enfoques teóricos y definiciones de la tecnología educativa en el siglo xx

7/25/2019 Enfoques Teóricos y Definiciones de La Tecnología Educativa en El Siglo Xx

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ENFOQUES TEÓRICOS Y DEFINICIONES DE LA TECNOLOGÍAEDUCATIVA EN EL SIGLO XX

Introducción

La investigación sobre las aplicaciones de las tecnologías de la información a la

enseñanza se originó en los Estados Unidos, debido al potencial de esos medios para

favorecer el adiestramiento y la capacitación militar, y porque era predecible que tuvieran usos

en otros contextos, particularmente en el campo educativo.

Estados Unidos es el país que invierte ms recursos en investigación educativa en el

mundo, pese a que es limitada si se la compara con la que !ace para la investigación en electrónica

avanzada, desarrollo de productos farmac"uticos y en el campo militar. #e estima que la

financiación de la investigación bsica no es mayor al $,%& sobre el $.$$$%& del presupuesto total

de educación '(asanova ) *erliner, %++-. #in embargo, dadas las magnitudes del presupuesto

de esa nación esta cifra, aparentemente pequeña, representa recursos importantes para el desarrollo

de la investigación educativa. El nivel alcanzado en /0 en educación en ese país consolidó la

comunidad ms importante de investigadores, la American Educational Research Association

'1E21-, que es la asociación ms grande de científicos dedicados a la investigación educativa en

ese país. 3ambi"n, ello explica la influencia de esa nación en el desarrollo de las ciencias de

la educación en todas las regiones del mundo, especialmente en aquellas donde la investigación

y el desarrollo de conocimiento científico nuevo son escasos, como es el caso de 1m"rica Latina.

4ara la d"cada de %+$, la informtica y la tecnología educativa estuvieron entre los

diez primeros temas tratados por la 1E21. 4ese a que en ese período la informtica

educativa fue una idea futurista, debido a que las computadoras eran muy costosas, el tema recibió

buena acogida en la comunidad científica, desplazando a otros de inter"s en el pasado como5

la enseñanza de la lengua, las matemticas y la educación para los 6desaventa7ados8. Esto se

explica debido a que la comunidad de especialistas e investigadores anticipó que la

informtica educativa marcaba un punto de inflexión en la !istoria reciente de la educación, que

impactaría todas sus reas y niveles.

9tro aspecto importante en la evolución teórica y la investigación sobre tecnologías para la

enseñanza fue la ruptura conceptual creciente de muc!os investigadores estadounidenses con la

teoría conductista, que en los :ltimos veinticinco años implicó un paulatino acercamiento a nuevas

teorías del aprendiza7e de corte epistemológico cognitivo y constructivista, que se consolidaron en la

d"cada de %++$5



El rpido aumento del inter"s por la psicología cognitiva refle7a los cambios que estn

teniendo lugar en la psicología de la educación. Estos cambios se pueden relacionar,

en parte, con la necesidad de estudiar los procesos que el conductismo desatendió5

resolución de problemas, creatividad, etc. 4ero tambi"n actuaron otros factores. La

traducción de los traba7os de 4iaget, y luego ;ygots<y, tuvo un gran impacto en la

investigación educativa en Estados Unidos. La influencia de estos investigadores, que

no estaban atados por la tradición conductista del país, produ7o un giro conceptual

profundo en Estados Unidos. =oy rigen en la cotidianidad las teorías constructivistas

ms que las conductistas. '(asanova y *erliner, %++, p. >?-

=istóricamente, las teorías del aprendiza7e marcaron el desarrollo de la investigación

educativa en los Estados Unidos. En la d"cada de %+@$, el gobierno decidió contratar a

psicólogos experimentales para desarrollar proyectos educativos en el e7"rcito e impulsar el

aprendiza7e de la ciencia en las escuelas, luego del lanzamiento del primer sat"lite sovi"tico5

el #putni< en %+>. Este !ec!o científico y tecnológico sin precedentes en la conquista del

espacio puso al descubierto la brec!a que se abría entonces entre las dos potencias

mundiales en el campo de la ciencia y la tecnología.

1 inicios de la Auerra Bría el avance militar, la ciencia y la tecnología, eran estrat"gicos

para el gobierno estadounidense. En ese período predominó el conductismo, cuyo mximo

representante e investigador es *. B. #<inner, quien !izo importantes contribuciones al

desarrollo educativo y militar de ese país en las d"cadas de %+C$ y %+>$.

4ese al adelanto de esa nación en el desarrollo de la ciencia y la tecnología, los problemas

educativos se fueron !ac iendo ms comple7os en el marco de la revolución cultural de las

d"cadas de %+@$ y %+$. En ese período !ubo asesinatos de importantes figuras políticas,

conquistas trascendentales del movimiento por los derec!os civiles, y crecieron el feminismo,

los grupos en pro de la libertad de expresión y las protestas por la guerra de ;ietnam

'(asanova y *erliner, %++-.

En un nuevo contexto social y cultural la comunidad norteamericana de investigadores

de la educación reconoció que los aborda7es educativos tradicionales, cuya fundamentación

teóricoDpedagógica era el (onductismo, resultaban demasiado simplistas y limitaban el

desarrollo de pensamiento de alto nivel en estudiantes y docentes. Esta crítica y revisión de

las implicaciones educativas de la pedagogía conductista provocó un inter"s creciente por el



estudio de problemas educativos con base en las teorías del aprendiza7e de la psicología

cognitiva y, posteriormente, en las d"cadas de %+$ y %++$, a partir de las concepciones

sobre el aprendiza7e de las psicologías psicogen"tica '4iaget- y sociocultural ';ygots<i-.

En relación con las tecnologías de la información, en la d"cada de %+$ 4apert,

Fovac<, 1usubel, Gins<y, AoHin, =anesian, y 2esnic<, entre los ms importantes,

desarrollaron una nueva línea de investigación educativa en los Estados Unidos, que se

fundamentó en las teorías cognitiva y psicogen"tica, y tendría un impacto importante en el

estudio de esos medios y sus aplicaciones en la enseñanza. La investigación se centró en

los procesos de instrucción y aprendiza7e desde el aprendiz y la 6mediación8 de las

tecnologías de la información. Ese proceso de cambio, aunado al abaratamiento de las

computadoras, el desarrollo de softHare y a la revolución en las telecomunicaciones,

particularmente de la nternet, favoreció que las tecnologías de la información y la

comunicación digitales se posicionaran en un lugar privilegiado de la investigación educativa

estadounidense.

En la d"cada de %++$, los avances en investigación educativa en los Estados Unidos

sobre las aplicaciones de las nuevas tecnologías digitales para apoyar e innovar el

aprendiza7e tuvieron impacto en Europa, donde para entonces, en el ; 4rograma marco de

la (omisión Europea, se declararon prioritarias tres reas de investigación en educación5

Po!tic"# $duc"ti%"# & 'or("ti%"#5 estudios comparativos de políticasI

adaptación al cambioI las respuestas de los sistemas educativos europeos a la

diversidad cultural.

(alidad e innovación en educación y formación5 efectividad educativaI entornos de

aprendiza7e innovadores, en particular con respecto a la enseñanza de la ciencia y

la tecnologíaI el impacto de las nuevas tecnologías en la educación y la formación.

Educación, formación y desarrollo económico5 evaluación de necesidadeseducativas y formativasI organizaciones y distribución de la información.

'(alder!ead, %++, p. %?-

1l igual que en Europa fue a comienzos de la d"cada de %++$ que se empezó a

estudiar el impacto de las 3( en la educación en 1m"rica Latina.



)* Lo# or!+$n$# d$ conc$,to & !n$"# d$ in%$#ti+"ción #o-r$ t$cnoo+!"#

,"r" $ ",r$ndi."/$

Los comienzos de la investigación empírica sobre los medios de enseñanza se

remontan a la d"cada de %+?$, con los estudios de 3!orndi<e y Aates sobre el recuento de

palabras en textos escolares en los Estados Unidos. En esa misma d"cada, el psicólogo

estadounidense #idney Leavitt 4ressey diseñó las primeras mquinas para apoyar la

enseñanza, creadas para dar una respuesta correcta en forma inmediata al estudiante en

pruebas de elección m:ltiple, para que los errores sirvieran para me7orar el desempeño en

las respuestas.

El principio pedagógico de Leavitt fue crear las condiciones para el reforzamiento

individual de los aprendiza7es, porque el estudiante tenía la oportunidad de repetir los

e7ercicios tantas veces como fuera necesario. Esas mquinas condu7eron a la enseñanza

programada, entendida como un m"todo pedagógico en el que se transmiten conocimientos

sin la mediación de un docente o tutor, en el que las prcticas de enseñanza se a7ustan a las

características personales del aprendiz, quien tiene el control sobre la e7ecución y el avance

de las actividades de aprendiza7e. (onforme se extendieron experiencias de ese tipo se

incrementó la investigación sobre la enseñanza programada, la televisión educativa y el cinedidctico. 4ara entonces, a:n no se !abía acuñado el t"rmino 6tecnología educativa8

'Aallego, %++-.

4ara (!adHic< '*artolom", ?$$%-, el concepto de 6tecnología educativa8 empezó a

usarse en los Estados Unidos, en la d"cada de %+@$I sin embargo, ya se utilizaba despu"s

de la #egunda Auerra Gundial en un sentido amplio cuando se empleaba el t"rmino para

!acer referencia a los medios de comunicación aplicados en educación. 0ebido a la

influencia de las investigaciones sobre el anlisis y modificación de conducta se definió la

6tecnología educativa8 como diseño de estrategias, uso de medios y control de sistemas de

comunicación para la enseñanza. Las primeras influencias para el desarrollo de la tecnologíaeducativa como campo de investigación fueron5

%. La existencia de un inter"s por las diferencias individuales del aprendiza7e en la

d"cada de los años >$, citando la investigación educativa militar, en el desarrollo de

aparatos para la autoenseñanza, los programas ramificados de (roHder '%+>+-, y

aplicaciones de la computadora a la enseñanza.



?. La ciencia conductual y su teoría del aprendiza7e, que tiene como referencia

anterior la teoría de contigJidad de Aut!rie '%+K>- y como principal exponente a

#<inner.

K. La tecnología representada por los modernos equipos de cine, televisión y vídeo

tape. 1 finales de la d"cada de los >$, 1mpex produce el primer sistema de

registro magn"tico de la señal de vídeo. '*artolom", ?$$%, p.?-

El concepto de tecnología educativa emergió vinculado al us o en educación de

los medios audiovisuales modernos y así fue recogido por la UFE#(9 en %+C.

*. B. #<inner '%+$CD%++$-, uno de los mximos representantes e investigadores de la

tecnología educativa en sus comienzos, planteó en %+>C la posibilidad de la 6tecnificación de

la enseñanza8 mediante el uso de mquinas en su libro 3!e #cience of Learning and de 1rt

of 3eac!ing. Ese libro pasó casi inadvertido, pero el siguiente, 3eac!ing Gac!ines, fue

recibido con mayor inter"s por la comunidad de investigadores de la tecnología aplicada a la

educación.

(omo se puede observar, el origen del campo de investigación en tecnología educativa

se asocia a eventos !istóricos, intereses políticoDmilitares, a la psicología del aprendiza7e, al

enfoque sistemtico y al desarrollo de los medios de comunicación. 0e igual forma, se le

vincula con la teoría de la comunicación y la información, y sus aplicaciones en el campo

educativo5

Uno de los fenómenos característicos del siglo es el gran desarrollo de los medios

de com unicación. M concomitante con la aparición de m"todos, aparatos y

dispositivos para transmitir y procesar textos, cifras, sonido e imgenes, se !a

desarrollado una teoría unificadora denominada t$or!" d$ " in'or("ción, la cual es

su7eto y ob7eto de inter"s prioritario para estudiosos e investigadores. La teoría de lainformación es una representación matemtica de los elementos, las condiciones y

los parmetros que comprenden la transmisión y el procesamiento de información. #e

deriva de los planteamientos originales de (laude E. #!annon sobre la teoría

matemtica de la comunicación, publicados en %+C> y %+C. '4atiño, ?$$?, p. KK-



La investigación en tecnología educativa tuvo sus orígenes dentro 4ragmatismo de

Names y el (onductismo de #<ynner, pero a partir de la d"cada de %+$ se fundamentó

tambi"n en la teoría cognitiva, por lo que !ay una evolución de la investigación sobre medios

del enfoque del aprendiza7e del conductismo al de la psicología cognitiva '*artolom", ?$$%I

(abero, ?$$%I Aallego, %++-. En esa evolución !ay 6momentos8 o 6enfoques8 en la

investigación, que son5

%. E En'o0u$ d$ o# ($dio#5 la tecnología se identifica inicialmente con los medios.

?. E En'o0u$ conducti#t"5 la tecnología es asociada al anlisis y modificaciones de

la conducta.

K. E En'o0u$ #i#t1(ico5 la tecnología es concebida como parte de un proceso de

aprendiza7e global y de coordinación de variables, con especial "nfasis en los

elementos cibern"ticos.

C. E En'o0u$ $coó+ico5 estudia el con7unto de relaciones interpersonales que

confluyen en el sistema educativo mediado por tecnología, de forma que el diseño

de la misma no es concebido como una estructura o sistema de relaciones

estticasI sino ms bien, se le visualiza como una red fluyente, consecuencia de la

presencia o aparición de elementos imprevistos en la interacción entre el aprendiz,

el docente y el medio. '*artolom", ?$$%, pp. CD>-

En el desarrollo de la investigación educativa, los 6medios8 no se !an conceptualizado

de igual forma. En el cuadro % se !ace una síntesis cronológica de las principales

concepciones de la tecnología educativa en los :ltimos cincuenta años, que incluye C>

definiciones diferentes, en las que se señalan por su importancia y aportes la de 4apert, la

de la 1ssociation for Educational (ommunications and 3ec!nology de los Estados Unidos y

en el contexto iberoamericano la postura de Nulio (abero.



Cu"dro )Concepción de los medios para la enseñanza según distintos investigadores de laeducación, por autor y año

D$'inicion$# d$ t$cnoo+!" $duc"ti%" 2)3456 )3337

%.*. B. #<inner '%+$CD%++$-. La enseñanza programada es un método de enseñanza sinmediación de un proesor o tutor en el !ue se pueden emplear m"!uinas, computadoras,li#ros, o cual!uier otro recurso did"ctico !ue permita !ue el estudiante tra#a$e en ormaindependiente y aprenda a su propio ritmo.

?. EM '%+@K-5 La tecnolog%a educacional es a!uel campo de la teor%a y pr"ctica educativa,involucrada principalmente con el diseño y uso de mensa$es !ue controlan el proceso deaprendiza$e.

K. GE2E03= '%+@>-5 &' un medio educativo no es meramente un material oun instrumento, sino una organización de recursos !ue media la acción entre maestroy alumno& .

C. A1AFE 2. G. '%+@-5 La tecnología educativa es un cuerpo de conocimientos t"cnicoscon relación al diseño sist"mico y la conducción en la educación, con base en lainvestigación científica.

>. O9G9#OM '%+@+-5 Lo que el tecnólogo educativo sabe es que su función crucial comoeducador radica en que estructura el medio ambiente en favor de la educación y que esteproceso de estructuración educacional o instruccional del medio es la tecnología a trav"sde la cual aspectos reproducibles del arte de educar, pueden ser analizadosefectivamente así como imitados.

@. (9LLE2 et. al. '%+@+-5 La tecnología educacional, en el sentido ms amplio, abarcala aplicación de sistemas, t"cnicas y materiales para me7orar el proceso del aprendiza7e.

. 3(O39F, #. '%+$-5 Un modo sistemtico de diseñar, operar y evaluar el proceso totalde aprendiza7e y enseñanza en función de ob7etivos específicos, basado en lainvestigación del aprendiza7e y la comunicación !umanos, que emplea una combinaciónde recursos !umanos y no !umanos para lograr una instrucción ms efectiva.

. 29## y *0LLE '%+$-5 &' un medio es cual!uier dispositivo o e!uipo !ue se usanormalmente para transmitir inormación entre las personas P...Q. (n medio educativo es

un dispositivo de este tipo !ue se utiliza con ines educativos& 'perspectiva instrumental yfinalidad comunicativa o informativa-.

+. A1## '%+%-5 Es la concepción orgnica y la puesta en prctica de sistemas deaprendiza7e que utilizan provec!osamente los sistemas modernos de comunicación, losmateriales visuales, la organización de la clase y los m"todos de enseñanza sin esperar milagros de ellos .

%$. 9BE#= '%+%-5 La tecnología educativa es la aplicación sistemtica de losconocimientos científicos a la solución de problemas educacionales.



Volumen 9, Número 1, Año 2009, ISSN

9


%%. 01;# '%+%-5 (onsidera que la tecnología educacional presenta dos aspectos5 unoreferente a los equipos '!ardHare- y otros a los programas 'softHare-.

%?. 1gencia Forteamericana para el 0esarrollo nternacional '%+?-5 La tecnología educativaes una forma sistemtica de planificar, implementar y evaluar el proceso total deaprendiza7e y de la instrucción en t"rminos de problemas específicos basados en lasinvestigaciones !umanas, empleando una combinación de recursos y materiales con elob7eto de obtener una instrucción ms efectiva.

%K. 9L#9F y *2UFE2 '%+C-5 el aprendiza7e se puede realizar a trav"s de la experiencia

directa o de una experiencia vicaria o mediadora.

%C. #1L9G9F '%+C-, concibe los medios como el resultado de la interacción de tres

elementos5 el sistema simbólico, el mensa7e y la tecnología de transmisión.

%>. A1AFE '%+>-5 La tecnología educativa es un con7unto de t"cnicas sistemticasacompañadas de un conocimiento prctico, puesto al servicio de la planificación, controly operación de escuelas, vistas como sistemas educacionales.

%@. 1sociación para la (omunicación y 3ecnología Educacional '1E(3- '%+-5 Latecnología educativa es un proceso comple7o e integrado que incluye personas,procedimientos, ideas, aparatos y organizaciones para analizar problemas y proyectar,aplicar, evaluar y administrar soluciones a estos problemas relacionados con todos losaspectos del aprendiza7e !umano.

%. G3(=EL '%+-5 La tecnología educativa es el rea de estudio y de prctica 'eneducación- que se ocupa de todos los aspectos de organizaciones de los sistemas yprocedimientos educativos y busca asignar los recursos para la obtención de resultadoseducacionales específicos y potencialmente repetibles.

%. #(=21GG '%+- Rlos medios son formas o ve!ículos replicables a trav"s de los que se

da forma, se almacena y se entrega la instrucción al estudianteR.

%+. =E03 '%+-5 R#oftHare con el necesario !ardHare, en un contexto particular decomunicación instructivaR.

?$. (entro de Experimentación para el 0esarrollo de la Bormación 3ecnológica '(E0EB3-'%+-5 3ecnología educativa es la aplicación sistemtica del conocimiento científico y

organizado a la solución de problemas, con el propósito de lograr la eficiencia y laefectividad del sistema educativo.

?%. (1#31SE01 '%+-5 RT un ob7eto, un recurso instruccional que proporciona al alumnouna experiencia indirecta de la realidad, y que implica tanto la organización didctica delmensa7e que se desea comunicar como el equipo t"cnico necesario para materializar este mensa7eR.

??. 9rganización de Estados 1mericanos '9E1- '%+-5 La tecnología educativa seentiende como la aplicación de un proceso metódico, diseñado para enfrentar y resolver problemas en el sistema educativo con el ob7etivo de !acer óptima su operación.




?K. (=10(O, (. '%+-5 La aplicación de un enfoque científico y sistemtico con lainformación concomitante al me7oramiento de la educac ión en sus variadasmanifestaciones y niveles diversos.

?C. AE2L1(= y ELM '%++-5 RT es cualquier persona, material o acontecimiento queestablece las condiciones para que el alumno adquiera conocimientos, capacidades yactitudesR.

?>. 990, 1. '%++-5 La tecnología educativa como la aplicación sistemtica delconocimiento organizado a las tareas prcticas de la educación, y al t"cnico educacional

como a la persona que trata de comprender la teoría y de aplicarlo.

?@. (9F32E21# 9A1L0E '%+$-5 La tecnología educativa es la aplicación deconocimientos científicos a la solución de problemas de la educación. 6La 3ecnologíaEducativa aborda el proceso enseñanzaDaprendiza7e en forma sistemtica y organizaday nos proporciona estrategias, procedimientos y medios emanados de los conocimientoscientíficos en que se sustentaR.

?. UFE#(9 '%+$-5 La tecnología educativa es una aplicación sistemtica de los recursosdel conocimiento científico al proceso que necesita cada individuo para adquirir y utilizar conocimientos.

?. 4ES1L9V1, . '%+$-5 (on7unto de procedimientos, t"cnicas e instrumentos que seemplean para la plasmación en los !ec!os de una concepción educacional. Es por lo

tanto, algo ms que la aplicación de los principios de la (iencias para resolver losproblemas de la educación.

?+. %er. (ongreso Facional de nvestigación Educativa 'G"xico- '%+%-5 La tecnologíaeducativa es un con7unto de procedimientos o m"todos, t"cnicas, instrumentos y mediosderivados del conocimiento, organizados sistemticamente en un proceso, para obtener productos o resultados educativos de manera eficaz y replicable.

K$. E#(U0E29 '%+K-5 RT cualquier ob7eto o recurso tecnológico 'con ello se alude a susoporte físico- que articula en un determinado sistema de símbolos ciertos mensa7es 'elcontenido- en orden a su funcionamiento en contextos instructivos 'el enfoque-R.

K%. (=10(O '%+@-5 3ecnología Educativa es el enfoque sistemtico y la aplicación deun con7unto de conocimientos científicos para el ordenamiento del mbito específicoconocido con el nombre de educación.

K?. UFE#(9 '%+@-. 1plicación de todo sistema, t"cnica o material que permite me7orar elproceso de enseñanzaDaprendiza7e, tomando en cuenta tanto los recursos t"cnicoscomo los !umanos y su interacción con el fin de conseguir la mayor eficac ia posible. Eneste sentido, la tecnología de la educación emplea el anlisis de sistemas comoinstrumento teórico.

KK. BE2F1F0EV, #1221G9F1 y 312WF '%+-5 RT soportes materiales en los cuales sepresentan contenidos y sobre los cuales se realizan las distintas actividadesR,distingui"ndolos así de los m"todos.




KC. #E;LL1F9 '%++$-, destacando las relaciones con el contexto, los considera elementosconfiguradores de una nueva relación entre profesorDalumno, aula, medio ambiente,contenido... que incide en los procesos cognitivos y actitudinales de los alumnos,transformando incluso los mismos roles de las instituciones docentes.

K>. ;LL1229EL (. '%++$-5 (on7unto de t"cnicas y procedimientos concebidos por la(iencia de la Educación para resolver problemas educativos yXo educacionales.

K@. YUE#101 2. '%++$-5 Estudio científico de las reglas de procedimientos que persiguenmodificar una prctica educativa.

K. 0irección de nvestigación y (omunicación Educativa 'L(E- '%++K-5 Godelo científicoDtecnológico en educación.

K. *21;9 (. '%++K-5 La 3ecnología Educativa es la aplicación de manera creadora de last"cnicas y procedimientos para el me7oramiento del sistema educativo y para laprevención y solución de los problemas en la que 7uega un papel importante el enfoquesist"mico, la eficiencia en la gestión y dirección educativa, la selección adecuada de losmedios de enseñanza y las investigaciones en el rea pedagógica.

K+. L3F, E. '%++C-5 El desarrollo de propuestas de acción basadas en disciplinascientíficas referidas a las prcticas de enseñanza que, incorporando todos los medios asu alcance, dan cuenta de los fines de la educación en los contextos socio!istóricos quele otorgan significación.

C$. BE2FZF0EV *. y 41221 . '%++>-5 (oncepción pedagógica innovadora que encualquier nivel de enseñanza se realice con el propósito de transformar al ser !umano ysu realidad social.

C%. 414E23 '%++>-5 los medios son !erramientas que permiten la construcción delconocimiento. 4articularmente, la computadora !ace posible que el aprendiz fabriquecosas 6tangibles8, fuera de la mente, que tienen significado para nosotros comopersonas. Esa es la tesis central del 6construccionismo8.

C?. 1L9F#9 '%++@- entiende los medios de enseñanza como Rlos instrumentos, equipos omateriales, concebidos como elementos curriculares mediadores de la experienciadirecta, que articulan en un determinado sistema de símbolos ciertos mensa7es ypersiguen la optimización del proceso de enseñanza y aprendiza7eR.

CK. En %++@, la 1ssociation for Educational (ommunications and 3ec!nology de losEstados Unidos, define tecnología educativa como5 6T a complex, integrated processinvolving people, procedures, ideas, devices, and organization for analyzing problems,and devising, implementing, evaluating, and managing solutions to t!ese problems, insituations in H!ic! learning is purposive and controlled8.

CC. A[GEV G. '%++-5 La 3ecnología Educativa es un arte aplicada, capaz de favorecer enla comunidad escolar la movilización de la información, el surgimiento y desarrollo depotencialidades individuales y colectivas, la participación crítica, constructiva yresponsable dentro de una visión socioDcultural.




C>. (1*E29 '%+++- los define como Rlos elementos curriculares que, por sus sistemassimbólicos y estrategias de utilización propician el desarrollo de !abilidades cognitivasen los su7etos, en un contexto determinado, facilitando y estimulando la intervenciónmediada sobre la realidad, la captación y comprensión de la información por el alumno yla creación de entornos diferenciados que propicien los aprendiza7esR.

Fu$nt$#5 '(abero, ?$$%I Oozma, ?$$KI Garqu\s, %+++I 4apert, %++>I ;erdecia, ?$$-.

El cuadro anterior muestra que el campo de la tecnología educativa pasó en la

segunda d"cada del siglo por un proceso de transición de una fase preDcientífica y

especulativa, a una ms apegada a los requerimientos de la investigación científica. El !ec!o

de que cada autor u organización emitiera una definición 6propia8 de la tecnología educativa

evidencia que su fundamentación era ms ideológicoDpolítica que científica. Esta es una

característica propia de las reas del conocimiento que no alcanzan el consenso necesario

para constituir comunidades científicas y, en consecuencia, paradigmas 'Ou!n, %+$-.

0ebido a la variedad de concepciones de los medios, así como a los diferentes

enfoques teóricos se debe considerar que los problemas, temticas y mbitos deinvestigación en las tecnologías aplicadas a la educación !an sido y sern variados, pues

surgen de ideas igualmente diversas sobre el campo mismo de estudio 'Aallego, %++-. 4or

esa razón, en la actualidad se cuenta con varias clasificaciones de la investigación en

tecnología educativa, con diferentes perspectivas epistemológicas, teóricas, metodológicas y

t"cnicas.

8* E%oución 9i# tóric" d$ " in%$#ti+"ción & d$-"t$# #o-r$ ($dio# &

t$cnoo+!" $duc"ti%"

#e pueden distinguir las siguientes tendencias de investigación en el campo de los

medios, los materiales de enseñanza y las nuevas tecnologías '(abero, ?$$%, p. CK-5

%. S$(ioó+ic"5 donde se analizan los diferentes sistemas simbólicos movilizados en

los medios y sus cargas expresivas, est"ticas y comunicativas.

?. :"r;i#t"5 donde se analizan aspectos como la alienación, el conflicto de clase y, en

general, la sociedad consumista que se desarrolla y propicia con los medios que




13

permiten su mantenimiento. 1dems, interesa conocer su repercusión en los

mbitos político, económico, social y cultural.

K. P#ico"n"i#t"5 en la cual se reflexiona sobre las aportaciones psicológicas que las

personas incorporamos a los medios, como consecuencia de nuestra personalidad

y cómo se produce una unión medioDpersona en un espacio vivencial que supera lo

l:dico y la diversión.

C. Socioó+ic"5 en la que se analiza el impacto de los medios como elementos

culturales y formadores de pautas y aprendiza7e de las conductas de la sociedad en

la que vivimos y nos desarrollamos.

>. Did<ctico6curricu"r 5 donde se estudia el papel que los medios pueden 7ugar en

los contextos de formación, y las inquietudes específicas que en ellos se originan

en cuanto al diseño de sus mensa7es, la adecuación a los receptores, y su

explotación en el mbito educativo.

0istintos campos teóricos !an servido de 6telón de fondo8 para analizar algunas

implicaciones de la tecnología educativa en distintos escenarios relacionados con la

sociedad y el su7eto. En este sentido, el Garxismo y el 4sicoanlisis !an investigado esas

tecnologías con perspectivas muy distintas. El primero como medios de 6alienación8I el

segundo, como medios que se integran a los procesos psíquicos primarios, en particular los

de naturaleza inconsciente. 4ese a los aportes de estas investigaciones, no se !an enfocado

en sus implicaciones en los procesos de enseñanza y aprendiza7e, sino en consecuencias no

deseadas y no previstas de los medios de comunicación de masas para la sociedad y el

su7eto.

La investigación tambi"n se !a clasificado a partir de la posición teórica que la apoyaI

por eso, (lar< y #ugrue '(abero, ?$$%, p. C+-, proponen los siguientes enfoques5



Cu"dro 8

Enfoques de investigación en medios de enseñanza, seg:n sus referentes teóricos

Ti,o d$in%$#ti+"ción=

En'o0u$ t$órico

Cu$#tion$# d$ in%$#ti+"ción

(onductista Efectos del tipo de medios sobre el rendimiento.

(ognitivas

Efectos de los atributos de los medios sobre elprocesamiento

cognitivo yXo el rendimiento.

Efectos del m"todo instruccional sobre el procesamiento cognitivo yel rendimiento.

Efectos de la interacción de las aptitudes del estudiante y el

(uestionesactitudinales

Efectos de la interacción de las actitudesXatribucionesXexpectativasde

los estudiantes y del m"todo instruccional o del medio sobre el

(uestiones

económicas

Efecto del medio sobre el coste de la instrucción.

Efecto del medio sobre el tiempo en la instrucción.

Fu$nt$> (abero '?$$%-

Los enfoques (onductista, (ognitivo y Buncionalista de investigación del cuadro

anterior, indican que los estudios relacionados con la tecnología aplicada a la educación se

centran en aplicaciones concretas de esos medios en el campo educativo. (omo es

evidente, los problemas de investigación se corresponden a los enfoques teóricos

particulares, seg:n su concepción propia del aprendiza7e y, en consecuencia, de la

enseñanza y la mediación pedagógica. nteresa resaltar el "nfasis en el rendimiento,

eficiencia y eficacia de los medios, que confirma una perspectiva pragmtica de la

educación, que no va ms all de los efectos observables y cuantificables de los procesos de

enseñanza. En este sentido, la investigación fue principalmente de tipo positivista,

privilegiando estudios experimentales y cuasiDexperimentales.

En el cuadro K, se desglosan líneas de investigación que !an predominado en los

estudios sobre medios 'Aallego, %++-. En ellas aparecen tendencias innovadoras, porque

se plantean problemas de investigación que trascienden los 6efectos observables8 de la

tecnología aplicada a la enseñanza y el aprendiza7e, al abordar las implicaciones de los

medios para quienes los utilizan5 docentes y estudiantes. Esto marca un punto de inflexión



entre las teorías y enfoques de investigación positivista y funcionalista, y los de corte

fenomenológico, crítico y sist"micoDcomple7o.

Cu"dro ?

Líneas de investigación en medios, seg:n Aallego '%++-

En'o0u$ L!n$"# d$ in%$#ti+"ción

El estudio del medio en s% mismo

0iseño y evaluación de programas'softHare, !ardHare y courseHare-.

El estudio del aprendiza$e

con medios

nvestigación desde el enfoque cognitivo.

Estudios sobre motivación, actitudes yexpectativas de los alumnos.

Estudios sobre el coste del aprendiza7e.

El eno!ue did"ctico)curricular y el an"lisis de losmedios desde la

perspectiva del proesor

(uestiones actitudinales5 opiniones y valoraciones.

(uestiones prcticas5 decisiones sobre selección,uso y evaluación.

(uestiones formativas5 formación inicialXen servicio.

(uestiones organizativas5 contextos de aplicación.

Fu$nt$> Aallego '%++-

En particular, el enfoque didcticoDcurricular !izo aportes importantes a la didctica,

porque la investigación se centró en contextos naturales de desarrollo curricular de los

medios, tomando en cuenta los siguientes aspectos5

%. Cu$#tion$# "ctitudin"$#, referentes al anlisis de opiniones, valoraciones y

percepciones de los medios por parte de los'as- profesores'as- '(!andra, %+,

=ativa, #!apira y Favon, %++$, Aallego y (amac!o, %++%, (astaño, %++?, 0elcourt

y Oinzie, %++K, Aallego, %++Cc y d-.

?. Cu$ #tion$# ,r<ctic"#, centradas en las decisiones sobre selección, uso y

evaluación de medios por parte de los'as- profesores'as-, y en el conocimiento y

acción de los'as- profesores'as- conXsobre medios '9lson, %+@, %+, 1rea, %++%,

(abero, %++?, ;een, %++K, Aallego, %++Cf-.




16

K. Cu$#tion$# 'or("ti%"#, trazadas en torno al anlisis de estrategias de formación y

desarrollo profesional del profesorado en medios de enseñanza, tanto en formación

inicial como permanente, a trav"s de procesos colaborativos de elaboración de

materiales curriculares o de introducción de nuevos medios en los centros 'Gontero

y ;ez, %++? , Aallego, %++Ca y b, %++>, (ebrin, %++K-.

C. Cu$#tion$# or+"ni."ti%"#, dirigidas al anlisis del impacto de los medios en la

organización de la escuela, reorganizando las interacciones y el ambiente físico en

el aula '4itt, %++K- e influyend o en los contextos de aplicación '4lomp y 4elgrum,

%++?-, a trav"s de novedades como las redes de comunicación que posibiliten no

sólo in"ditas formas organizativas sino tambi"n la colaboración y el desarrollo

profesional 'Aus<ey, %++C, 0iGauro y Nacobs, %++>-. 'Aallego, %++-

La investigación en medios de enseñanza tambi"n !a seguido las mismas líneas

paradigmticas de la didctica, por lo que pasó del modelo procesoDproducto, al mediacional

y, finalmente, al etnogrfico '(abero, %++%-.

La superación de una visión del uso de los medios en la enseñanza reduccionistaD

positivista por una comple7aDcualitativa !a sido lenta. =asta finales de la d"cada de %+$

predominó una concepción 6fisicalista8 salida de la tradición conductista, que considera que

la utilización didctica de la tecnología se limita al conocimiento y manipulación

instrumentales. Ganipular 6botones8 es lo :nico que debe saber el docente sobre el medio,

lo que provocó el retraso en la utilización no tradicional en el aula de los nuevos dispositivos

digitales, específicamente en el caso de la computadora '(abero, ?$$%I Aallego, %++-.

En la d"cada de %++$ por primera vez se llevaron a cabo estudios sobre la formación

docente en el uso didctico de medios5

T en la mayoría Pde los planes de estudio para la formación docenteQ suele existir una

ausencia en la formación en estos elementos didcticos, contradictorio con la limitada

formación que los'as- profesores'as- indican poseer en el dominio t"cnico, s"mico y

didctico de los medios y con las veces que tal formación !a sido reclamada 'Aimeno

#acristn y Bernndez 4"rez, %+$I 3E, %+>I LópezD1renas y otros, %+I (abero,

%+]-. En este aspecto de la formación del profesorado sería bueno pensar sobre

cuntos planes institucionales de introducción de medios en la escuela, comienzan por

formar al profesorado Rantes deR o Rparalelamente aR, e incluso Rdespu"s deR, la

presencia física de los medios en los centros. '(abero, %++%, p. ?-



9tro problema que !asta a!ora obstaculiza el avance sobre la visión 6fisicalista8 es de

orden comercial, debido a que muc!as empresas que producen medios buscan posicionar

sus productos en el mercado, al margen de su utilidad real para la enseñanza y el

aprendiza7e. Esto sucedió con el libro de texto, la 3;, el cine, el vídeo y las computadoras.

La pregunta de investigación que orienta ese enfoque es5 ^el nuevo medio produce ms

rendimiento de aprendiza7e que el medio antiguo o la instrucción convencional_

P 1l respectoQ, como se afirma en diferentes metaDanlisis sobre investigaciones en

medios 'Levie y 0ic<ie, %+KI (lar<, %+>, %+K, %+C y %++I (lar< y #alomon, %+@I

Escudero, %+Ka y bI Goore y otros, %+@I (lar< y #ugrue, %+I (abero, %++I

#alomon y (lar<, %+-, el volumen de estudios y conclusiones, parece no

relacionarse con un incremento en 7ustificaciones para la inserción y utilización

curricular de los medios. '(abero, %++%, p. ?-

(omo consecuencia del predominio de la concepción 6fisicalista8 de los medios de

enseñanza, donde prevalecen estudios sobre las características del dispositivo, se !a

ignorado el papel del profesorado y del estudiantado en el aprendiza7e mediado por

tecnologías. Ese 6olvido8 !a tenido consecuencias no deseadas y no previstas, y los

resultados esperados a partir de grandes inversiones en equipo no se !an dado, como

resultado del5

T olvido de los investigadores del papel desempeñado por el profesor, el alumno, los

contenidos, las estrategias de enseñanza utilizadas y el contextoI contemplando

solamente como variables determinantes de los productos cognitivos y de rendimiento

a alcanzar con un medio, sus características tecnológicas e instrumentales.

PTQ

Ouli< y otros '%+$- en un metaDanlisis sobre investigaciones de medios, pusieron de

manifiesto cómo los efectos positivos de un medio sobre otro se aten:an, cuando esun mismo profesor el que los utiliza en los diversos grupos experimentales

constituidos. (lar< '%+C-, tras realizar una revisión de las investigaciones en medios,

llega entre otras a la conclusión de que es necesario seguir investigando en relación

con las tareas de aprendiza7e, los contenidos y el contexto curricular donde el medio

se inserta. '(abero, %++%, p. K-




18

#alomón y (lar<, destacados investigadores estadounidenses en el campo de la

tecnología educativa, en un artículo paradigmtico sobre el tema titulado 2eexamining t!e

met!odology of researc! on media and tec!nology in education, publicado en %+,

distinguen dos líneas de indagación a las que denominaron 6investigación con medios8 e

6investigación sobre medios8. La primera busca el medio ms eficaz para el proceso de

enseñanza y aprendiza7e, por lo que su inter"s se centra en el mecanismo de entrega de

información y no en 6cómo y a qui"n se le entrega8. Las preguntas que orientan esos

estudios son5 ^es el medio 1 me7or que el medio *_ o, ^es la t"cnica ms efectiva sobre el

medio que la t"cnica M_ La segunda, se interesa por el anlisis interno del proceso de

enseñanza y aprendiza7e mediado con tecnologías y estudia los sistemas simbólicos, los

atributos y la estructuración de los contenidos, y cómo se asimilan para desarrollar

!abilidades cognitivas en los aprendices.

Luego de la revisión de la investigación en medios efectuada en los años setenta y

oc!enta por (lar< y #alomón, concluyeron que los resultados logrados !asta entonces

fueron los siguientes5

%. Las pasadas investigaciones sobre medios !an puesto claramente de manifiesto

que ning:n medio enfatiza ms el aprendiza7e que otro, si no tenemos en cuenta

otra serie de elementos como5 las tareas de aprendiza7e, los elementos simbólicos,

el currículum, los contenidos o la estructuración de "stos,

?. la nueva tecnología es probable que enseñe me7or que su predecesora porque

posee me7ores materiales instruccionales y por la novedad,

K. las futuras investigaciones se realizarn en el contexto de las ciencias cognitivasI y,

C. no es cuestión de preguntarnos solamente cómo y por qu" un medio opera en la

instrucción y el aprendiza7e, sino tambi"n por qu" puede ser utilizado. '(abero,

%++%, p. %>-

Las conclusiones de (lar< y #alamón marcan las principales limitaciones de la

investigación previa e indican rutas o 6nuevos caminos8 para el avance científico en el campo

de la tecnología educativa. 4ese a ello, en la primera d"cada del siglo prevalecen

visiones pragmticas y funcionalistas de la enseñanza y, por ende, de los artefactos de

mediación, porque superarlas requiere de investigación en las reas deficitarias señaladas,

que es 7ustamente lo que a:n no se !ace. Elementos como el currículum, los contenidos y la



estructuración de ellos en los planes de estudio, así como los contextos y los enfoques

pedagógicos se deben investigar cuando se integra tecnología en los procesos de

enseñanza y aprendiza7e. Esta es, como se mencionó, una tarea pendiente.

8*) L" in%$#ti+"ción #o-r$ t$cnoo+!"# d$ " in'or("ción ",ic"d"# " "

$duc"ción $n " d1c"d" d$ )335> o# $n'o0u$# $($r+$nt$#

La teoría de la comunicación, 7unto con la teoría de sistemas y las teorías delaprendiza7e de las psicologías cognitiva, psicogen"tica y sociocultural son la base de una

nueva concepción pedagógica de la 3ecnología Educativa de finales de la d"cada de %+$,

que surgió como alternativa a las posiciones 6fisicalista8 y conductista que predominaron

durante la primera mitad del siglo .

En la tradición conductista la clase y las actividades pedagógicas se centran en el

docente, ya que es el encargado de desarrollar 6T una adecuada serie de arreglos de

contingencia de reforzamiento y control de estímulos para enseñar Pmientras la actividad del

alumnoQ se ve fuertemente restringida por los arreglos de contingencias del profesorD

programador8 '=ernndez, %++, p. +C-.

4or el contrario, en los paradigmas emergentes como el cognitivo, el construccionista,

el sociocultural y el psicogen"tico, que ganan fuerza y adeptos en la comunidad científica a

partir de la d"cada de %++$, la clase se centra en el alumno y el profesorado desempeña el

papel de mediador, organizador, promotor y agente cultural. 4ara esos enfoques la

formación del profesorado en teoría de la enseñanza y el aprendiza7e es fundamental para

que efectivamente utilice las 3( en su prctica docente de forma innovadora.

En cuanto al cambio educativo y el uso innovador de las 3( en la enseñanza, en el

paradigma cognitivo, cuyo principal exponente es 0avid 1usubel, se propone que5

T el profesor parte de la idea de un alumno activo que aprende significativamente,

que puede aprender a aprender y a pensar. El papel del docente, en este sentido, se

centra especialmente en la confección y la organización de experiencias didcticas

para lograr esos fines. gualmente, su formación deber orientarse en tal dirección.

Las diferencias con el profesor 6tradicionalista8 consisten en que no debe centrarse

exclusivamente en la enseñanza de la información, ni en intentar desempeñar el papel




20

protagónico 'es el que sabe, el que da la clase, etc.- en detrimento de la participación

cognitiva de los alumnos '=ernndez, %++, p. %K>-.

En el paradigma psicogen"tico, desarrollado por Nean 4iaget, se considera que5

T el maestro debe encaminar sus esfuerzos docentes a promover el desarrollo

psicológico y la autonomía de los educandos. 0esde esta perspectiva, el profesor,

7unto con el alumno y los saberes curriculares, es una parte importante de la relación

tripolar existente en todo acto educativo. '=ernndez , %++, p. %+-

En el paradigma sociocultural, desarrollado por Lev ;ygots<y,

El profesor debe ser entendido como un agente cultural que enseña en un contexto de

prcticas y medios socioculturalmente determinados, y como un mediador esencial

entre el saber sociocultural y los procesos de apropiación de los alumnos PTQ. 1sí, a

trav"s de actividades con7untas e interactivas, el docente procede promoviendo zonas

de construcción para que el alumno se apropie de los saberes, gracias a sus aportes y

ayudas estructurados en las actividades escolares, siguiendo cierta dirección

intencionalmente determinada. '=ernndez , %++, p. ?KC-

En el cuadro C, elaborado con base en la noción de paradigma de Ou!n '%+$-, se

muestran las diferencias entre las teorías psicoeducativas conductista, cognitiva,

psicogen"tica y sociocultural '=ernndez, %++-.

La investigación desde el enfoque epistemológico constructivista, particularmente los

paradigmas cognitivo, psicogen"tico y sociocultural, así como la investigación desde el

enfoque sist"mico, superan la perspectiva reduccionista inicial de la investigación en medios,

para dar paso a nuevos problemas que involucran aspectos actitudinales del docente y del

aprendiz, así como factores organizacionales y curriculares. Las principales conclusiones de

esa tendencia son5

%. Las actitudes negativas Ptanto de docentes como de estudiantesQ !acia el

ordenador influyen sobre el proceso de aprendiza7e, desarrollando, por

e7emplo, ansiedad !acia el medio informtico y condicionando los

resultados que se obtengan.

?. El traba7o con el ordenador puede desarrollar actitudes favorables !acia el

mismo.



K. Las actitudes de los alumnos !acia la informtica son diferentes seg:n el

sexo y la clase social de los alumnos.

C. Las actitudes !acia los ordenadores se pueden ver favorecidas por el

estudio de la informtica.

>. La información de los alumnos, puede ser una t"cnica relevante para la

evaluación de RsoftHareR informtico educativo.

@. Las actitudes que los estudiantes tienen !acia el ordenador pueden verse

marcadas por las actitudes que !acia el medio tengan sus profesores

'(abero, %++%, p. %>-.

1 partir de la investigación desde los enfoques teóricos emergentes se determinó que

la perspectiva reduccionista de la tecnología aplicada a la educación !a sido poco exitosa en

cuanto a capacidad explicativa, por lo que se propone una visión sist"mica del fenómeno en

la que se consideren todos los elementos que entran en 7uego para que la tecnología se

utilice para favorecer el cambio y la innovación en la enseñanza y el aprendiza7e. Ese

enfoque respalda el a7uste de la educación a las demandas y expectativas educativas de la

sociedad actual. Entre sus retos estn el estudio del papel del profesorado en el cambio

educativo y el anlisis del uso de esas tecnologías en modelos de enseñanza alternativos al

conductista y al tradicional '*ates, ?$$%I Vabalza, ?$$?, ?$$K-. En cuanto al profesorado, la

investigación muestra que el "xito de la enseñanza apoyada en tecnologías de la

información, depende de las actitudes, 7uicios y creencias del profesorado sobre los medios.

(on base en un metaDanlisis de la investigación sobre la integración de las 3( en la

enseñanza !ec!o en los Estados Unidos en la d"cada de %++$, por 3!e 1ssociation for

Educational (ommunications and 3ec!nology se determinó que los diez principales

obstculos para que esos medios se utilicen en forma apropiada e innovadora en educación

son5

%. F"t" d$ %i#ión5 #i entendemos 6la visión* como la concepción de lo que es

posible, no !a !abido una visión apropiada del papel de la tecnología en

educación, capaz de lograr que me7ore la enseñanza y el aprendiza7e.

?. Au#$nci" d$ ,"ni'ic"ción5 la falta de visión conlleva a la falta de planeamiento,

ya que no !ay planes para capacitar al personal docente, ni para modificar el

currículo o evaluar resultados.



K. A,o&o in#u'ici$nt$ " " in%$#ti+"ción $n $ c"(,o 5 La investigación !a

demostrado que, en la mayoría de los casos estudiados, los docentes realmente

no sabían cómo utilizar estas tecnologías en la enseñanza y el aprendiza7e, y no

contaban con tiempo y condiciones para experimentar con ellas y documentar

estas experiencias. 0ar espacios para la capacitación y la experimentación

educativa con estas tecnologías es fundamental para que el profesorado

realmente tome el riesgo de implementar de forma innovadora las 3( en su

traba7o de aula.

C. In'r"$#tructur" i(it"d"@ in"d$cu"d" o "(-"#5 #i se desconocen las

necesidades e intereses de los usuarios, la infraestructura informtica, por lo

general, se diseña e implementa con base en criterios t"cnicos y económicos, por

lo que sus resultados finales son realmente pobres, nulos e, incluso, negativos.

>. Li(it"do "cc$#o " $0ui,o & " otr"# t$cnoo+!"#5 por las razones expuestas en

el punto anterior, el profesorado encuentra que, si bien !ay laboratorios y equipo

disponible, el tiempo y recursos que le son efectivamente concedidos para su uso

en clase es limitado, lo que le7os de ayudar y facilitar las tareas de aula se

convierte en un problema imposible de resolverI como consecuencia, en la

mayoría de los casos, la me7or opción para el docente es descontinuar su uso y

regresar a las prcticas tradicionales.

@. F"t" d$ inc$nti%o#5 El profesorado, como se !a señalado en los puntos

anteriores, le7os de encontrar en la tecnología un apoyo a su traba7o, lo que

consigue son problemas nuevos para los que no tiene respuesta o solución

adecuada de parte de la administración, frustración e, inclusive, incremento de

traba7o con resultados acad"micos mínimos, nulos e, inclus o, negativos.

. F"t" d$ #o,ort$ t1cnico5 Uno de los problemas críticos en cuanto al uso de la

tecnología es el adecuado funcionamiento de los equipos y el softHare. #i el

profesorado no tiene la garantía de que va a contar con ayuda oportuna en el

momento en que se presente un problema, probablemente despu"s de la primera

mala experiencia desista de utilizarlos en sus clases.

. D$#"rroo ,ro'$#ion" in#u'ici$nt$ d$ ,ro'$#or"do5 Es com:n que el

profesorado no tenga el conocimiento t"cnico y pedagógico necesario para utilizar

en forma adecuada las 3( en su traba7o de aula. #i esta formación no se propicia

por parte de las autoridades educativas, difícilmente los docentes tendrn la



motivación e inter"s necesarios para explorar el uso de esas !erramientas en sus

cursos y actividades acad"micas. El desarrollo profesional del profesorado es una

responsabilidad ineludible de quienes administran la educación, particularmente

en lo que respecta al uso en el aula de las 3(, dada la comple7idad que encierran

estos dispositivos, tanto en el nivel educativo como en el t"cnico.

+. R$0u$ri(i$nto# d$ c","cit"ción ti,o /u#t6in6ti($B 2/u#to " ti$(,oB75 debido

a que cada nivel educativo y cada disciplina o rea de enseñanza tiene sus

propias características pedagógicas, es necesario el diseño de planes de

capacitación docente co!erentes con las particularidades, necesidades e

intereses de cada sector y nivel de enseñanza. #e debe monitorear en forma

permanente la evolución y desarrollo de dic!as necesidades e intereses, a fin de

responder en forma oportuna a los requerimientos de formación que se vayan

generando a lo largo del tiempo.

%$. F"t" d$ din$ro5 la falta de recursos financieros y !umanos para atender las

necesidades administrativas, de infraestructura, equipo y formación del

profesorado, asociados al uso adecuado de las 3( en la enseñanza y el

aprendiza7e es uno de los principales problemas de la educación contempornea.

'Ge!linger ) 4oHers, ?$$$-



Revista Electrónica +Actualidades nvestigativas en Educa

Cu"dro 4(uadro comparativo de los paradigmas conductista, cognitivo, psicoge

Co(,on$nt$#d$ ,"r"di+("

P"r"di+("conducti#t" P"r"di+(" co+niti%o

P"r"di+(",#ico+$n1tico

Pro-$(<tic"Estudio de la conducta

observable.

Estudio de las

representaciones mentales.

Estudio depsicog"n esisconocimiento.

Fund"($nto#

$,i#t$(oó+ico# Empirismo 2acionalismo

(onstructivismo

interaccionismorelativismo.

Su,u$#to#

t$órico#

Godelo estímuloDrespues ta y el

determinismo del

ambiente en la conducta.

Godelos de procesamientode información y de

representación del

conocimiento.

3eorías de losy la equilibración

Pr$#cri,cion$#

($todoó+ic"#

Getodología experimental

inductivista.

nferencia de los procesos y

representaciones

inobservables.

G"todo clínicoDc

Pro&$ccion$# d$

",ic"ción$n $duc"ción

1rreglo adecuado de las

contingencias de

reforzamiento, con el fin

de promover con

eficiencia el aprendiza7e.

La educación es un proceso

sociocultural de transmisión

de saberes y contenidos

valorados culturalmente.

La actividadestructuranteconstructiva detiene unprotagónico y c

las aeducativas.

Buente5 =ernndez, A. '%++-

Volumen 9, Número 1, Año 2009, ISSN 1409



Revista Electrónica +Actualidades nvestigativas en Educación*

constructivista, que se consolidaron en la d"cada de %++$. 4aralelamente, el auge de las Volumen 9, Número 1, Año 2009, ISSN 1409-4703

La falta de investigación es un obstculo para una integración de las tecnologías en la

enseñanza y el aprendiza7e, que permita la superación de una perspectiva ideológicoD

pragmtica, reduccionista y economicista de esos medios. La investigación tambi"n

permitiría superar enfoques pedagógicos obsoletos, que ya no responden a las demandas

educativas de la Sociedad del Conocimiento y la Información.

0ebido a que la enseñanza es un acto consciente y con propósitos determinados, el

profesorado asume una posición y toma decisiones sobre los medios que va a utilizar para

propiciar el aprendiza7e. La línea de investigación sobre el profesorado !a !ec!o

descubrimientos importantes respecto del papel que 7uega el docente en el cambio y la

innovación en educación, y de los factores que inciden en el rec!azo o aceptación de las 3(

como !erramientas para mediar la enseñanza. Fo obstante, a:n es un campo que requiere

investigación para describir y explicar en su 7usta dimensión las implicaciones de la

mediación pedagógica con tecnología, particularmente desde los enfoques emergentes de la

educación que se fundamentan en las teorías de 4iaget y ;igots<y.

?* Concu#ion$#

La incorporación de ol s medios en los procesos de enseñanza y aprendiza7e

!a evolucionado desde sus inicios con una tendencia de corte conductista,

directamente enfocada en el desarrollo de la instrucción programada, donde el control de los

aprendiza7es est en función de !omogeneizar y predecir los comportamientos y las

conductas esperadas del estudiantado. 4ara esta concepción, el apoyo en instrumentos,

equipos y el diseño del material didctico escrito son fundamentales para asegurar una

educación plenamente controlada y su7eta a las condiciones preestablecidas por quienes

diseñan las situaciones de aprendiza7e.

La evolución de la investigación sobre las teorías de aprendiza7e, los medios y losprocesos de enseñanza permitió un salto cualitativo respecto de las limitaciones encontradas

en la instrucción programada conductista, porque no permitía ampliar ni generar procesos de

aprendiza7e socioculturalmente situados, que redundaran en aprendiza7es significativos.

(onforme estas limitaciones se !icieron ms evidentes creció el inter"s por una investigación

educativa basada en nuevas teorías del aprendiza7e de corte epistemológico cognitivo y




26

tecnologías de la información y la comunicación aplicadas al que!acer educativo permitió

avanzar en la construcción de ambientes de aprendiza7e mediados por equipos

computacionales y procesos de enseñanza y aprendiza7e que favorecieran el aprendiza7e

significativo, la creatividad y la innovación, donde la persona que aprende explora y

construye individual y socialmente su aprendiza7e, mientras el profesorado asesora, guía y es

parte del proceso de aprendiza7e. Esta nueva perspectiva implica una ruptura con el enfoque

de la enseñanza de tipo tradicionalDtransmisionista y conductista.

El concepto de tecnología educativa incluye las teorías de aprendiza7e, los enfoques

sistemticos y el desarrollo de los medios de comunicación aplicados al que!acer educativo.

nicialmente, la investigación en educación, que en general se orientan al me7oramiento de

las condiciones de enseñanza y aprendiza7e para asegurar el cumplimiento de los ob7etivos

educacionales planeados y a la asimilación de los contenidos por los estudiantes, generó

muc!as definiciones y concepciones acerca del uso de los medios en la enseñanza,

mostrando una transición de una fase preDcientífica especulativa a una científica, capaz de

conformar comunidades de especialistas que impulsan el desarrollo de paradigmas

emergentes en el campo de la educación.

La teoría y la investigación sobre la tecnología aplicada a la educación debe permitir la

adecuación de diferentes medios a los contextos particulares y a los grupos sociales,

independientemente de su edad, nivel educativo y experiencia de aprendiza7e. Los !allazgos

de investigación son una oportunidad real y vlida a7usta de manera flexible y socialmente

situada los avances tecnológicos en correspondencia con las posibilidades y recursos

educativos de cada país.

Las concepciones acerca del campo de acción de la tecnología educativa comparten

el uso de los medios de comunicación, la aplicación de teorías de aprendiza7e y la

apropiación de las tecnologías de la información y la comunicación para el me7oramiento de

las prcticas educativas. Fo obstante, estos componentes son improductivos sin un proyectoeducativo capaz de integrarlos a un enfoque pedagógico con una visión integral de persona.

La formación educativa con tecnología tiene que estar acompañada de propósitos y valores

social e individualmente relevantes, que responda a las demandas educativas del presente.

0e lo contrario, es una inversión in:til que puede convertirse en un arma de doble filo, que

le7os de propiciar la innovación fortalezca las vie7as y obsoletas prcticas de enseñanza.




27

Es inconcebible la tecnología aplicada a la educación sin la mediación del personal

docente. Fo es posible que los equipos y !erramientas tecnológicas, por sí mismas,

produzcan o promuevan procesos significativos de aprendiza7e. El uso apropiado de la

tecnología para la educación requiere del compromiso y la formación del personal docente

en correspondencia con los requerimientos del presente, donde la administración de las

instituciones educativas 7uega un papel crucial. La actualización permanente del profesorado

es primordial para un uso oportuno de las tecnologías de la información y comunicación en

los procesos de enseñanza y aprendiza7e, pero ello depende de la visión que oriente la toma

de decisiones de quienes administran la educación.

La integración de tecnología en los centros educativos debe trascender la instalación

de equipos y programas computacionales, debido a que estos productos por sí solos no

tienen impacto ni favorecen el me7oramiento del aprendiza7e. 1unado a lo pedagógico, es

necesario el diseño de procedimientos de uso, mantenimiento, incorporación y apoyo al

currículo en forma permanente. En ese contexto, las preguntas relevantes respecto de la

tecnología y sus aportes a los procesos de enseñanza y aprendiza7e no son cómo o por

qué , sino para qué pueden ser utilizadas. Esto es un asunto de vital importancia en la

integración de cualquier tecnología en procesos educativos en la actualidad.

En relación con los obstculos mencionados por -he Association or Educational

Communications and -echnology , para que los medios se utilicen en forma apropiada en

educación se considera que el principal impedimento, una vez instalados los equipos, es la

falta de un proyecto educativo liderado desde la gestión de las organizaciones educativas,

capaz de fomentar en el personal docente la innovación curricular, la formación permanente

en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, la incorporación transversal

en el currículo de las posibilidades que ofrecen nternet y ambientes multimedia y virtuales.

Los avances en cuanto acceso y tecnologías especializadas para personas con necesidades

educativas especiales es incuestionable, pero no son suficientes para el cambio educativoque demanda la sociedad contempornea. La enseñanza con los medios y el uso de la

tecnología para la educación requiere de un compromiso de toda la comunidad educativa5 el

personal directivo, el profesorado, la población estudiantil, las familias, el Estado, y las

organizaciones privadas y p:blicas.

La tecnología educativa le7os de ser un 6saber !acer mecnico8 debe promover un 6saber

!acer mediado8 por proyectos educativos inclusivos, tolerantes de la diversidad personal y



cultural, para transformar la realidad y a las personas, :nicas capaces de for7ar ambientes

socialmente equitativos y ecológicamente responsables.

Una línea de investigación educativa para valorar el uso apropiado de la tecnología

educativa es la evaluación de los medios y procesos desarrollados en los contextos de

aplicación. #e sugiere que esta debe ser constante y tener el propósito, entre otros, de

monitorear y brindarle un seguimiento a los siguientes aspectos5

a. La pertinencia de los programas y aparatos tecnológicos respecto del contexto

sociocultural y económico de la población donde se implementan.

b. Las me7oras y problemas que provocan los medios en la enseñanza y en el

aprendiza7e.

c. Los planes y proyectos de formación del personal docente para la apropiación de las

3( en sus labores cotidianas.

d. La incorporación en los planes y la gestión de las organizaciones educativas de

actividades innovadoras con el uso de las 3( para su utilización curricular y el

me7oramiento de las funciones administrativas.

e. La puesta en funcionamiento de planes de mantenimiento y actualización de losequipos y el softHare utilizado en los centros educativos.

f. La gestión y administración de fondos económicos que aseguren los recursos

necesarios para la actualización de los equipos.

g. La concordancia de los programas computacionales con una teoría de aprendiza7e

for7adora de aprendiza7es significativos.

Los enfoques teóricos y la investigación sobre medios de enseñanza desarrollados

durante el siglo muestran que la educación requiere de tecnologías accesibles y

pertinentes con un proyecto educativo inclusivo. El acceso a las 3( en los centroseducativos debe ir acompañado de políticas educativas capaces de transformarse en

realidades generadoras de ambientes de aprendiza7e social y tecnológicamente mediados.




R$'$r$nci"#

*artolom", 1ntonio. '?$$%-. Conc$,ción d$ " t$cnoo+!" $duc"ti%" " 'in"$# d$ o#

oc9$nt". P0ocumento Q. 2ecuperado5 1ntonio.*artolome`doe.ub.e s. '(onsultamarzo , ?$$?-

*ates, illiam. '?$$%-. Có(o +$#tion"r $ c"(-io t$cnoó+ico E#tr"t$+i"# ,"r" o#

r$#,on#"-$# d$ c$ntro# uni%$r#it"rio#* España5 Aedisa.

(abero, Nulio. '%++%-. L!n$"# & t$nd$nci"# d$ in%$#ti+"ción $n ($dio# d$ $n#$"n."

P0ocumento electrónicoQ. 2ecuperado en mayo ?$$K de

!ttp5XXedutec.rediris.esXdocumentosX%++%XC.!t m.

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enfoques teóricos y definiciones de la tecnología educativa en el siglo xx

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