecto, nuestros alumnos

pueden tener dificultades bastante grandes a la hora de construir textos en la vida real.


15/16



(ISSN2174-7245)

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

ALEZA IZQUIERDO, Milagros, coord. (2010): Normas y usos correctos en elespaol actual, Valencia, Tirant lo Blanch.

BOSQUE, Ignacio y Violeta DEMONTE, eds. (1999): Gramtica descriptiva de lalengua espaola, Madrid, Espasa Calpe.

CASSANY, Daniel (2000): Construir la escritura, Barcelona, Paids.

CASSANY, Daniel (2005): Describir el escribir: cmo se aprende a escribir,Barcelona, Paids, 13. edicin.

CASSANY, Daniel (1993):Reparar la escritura, Barcelona, Paids.CASSANY, Daniel (2002):La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama.

DICCIONARIO DE PARTCULAS DISCURSIVAS DEL ESPAOL. DPDE. [en lnea]:http://textodigital.com/P/DDPD/[consulta: 20/08/2011].

GMEZ TORREGO, Leonardo (2005):Nuevo manual del espaol correcto. Madrid,Arco Libro.

GMEZ TORREGO, Leonardo (2011): Las normas acadmicas: ltimos cambios,Madrid, SM.

MONTOLO, Estrella, coord. (2000): Manual prctico de escritura acadmica,Barcelona, Ariel, Vols I y II.

REAL ACADEMIA ESPAOLA Y ASOCIACIN DE ACADEMIAS DE LA LENGUAESPAOLA(2005):Diccionario panhispnico de dudas, Madrid, Santillana.

REAL ACADEMIA ESPAOLA Y ASOCIACIN DE ACADEMIAS DE LA LENGUAESPAOLA(2009):Nueva Gramtica de la Lengua Espaola, Madrid, Espasa.

REAL ACADEMIA ESPAOLA Y ASOCIACIN DE ACADEMIAS DE LA LENGUAESPAOLA(2010): Ortografa de la lengua espaola, Madrid, Espasa.

REYES, Graciela (1998): Cmo escribir bien en espaol. Manual de redaccin.

Madrid, Arco Libros.
http://www.uv.es/normashttp://www.uv.es/normashttp://textodigital.com/P/DDPD/http://textodigital.com/P/DDPD/http://textodigital.com/P/DDPD/http://www.uv.es/normas


16/16

ensenanza de la escritura en el Ámbito universitario-palop

Documents