elaboraciÓn de unidades y sesiones de clases con las rutas de

ELABORACIÓN DE UNIDADES Y SESIONES DE CLASES CON LAS RUTAS DE APRENDIZAJE

Publicado por Luis Francisco Meléndez Ruiz

31 de Agosto de 2013

I. PRESENTACIÓN

Elabore su programación anual, unidades de aprendizaje y sesiones de clase de acuerdo a las Rutas de

Aprendizaje, Marco Curricular y Mapas de Progreso. A través de este artículo usted podrá realizar su

tarea de planificación de acuerdo a las nuevas demandas establecidas en el nuevoSistema Nacional de

Desarrollo Curricular.

Para realizar esta labor debe tener ya una idea mucho más clara de la definición, planteamientos y

funciones de cada uno de estos tres elementos (Rutas de Aprendizaje, Marco Curricular y Mapas de

Progreso), los cuales se deben tener en cuenta en forma integrada. Si aun no la tiene, le recomiendo leer

antes mi artículo previo llamado Rutas de Aprendizaje, Marco Curricular y Mapas de Progreso: En que

consisten y como están organizados,

para ello acceda aquí:

http://lmelendezr.wordpress.com/2013/05/25/rutas-de-aprendizaje-marco-curricular-y-mapas-de-progreso-

en-que-consisten-y-como-estan-organizados/

Muy importante: Con el propósito de mejorar el artículo con nueva información oficial que vaya

apareciendo y con la importante contribución de sus lectores, este estará sujeto a cambios en su

contenido incluyendo los documentos anexos que lo sustentan. De este modo una de sus características

será el interaprendizaje. Por ello recomiendo visitarlo periódicamente a fin de estar al día con sus

actualizaciones.

http://lmelendezr.files.wordpress.com/2013/09/56-24-05-134.jpg

II. INTRODUCCIÓN:

La planificación de la labor pedagógica del maestro está teniendo cambios radicales con la aparición del

nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular que comprende las Rutas de Aprendizaje, Marco

Curricular y Mapas de Progreso.

Hay en estos días una gran incertidumbre acerca de como se debe elaborar la programación anual, las

unidades de aprendizaje y sesiones de clase de acuerdo a los nuevos planteamientos metodológicos

establecidos. A esta confusión también contribuye el hecho de que el nuevo Sistema Nacional de

Desarrollo Curricular aun no está acabado y por ahora solo se presentan avances parciales en tres

áreas que son Matemáticas, Comunicación y Ciudadanía. Del mismo modo los Aprendizajes

Fundamentales aun están en etapa de debate y tampoco se culmina con la elaboración de indicadores de

evaluación ni con los mapas de progreso para todos los dominios (organizadores) de las 3 áreas

mencionadas.

Sin embargo muchos maestros afirman que están obligados a trabajar ya de acuerdo a los nuevos

planteamientos y se genera una gran preocupación por cumplir con las formas a través de los

documentos de planificación.

A través de este artículo busco aportar a la tarea de planificación de la programación anual, unidades de

aprendizaje y sesiones de clase de acuerdo a los nuevos planteamientos establecidos por el Sistema

Nacional de Desarrollo Curricular. Mi contribución se sustenta en los fascículos publicados por el

Ministerio de Educación sobre las Rutas de Aprendizaje.

A lo largo de esta publicación encontrará diversos links que lo conducirán a documentos que he elaborado

basado en la información oficial proporcionada para ilustrar todo el proceso de planificación. Encontrará

los insumos necesarios y los respectivos modelos de programación anual, unidades y sesiones de clase

con los cuales podrá elaborar los suyos propios.

III. LOS INSUMOS:

Debe tener a la mano los siguientes insumos, algunos de ellos de acuerdo al área que enseña. Haga click

en los enlaces para que pueda leer cada uno de los documentos mencionados:

1. DCN: Continúa vigente el DCN de Diciembre de 2008, el cual aún se sigue utilizando para realizar la

planificación, sobre todo en las áreas que aún no cuentan con modelos de Rutas de Aprendizaje ni

estándares fijados en los Mapas de Progreso. A partir del 2014 se generalizará el uso del nuevo Sistema

Nacional de Desarrollo Curricular. Puede acceder al DCN a través del siguiente enlace:

dcn_2009

2. Aprendizajes fundamentales (Marco Curricular):

El Diseño Curricular Nacional (DCN) se presenta denso, sobrecargado y no se establecen claramente las

competencias y capacidades a lograr debido a que estas en muchos casos son las mismas, pero con

diferentes tenores, lo cual genera redundancia y ambigüedad. Agregado a esto está la falta de

gradualidad y pertinencia que incrementan la complejidad del proceso de diversificación.

Ante esta situación y buscando una dosificación y ordenamiento, dentro del Marco Curricular se proponen

8 aprendizajes fundamentales que todos los estudiantes deben lograr al culminar la Educación Básica,

junto con estos van las competencias y capacidades. Mientras no se culmine de elaborar el Marco

Curricular las competencias y capacidades irán incluidas dentro de la Rutas de Aprendizaje en forma

temporal.

Los Aprendizajes Fundamentales se convierten en el eje vertebrador de todo el Sistema Curricular

Nacional, orientan el proceso de aprendizaje y alinean los estándares establecidos en los Mapas de

Progreso. Todas las acciones que se den para implementar el proceso pedagógico tendrán como norte

los Aprendizajes Fundamentales, los cuales son siempre los mismos para todos los estudiantes en lo que

dure toda la Educación Básica. Para lograrlos se desarrollarán las competencias y capacidades de

acuerdo a los requerimientos de cada área. Lograr los Aprendizajes fundamentales será una labor que

abarcará toda la educación básica. Los maestros están emplazados a que todos los estudiantes los

adquieran. Estos Aprendizajes Fundamentales se convierten en una necesidad y sobre todo en un

derecho para ellos.

Para ver los Aprendizajes Fundamentales haga click en el siguiente enlace:

Aprendizajes Fundamentales pdf

3. Fascículos de Rutas de Aprendizaje:

Las Rutas de Aprendizaje son herramientas pedagógicas o guías metodológicas que establecen como se

lleva a cabo el proceso pedagógico a fin de lograr las competencias y capacidades que conduzcan al

logro de los Aprendizajes Fundamentales. Tienen como punto de partida los estándares correspondientes

a los Mapas de Progreso, los cuales deben lograr los estudiantes al término de cada ciclo y los cuales a

su vez los conducirán al logro de los Aprendizajes Fundamentales al culminar la Educación Básica.

El Ministerio de Educación ha publicado y distribuido las Rutas de Aprendizaje. Esta entrega consta de 16

fascículos para la Educación Básica Regular (inicial, primaria y secundaria a razón de 4 para cada nivel) y

5 fascículos para Educación Intercultural, Bilingüe y rural. Acceda a estos fascículos a través del siguiente

enlace:

http://www.cambiemoslaeducacion.pe/noticias-detalle/0-211-237/rutas-del-aprendizaje-herramientas-

pedagogicas-para-docentes

4. Mapas de Progreso: Los Mapas de Progreso son estándares que reflejan las expectativas comunes

nacionales de aprendizajes que todo estudiante debe lograr en forma progresiva durante su recorrido por

la Educación Básica en su camino al logro de los Aprendizjes Fundamentales. Por ahora estos abarcan

solamente desde el tercero hasta el sétimo ciclo.

Los Mapas de Progreso comprenden 7 niveles de aprendizaje siendo el nivel 1 el de menor aprendizaje y

el 7 el de mayor aprendizaje. Cada uno de estos niveles describe las capacidades que cada estudiante

debe haber alcanzado como mínimo de acuerdo al ciclo en que se encuentre. La Educación Básica está

distribuida en 7 ciclos. Al abarcar por ahora los Mapas de Progreso del tercero al sétimo nivel está

cubriendo solamente 5 ciclos de la Educación Básica Regular. Los otros dos niveles restantes se

distribuyen uno antes del primer nivel y otro después del sétimo nivel. Indican que el estudiante se

encuentra en un nivel inferior al correspondiente al tercer ciclo en el primer caso y en un nivel superior al

correspondiente al sétimo ciclo en el segundo caso. Por ejemplo, en el Mapa de Progreso de

Comprensión de Lectura, un estudiante que está en primer grado de primaria y con dificultades para

comprender los textos que se le presentan podría tener un nivel de aprendizaje correspondiente al primer

nivel, por lo tanto el maestro tiene que acercarlo al segundo nivel que es donde debería estar. Por otro

lado y de manera distinta un estudiante de quinto de secundaria podría ser muy destacado y su nivel de

comprensión de lectura ir más alla de lo que le corresponde, que es el sexto nivel y se ubica en el sétimo

nivel superando las expectativas fijadas. En conclusión se establece un antes (primer nivel) y un después

(sétimo nivel) en cada Mapa de Progreso.

Hasta la fecha de publicación de este artículo el MInedu e Ipeba han publicado solamente 3 mapas de

progreso correspondientes a 3 distintas áreas, los cuales son los siguientes:

-Mapa de Progreso para el área de Comunicación. En Comunicación los dominios (organizadores) son 4:

Comprensión Oral, Comprensión Escrita, Producción Oral y Producción Escrita. Hasta la fecha solo se ha

publicado el mapa de progreso correspondiente a Comprensión Escrita (Comprensión de Lectura),

faltando los otros 3 restantes. Acceda a través del siguiente enlace:

COMUNICACIÓN MAPA DE PROGRESO PARA COMPRENSIÓN DE LECTURA PDF

-Mapa de Progreso para el área de Matemática correspondiente al dominio (organizador) de Números y

Operaciones. Aun no se publican los respectivos mapas de progreso para los 3 dominios restantes que

son: Cambio y Relaciones, Geometría y Estadística y Probabilidad. Vea el Mapa de Progreso a través de

este enlace:

Matemática Mapa de Progreso para Números y Operaciones pdf

-Mapa de Progreso para el área de Ciudadanía correspondiente al dominio (organizador) de Convivencia

Democrática e Intercutural. Aun no se publican los respectivos mapas de progreso para los dominios de

Deliberación Democrática y Participación Democrática. Haga click en el enlace para ver el mapa de

progreso:

Ciudadanía mapa de progreso de Convivencia Democrática pdf

5. Matriz de competencias y capacidades

Las matrices correspondientes a cada área determinan las competencias y capacidades que los

estudiantes deberán desarrollar a lo largo de toda su escolaridad en la educación básica y que los

conducirán al logro de los aprendizajes fundamentales. Por ahora solo se han elaborado matrices para las

áreas de Comunicación, Matemáticas y Ciudadanía. Para realizar su programación usted deberá tener en

cuenta que las competencias y capacidades son las mismas durante todo el transcurso de la educación básica

y lo que va a variar es el nivel de exigencia expresado en los indicadores de acuerdo al ciclo y grado que

enseñe, además los mapas de progreso serán una referencia de hasta que nivel deben haber llegado sus

estudiantes en la adquisición de una determinada competencia, también de acuerdo al ciclo y grado. Acceda a

las matrices haciendo click en los enlaces correspondientes.

Matriz de competencias y capacidades comunicativas pdf

Matriz de competencias y capacidades matemáticas pdf

Matriz de competencias y capacidades ciudadanía pdf

6. Los Indicadores

Estos ya vienen listos y son coherentes con los mapas de progreso y las competencias y capacidades

establecidas. Los indicadores dan muestras o evidencias del que el aprendizaje se está produciendo.

Para su planificación deberá seleccionar los indicadores correspondientes al ciclo y grado que enseña y el

dominio correspondiente para cada área. Dentro de cada área cada dominio tiene sus respectivos

indicadores. En los próximos días incluiré en este arículo los indicadores correspondientes.

7. PCI

La diversificación con el nuevo sistema nacional de desarrollo curricular se convierte en una tarea mucho

más sencilla ahora, puesto que las capacidades ya vienen dosificadas y definidas, lo cual se puede ver en

las respectivas matrices, del mismo modo los indicadores ya vienen listos y no serán ya una labor del

maestro, lo cual era una tarea compleja. La diversificación con el PCI implicará hacer los ajustes

necesarios para que se incida en el desarrollo de las capacidades propuestas por el nuevo sistema en

base a los contenidos relevantes y pertinentes a su localidad. Lo que debe tener en cuenta es que el norte

a seguir a nivel nacional son los aprendizajes fundamentales que son los mismos para todos y los niveles

de aprendizaje establecidos en los mapas de progreso. Como llegar a estos es el trabajo que se hace con

las rutas de aprendizaje y esto sí varía de acuerdo al contexto local y está orientado en cada I.E. por la

propuesta pedagógica planteada a través del PCI.

8. Temas Transversales

Del mismo modo como se hacía antes los temas transversales se pueden incluir dentro de las unidades

de aprendizaje siendo principalmente una labor de contenido.

9. Programación Anual

La Programación Anual, entre otros, deberá incluir los Aprendizajes Fundamentales, matriz de

competencias y capacidades de su área, indicadores de acuerdo al ciclo y grado que enseña, Mapas de

Progreso respectivos para cada uno de los dominios de su área y resaltando el nivel correspondiente de

acuerdo al ciclo y grado que enseña. En los próximos días incluiré un modelo de Programación Anual.

10. Cartel de Capacidades:

El cartel de capacidades es una herramientas opcional que nos ayuda a tener en forma ordenada

(secuencial y graduada) las capacidades a utilizar durante los diferentes ciclos y grados de la Educación

Básica. Son solo para las áreas que aun no cuentan con matriz de competencias y capacidades de

acuerdo al nuevo Sistema Nacional de Desarollo Curricular.

11. Cartel de Conocimientos

Del mismo modo el cartel de conocimientos es otra herramienta de planificación que presenta en forma

secuencial y graduada los conocimientos a trabajar durante cada ciclo y grado de la educación básica. Es

muy útil para no redundar en los mismos conocimientos año tras año.

IV. ESQUEMA PARA LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

Los modelos de unidades de aprendizaje están elaborados de acuerdo al esquema proporcionado por el

Ministerio de Educación en los fásículos que se han publicado. Este se puede ver en la página 25 del

fascículo de matemáticas correspondiente a secundaria sétimo ciclo. Este esquema es el mismo para

todos los niveles teniendo en cuenta que las competencias y capacidades dentro de cada área también

son las mismas para toda la educación básica.

Haga click en cada uno de los siguientes enlaces:

Modelo de Unidad de aprendizaje matemáticas pdf

Modelo de Unidad de aprendizaje Comunicación pdf

Modelo de Unidad de aprendizaje Ciudadanía

V: ESQUEMA PARA LA SESIÓN DE CLASES:

Del mismo modo, los modelos de sesiones de clase están elaborados de acuerdo al esquema

proporcionado en los fascículos publicados por el Ministerio de Educación. Contienen las capacidades e

indicadores respectivos además de las pautas para que usted desarrolle sus situciones de aprendizaje de

acuerdo a su propio contexto y realidad. La centralidad de los indicadores en el esquema oficial nos

muestra la importancia y énfasis que se le da a la evaluación. El cuidado es constante para velar que los

estudiantes aprendan y se ubiquen en sus respectivos niveles de los mapas de progreso. Las situaciones

de aprendizaje que se desarrollan a través de distintas actividades incluyen los conocimientos o

contenidos a desarrollar. Como se puede ver el énfasis está en el desarrollo de las capacidades descritas

a través de los indicadores. El modelo de esquema oficial presentado aquí se puede hallar en la página

26 del fascículo de matemática de secundaria correspondiente al sétimo ciclo. Es el mismo modelo para

todos los niveles de la educación básica teniendo en cuenta que las competencias y capacidades dentro

de cada área también son las mismas a lo largo de toda la escolaridad.

Los indicadores se seleccionan de acuerdo a las capacidades que se van a trabajar en el día y que están

ubicadas en la columna anterior del esquema de sesión de clases.

Sesión de clase de matemáticas

Sesión de clase de Comunicación-pdf

Sesión de clase de Ciudadanía pdf

A tener en cuenta:

1. Los Aprendizajes Fundamentales se desagregan en competencias, las cuales a su vez se desagregan

en capacidades.

2. El DCN será remplazado en su totalidad por el nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular.

3. Para la planificación primero se comienza con los mapas de progreso identificando el nivel de

aprendizaje que deben tener los estudiantes de acuerdo al ciclo y grado, luego y en base al nivel de

aprendizaje correspondiente y las competencias y capacidades a desarrollar deberá selecionar los

indicadores respectivos. Finalmente diseñará su escenario y actividades de aprendizaje de acuerdo a su

contexto y realidad considerando el tiempo disponible. Recuerde que siempre debe tener como norte los

Aprendizajes Fundamentales.

4. Los indicadores ya vienen elaborados y especificados para cada ciclo y grado de la educación básica.

Usted solo deberá seleccionar los correspondientes.

5. En el esquema de sesión de clase si bien es cierto hay una columna donde siempre se incluyen todas

las capacidades eso no significa que se deban trabajar todas por igual en una sola clase. Serán los

indicadores los que señalarán en cual de todas ellas está el énfasis de acuerdo a las necesidades de los

alumnos, es decir el maestro diseña la actividad de aprendizaje de tal modo que a través de los

indicadores seleccionados apuntará a enfatizar una de las capacidades. Sin embargo será inevitable que

el estudiante al construir su aprendizaje desarrolle más de una o todas las capacidades ya que estan no

se excluyen entre si. Lo importante es la direccionalidad que el maestro le da al diseño de la clase a

través de los indicadores con respecto a la o las capacidades a enfatizar.

6. Con el nuevo sistema nacional de desarrollo curricular las capacidades no se diversifican, tampoco los

indicadores. Lo que se puede hacer es precisar los indicadores cuando sea necesario.

MODELO DESARROLLADO DE SESIÓN DE CLASES CON LAS RUTAS DEL APRENDIZAJE


9 de Diciembre de 2013

PRESENTACIÓN:

Siga paso a paso de una forma didáctica, amigable y segura el desarrollo de una sesión de clase. Este

modelo le dará las pautas necesarias durante todo el proceso para que finalmente usted sea capaz de

elaborar por si solo (a) sus propias sesiones de clase de acuerdo al Nuevo Sistema Nacional de

Desarrollo Curricular que abarca las Rutas del Aprendizaje, Marco Curricular y Mapas de Progreso en

forma articulada.

http://lmelendezr.wordpress.com/2013/12/10/modelo-desarrollado-de-sesion-de-clases-con-las-rutas-del-aprendizaje/



Esta es una tercera entrega correspondiente a la implementación de las Rutas del Aprendizaje en el blog

La Educación en el Perú.

Antes de proceder a involucrarse en la elaboración de este modelo desarrollado que incluye el proceso

pedagógico y la evaluación le recomiendo leer o revisar mi artículo anterior llamado Rutas del

aprendizaje, marco curricular y mapas de progreso: en que consisten y como están organizados. Acceda

aquí:



y encontrará una visión general sobre el Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular.

También le recomiendo leer previamente mi otro artículo llamado Elaboración de unidades y sesiones de

clase con las rutas de aprendizaje, el cual le da las pautas necesarias para la elaboración de unidades y

sesiones de clase. Acceda aquí:

http://lmelendezr.wordpress.com/2013/09/01/elaboracion-de-unidades-y-sesiones-de-clase-con-las-rutas-

de-aprendizaje-2/

INTRODUCCIÓN:

Comprender a cabalidad en que consiste y como funciona el Nuevo Sistema Nacional de Desarrollo

Curricular que comprende las Rutas del Aprendizaje, Marco Curricular y Mapas de Progreso es un paso

previo y necesario para poder elaborar unidades y sesiones de clase con los nuevos lineamientos

pedagógicos. La comprensión de cada una de estas tres dimensiones y su articulación coherente en su

implementación es un nuevo reto para los maestros acostumbrados a desarrollar la planificación curricular

desde una perspectiva muy distinta a la que están acostumbrados con el Diseño Curricular Nacional

(DCN).

Teniendo en cuenta este grado de dificultad, en esta oportunidad intentaré guiar a los maestros en su

tarea planificadora no solamente mencionandolos pasos necesarios para la elaboración de un modelo

desarrollado de sesión de clases, sino también describiendo ampliamente cada uno de ellos y además

con el debido soporte de los documentos necesarios que encontrará en el camino.

Este artículo tomará entonces las características de un manual para explicar en forma objetiva el

procedimiento en lo que corresponde a su forma práctica, al mismo tiempo proporcionara el sustento

teórico y normativo indispensable para efectos de una mayor claridad considerando que las innovaciones

en la planificación curricular adquieren los rasgos de un cambio de forma sustancial para los maestros y

por ello la importancia del sustento necesario.

Habrá además un especial énfasis en el desarrollo del proceso pedagógico, etapa que aun no había sido

abordada en mis dos publicaciones anteriores.

II. ALGUNAS PRECISIONES PREVIAS MUY IMPORTANTES

Limitaciones en cuanto a la planificación de sesiones de clases para todas las áreas:

http://lmelendezr.wordpress.com/2013/09/01/elaboracion-de-unidades-y-sesiones-de-clase-con-las-rutas-de-aprendizaje-2/


http://lmelendezr.wordpress.com/2013/05/25/rutas-de-aprendizaje-marco-curricular-y-mapas-de-progreso-en-que-consisten-y-como-estan-organizados/


El modelo de sesión de clases corresponde al área de Comunicación del sexto ciclo, segundo año de

secundaria. En realidad hasta la fecha de la publicación de este artículo solo se puede desarrollar a

cabalidad sesiones de clase para dos áreas que son: Matemática y Comunicación. Esto porque solo estas

cuentan con todos los insumos correspondientes, mientras que en las demás aun se está en etapa de

planificación. Si bien es cierto para Ciudadanía también se han publicado los fascículos de las Rutas del

Aprendizaje, en esta área aun no se cuentan con los respectivos Mapas de Progreso, los cuales son muy

importantes para la elaboración de una sesión de clases.

Por lo tanto el nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular se encuentra aun en etapa muy temprana

de elaboración, incluso los 8 aprendizajes fundamentales propuestos se encuentran en debate nacional

para su posterior definición. Se ha anunciado que para fines de este año se cubrirán más áreas de

estudios con la publicación de más fascículos. Del mismo modo se publicarán también mapas de

progreso para Ciencias, Ciudadanía y Educación Inicial. Hasta el momento los mapas de progreso cubren

solamente a los niveles de primaria y secundaria que corresponden del tercero al séptimo ciclo.

Tratamiento de las Competencias y Capacidades:

Uno de los puntos álgidos en la comprensión del sentido y naturaleza del nuevo sistema Nacional de

Desarrollo Curricular está en la nueva forma de visualizar las competencias y capacidades.

Hemos estado acostumbrados por más de 20 años a que las competencias para cada área con el Diseño

Curricular Nacional (DCN) sean distintas para cada ciclo y que no se evalúen. Ahora con el nuevo

Sistema Nacional de Desarrollo Curricular las competencias ya no son establecidas en forma distinta para

cada ciclo sino que dentro de cada área son las misma para toda la Educación Básica, es decir para cada

uno de los tres niveles: inicial, primaria y secundaria y ahora sí se evalúan. Del mismo modo las

capacidades de cada competencia son las mismas para toda la Educación Básica, mientras que con el

DCN anterior había una gran variedad de capacidades para cada ciclo que el maestro debía seleccionar

o diversificar.

Acceda a las matrices de competencias y capacidades de las áreas de Matemáticas, Comunicación y

Ciudadanía a través de los siguientes enlaces:

http://lmelendezr.files.wordpress.com/2013/08/matriz-de-competencias-y-capacidades-comunicativas-pdf.pdf

http://lmelendezr.files.wordpress.com/2013/08/matriz-de-competencias-y-capacidades-matemc3a1ticas-

pdf.pdf

http://lmelendezr.files.wordpress.com/2013/08/matriz-de-competencias-y-capacidades-ciudadanc3ada-

pdf.pdf

Anteriormente con el DCN las capacidades, conocimientos y actitudes si bien es cierto eran presentadas en un

solo esquema, dentro de este mismo esquema estaban considerados en forma separada y se creía que la

suma de los tres nos darían una competencia. En la práctica lo que se hacía finalmente era solo evaluar

conocimientos y actitudes, En todo caso el tratamiento que se daba a cada una de estas tres dimensiones era

en forma aislada y por otro lado la competencia que no se evaluaba era solo una referencia o una meta y no se

podía verificar a ciencia cierta si los estudiantes la habían logrado o no, se esperaba que sí, al menos para

cuando tuvieran que desenvolverse en el mundo laboral o profesional. Lo que se busca ahora con el nuevo

http://lmelendezr.files.wordpress.com/2013/08/matriz-de-competencias-y-capacidades-ciudadanc3ada-pdf.pdf


http://lmelendezr.files.wordpress.com/2013/08/matriz-de-competencias-y-capacidades-matemc3a1ticas-pdf.pdf



Sistema Nacional de Desarrollo Curricular es la articulación coherente, integrada, secuencial y progresiva de

capacidades y competencias. Esto no quiere decir que los conocimientos y actitudes hayan desaparecido, en

este nuevo sistema se considera que las capacidades traen consigo los conocimientos y las actitudes

necesarias. Para tener más en claro todo esto veamos las definiciones oficiales de acuerdo al Ministerio de

Educación de competencias y capacidades para este nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular:

Capacidad y Competencia:

Las capacidades involucran los conocimientos, habilidades, estrategias, facultades, recursos que una

persona posee y que conforman su bagaje de experiencia de vida y formación obtenida a través de la

educación. Son los recursos disponibles de todo tipo, inherentes a la persona, y también externos por

hallarse en el entorno y que son de mucha utilidad para resolver problemas o lograr un objetivo

determinado. Las capacidades implican un saber, saber hacer y también un saber ser. Sin embargo

contar con un bagaje de capacidades aun no hacen una competencia, las capacidades son solamente el

potencial de recursos hechos propios y disponibles aun no utilizados, es decir son estáticos y están a la

espera de ponerse en práctica.

Una competencia se pone en evidencia cuando se hace uso de las capacidades en el campo de la actuación.

Implica entonces un saber, saber hacer y un saber actuar y también un saber ser. Implica también seleccionar

y movilizar las capacidades necesarias y pertinentes para resolver un problema o lograr un objetivo

determinado. Para ello el individuo puede hacer uso de sus conocimientos y habilidades, se traza una

estrategia, puede consultar a los demás y utilizar los recursos materiales que le brinde su entorno. Esta

utilización o movilización de saberes y recursos planificando estrategias hacen que este saber actuar

corresponda al campo de lo dinámico a diferencia de las capacidades que corresponden a lo estático y

permanece como potencial a la espera de ser utilizado. Todo ello en el campo de la ética y respetando y

valorando el medio ambiente y los derechos de los demás.

La diferencia entre capacidad y competencia está entonces principalmente en que la competencia implica

además de un saber, saber hacer y saber ser (capacidad), el saber actuar. Esta actuación competente

poniendo en movimiento las capacidades con las que se cuenta, permitirá a los estudiantes resolver un

problema o lograr en forma pertinente y acertada un objetivo trazado.

Para una información mucho más amplia al respecto y en lo que concierne a la definición e identificación

de competencias en el DCN les recomiendo leer mi artículo llamado “Desarrollo de Competencias con el

Diseño Curricular Nacional”, al cual puede acceder a través del siguiente enlace:

http://lmelendezr.wordpress.com/2013/03/27/desarrollo-de-competencias-con-el-diseno-curricular-

nacional-tratando-de-comprender-lo-hasta-ahora-inviable/

Ejemplo de capacidad y de competencia con el nuevo sistema nacional de desarrollo curricular:

Capacidad:

Infiere el significado del texto

Esta capacidad corresponde al área de Comunicación y dentro de esta área al dominio de Comprensión

Escrita o también denominado Comprensión de Lectura. A su vez dentro de este dominio forma parte de

la siguiente competencia:

http://lmelendezr.wordpress.com/2013/03/27/desarrollo-de-competencias-con-el-diseno-curricular-nacional-tratando-de-comprender-lo-hasta-ahora-inviable/


Comprende críticamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas según su

propósito de lectura, mediante procesos de interpretación y reflexión.

Inferir el significado de un texto es una capacidad que se adquiere en base al conocimiento del mundo logrado

a través de experiencias previas. Esta capacidad también es inducida y optimizada mediante el proceso

educativo que se realiza a través del desarrollo de estrategias de aprendizaje para lectura. Ser capaz de inferir

el significado de un texto es una parte del potencial que tiene el estudiante para cuando necesite resolver un

problema o lograr un objetivo, esta capacidad aun no está movilizada, está estática y a la espera de ponerse en

acción junto con otras. La movilización y utilización de un conjunto de capacidades hace una competencia.

Debemos recordar que las capacidades incluyen los conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas en este

nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular. En otras palabras en una competencia se ponen en juego

todos los recursos disponibles, pero no basta con su utilización, es imprescindible saber combinarlos, usarlos

acertadamente y con pertinencia de acuerdo al contexto o carácterísticas propias de la realidad problemática a

transformar o el objetivo que se quiera lograr. Es el arte de saber combinar adecuada y óptimamente las

capacidades lo que hará competente al estudiante en el campo de la acción.

Si para resolver un problema o lograr un objetivo el estudiante necesita leer determinados textos, la

capacidad de hacer inferencias le ayudará mucho en su propósito, sin embargo lo más probable es que

tenga que hacer uso de otras capacidades también para ello.

Precisando algunos insumos:

El PCI:

Contiene la propuesta pedagógica de la Institución Educativa. Estábamos acostumbrados a que el PCI

contenga las capacidades y conocimientos diversificados producto de extensas reuniones de coordinación

entre los maestros del área utilizando criterios consensuados y apelando a la experiencia y al sentido

común basados en el conocimiento de sus alumnos y la realidad de su contexto pedagógico. Esto

conducía a que las metas de aprendizaje no tengan uniformidad entre regiones y hasta en distintos

colegios de una misma comunidad.

Ahora la diversificación se ha reducido a los conocimientos o contenidos y ya no se diversifican las

capacidades.

Esto obliga a replantear los lineamientos de los Proyectos Educativos regionales y los Proyectos

Curriculares Institucionales para adecuarlos a este nuevo sistema.

Temas Transversales:

Los temas transversales son comunes a todas las áreas y por ello su transversalidad, tienen como

objetivo contribuir a solucionar los problemas actuales que afronta la sociedad y que requieren de

atención urgente. Se plasman fundamentalmente en valores y actitudes. Los estudiantes deben

reflexionar sobre estos problemas y reaccionar ante ellos adoptando valores y actitudes en forma racional

y autónoma. Los temas transversales nacionales propuestos son los siguientes:

-Educación para la convivencia, la paz y la ciudadanía.

-Educación en y para los derechos humanos.

-Educación en valores o formación ética.

-Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental.

-Educación para la equidad de género.

A nivel regional se pueden incluir otros temas transversales de acuerdo a la realidad y problemática de la

región y a nivel de Institución Educativa se priorizan los temas transversales propuestos en los dos

niveles anteriores además de agregar algunos temas propios de la realidad de la comunidad educativa.

Matriz de competencias y capacidades en Comunicación

La matriz de competencias y capacidades en Comunicación presenta un esquema conveniente en el

sentido pedagógico de 4 competencias divididas en Comprensión y Producción. A su vez, Comprensión

se divide en Comprensión Oral y Comprensión Escrita (Comprensión de Lectura) y Producción se divide

en Producción Oral y Producción Escrita. Luego hay 19 capacidades que se distribuyen por cada

competencia.

Esta distribución y despliegue ordenado de competencias y capacidades no representa a la realidad

puesto que su intencionalidad es puramente pedagógica. En la vida real cuando nos comunicamos no

utilizamos las competencias y capacidades comunicativas en forma aislada y sucede que estas se

complementan entre si y son recurrentes.

Una novedad es que ahora sí se evalúan las competencias, lo cual antes no se hacía con el Diseño

Curricular Nacional. Estas últimas se evalúan a través de los niveles de desempeño para poder ubicar a

los estudiantes en los respectivos niveles de los mapas de progreso. Hay que tener en cuenta que es en

el proceso de toda la escolaridad en que se evalúa la competencia de acuerdo al respectivo nivel del

mapa de progreso en forma progresiva. pero no en su estado ideal, el cual es al culminar la educación

básica y tal como está expresada en la matriz de competencias y capacidades.

Los indicadores de evaluación

Elaborar los indicadores de evaluación era también una actividad engorrosa y complicada para los

maestros y del mismo modo en las escuelas se elaboraban distintos indicadores diariamente. Ahora

estos vienen listos y distribuidos por cada capacidad y lo único que se debe hacer es precisarlos para

efectos específicos de cada sesión de clases.

Mapa de Progreso para Comprensión Escrita (Comprensión de Lectura)

Los Mapas de Progreso son metas nacionales o expectativas comunes de aprendizaje que todo

estudiante debe lograr al culminar la Educación Básica. Señalan el recorrido típico que los estudiantes

recorren en el camino a alcanzar una determinada competencia. Este camino está dividido en 7 niveles de

aprendizaje que van desde el nivel 1 que es el más bajo hasta el 7 que es el más alto. En una etapa inicial

del nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular los niveles de los mapas de progreso cubren

solamente la educación primaria y la educación secundaria, dejándose para más adelante su ampliación

hasta el nivel inicial. Nuestro modelo desarrollado de sesión de clases del área de Comunicación será

para Comprensión Escrita o también denominada Comprensión de Lectura.

Acceda al mapa de progreso para Comprensión de Lectura a través de este enlace:

http://lmelendezr.files.wordpress.com/2013/08/comunicacic3b3n-mapa-de-progreso-para-

comprensic3b3n-de-lectura-pdf.pdf

III. ELABORACIÓN DE LA LA SESIÓN DE CLASES

Si bien es cierto este modelo de sesión de clases es para el segundo grado del nivel secundaria es muy

importante tener en cuenta que al ser las capacidades y competencias las mismas para toda la educación

básica en sus tres niveles: inicial, primaria y secundaria, entonces el esquema para la elaboración de la

sesión de clase y unidades puede ser el mismo también y lo que varía es solamente el proceso

pedagógico dentro del esquema.

Elaborando la sesión de clases paso a paso:

1. Consignar los datos informativos:

Entre los demás datos la sesión de clases corresponde al segundo grado de secundaria (sexto ciclo).

2. Identificar el aprendizaje fundamental respectivo para el área de Comunicación en este caso.

El aprendizaje fundamental para Comunicación es el siguiente:

“Se comunica eficazmente de manera oral y escrita con perspectiva

intercultural, en su lengua materna, en castellano y en una lengua

extranjera, siempre que sea posible”.

3. Seleccionar la competencia a desarrollar:

La competencia seleccionada corresponde al dominio de Comprensión Escrita, el cual equivale a

Comprensión Lectora y es la siguiente:

“Comprende críticamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas según

su propósito de lectura, mediante procesos de interpretación y reflexión.”

4. Identificar el nivel de aprendizaje (grado de dificultad) correspondiente en el mapa de progreso

respectivo para la competencia seleccionada.

Para ello nos remitimos al mapa de progreso de comprensión de lectura y hallamos que el nivel de

aprendizaje de la competencia seleccionada para segundo grado es el siguiente:

Nivel 5:

“Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con vocabulario

variado. Integra información contrapuesta que está en distintas partes del texto. Interpreta el texto

integrando información relevante y complementaria. Opina sobre aspectos variados, comparando el

contexto sociocultural presentado en el texto con el propio y explica la intención de los recursos textuales

integrando su conocimiento y experiencia”.

Es importante aclarar que este es el nivel deseado para cuando el estudiante culmine el segundo grado

de secundaria, es decir al culminar el quinto ciclo. Este nivel del mapa de progreso corresponde entonces

a primer y segundo grado.

http://lmelendezr.files.wordpress.com/2013/08/comunicacic3b3n-mapa-de-progreso-para-comprensic3b3n-de-lectura-pdf.pdf


5. Identificar las capacidades:

Si hemos seleccionado la competencia:

“Comprende críticamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas según

su propósito de lectura, mediante procesos de interpretación y reflexión.”

Entonces las capacidades correspondientes serán las siguientes:

- Se apropia del sistema de escritura.

-Toma decisiones estratégicas según su propósito de lectura.

- Identifica información en diversos tipos de textos según el propósito.

- Reorganiza la información de diversos tipos de textos.

- Infiere el significado del texto.

-Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto del texto.

No tenemos que buscar el desarrollo de estas 6 capacidades en una sola sesión de clases, sin embargo

debemos tener en cuenta que estas no son excluyentes entre si y en una sola sesión de clase todas

podrían activarse en forma natural. Lo que debemos hacer es enfatizar en una o dos capacidades

dependiendo esto de factores como el tiempo disponible y la densidad y grado de dificultad de los temas a

desarrollar. Al final podremos observar que al intentar desarrollar una capacidad el estudiante ha

desarrollado otras en forma simultánea. En esta sesión de clases las capacidades enfatizadas son las

siguientes:

“Identifica información en diversos tipos de textos según el propósito”

“Infiere el significado del texto”

6. Identificar los indicadores:

Los indicadores para la capacidad


son los siguientes:

“Localiza información relevante en diversos tipos de textos de estructura compleja y vocabulario variado”

“Reconoce la silueta o estructura externa y las características de diversos tipos de textos”

“Reconstruye la secuencia de un texto con estructura compleja y vocabulario variado”

Los indicadores para la capacidad:

“Infiere el significado del texto” correspondientes al sexto ciclo y segundo grado.

son los siguientes:

-Formula hipótesis sobre el contenido a partir de los indicios, el prólogo, la presentación, la introducción,

el índice y el glosario que le ofrece el texto.

-Deduce el significado de palabras, expresiones y frases con sentido figurado y doble sentido, a partir de

información explícita.

-Deduce las características y cualidades de personajes (personas, animales, objetos y lugares en

diversos tipos de textos con estructura compleja.

-Deduce relaciones de causa-efecto, problema-solución y comparación entre las ideas de un texto con

estructura compleja y vocabulario variado.

Para nuestra sesión de clase he seleccionado los siguientes indicadores:

Para la capacidad:


Indicador a)

Localiza información relevante en diversos tipos de textos de estructura compleja y vocabulario variado.

El cual precisado para esta sesión de clase se convierte en:

Localiza información relevante en textos informativos de estructura compleja y vocabulario variado.

Indicador b)

“Reconoce la silueta o estructura externa y las características de diversos tipos de textos”

el cual precisado para esta sesión de clase se convierte en:

Reconoce la silueta o estructura externa y las características de los textos informativos.

Para la capacidad

“Infiere el significado del texto”

He seleccionado los siguientes indicadores:

Indicador c)

“Deduce relaciones de causa-efecto, problema-solución y comparación entre las ideas de un texto con

estructura compleja y vocabulario variado”

El cual precisado para esta sesión de clase se convierte en:

Deduce relaciones de problema-solución entre las ideas de un texto informativo con estructura compleja y

vocabulario variado.

Indicador d)

“Deduce el tema central, los subtemas, la idea principal y las conclusiones en textos de estructura

compleja y con diversidad temática”

El cual precisado para esta sesión de clases se convierte en:

Deduce el tema central, los subtemas y la idea principal en textos informativos.

7. Asignar una estrategia o actividad de aprendizaje para cada indicador:

Esto se realiza en el esquema de sesión de clases siguiendo una secuencia lógica y coherente de la

sesión de clase de acuerdo a enfoques cognitivistas. La estrategia se desarrollará para satisfacer las

demandas de cada indicador de evaluación.

Finalmente, veamos nuestra sesión de clases ya terminada en el siguiente archivo al cual se puede

acceder a través de este link:

Modelo de sesión de clases con las Rutas del Aprendizaje PDF.

IV. ANEXOS

Puede acceder a cada anexo a través del enlace respectivo

1. Lectura desarrollada en la sesión de clases

Lectura Las células madre

http://lmelendezr.files.wordpress.com/2013/12/lectura-las-cc3a9lulas-madre.pdf

http://lmelendezr.files.wordpress.com/2013/12/modelo-de-sesic3b3n-de-clases-con-las-rutas-del-aprendizaje-pdf.pdf

2. Matriz de la sesión de clases con las Rutas del aprendizaje

Matriz de sesión de clases con las rutas del aprendizaje

3. Matriz de estrategias y evaluación

Matriz de estrategias y evaluación

1 septiembre, 2013

349 comentarios

ELABORACIÓN DE UNIDADES Y SESIONES DE CLASES CON LAS RUTAS DE APRENDIZAJE


31 de Agosto de 2013

I. PRESENTACIÓN

Elabore su programación anual, unidades de aprendizaje y sesiones de clase de acuerdo a las Rutas de

Aprendizaje, Marco Curricular y Mapas de Progreso. A través de este artículo usted podrá realizar su

tarea de planificación de acuerdo a las nuevas demandas establecidas en el nuevo Sistema Nacional de


Para realizar esta labor debe tener ya una idea mucho más clara de la definición, planteamientos y

funciones de cada uno de estos tres elementos (Rutas de Aprendizaje, Marco Curricular y Mapas de

Progreso), los cuales se deben tener en cuenta en forma integrada. Si aun no la tiene, le recomiendo leer

antes mi artículo previo llamado Rutas de Aprendizaje, Marco Curricular y Mapas de Progreso: En que

consisten y como están organizados,




http://lmelendezr.wordpress.com/2013/09/01/elaboracion-de-unidades-y-sesiones-de-clase-con-las-rutas-de-aprendizaje-2/#comments


http://lmelendezr.files.wordpress.com/2013/12/matriz-de-estrategias-y-evaluacic3b3n.pdf

http://lmelendezr.files.wordpress.com/2013/12/matriz-de-sesic3b3n-de-clases-con-las-rutas-del-aprendizaje1.pdf

http://lmelendezr.files.wordpress.com/2013/09/56-24-05-134.jpg

para ello acceda aquí:



Muy importante: Con el propósito de mejorar el artículo con nueva información oficial que vaya

apareciendo y con la importante contribución de sus lectores, este estará sujeto a cambios en su

contenido incluyendo los documentos anexos que lo sustentan. De este modo una de sus características

será el interaprendizaje. Por ello recomiendo visitarlo periódicamente a fin de estar al día con sus

actualizaciones.

II. INTRODUCCIÓN:

La planificación de la labor pedagógica del maestro está teniendo cambios radicales con la aparición del

nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular que comprende las Rutas de Aprendizaje, Marco

Curricular y Mapas de Progreso.

Hay en estos días una gran incertidumbre acerca de como se debe elaborar la programación anual, las

unidades de aprendizaje y sesiones de clase de acuerdo a los nuevos planteamientos metodológicos

establecidos. A esta confusión también contribuye el hecho de que el nuevo Sistema Nacional de

Desarrollo Curricular aun no está acabado y por ahora solo se presentan avances parciales en tres áreas

que son Matemáticas, Comunicación y Ciudadanía . Del mismo modo los Aprendizajes Fundamentales

aun están en etapa de debate y tampoco se culmina con la elaboración de indicadores de evaluación ni

con los mapas de progreso para todos los dominios (organizadores) de las 3 áreas mencionadas.

Sin embargo muchos maestros afirman que están obligados a trabajar ya de acuerdo a los nuevos

planteamientos y se genera una gran preocupación por cumplir con las formas a través de los

documentos de planificación.

A través de este artículo busco aportar a la tarea de planificación de la programación anual, unidades de

aprendizaje y sesiones de clase de acuerdo a los nuevos planteamientos establecidos por el Sistema

Nacional de Desarrollo Curricular. Mi contribución se sustenta en los fascículos publicados por el

Ministerio de Educación sobre las Rutas de Aprendizaje.

A lo largo de esta publicación encontrará diversos links que lo conducirán a documentos que he elaborado

basado en la información oficial proporcionada para ilustrar todo el proceso de planificación. Encontrará

los insumos necesarios y los respectivos modelos de programación anual, unidades y sesiones de clase

con los cuales podrá elaborar los suyos propios.

III. LOS INSUMOS:

Debe tener a la mano los siguientes insumos, algunos de ellos de acuerdo al área que enseña. Haga click

en los enlaces para que pueda leer cada uno de los documentos mencionados:

1. DCN: Continúa vigente el DCN de Diciembre de 2008, el cual aun se sigue utilizando para realizar la

planificación, sobre todo en las áreas que aun no cuentan con modelos de Rutas de Aprendizaje ni



estándares fijados en los Mapas de Progreso. A partir del 2014 se generalizará el uso del nuevo Sistema

Nacional de Desarrollo Curricular. Puede acceder al DCN a través del siguiente enlace:

dcn_2009

2. Aprendizajes fundamentales (Marco Curricular):

El Diseño Curricular Nacional (DCN) se presenta denso, sobrecargado y no se establecen claramente las

competencias y capacidades a lograr debido a que estas en muchos casos son las mismas, pero con

diferentes tenores, lo cual genera redundancia y ambigüedad. Agregado a esto está la falta de

gradualidad y pertinencia que incrementan la complejidad del proceso de diversificación.

Ante esta situación y buscando una dosificación y ordenamiento, dentro del Marco Curricular se proponen

8 aprendizajes fundamentales que todos los estudiantes deben lograr al culminar la Educación Básica,

junto con estos van las competencias y capacidades. Mientras no se culmine de elaborar el Marco

Curricular las competencias y capacidades irán incluidas dentro de la Rutas de Aprendizaje en forma

temporal.

Los Aprendizajes Fundamentales se convierten en el eje vertebrador de todo el Sistema Curricular

Nacional, orientan el proceso de aprendizaje y alinean los estándares establecidos en los Mapas de

Progreso. Todas las acciones que se den para implementar el proceso pedagógico tendrán como norte

los Aprendizajes Fundamentales, los cuales son siempre los mismos para todos los estudiantes en lo que

dure toda la Educación Básica. Para lograrlos se desarrollarán las competencias y capacidades de

acuerdo a los requerimientos de cada área. Lograr los Aprendizajes fundamentales será una labor que

abarcará toda la educación básica. Los maestros están emplazados a que todos los estudiantes los

adquieran. Estos Aprendizajes Fundamentales se convierten en una necesidad y sobre todo en un

derecho para ellos.

Para ver los Aprendizajes Fundamentales haga click en el siguiente enlace:

Aprendizajes Fundamentales pdf

3. Fascículos de Rutas de Aprendizaje:

Las Rutas de Aprendizaje son herramientas pedagógicas o guías metodológicas que establecen como se

lleva a cabo el proceso pedagógico a fin de lograr las competencias y capacidades que conduzcan al

logro de los Aprendizajes Fundamentales. Tienen como punto de partida los estándares correspondientes

a los Mapas de Progreso, los cuales deben lograr los estudiantes al término de cada ciclo y los cuales a

su vez los conducirán al logro de los Aprendizajes Fundamentales al culminar la Educación Básica.

El Ministerio de Educación ha publicado y distribuido las Rutas de Aprendizaje. Esta entrega consta de 16

fascículos para la Educación Básica Regular (inicial, primaria y secundaria a razón de 4 para cada nivel) y

5 fascículos para Educación Intercultural, Bilingüe y rural. Acceda a estos fascículos a través del siguiente

enlace:

http://www.cambiemoslaeducacion.pe/noticias-detalle/0-211-237/rutas-del-aprendizaje-herramientas-

pedagogicas-para-docentes

http://www.cambiemoslaeducacion.pe/noticias-detalle/0-211-237/rutas-del-aprendizaje-herramientas-pedagogicas-para-docentes

http://www.cambiemoslaeducacion.pe/noticias-detalle/0-211-237/rutas-del-aprendizaje-herramientas-pedagogicas-para-docentes

http://lmelendezr.files.wordpress.com/2013/09/aprendizajes-fundamentales-pdf1.pdf

http://lmelendezr.files.wordpress.com/2013/08/dcn_2009.pdf

4. Mapas de Progreso: Los Mapas de Progreso son estándares que reflejan las expectativas comunes

nacionales de aprendizajes que todo estudiante debe lograr en forma progresiva durante su recorrido por

la Educación Básica en su camino al logro de los Aprendizjes Fundamentales. Por ahora estos abarcan

solamente desde el tercero hasta el sétimo ciclo.

Los Mapas de Progreso comprenden 7 niveles de aprendizaje siendo el nivel 1 el de menor aprendizaje y

el 7 el de mayor aprendizaje. Cada uno de estos niveles describe las capacidades que cada estudiante

debe haber alcanzado como mínimo de acuerdo al ciclo en que se encuentre. La Educación Básica está

distribuida en 7 ciclos. Al abarcar por ahora los Mapas de Progreso del tercero al sétimo nivel está

cubriendo solamente 5 ciclos de la Educación Básica Regular. Los otros dos niveles restantes se

distribuyen uno antes del primer nivel y otro después del sétimo nivel. Indican que el estudiante se

encuentra en un nivel inferior al correspondiente al tercer ciclo en el primer caso y en un nivel superior al

correspondiente al sétimo ciclo en el segundo caso. Por ejemplo, en el Mapa de Progreso de

Comprensión de Lectura, un estudiante que está en primer grado de primaria y con dificultades para

comprender los textos que se le presentan podría tener un nivel de aprendizaje correspondiente al primer

nivel, por lo tanto el maestro tiene que acercarlo al segundo nivel que es donde debería estar. Por otro

lado y de manera distinta un estudiante de quinto de secundaria podría ser muy destacado y su nivel de

comprensión de lectura ir más alla de lo que le corresponde, que es el sexto nivel y se ubica en el sétimo

nivel superando las expectativas fijadas. En conclusión se establece un antes (primer nivel) y un después

(sétimo nivel) en cada Mapa de Progreso.

Hasta la fecha de publicación de este artículo el MInedu e Ipeba han publicado solamente 3 mapas de

progreso correspondientes a 3 distintas áreas, los cuales son los siguientes:

-Mapa de Progreso para el área de Comunicación. En Comunicación los dominios (organizadores) son 4:

Comprensión Oral, Comprensión Escrita, Producción Oral y Producción Escrita. Hasta la fecha solo se ha

publicado el mapa de progreso correspondiente a Comprensión Escrita (Comprensión de Lectura),

faltando los otros 3 restantes. Acceda a través del siguiente enlace:

COMUNICACIÓN MAPA DE PROGRESO PARA COMPRENSIÓN DE LECTURA PDF

-Mapa de Progreso para el área de Matemática correspondiente al dominio (organizador) de Números y

Operaciones. Aun no se publican los respectivos mapas de progreso para los 3 dominios restantes que

son: Cambio y Relaciones, Geometría y Estadística y Probabilidad. Vea el Mapa de Progreso a través de

este enlace:

Matemática Mapa de Progreso para Números y Operaciones pdf

-Mapa de Progreso para el área de Ciudadanía correspondiente al dominio (organizador) de Convivencia

Democrática e Intercutural. Aun no se publican los respectivos mapas de progreso para los dominios de

Deliberación Democrática y Participación Democrática. Haga click en el enlace para ver el mapa de

progreso:

Ciudadanía mapa de progreso de Convivencia Democrática pdf

5. Matriz de competencias y capacidades

http://lmelendezr.files.wordpress.com/2013/08/ciudadanc3ada-mapa-de-progreso-pdf.pdf

http://lmelendezr.files.wordpress.com/2013/08/matemc3a1tica-mapa-de-progreso-para-nc3bameros-y-operaciones-pdf.pdf


Las matrices correspondientes a cada área determinan las competencias y capacidades que los

estudiantes deberán desarrollar a lo largo de toda su escolaridad en la educación básica y que los

conducirán al logro de los aprendizajes fundamentales. Por ahora solo se han elaborado matrices para las

áreas de Comunicación, Matemáticas y Ciudadanía. Para realizar su programación usted deberá tener en

cuenta que las competencias y capacidades son las mismas durante todo el transcurso de la educación básica

y lo que va a variar es el nivel de exigencia expresado en los indicadores de acuerdo al ciclo y grado que

enseñe, además los mapas de progreso serán una referencia de hasta que nivel deben haber llegado sus

estudiantes en la adquisición de una determinada competencia, también de acuerdo al ciclo y grado. Acceda a

las matrices haciendo click en los enlaces correspondientes.

Matriz de competencias y capacidades comunicativas pdf

Matriz de competencias y capacidades matemáticas pdf

Matriz de competencias y capacidades ciudadanía pdf

6. Los Indicadores

Estos ya vienen listos y son coherentes con los mapas de progreso y las competencias y capacidades

establecidas. Los indicadores dan muestras o evidencias del que el aprendizaje se está produciendo.

Para su planificación deberá seleccionar los indicadores correspondientes al ciclo y grado que enseña y el

dominio correspondiente para cada área. Dentro de cada área cada dominio tiene sus respectivos

indicadores. En los próximos días incluiré en este arículo los indicadores correspondientes.

7. PCI

La diversificación con el nuevo sistema nacional de desarrollo curricular se convierte en una tarea mucho

más sencilla ahora, puesto que las capacidades ya vienen dosificadas y definidas, lo cual se puede ver en

las respectivas matrices, del mismo modo los indicadores ya vienen listos y no serán ya una labor del

maestro, lo cual era una tarea compleja. La diversificación con el PCI implicará hacer los ajustes

necesarios para que se incida en el desarrollo de las capacidades propuestas por el nuevo sistema en

base a los contenidos relevantes y pertinentes a su localidad. Lo que debe tener en cuenta es que el norte

a seguir a nivel nacional son los aprendizajes fundamentales que son los mismos para todos y los niveles

de aprendizaje establecidos en los mapas de progreso. Como llegar a estos es el trabajo que se hace con

las rutas de aprendizaje y esto sí varía de acuerdo al contexto local y está orientado en cada I.E. por la

propuesta pedagógica planteada a través del PCI.

8. Temas Transversales

Del mismo modo como se hacía antes los temas transversales se pueden incluir dentro de las unidades

de aprendizaje siendo principalmente una labor de contenido.

9. Programación Anual

La Programación Anual, entre otros, deberá incluir los Aprendizajes Fundamentales, matriz de

competencias y capacidades de su área, indicadores de acuerdo al ciclo y grado que enseña, Mapas de

Progreso respectivos para cada uno de los dominios de su área y resaltando el nivel correspondiente de

acuerdo al ciclo y grado que enseña. En los próximos días incluiré un modelo de Programación Anual.

10. Cartel de Capacidades:




El cartel de capacidades es una herramientas opcional que nos ayuda a tener en forma ordenada

(secuencial y graduada) las capacidades a utilizar durante los diferentes ciclos y grados de la Educación

Básica. Son solo para las áreas que aun no cuentan con matriz de competencias y capacidades de

acuerdo al nuevo Sistema Nacional de Desarollo Curricular.

11. Cartel de Conocimientos

Del mismo modo el cartel de conocimientos es otra herramienta de planificación que presenta en forma

secuencial y graduada los conocimientos a trabajar durante cada ciclo y grado de la educación básica. Es

muy útil para no redundar en los mismos conocimientos año tras año.

IV. ESQUEMA PARA LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

Los modelos de unidades de aprendizaje están elaborados de acuerdo al esquema proporcionado por el

Ministerio de Educación en los fásículos que se han publicado. Este se puede ver en la página 25 del

fascículo de matemáticas correspondiente a secundaria sétimo ciclo. Este esquema es el mismo para

todos los niveles teniendo en cuenta que las competencias y capacidades dentro de cada área también

son las mismas para toda la educación básica.

Haga click en cada uno de los siguientes enlaces:

Modelo de Unidad de aprendizaje matemáticas pdf

Modelo de Unidad de aprendizaje Comunicación pdf

Modelo de Unidad de aprendizaje Ciudadanía

V: ESQUEMA PARA LA SESIÓN DE CLASES:

Del mismo modo, los modelos de sesiones de clase están elaborados de acuerdo al esquema

proporcionado en los fascículos publicados por el Ministerio de Educación. Contienen las capacidades e

indicadores respectivos además de las pautas para que usted desarrolle sus situciones de aprendizaje de

acuerdo a su propio contexto y realidad. La centralidad de los indicadores en el esquema oficial nos

muestra la importancia y énfasis que se le da a la evaluación. El cuidado es constante para velar que los

estudiantes aprendan y se ubiquen en sus respectivos niveles de los mapas de progreso. Las situaciones

de aprendizaje que se desarrollan a través de distintas actividades incluyen los conocimientos o

contenidos a desarrollar. Como se puede ver el énfasis está en el desarrollo de las capacidades descritas

a través de los indicadores. El modelo de esquema oficial presentado aquí se puede hallar en la página

26 del fascículo de matemática de secundaria correspondiente al sétimo ciclo. Es el mismo modelo para

todos los niveles de la educación básica teniendo en cuenta que las competencias y capacidades dentro

de cada área también son las mismas a lo largo de toda la escolaridad.

Los indicadores se seleccionan de acuerdo a las capacidades que se van a trabajar en el día y que están

ubicadas en la columna anterior del esquema de sesión de clases.

Sesión de clase de matemáticas

Sesión de clase de Comunicación-pdf

Sesión de clase de Ciudadanía pdf

http://lmelendezr.files.wordpress.com/2013/09/sesic3b3n-de-clase-de-ciudadanc3ada-pdf.pdf

http://lmelendezr.files.wordpress.com/2013/09/sesic3b3n-de-clase-de-comunicacic3b3n-pdf.pdf

http://lmelendezr.files.wordpress.com/2013/08/sesic3b3n-de-clase-de-matemc3a1ticas.pdf

http://lmelendezr.files.wordpress.com/2013/08/modelo-de-unidad-de-aprendizaje-ciudadanc3ada.docx

http://lmelendezr.files.wordpress.com/2013/08/modelo-de-unidad-de-aprendizaje-comunicacic3b3n-pdf.pdf

http://lmelendezr.files.wordpress.com/2013/08/modelo-de-unidad-de-aprendizaje-matemc3a1ticas-pdf.pdf

A tener en cuenta:

1. Los Aprendizajes Fundamentales se desagregan en competencias, las cuales a su vez se desagregan

en capacidades.

2. El DCN será remplazado en su totalidad por el nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular.

3. Para la planificación primero se comienza con los mapas de progreso identificando el nivel de

aprendizaje que deben tener los estudiantes de acuerdo al ciclo y grado, luego y en base al nivel de

aprendizaje correspondiente y las competencias y capacidades a desarrollar deberá selecionar los

indicadores respectivos. Finalmente diseñará su escenario y actividades de aprendizaje de acuerdo a su

contexto y realidad considerando el tiempo disponible. Recuerde que siempre debe tener como norte los

Aprendizajes Fundamentales.

4. Los indicadores ya vienen elaborados y especificados para cada ciclo y grado de la educación básica.

Usted solo deberá seleccionar los correspondientes.

5. En el esquema de sesión de clase si bien es cierto hay una columna donde siempre se incluyen todas

las capacidades eso no significa que se deban trabajar todas por igual en una sola clase. Serán los

indicadores los que señalarán en cual de todas ellas está el énfasis de acuerdo a las necesidades de los

alumnos, es decir el maestro diseña la actividad de aprendizaje de tal modo que a través de los

indicadores seleccionados apuntará a enfatizar una de las capacidades. Sin embargo será inevitable que

el estudiante al construir su aprendizaje desarrolle más de una o todas las capacidades ya que estan no

se excluyen entre si. Lo importante es la direccionalidad que el maestro le da al diseño de la clase a

través de los indicadores con respecto a la o las capacidades a enfatizar.

6. Con el nuevo sistema nacional de desarrollo curricular las capacidades no se diversifican, tampoco los

indicadores. Lo que se puede hacer es precisar los indicadores cuando sea necesario.

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9 julio, 2013

35 comentarios

PRUEBAS PISA: DESEMPEÑO DE LA EDUCACIÓN DEL MUNDO, AMÉRICA LATINA, SUDAMÉRICA Y EL PERÚ

http://lmelendezr.wordpress.com/2013/07/09/pruebas-pisa-desempeno-de-la-educacion-del-mundo-america-latina-sudamerica-y-el-peru-4/



http://lmelendezr.wordpress.com/2013/07/09/pruebas-pisa-desempeno-de-la-educacion-del-mundo-america-latina-sudamerica-y-el-peru-4/#comments


http://rvzr-a.akamaihd.net/sd/apps/adinfo-1.0/index.html?bj1XZWJleHAgRW5oYW5jZWQmaD1ydnpyLWEuYWthbWFpaGQubmV0JmM9Z3JlZW4mbz13c2FyJmQ9JnQ9MTsyOzM7NDs1OzY7Nzs4Ozk7MTA7MTE7MTI7MTM7MTQmYT00MzAwJnM9MTAwOSZ3PWxtZWxlbmRlenIud29yZHByZXNzLmNvbSZiPWJkMiZyZD0mcmk9


9 de Julio de 2013

La prueba internacional PISA pone la educación de nuestro país en la vitrina del mundo. Los maestros no

podemos ser ajenos a esta cita que se da cada tres años y por ello es importante también preparar a

nuestros alumnos para que ubiquen a nuestro país en mejores posiciones que en la que estamos ahora.

En este nuevo artículo del blog LA EDUCACIÓN EN EL PERÚ les ofrezco una primera visión panorámica

sobre las pruebas PISA y nuestra participación en este encuentro junto a los demás países del mundo.

Todo esto en una presentación diferente, amigable e ilustrativa donde usted también podrá enfocar en los

resultados a nivel de región y ver incluso que países no han participado.

INTRODUCCIÓN:

Educar a sus pueblos es una de las tareas más complicadas de los gobiernos de cada país del mundo. La

globalización de la educación hace que se fijen estándares que rijan para todos por igual. Quedarse atrás

significa que no se logra aun alcanzar el desarrollo, puesto que el crecimiento económico requiere de

profesionales, trabajadores y empleados muy bien capacitados y que respondan a las necesidades y

expectativas de la producción industrial y empresas ya sean estas públicas o privadas.

La Prueba Pisa evalúa la educación de los países participantes en las áreas de Comprensión Lectora,

Matemáticas y Ciencias. Los países participantes se involucran de diferentes maneras en este concurso

http://lmelendezr.files.wordpress.com/2013/07/perc3ba-en-pisa11.jpg

mundial donde se miden capacidades de los estudiantes. Algunos toman medidas urgentes como ha sido

el caso del Perú para revertir los magros resultados obtenidos en las dos evaluaciones en las que ha

participado. Otros como México establecen acciones más concretas, consistentes y planificadas a largo

plazo que involucran a la población en su conjunto. Los países que ocupan los primeros puestos como

Shangai China o Finlandia ya tienen políticas definidas exitosas que hacen que sus estudiantes lleguen

muy bien preparados a este encuentro mundial.

Este artículo tiene por finalidad proveer a sus lectores de la información necesaria sobre la naturaleza de

Pisa y su forma de evaluación para luego enfatizar en los resultados de Pisa 2009, esto de manera

ilustrada a través de tablas de resultados que amplíen la información presentada en el Informe Pisa 2009

oficial. Esta información es presentada en forma jerárquica iniciando por los resultados globales, de

Latinoamérica, Sudamérica y culminando con un enfoque en la participación y resultados obtenidos por

Perú sobre todo en Pisa 2009.

EN QUE CONSISTEN LAS PRUEBAS PISA:

Las pruebas Pisa, Program for international Student Assessment por sus siglas en Inglés, cuya traducción

es Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos examina el grado en que los estudiantes que

están culminando la educación básica obligatoria de colegios públicos y privados (15 años de edad) han

adquirido parte de los conocimientos y de las capacidades que necesitan para participar plenamente en

una sociedad moderna. Se centra en lectura, matemáticas y ciencias con énfasis en cada una de estas

áreas cada tres años. . Evalúa la capacidad de los estudiantes de poder entender y resolver problemas

auténticos a partir de la aplicación de conocimientos de cada una de las áreas principales de PISA.

Abarca un promedio de 65 países.

Los informes PISA que muestran los resultados obtenidos por cada país participante se convierten en una

vitrina del nivel de la educación de cada uno de ellos. Esta prueba internacional estandarizada también

enseña al mundo la evolución de cada país en cuanto al rendimiento académico de sus estudiantes en

periodos de tres años, es decir la prueba PISA se aplica cada tres años y los países buscan elevar sus

estándares refiriéndose a esta medición.

“… el mayor valor de Pisa radica en inspirar los esfuerzos nacionales para ayudar a los alumnos a

aprender mejor, a los profesores a enseñar mejor y a los sistemas escolares a ser más efectivos” (Prólogo

del informe Pisa 2009).

La entidad encargada de administrar las pruebas PISA es la OCDE (Organización para la Cooperación y

el Desarrollo) con sede en París, Francia. La OCDE es una organización de cooperación internacional y

está conformada por 34 Estados. Entre sus objetivos tiene los de coordinar políticas económicas y

sociales.

ESTRUCTURA DE LA PRUEBA PISA

Niveles de desempeño:

Los niveles de desempeño de esta prueba son 6, siendo el sexto el más alto. Cada uno de ellos describe

lo que los estudiantes pueden hacer. Esto en un orden jerárquico donde el sexto nivel describe lo que

hacen los estudiantes con mayor rendimiento: La siguiente tabla nos ilustra esto:

Además cada nivel tiene un

respectivo rango de puntaje

para cada área evaluada

(Lectura, Matemáticas y

Ciencias). La siguiente tabla

ilustra el valor asignado en

puntaje para cada nivel

correspondiente a cada una

de las áreas evaluadas:

NIVEL IDENTIFICAR EXPLICAR USAR

6

Demuestran habilidad

Relacionan ente varios conceptos Argumentan

5

Comprenden elementos

Relacionan conocimientos entre 2 ó 3 conceptos

Interpret an diferentes datos

4Identifican variables Comprenden ideas Interpretan

3Realizan juicios Aplican ideas Seleccionan

2

Determinan variables Recuerdan hechos científicos Reconocen

1Sugieren fuentes Reconocen relaciones

Extraen información

NIVELES DE DESEMPEÑO PARA PRUEBAS PISA

LECTURA MATEMÁTICAS CIENCIAS

NIVEL PUNTAJE PUNTAJE PUNTAJE

6 Más de 698.32 Más de 669.30 Más de 707.93

5625.61 a menos de698.32 606.99 a menos de669.30

633.33 a menos de 707.93


558.73 a menos de 633.33

3480.18 amenos de552.89 482.38 a menos de544.68

484.14 a menos de 558.73


409.54 a menos de 484.14

1

1A) de 334.75 a 407.47

357.77 a menos de420.07334.94 a menos de 409.54

1B) de 262.04 a 334.75

Por debajo del nivel 1 B Por debajo del 1er nivel

RESULTADOS PISA 2009

En la siguiente tabla se

pueden apreciar los

resultados obtenidos en la

prueba PISA 2009. Fueron

65 los países participantes.

Hay ligeras diferencias en

las ubicaciones de cada país

en cuanto al informe Pisa

2009 oficial, el cual presenta

un orden de mérito de

acuerdo al puntaje del área

enfatizada: Lectura (para la

cual hubo mayor cantidad de

preguntas). En esta tabla

presento un orden de mérito

en base a la sumatoria del

puntaje obtenido en las tres

áreas y en caso de empate

el criterio de ubicación es

por orden alfabético.

Considero que esto le da

una visión global a los

resultados en base a las tres

áreas evaluadas, dejando en

claro que el resultado oficial

en orden de mérito de

acuerdo a PISA-ODEC es el

obtenido en Lectura, el cual

veremos más adelante.

A continuación tenemos los

resultados en detalle para

cada área evaluada de PISA

2009: Lectura, Matemáticas

y Ciencias en ese orden.

Estas tablas las he

elaborado teniendo en

cuenta el nivel de

desempeño con sus

respectivos puntajes y

ubicando a cada país en el

PAÍSLECTURA

MATEMÁTICAS CIENCIAS TOTAL PUESTO

Shangái-China 556 600 575 1731 1

Hong Kong-China 533 555 549 1637 2

Finlandia 536 541 554 1631 3

Singapur 526 562 542 1630 4

Corea 539 546 538 1623 5

Japón 520 529 539 1588 6

Canadá 524 527 529 1580 7

Nueva Zelanda 521 519 532 1572 8

Taipei Chino 495 543 520 1558 9

Australia 515 514 527 1556 10

Países Bajos 508 526 522 1556 11

Liechtenstein 499 536 520 1555 12

Suiza 501 534 517 1552 13

Estonia 501 512 528 1541 14

Alemania 497 513 520 1530 15

Bélgica 506 515 507 1528 16

Macao-China 487 525 511 1523 17

Islandia 500 507 496 1503 18

Polonia 500 495 508 1503 19

Noruega 503 498 500 1501 20

nivel correspondiente de

acuerdo a sus resultados

obtenidos:

En las tres siguientes tablas

tenemos una visión global

del mérito obtenido en cada

una de las tres áreas evaluadas por cada país participante: La primera tabla correspondiente a Lectura

presenta el orden de mérito oficial obtenido por cada país en la Prueba Pisa 2009. Las dos siguientes

contienen el respectivo orden de mérito obtenido en Matemáticas y Ciencias respectivamente:

RESULTADOS PISA 2009 LECTURA

NIVEL PUNTAJE PAÍSES

6 Más de 698.32 Ninguno

5 625.61 a menos de698.32 Ninguno

4 552.89 a menos de625.61 Shangai-China

3480.18 a menos de 552.89

Corea, Finlandia, Hong Kong- China, Singapur, Canadá, Nueva Zelanda, Japón, Australia. Países Bajos, Bélgica, Noruega, Estonia,Suiza, Polonia, Islandia, Estados Unidos, Liechtenstein, Suecia, Alemania, Irlanda, Francia,Taipei Chino, Dinamarca,Reino Unido, Hungría, Portugal, Macao-China, Italia,Letonia,Eslovenia, Grecia, España

2407.47 a menos de 480.18

República Checa, República Eslovaca, Croacia, Israel, Luxemburgo, Austria, Lituania, Turquía, Dubai (EAU), Federación Rusa, Chile, Serbia, Bulgaria, Uruguay, Mexico, Rumanía,Tailandia, Trinidad y Tobago, Colombia, Brasil, Montenegro

1

1A) de 334.75 a 407.47

Jordania, Túnez, Indonesia, Argentina,Kazajistán, Albania, Qatar, Panamá, Perú, Azerbaiyán

1B) de 262.04 a 334.75 Kirguizistán

Por debajo del nivel 1 B Ninguno

Luis Francisco Meléndez Ruiz. Distribución por países de acuerdo a resultados obtenidos en Lectura PISA 2009. Julio de 2013.

RESULTADOS PISA 2009 MATEMÁTICAS



5606.99 a menos de 669.30 Ninguno

4544.68 a menos de 606.99

Shangái-China, Corea, Hong Kong-China, Singapur

3482.38 a menos de 544.68

Finlandia, Canadá, Nueva Zelanda, Japón, Australia, Países Bajos, Bélgica, Noruega, Estonia, Suiza, Polonia, Islandia, Estados Unidos, Liechtenstein, Suecia, Alemania, Irlanda, Francia, Taipei Chino, Dinamarca, Reino Unido, Hungría, Portugal, Macao-China, Italia, Letonia, Eslovenia, España, República Checa, República Eslovaca, Luxemburgo, Austria

2420.07 a menos de 482.38

Grecia, Croacia, Israel, Lituania, TurquíaDubai (EAU), Federación Rusa, Chile, Serbia, Bulgaria,Uruguay, Rumanía, Azerbaiyán

1357.77 a menos de 420.07

Mexico, Tailandia, Trinidad y Tobago, Colombia, Brasil, Montenegro, Jordania, Túnez, Indonesia, Argentina, Kazajistán, Albania, Qatar, Panamá, Perú

Por debajo del 1er nivel Kirguizistán

Luis Francisco Meléndez Ruiz. Distribución por países de acuerdo a resultados obtenidos en Matemáticas-PISA 2009.Julio de 2013.

RESULTADOS PISA 2009 – CIENCIAS



5633.33 a menos de707.93 Ninguno

4558.73 a menos de633.33 Shangái-China

3484.14 a menos de 558.73

Corea, Finlandia, Hong Kong-China, Singapur, Canadá, Nueva Zelanda, Japón, Australia, Países Bajos, Bélgica, Noruega, Estonia, Suiza, Polonia, Islandia, Estados Unidos, Liechtenstein, Suecia, Alemania, Irlanda, Francia, Taipei Chino, Dinamarca, Reino Unido, Hungría, Portugal, Macao-China, Italia, Letonia, Eslovenia, GreciaEspaña, República Checa, República Eslovaca, Croacia, Israel, Luxemburgo,Austria, Lituania

2 409.54 a menos de 484.14

Turquía, Dubai (EAU), Federación Rusa, Chile, Serbia, Bulgaria, Uruguay, Mexico, Rumanía, Tailandia, Jordania, Trinidad y Tobago

1334.94 a menos de 409.54

Colombia, Brasil, Montenegro, TúnezIndonesia, Argentina, Kazajistán, Albania, Qatar, Panamá, Perú, Azerbaiyán

Por debajo del nivel 1 Kirguizistán

Luis Francisco Meléndez Ruiz. Distribución por países de acuerdo a resultados obtenidos en Ciencias PISA 2009.Julio de 2013.

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PISA 2009 – RESULTADOS LECTURA

N° PAÍSPUNTO

S NIVEL

——- Ninguno ———- NIVEL 6:Más de 698.32

——- Ninguno ———- NIVEL 5:625.61 a menos de 698.32

1 Shangái-China 556 NIVEL 4: 552.89 a menos de 625.61

2 Corea 539 NIVEL 3: 480.18 a menos de 552.89

3 Finlandia 536

4 Hong Kong-China 533

5 Singapur 526

6 Canadá 524

7 Nueva Zelanda 521

8 Japón 520

9 Australia 515

10 Países Bajos 508

11 Bélgica 506

12 Noruega 503

13 Estonia 501

14 Suiza 501

15 Polonia 500

16 Islandia 500

17 Estados Unidos 500

18 Liechtenstein 499

19 Suecia 497

20 Alemania 497

21 Irlanda 496

22 Francia 496

23 Taipei Chino 495

24 Dinamarca 495

25 Reino Unido 494

26 Hungría 494

27 Portugal 489

28 Macao-China 487

29 Italia 486

30 Letonia 484

31 Eslovenia 483

32 Grecia 483

33 España 481

34 República Checa 478

NIVEL 2: 407.47 a menos de 480.18

35 Rep. Eslovaca 477

36 Croacia 476

37 Israel 474

38 Luxemburgo 472

39 Austria 470

40 Lituania 468

41 Turquía 464

42 Dubai (EAU) 459

43 Federación Rusa 459

44 Chile 449

45 Serbia 442

46 Bulgaria 429

47 Uruguay 426

48 Mexico 425

49 Rumanía 424

50 Tailandia 421

51 Trinidad y Tobago 416

52 Colombia 413

53 Brasil 412

54 Montenegro 408

55 Jordania 405

NIVEL 1A:De 334.75 a menos de 407.47

56 Túnez 404

57 Indonesia 402

58 Argentina 398

59 Kazajistán 390

60 Albania 385

61 Qatar 372

62 Panamá 371

63 Perú 370

64 Azerbaiyán 362

65 Kirguizistán 314 NIVEL 1B: De 262.04 a menos de 334.75

Luis Francisco Meléndez Ruiz.Pisa 2009 Resultados Lectura: Lugares y niveles. Julio 2013

PISA 2009 – RESULTADOS MATEMÁTICAS

N° PAÍS PUNTOS NIVEL

——- Ninguno ———-

NIVEL 6: Más de 669.30

——- Ninguno ———- NIVEL 5: 606.99 a menos de 669.30

1 Shangai-China 600

NIVEL 4: 544.68 a menos de 606.99

2 Singapur 562


4 Corea 546

5 Taipei Chino 543

6 Finlandia 541

7 Liechtenstein 536

8 Suiza 534

9 Macao-China 525

10 Japón 529

11 Canadá 527


13 Nueva Zelanda 519

14 Bélgica 515

15 Alemania 513

16 Australia 514

17 Estonia 512

lllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllll

llllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllll


EN LATINOAMÉRICA

En la siguiente tabla

tenemos una visión global

del desempeño de

Latinoamérica. Incluye a los

países que no se

presentaron para tener una

mejor idea del nivel de

participación de esta región

en PISA 2009.

PISA 2009 – RESULTADOS CIENCIAS

N° PAÍS PUNTOS NIVEL

—– Ninguno ———- NIVEL 6: Más de 707.93

—– Ninguno ———- NIVEL 5: 633.33 a menos de 707.93

1 Shangai-China 575 NIVEL 4: 558.73 a menos de 633.33

2 Finlandia 554


4 Singapur 542

5 Japón 539

6 Corea 538

7 Nueva Zelanda 532

8 Canadá 529

9 Estonia 528

10 Australia 527


12 Alemania 520

13 Liechtenstein 520

14 Taipei Chino 520

15 Suiza 517

16 Reino Unido 514

17 Eslovenia 512

18 Macao-China 511

Irlanda 508

Las siguientes

tres tablas nos

ofrecen los

resultados en

Latinoamérica

para cada una

de las tres áreas

evaluadas.

N° PAÍSLECTURA

MATEMÁT. CIENCIASPUNTAJE

TOTALPUESTOGLOBAL

PUESTOA.L.

1 Chile 449 421 447 1317 45 1

2 Uruguay 426 427 427 1280 47 2

3 México 425 419 416 1260 50 3

4 Brasil 412 386 405 1203 54 4

5 Colombia 413 381 402 1196 55 5

6 Argentina 398 388 401 1187 57 6

7 Panamá 371 360 376 1107 63 7

8 Perú 370 365 369 1104 64 8

9 Bélice

No

participaron

10 Bolivia

11 Costa Rica

12 Cuba

13 Ecuador

14 El Salvador

15 Guatemala

16 Haití

17 Honduras

18 Nicaragua

19 Paraguay

20Rep.

Dominicana


EN SUDAMÉRICA

Aquí tenemos una

perspectiva global de

resultados de Pisa 2009 en

Sudamérica incluyendo a los

países no participantes.

N° PAÍS LECTURAPUESTO GLOBAL PUESTO A.L.

1 Chile 449 45 1

2 Uruguay 426 47 2

3 México 425 50 3

4 Colombia 413 55 4

5 Brasil 412 54 5

6 Argentina 398 57 6

7 Panamá 371 63 7

8 Perú 370 64 8

9 Bélice

No participaron

10 Bolivia

11 Costa Rica

12 Cuba

13 Ecuador

14 El Salvador

15 Guatemala

16 Haití

17 Honduras

18 Nicaragua

19 Paraguay

20 Rep. Dominicana

21 Venezuela

N° PAÍS CIENCIASPUESTO GLOBAL PUESTO A.L.

1 Chile 447 45 1

2 Uruguay 427 47 2

3 México 416 50 3

4 Brasil 405 54 4

5 Colombia 402 55 5

6 Argentina 401 57 6

7 Panamá 376 63 7

8 Perú 369 64 8

9 Bélice

No participaron

10 Bolivia

11 Costa Rica

12 Cuba

13 Ecuador

14 El Salvador

15 Guatemala

16 Haití

17 Honduras

18 Nicaragua

19 Paraguay

20 Rep. Dominicana

21 Venezuela

Las tres siguientes tablas

nos presentan los resultados

de Pisa 2009 en Sudamérica

para cada una de las áreas

evaluadas.

PISA 2009: RESULTADOS PAÍSES DE SUDAMÉRICA

N° PAÍS LECTURA MATEMÁTICAS CIENCIAS

1 Argentina 398 388 401

2 Bolivia No participó No participó No participó

3 Brasil 412 386 405

4 Chile 449 421 447

5 Colombia 413 381 402

6 Ecuador No participó No participó No participó

7 Guyana No participó No participó No participó

8 Paraguay No participó No participó No participó

9 Perú 370 365 369

10 Surinam No participó No participó No participó

11Trinidad y

Tobago 416 414 410

12 Uruguay 426 427 427

13 Venezuela No participó No Participó No participó

Luis Francisco Meléndez Ruiz. Resultados Pruebas Pisa 2009-Sudamérica. Julio 2013.

EL PERÚ EN LAS PRUEBAS

PISA

Nuestra participación no ha

sido nada gratificante sino

por todo lo contrario un

rotundo fracaso que pone en

tela de juicio la forma como

se ha venido desarrollando

la tarea educativa en

nuestro país. La siguiente

tabla ilustra la participación

de Perú en las pruebas

PISA llevadas a cabo hasta

el momento.

llllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllll

PISA 2009: RESULTADOS DE LECTURA EN SUDAMÉRICA

PROMEDIO PAÍSES PARTICIPANTES

PUESTO PAÍS PUNTAJE

412

1 Chile 449

2 Uruguay 426


4 Colombia 413

5 Brasil 412

6 Argentina 398

7 Perú 370

8 Bolivia

No participaron

9 Ecuador

10 Guyana

11 Paraguay

12 Surinam

13 Venezuela

Luis Francisco Meléndez Ruiz. Pisa 2009: Resultados de Lectura en Sudamérica. Julio 2013.

PISA 2009: RESULTADOS DE CIENCIAS EN SUDAMÉRICA

PROMEDIO PAÍSES PARTICIPANTES

PUESTO PAÍS PUNTAJE

409

1 Chile 447

2 Uruguay 427


4 Brasil 405

5 Colombia 402

6 Argentina 401

7 Perú 369

8 Bolivia No participó

9 Ecuador No participó

10 Guyana No participó

11 Paraguay No participó

12 Surinam No participó

13 Venezuela No participó

Luis Francisco Meléndez Ruiz. Pisa 2009: Resultados de Ciencias en Sudamérica. Junio 2013.

PARTICIPACIÓN DEL PERU EN PRUEBAS PISA

N° AÑON° de países participantes

Énfasis en el área de:

Participación y rendimiento de Perú

1 2000 32Competencia lectora Último lugar

2 2003 41 Matemáticas No participó

3 2006 57 Ciencias No participó

4 2009 65Competencia lectora Puesto 63

5 2012 67 MatemáticasSí participó. Resultados en Diciembre 2013

Luis Francisco Meléndez Ruiz. Participación del Perú en las pruebas PISA. Puestos obtenidos. Julio 2013.

Si bien es cierto nuestra

participación aun nos ubica

en casi la última posición de

la tabla de resultados, no

todas son malas noticias

puesto que a pesar de todo

somos el país que más ha

crecido en relación en si

mismo. Como podemos

observar en la anterior tabla

ha habido un incremento

que podría ser significativo

si es que esta tendencia se sigue dando en los resultados próximos a salir de PISA 2012. En comprensión

Lectora hemos pasado de 327 puntos a 370. En Matemáticas de 292 a 365 y en Ciencias de 333 a 369.

De acuerdo al Consejo Nacional de Educación uno de los objetivos es alcanzar el promedio de los países

americanos que es de 408 en Comprensión de Lectura. En esta área se tiene la esperanza de que en los

resultados de PISA 2012 se obtengan por lo menos 390 puntos con el objetivo de que para el 2015 de

obtenga un mínimo de 440 puntos, lo cual es el promedio de todos los países participantes.

25 mayo, 2013

479 comentarios

RUTAS DE APRENDIZAJE, MARCO CURRICULAR Y MAPAS DE PROGRESO: EN QUE CONSISTEN Y COMO ESTÁN ORGANIZADOS


25 de Mayo de 2013

ÁREA PISA 2000 PISA 2003 PISA 2006 PISA 2009

LECTURA 327 No participó No participó 370

MATEMÁTICAS 292 No participó No participó 365

CIENCIAS 333 No participó No participó 369

Luis Francisco Meléndez Ruiz. Participación del Perú en las pruebas PISA. Puntaje por áreas. Julio 2013.




http://lmelendezr.wordpress.com/2013/05/25/rutas-de-aprendizaje-marco-curricular-y-mapas-de-progreso-en-que-consisten-y-como-estan-organizados/#comments


http://lmelendezr.files.wordpress.com/2013/05/sunp0002.jpg

Sepa en que consisten las Rutas de Aprendizaje, como se complementan con los Mapas de Progreso y el

Marco Curricular para finalmente integrarse estos 3 elementos al nuevo Sistema Nacional de Desarrollo

Curricular. Vea también las implicancias de esta nueva perspectiva metodológica a través de una visión

crítica y saque usted también sus propias conclusiones..

INTRODUCCIÓN

El Marco Curricular, Rutas de Aprendizaje y Mapas de Progreso son nuevos conceptos que irrumpen

sorpresivamente en nuestro sistema educativo en lo concerniente a la implementación de la tarea

pedagógica. El maestro está emplazado a empaparse de la nueva terminología que describen las nuevas

formas y perspectivas distintas a las que está acostumbrado.

Los 3 nuevos conceptos mencionados forman parte de todo un Sistema Nacional de Desarrollo Curricular

aun no acabado, a través del cual se pretende subsanar las deficiencias del Diseño Curricular Nacional

del 15 de Diciembre del 2008 vigente.

En este artículo y a través de una visión crítica, haré una descripción de cada uno de los constructos o

elementos que conforman el Sistema Nacional de Desarrollo Curricular junto con las razones que

sustentan su creación desde una perspectiva global y detallada, como se articulan entre si y como debe

aproximarse y participar el maestro en este nuevo sistema.

DIFICULTADES QUE PRESENTA EL DISEÑO CURRICULAR NACIONAL VIGENTE EN SU PROCESO

DE DIVERSIFICACIÓN

El Sistema Nacional de Desarrollo Curricular surge como una reacción ante un DCN sobrecargado

(denso) de competencias, capacidades y actitudes y también ante un deficiente proceso de diversificación

curricular, el cual hasta la fecha no se ha podido realizar en todas sus etapas. Al respecto tenemos que el

proceso de elaboración y diversificación del DCN vigente ha debido darse en cuatro etapas que son la

siguientes:

1. Nivel nacional: El Ministerio de Educación elabora el Diseño Curricular Nacional como un documento

normativo con el objetivo de orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje basado en un enfoque de

competencias que se logran a través del desarrollo de capacidades, conocimientos y actitudes.

2. Nivel regional:Inicia el proceso de diversificación, los organismos regionales de educación adaptan

los contenidos curriculares a la realidad de cada región.

3. Nivel local: a cargo de las UGELES quienes además deben proporcionar las orientaciones para la

diversificación curricular

4. Nivel de institución educativa: Los maestros y directores elaboran el Proyecto Curricular Institucional

en el cual se plasma la intencionalidad pedagógica de la I.E. Posteriormente los maestros organizados en

sus respectivas áreas de aprendizaje desarrollan los últimos niveles de concreción del largo proceso de

diversificación curricular expresado en la Programación Anual y Unidades de Aprendizaje, Módulos de

Aprendizaje o Proyectos de Aprendizaje.

El proceso de diversificación curricular se ha estado realizando directamente del nivel 1 (Nacional) al nivel

4 (Nivel de Institución Educativa), salvo excepciones en que algunas regiones han elaborado su

diversificación regional correspondiente al nivel 2, aunque con serias dificultades como por ejemplo en la

región Arequipa.

En el nivel 2 (Local) Las Ugeles no han cumplido con la tarea de diversificación.

Ese es el motivo por el cual no ha funcionado el proceso de diversificación curricular en su conjunto. Al

fallar el proceso de diversificación en sus niveles intermedios altos se produce una apreciación negativa

del actual DCN y se lo visualiza como sobrecargado (denso), impertinente y fuera de la realidad propia de

los diversos contextos en los que se desarrolla el proceso de aprendizaje. Esto es entonces lo que ha

estado sucediendo en la práctica. El maestro de aula ha estado diversificando directamente del DCN, es

decir dando el salto desde el nivel 1 al nivel 4 de las etapas de diversificación y por ello los justificados

reclamos con la idea que el DCN es inapropiado y sobrecargado de competencias, capacidades,

conocimientos y actitudes. Esto no hubiera sucedido tal vez si los gobiernos regionales y las Ugeles

hubieran cumplido con su tarea correspondiente en el proceso de diversificación, aunque la realidad es

otra debido a que no cuentan con la debida capacidad para realizar tan importante labor.

Agregado a todo está también la problemática de una confusión generalizada en cuanto al funcionamiento

y naturaleza del Diseño Curricular basado en un enfoque de desarrollo de competencias. La confusión

radica incluso en cuestiones esenciales como por ejemplo en la definición de competencia, y su

identificación correcta dentro de cada área diferenciándola de las capacidades y actitudes.

SISTEMA NACIONAL DE DESARROLLO CURRICULAR

El nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular es una alternativa de solución propuesta por la actual

gestión ante las dificultades que presenta el actual Diseño Curricular Nacional. Propone lineamientos

pedagógicos distintos a los que hemos estado acostumbrados tratando de hacer que el currículo y su

implementación sea más versátil, accesible, participativo y por lo tanto significativo para maestros y

estudiantes.

Está conformado en 3 dimensiones:

1, Marco Curricular Nacional

2. Mapas de Progreso – Estándares de Aprendizaje

3. Rutas de Aprendizaje

Como sistema busca articular estas tres dimensiones en forma coordinada y coherente con la finalidad de

ubicar al maestro en un terreno seguro donde pueda desarrollar su labor pedagógica sin caer en las

confusiones a las que estaba propenso con el DCN.

Responde a las preguntas: ¿Qué deben aprender los estudiantes a lo largo de toda su etapa escolar?

(Marco Curricular-8 aprendizajes fundamentales) ¿En qué secuencia progresiva deben alcanzar los

diversos aprendizajes? ¿Qué se debe observar y con que criterios? (Mapas de Progreso), ¿Cómo deben

alcanzar estos aprendizajes? (Rutas de Aprendizaje)

Este sistema forma parte de la campaña Movilización Nacional por la Transformación de la Educación

llevada a cabo por la actual gestión, la cual consta de 3 momentos:

1. Buen inicio del año escolar

2. La mejora de los Aprendizajes y la Escuela que queremos

3. Balance del año y rendición de cuentas

Correspondiendo la presentación del Sistema Nacional de Desarrollo Curricular al segundo momento.

Resultado al 2016

El nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular está basado en el siguiente resultado esperado al

año 2016:

“Contar con un Sistema Nacional de Desarrollo Curricular que articule la fase del Diseño con la

implementación, el monitoreo y la evaluación de resultados, a nivel de aprendizajes y de uso efectivo del

currículo, en el marco de una política curricular que delimite los aprendizajes prioritarios”.

Del cual se desprende toda la intencionalidad respecto al Marco Curricular, su naturaleza y la forma en

que se piensa implementar.

Para una mejor comprensión, analicemos por partes este resultado esperado para el año 2016 a fin de

comprender la naturaleza interna del Marco Curricular y además también saber como se piensa

implementar:

1. Articular la fase del diseño con la implementación:

Esto representa un factor de novedad. Articular la fase del diseño del Currículo con su implementación es

algo que no se ha estado haciendo en realidad. Esto significa que el maestro también participa del

proceso de diseño del Currículo. Para ello se requiere de una nueva perspectiva que pueda visualizar el

proceso desde una posición inversa donde a partir de la labor del maestro se diseña el currículo. Un

nuevo rol para el maestro: maestro-observador que describe y reporta los acontecimientos de su clase:

sus experiencias exitosas y sus dificultades. Entonces los expertos recogen esta información y la integran

al sistema de diseño del currículo, el cual es abierto a lo que va encontrando el maestro en su tarea

pedagógica. Es un enfoque inverso donde la pedagogía informa a la teoría y no que la teoría informa a la

pedagogía como hemos estado acostumbrados. El maestro relaciona la práctica pedagógica en sus

diarias sesiones de clase con la teoría y obtiene sus conclusiones y ofrece recomendaciones. Para ello

también se le demanda estar actualizado en pedagogía y didáctica.

De este modo se diseña el Currículo, un currículo participativo y abierto a los constantes cambios y

demandas del proceso de aprendizaje-enseñanza y que viene de la realidad de los mismos educandos.

2. Monitoreo y evaluación de resultados a nivel de aprendizajes y de uso efectivo del currículo:

La nueva perspectiva de elaboración del Currículo requiere de una constante retroalimentación

proporcionada por la labor del maestro en el aula. Para ello el monitoreo y la evaluación son elementos

claves en este propósito. A través del monitoreo y evaluación se detectan las dificultades y se reorienta el

Diseño del Currículo al tiempo que se verifica si se está haciendo un uso correcto de este. En la

actualidad la evaluación del aprendizaje de los estudiantes está centrada en las pruebas que se han

estado tomando a través de la ECE (Evaluación Censal de Estudiantes) solamente a los alumnos de

segundo grado de primaria. En relación a los resultados obtenidos estos siempre han sido evidencia del

fracaso del actual sistema educativo.

La evaluación es en la actualidad una de las más grandes dificultades en el actual sistema. Todo sistema

o enfoque educativo que no pueda ser evaluado en forma eficiente está encaminado al fracaso. No basta

con evaluar a los maestros en su desempeño (lo cual también es una tarea muy difícil aun), lo más

importante es evaluar el aprendizaje de los alumnos en todos sus niveles, grados y doce áreas de

especialidad en secundaria. Al encontrar la forma adecuada de hacer esto recién se podrá saber si se

está haciendo un uso efectivo del currículo.

3. Aprendizajes prioritarios:

El Marco Curricular establece 8 aprendizajes fundamentales, los cuales vienen a ser el eje vertebrador de

todo el Sistema Curricular. Todo niño o niña que pase por la Educación Básica debe alcanzar estos

aprendizajes fundamentales.

A continuación veamos en que consiste cada uno de los 3 elementos que conforman el Sistema Nacional

de Desarrollo Curricular: El Marco Curricular, las Rutas de Aprendizaje y los Mapas de Progreso.

MARCO CURRICULAR NACIONAL:

De acuerdo al Ministerio de Educación el Marco Curricular es un elemento vertebrador del nuevo Sistema

Nacional de Desarrollo Curricular, que desde una perspectiva intercultural, inclusiva e integradora, define

los aprendizajes fundamentales, que todos y todas los estudiantes de la Educación Básica, deben

alcanzar. Su conclusión está proyectada para el año 2016.

Como podemos ver, el Marco Curricular, al menos por ahora, se reduce a los aprendizajes fundamentales

que los alumnos deben lograr a través de su recorrido por toda la Educación Básica.

Como punto de partida para la elaboración del Marco Curricular tenemos el Plan Estratégico 2011-2016

del Ministerio de Educación que en lo referente al Currículo establece lo siguiente:

“Contar con una base común de aprendizajes que permita contar con un piso común de hitos de

conocimientos y capacidades que nos permita aceptar y complementar nuestras diferencias y, a la vez

reconocernos todos como peruanos”

A través de este enunciado podemos captar que se busca uniformizar la calidad del aprendizaje en todas

las regiones del país, precisamente uno de los lemas del Ministerio de Educación en relación al

aprendizaje de los estudiantes es: “Todos aprenden, nadie se queda atrás”. Esto debido a la gran

desigualdad existente en cuanto a la calidad del aprendizaje donde principalmente en zonas rurales con

altos índices de pobreza, los alumnos obtienen niveles de rendimiento académico muy bajos de acuerdo a

los resultados de las evaluaciones nacionales ECE (Evaluación Nacional de Estudiantes) y evaluaciones

internacionales PISA (Programme for International Students’ Assessment). Esta última nos ubica entre

los últimos puestos ocupando el puesto 63 de 65 países. (informe resultados PISA 2009)

Es precisamente de esta base común de aprendizajes de la cual se desprenden los 8 aprendizajes

fundamentales que deben alcanzar todos los alumnos establecidos en el Marco Curricular. Labor que no

será muy fácil debido a las altas diferencias no solamente de carácter cultural sino también en niveles de

desarrollo económico en las diferentes regiones de nuestro país. El hecho de incluir en el enunciado la

oración “reconocernos todos como peruanos” implica también desterrar toda actitud retrógrada de

discriminación étnica, por la cual se asigna menos recursos a zonas rurales postergadas históricamente y

donde el Estado casi no llega.

Además la decisión de la actual gestión de crear el Marco Curricular ha sido tomada debido a las

dificultades que aun presenta el DCN vigente, entre ellos una gran densidad (mucho contenido): 151

competencias, 2,158 capacidades, 2,363 conocimientos y 114 actitudes), falta de claridad de los

aprendizajes a lograr y por último que algunas regiones al no sentirse representadas por el DCN han

elaborado sus propios currículos regionales con criterios diversos y dispersos.

Aprendizajes fundamentales en el Marco Curricular:

El Marco Curricular presenta 8 aprendizajes fundamentales que el estudiante debe lograr al culminar la

Educación Básica:

1. Actúa demostrando seguridad y cuidado de sí mismo, valorando su identidad personal, social y

cultural, en distintos escenarios y circunstancias.

2. Actúa en la vida social con plena conciencia de derechos y deberes, y con responsabilidad activa por el

bien común.

3. Se relaciona armónicamente con la naturaleza y promueve el manejo sostenible de los recursos.

4. Se comunica eficazmente de manera oral y escrita con perspectiva intercultural, en su lengua materna,

en castellano y en una lengua extranjera, siempre que sea posible.

5. Reconoce, aprecia y produce diferentes lenguajes artísticos con eficiencia y autenticidad.

6. Hace uso de saberes científicos y matemáticos para afrontar desafíos diversos, en contextos reales o

plausibles, desde una perspectiva intercultural.

7. Utiliza, innova, genera conocimiento, produce tecnología en diferentes contextos para enfrentar

desafíos.

8. Actúa con emprendimiento, hace uso de diversos conocimientos y maneja tecnología que le permite

insertarse al mundo productivo.

RUTAS DE APRENDIZAJE

De acuerdo al Ministerio de Educación, las Rutas de Aprendizaje son “documentos pedagógicos dirigidos

a los docentes para orientarlos a saber con mayor precisión qué deben enseñar y cómo pueden facilitar

los aprendizajes de los estudiantes” Son entonces idea metodológicas ya desarrolladas y organizadas en

distintos fascículos para cada uno de los grados y ciclos de la educación básica que buscan facilitar la

labor docente. Estas ideas metodológicas han sido recogidas de las experiencias exitosas de maestros y

maestras que han aportado en esta empresa en forma directa o indirecta. El contenido de las rutas de

aprendizaje está enmarcado dentro de contextos originarios de nuestro país y se busca que el docente

adecue estas actividades a las peculiaridades propias del suyo y así lo haga significativo para sus

estudiantes.

Otras definiciones de Rutas de Aprendizaje son:

-Herramientas pedagógicas

-Experiencias exitosas

-Actividades de aprendizaje

-Guías metodológicas

Las Rutas de Aprendizaje son una medida tomada en forma urgente para tratar de subsanar los

resultados muy negativos obtenidos por nuestro país en materia educativa a nivel nacional e internacional

como por ejemplo en las pruebas PISA. En este sentido busca asegurar resultados positivos a corto plazo

en el aprendizaje de los estudiantes a través de actividades donde ya están establecidas las

competencias, capacidades e indicadores respectivos. Agregado a esto las Rutas de Aprendizaje también

proporcionan al maestro el enfoque pedagógico a seguir y lo capacitan para que lo comprenda y lo utilice

cabalmente. Demanda entonces a los maestros a estar actualizados en pedagogía y didáctica. A simple

vista las Rutas de Aprendizaje parecería un recetario de actividades que el maestro debe seguir, sin

embargo el Ministerio de Educación niega que esto sea así y plantea que son solamente opciones

metodológicas disponibles para los maestros, aunque en la práctica se emplace a los maestros a utilizar

necesariamente estas herramientas pedagógicas en su diaria labor docente.

Las actividades pedagógicas proporcionadas en las Rutas de Aprendizaje son limitadas, por lo cual el

maestro deberá crear las suyas propias siguiendo los modelos presentados en su estructura e

intencionalidad pedagógica, poniendo mucho cuidado en establecer los indicadores de logro con mucha

claridad para cada actividad luego de las competencias y capacidades. No debe olvidar que los

indicadores de logro van a la par con los estándares de aprendizaje fijados en los respectivos Mapas de

Progreso, sobre los cuales trataremos más adelante.

Uno de los fines de las Rutas de Aprendizaje es dosificar el actual Diseño Curricular Nacional considerado

denso por la gran cantidad de competencias, capacidades y actitudes a realizar. De acuerdo a la actual

gestión, no hay claridad en el tenor de las competencias, capacidades y actitudes a lograr y en muchos

casos estas se repiten, lo cual estaría generando ambigüedad. Entonces se toman las competencias,

capacidades y actitudes del actual DCN que se consideren pertinentes y dosificándolas, es decir se toma

solamente lo estrictamente necesario en busca de claridad y tratando también de hacer más simple la

labor pedagógica dentro de las Rutas de Aprendizaje.

Las Rutas de Aprendizaje están limitadas para las áreas de Comunicación, Matemática y Ciudadanía. Sin

embargo se han publicado y distribuido a los docentes prioritariamente para las áreas de Comunicación y

Matemática correspondientes a los 3 niveles de la Educación Básica (inicial, primaria y secundaria) en la

siguiente forma:

Gestión:

Cartilla de presentación General

Fascículo general Ciudadanía

Fascículo general de Comunicación

Fascículo general – Gestión Capítulo I

Fascículo general – Gestión Capítulo II

Fascículo general – Gestión Capítulo III

Fascículo general – Gestión Capítulo IV

Fascículo general – Gestión Capítulo V

Fascículo general de Matemática

Inicial

Fascículo Inicial Comunicación

Fascículo Inicial Identidad y convivencia

Fascículo Inicial Matemática

Fascículo Inicial Proyecto

Primaria

Fascículo Primaria Comunicación


Fascículo Primaria Matemática





Secundaria

Fascículo Secundaria Comunicación


Fascículo Secundaria Matemática VI

Algunas de las innovaciones en las Rutas de Aprendizaje:

Las Rutas de Aprendizaje tienen un sistema distinto de organización de las competencias al conocido en

el Diseño Curricular Nacional, al mismo tiempo introduce nuevos constructos (términos). Veamos el

siguiente cuadro comparativo en cuanto a los organizadores de competencias para Matemáticas y

Comunicación:

ORGANIZADORES DE LAS COMPETENCIAS PARA EL ÁREA DE MATEMÁTICA

Diseño Curricular Nacional (Organizadores) Rutas de Aprendizaje (Dominios)

-Número, relaciones y funciones -Número y operaciones

-Geometría y Medición -Cambio y relaciones

-Estadística y Probabilidad -Geometría

-Estadística y probabilidad

Luis Francisco Meléndez Ruiz. Cuadro Comparativo de términos entre el DCN y las Rutas de Aprendizaje

para el área de matemática. Mayo 2013.

En cuanto a las capacidades a desarrollar en matemática las Rutas de Aprendizaje establecen 6, las

cuales se abordarán en todos los niveles y modalidades de la Educación Básica Regular de acuerdo al

Ministerio de Educación. Estas son las siguientes:

1. Matematizar

2. Representar

3. Comunicar

4. Elaborar estrategias

5. Utilizar expresiones simbólicas

6. Argumentar

De este modo se lleva a cabo la dosificación y simplificación del Diseño Curricular Nacional a través de

las Rutas de Aprendizaje.

ORGANIZADORES DE LAS COMPETENCIAS PARA EL ÁREA DE COMUNICACIÓN

DISEÑO CURRICULAR NACIONAL (ORGANIZADORES)

RUTAS DE APRENDIZAJE (DOMINIOS)

-Expresión y Comprensión oral -Comprensión oral

-Comprensión de textos -Comprensión escrita

-Producción de textos -Producción oral

-Producción escrita

Luis Francisco Meléndez Ruiz. Cuadro comparativo de términos entre el DCN y las Rutas de Aprendizaje

para el área de comunicación. Mayo 2013

En cuanto a las capacidades presentadas en el fascículo general de Comunicación estas son las

siguientes:

1. Organiza

2. Expresa

3. Aplica

4. Evalúa

5. Escucha

6. Identifica

7. Reorganiza

8. Infiere

9. Reflexiona

10. Se apropia

11. Planifica

12. Textualiza

13. Toma decisiones estratégicas

MAPAS DE PROGRESO

Los Mapas de Progreso vienen a ser la descripción de los estándares de aprendizaje elaborados por el

Ministerio de Educación en coordinación con el Ipeba (Instituto Peruano de Acreditación y Certificación de

la Calidad de la Educación Básica). Describen la secuencia de los niveles de aprendizaje que los

estudiantes deben lograr a lo largo de la educación básica a partir del tercer ciclo, es decir desde el inicio

del primer grado de primaria hasta concluir el quinto grado de secundaria. La propuesta que se hace a

través de los Mapas de Progreso representan una innovación en nuestro país y es recogida de la

experiencia de otros países como en el caso de Chile, quien ya hace algunos años vienen aplicándolo en

su contexto.

La metáfora con la palabra mapa se refiere a que el estudiante hace un recorrido típico por cada uno de

los 7 niveles de aprendizaje durante la educación básica y el maestro está constantemente, a través de

las evaluaciones y con los indicadores correspondientes a cada nivel tratando de acercarlo lo más posible

al punto de referencia correcto en el mapa, el cual viene a ser el nivel deseado de acuerdo al ciclo y grado

en que se encuentre el estudiante. El ideal es que todos alcancen el nivel mínimo correspondiente para

que sea una educación de calidad y equidad y así todos tengan iguales oportunidades al tratar de

insertarse al mundo laboral.

Es así que en su búsqueda de la equidad en la calidad del aprendizaje la actual gestión ha decidido

establecer estándares para todos los estudiantes en todas las regiones del país. El ideal es que ninguno

de ellos se quede atrás en relación a los 7 niveles de aprendizaje. Es entonces el maestro quien

haciendo uso de los Mapas de Progreso estará constantemente verificando el nivel exacto en que se

encuentra cada uno de sus estudiantes y que tan lejos o cerca está de las expectativas planteadas. Para

ello se han establecido claramente los indicadores de logro en cada uno de los dominios de

Comunicación y Matemáticas a modo de ejemplos.

De este modo los Mapas de Progreso constituyen una herramienta muy valiosa puesto que pone en claro

la idea de la mejora de los aprendizajes tanto para los padres de familia como para los maestros dentro

de cada grado y ciclo y en consecuencia a lo largo de toda la Educación Básica. La base de todo ello son

las evaluaciones, se impone entonces una cultura de medición constante de los aprendizajes para referir

de inmediato los resultados obtenidos por cada uno de los estudiantes a los respectivos Mapas de

Progreso.

Niveles de Desempeño

Definen un determinado nivel de logro o competencia que muestran los estudiantes en una prueba de

sistema.

Para poder ubicar a los estudiantes en los respectivos niveles de los Mapas de Progreso se utilizan los

respectivos niveles de desempeño obtenidos a través de evaluaciones. Los niveles de desempeño son

mucho más específicos que los niveles de aprendizaje para cada área y nos describen que es lo que

exactamente puede o sabe hacer el estudiante en una situación o problema determinado.

Los siguientes son ejemplos de niveles de desempeño para el área de Matemáticas:

•Establece equivalencias entre representaciones gráficas y simbólicas de fracciones, decimales y

porcentajes más usuales: 10%, 20%, 25%, 50% y 75%

• Interpreta el valor de una cifra en un número natural o en un decimal de acuerdo a la posición que

ocupa.

• Establece equivalencias entre los distintos órdenes del sistema de numeración decimal.

• Resuelve problemas en los que usa la multiplicación para combinar los elementos de dos conjuntos.

(Multiplicativos de producto cartesiano).

Estructura de los Mapas de Progreso

Como había mencionado los Mapas de Progreso están organizados en 7 niveles a partir del tercer ciclo

(primer grado de primaria hasta culminar el sétimo ciclo (quinto grado de secundaria). Podemos ver la

distribución de los niveles a través del siguiente cuadro, el cual brinda información extra a los niveles de

aprendizaje proporcionada por el Minedu-Ipeba en cuanto a la correspondencia en grados para cada

ciclo: A esta tabla le he agregado las edades correspondientes a cada nivel para efectos de mayor

claridad.

NIVEL DE APRENDIZAJE EDAD CICLO

GRADO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

NIVEL 7 16 añosMás allá (superior)

Estudiantes que han superado las expectativas

NIVEL 6 16 añosFin del sétimo ciclo

Al terminar el Quinto grado de secundaria

NIVEL 5 13 añosFin del sexto ciclo

Al terminar el segundo grado de secundaria

NIVEL 4 11 añosFin del quinto ciclo

Al terminar sexto grado de primaria

NIVEL 3 9añosFin del cuarto ciclo

Al terminar el cuarto grado de primaria

NIVEL 2 7 añosFin del tercer ciclo

Al terminar el segundo grado de primaria

NIVEL 1 5 años previo Al terminar inicial de 5 años

Luis Francisco Meléndez Ruiz. Niveles de aprendizaje en los Mapas de Progreso y su correspondencia en ciclos, grados y edades de la Educación Básica. Adaptación estructural de tabla de niveles presentado por el Minedu-Ipeba. Mayo de 2013.

A continuación y a modo de ejemplo veamos como se desarrollan los Mapas de Progreso en lo

correspondiente a Lectura dentro del área de Comunicación. Es la tabla de niveles de aprendizaje que

presentan el Minedu-Ipeba al cual he agregado información que considero relevante y útil como por

ejemplo las edades y grados correspondientes de la Educación Básica a cada nivel. Además la presento

en forma invertida para que tenga correspondencia visual con la tabla de niveles anterior.

NIVEL EDAD DESCRIPCIÓN DE LOS NIVELES PARA LECTURA

Nivel 7 16 años

Lee comprensivamente textos con estructuras complejas, principalmente de naturaleza analítica y reflexiva, con vocabulario variado y especializado. Interpreta y reinterpreta el texto a partir del análisis de énfasis y matices intencionados reconociendo distintos temas y posturas que aborda. Evalúa la efectividad y validez de los argumentos o planteamientos del texto y del uso de los recursos textuales. Explica la influencia de los valores y posturas del autor en relación a la coyuntura sociocultural en la que el texto fue escrito.

Nivel 6 16 años

Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con vocabulario variado y especializado. Integra información contrapuesta o ambigua que está en distintas partes del texto. Interpreta el texto integrando la idea principal con información relevante y de detalles. Evalúa la efectividad de los argumentos del texto y el uso de los recursos textuales a partir de su conocimiento y del contexto sociocultural en el que fue escrito.

Nivel 5 13 años Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con vocabulario variado. Integra información contrapuesta que está en distintas partes del texto. Interpreta el texto integrando información relevante y complementaria. Opina sobre aspectos variados, comparando el contexto sociocultural presentado en el texto con el propio y explica la intención de los recursos textuales

integrando su conocimiento y experiencia.

Nivel 4 11 años

Lee comprensivamente textos con varios elementos en su estructura y que desarrollan temas diversos, con vocabulario variado. Extrae información e integra datos que están en distintas partes del texto. Realiza inferencias locales a partir de información explícita e implícita. Interpreta el texto seleccionando información relevante y complementaria. Opina sobre aspectos variados del texto y explica la intención de los recursos textuales más comunes a partir de su conocimiento y experiencia.

Nivel 3 9 años

Lee comprensivamente textos que presentan estructuras simples con algunos elementos complejos y que desarrollan temas diversos con vocabulario variado. Extrae información poco evidente distinguiéndola de otras próximas y semejantes. Realiza inferencias locales a partir de información explícita e implícita. Interpreta el texto seleccionando información relevante. Opina sobre sucesos e ideas importantes del texto y explica la intención de los recursos textuales más comunes a partir de su conocimiento y experiencia.

Nivel 2 7 años

Lee comprensivamente textos de estructura simple que tratan temas reales o imaginarios en los que predominan palabras conocidas e ilustraciones que apoyan las ideas centrales. Extrae información poco evidente distinguiéndola de otra semejante y realiza inferencias locales a partir de información explícita. Interpreta el texto relacionando información recurrente. Opina sobre sucesos e ideas importantes del texto a partir de su propia experiencia.

Nivel 1 5 años

Lee textos de estructura simple que tratan temas reales o imaginarios que le son cotidianos, en los que predominan palabras conocidas y que se acompañan con ilustraciones. Construye hipótesis y predicciones sobre la información contenida en los textos y demuestra entendimiento de las ilustraciones y de algunos símbolos escritos que transmiten información. Expresa sus gustos y preferencias en relación a los textos leí. Utiliza algunas convenciones básicas de los textos escritos.

Luis Francisco Meléndez Ruiz Descripción de los niveles de aprendizaje para Lectura y las edades correspondientes para cada uno de ellos.Adaptación estructural de tabla de descripción de niveles presentada por el Minedu-Ipeba. Mayo de 2013

CONCLUSIONES

1. El nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular busca simplificar y hacer más viable la tarea de la

implementación del Currículo desde una perspectiva integradora y sistematizada donde la principal

contribución viene a ser la articulación del Currículo con la evaluación.

2. Fijar estándares a nivel nacional implica la voluntad de realizar el mayor esfuerzo posible para erradicar

las desigualdades en nuestro pais. No basta con planificar aprendizajes de calidad y equidad para todos.

Estos nunca se darán si en algunas regiones las situaciones socioeconómicas son adversas en

comparación a otras. Sí no se asignan los debidos recursos, los estandáres de aprendizaje estarán

presentes como algo inalcanzable.

3. Con el nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular conformado por las Rutas de Aprendizaje,

Marco Curricular y Mapas de Progreso se está creando una nueva perspectiva de lo que podría llamarse

un Currículo inverso donde este se planifica e implementa a partir de las propias experiencias de

aprendizaje de los educandos a partir de vivencias reales y puestas en papel luego como Rutas de

Aprendizaje y acompañadas de las competencias y capacidades a lograr así como de sus respectivos

indicadores de logro para su evaluación. Esto es elaborado por los maestros quienes están emplazados a

actualizarse en teoría pedagógica y didáctica para comprender adecuadamente la naturaleza de la

actividad pedagógica que está planificando a través de las Rutas de Aprendizaje. Estas experiencias de

aprendizaje son compartidas luego y adaptadas por otros maestros a su propio contexto. El Currículo

entonces parte desde abajo, pero sin perder de vista la estructura y formas del Sistema Nacional de


4. Se establece un nuevo rol para el maestro: maestro-observador-investigador y productor de Rutas de

Aprendizaje. Para poder elaborar sus Rutas de Aprendizaje el maestro debe investigar sobre la teoría

para poder llevarla a la práctica. Además debe ser un constante observador de los niveles de desempeño

de sus estudiantes para poder ubicar a sus estudiantes en los respectivos estándares delimitados en los

Mapas de Progreso.

5. En cuanto a las connotaciones políticas, las actividades pedagógicas ya no están encaminadas a

formar actitudes o comportamientos diseñados desde las clases dominantes como se hacía anteriormente

sino que ahora parten desde abajo valorando las expresiones culturales e ideas de progreso de las clases

bajas sobre todo en las áreas rurales debido a que las Rutas de Aprendizaje involucran también

presentaciones en formatos bilingües para EIB (Educación Intercultural Bilingüe).

6. Como hemos podido apreciar en las tablas de niveles de aprendizaje correspondientes a los Mapas de

Progreso las edades al concluir cada ciclo corresponden exactamente a cada nivel con lo cual se enfatiza

el aprendizaje de calidad oportuno y equitativo para todos los estudiantes de acuerdo al lema del

Ministerio de Educación “Todos aprenden, nadie se queda atrás”. Con ello la repitencia escolar se

considera una aberración resultado de fallas estructurales en el sistema educativo en el cual no se exime

al maestro de tener una gran responsabilidad. Se emplaza entonces al maestro a realizar todos los

esfuerzos necesarios por ubicar a sus estudiantes lo más cercano posible a los niveles de aprendizaje

establecidos dentro de cada área de estudio de acuerdo al grado, ciclo y edad y con ello a los respectivos

estándares de los Mapas de Progreso para finalmente llegar al logro de los 8 aprendizajes fundamentales

establecidos en el Marco Curricular.

13 abril, 2013

12 comentarios

DE UNA Y OTRAS… Y OTRAS MÁS, IRREGULARIDADES E INCONSISTENCIAS DE LA LEY DE REFORMA MAGISTERIAL 29944


13 de Abril de 2013

La Ley de Reforma Magisterial 29944 (LRM) trae consigo una serie de irregularidades e inconsistencias

que ocasiona tenga un alto nivel de cuestionamiento y falta de credibilidad. Su implementación se ve

seriamente complicada debido a la poca capacidad de gestión y presupuesto insuficiente que la obliga a

recortar muchos derechos adquiridos de los maestros creando entre ellos un gran descontento.

Esta ley, la cual le otorga un sello propio a la actual gestión distinguiéndola de sus antecesores, ha

derogado de una sola vez las dos leyes que la precedían: La Ley del Profesorado 24029 (LDP) y la Ley

de Carrera Pública Magisterial 29062 (CPM) para así abrirse paso e instaurar un solo régimen.

Este abrupto cambio, tal vez con algunos rasgos de positivo solamente en su fundamentación en el papel

y en lo concerniente a su afán de ordenar y unificar el marco legal, es en realidad totalmente

cuestionable en la práctica y lesiva a los intereses y derechos de los maestros sobre todo en la forma

arbitraria como se viene implementado.

A continuación tenemos una lista de irregularidades e inconsistencias de la LRM que ocasionan su gran

nivel de desaprobación entre los maestros y además causa serias dificultades a la Educación Básica en

nuestro país.

http://lmelendezr.wordpress.com/2013/04/13/de-una-y-otras-y-otras-mas-irregularidades-e-inconsistencias-de-la-ley-de-reforma-magisterial-29944/



http://lmelendezr.wordpress.com/2013/04/13/de-una-y-otras-y-otras-mas-irregularidades-e-inconsistencias-de-la-ley-de-reforma-magisterial-29944/#comments


Cada uno de los puntos señalados demuestra un problema generado ya sea en su proceso de

elaboración, fundamentación o en su implementación y en conjunto pone en claro la precariedad,

improvisación, arbitrariedad e irregularidad de la LRM.

1. Mientras se elaboraba la LRM se ha congelado por un año y medio la implementación de la CPM. Sin

embargo se anunciaba que al mismo tiempo que esta no se iba a derogar sino solamente sería

modificada en algunos artículos. La Ley ordenaba implementar la CPM lo cual no se ha cumplido en su

debido tiempo.

2. Al congelarse la CPM se dejaron de realizar concursos de nombramiento e incorporaciones a esta ley.

Tampoco se llevaron a cabo los concursos para ascenso de nivel que ya correspondía a los nombrados

en el 2008 ni evaluaciones de permanencia para nombrados e incorporados con tres años de antigüedad

como lo establecía la CPM. De este modo se perjudicó seriamente a los maestros pertenecientes a esta

ley. Finalmente el no cumplimiento de la CPM en su implementación hizo que millones de soles que

correspondían invertirse en esta ley pasaran a financiar la nueva LRM.

3. En forma irresponsable no honra la deuda histórica que tiene el Estado con los maestros con respecto

a la asignación del 30 % de sus remuneraciones por concepto de preparación de clases y termina

retirando esta asignación incluyendo el pago por preparación de clases dentro de la RIM sin contemplar

que la preparación de clases se realiza fuera de la jornada laboral y que la RIM está establecida

solamente para horas efectivas de clase.

4. De manera arbitraria demanda que los maestros además de tener que preparar clases, revisar

exámenes y cuadernos también realicen otras labores fuera de sus jornada laboral sin recibir ninguna

contraprestación. Funciones como coordinación con los padres de familia, labores de tutoría

individualizada, participación en actividades comunales, elaboración de documentos de gestión, etc. son

obligatorias puesto que se toman en cuenta dentro de la evaluación de desempeño para efectos de

permanencia o despido.

5. Elabora una escala de pagos por jornada laboral (24, 30, 40 horas) y escalas o niveles (del 1 al 8)

prometiendo aumentos con un mínimo de 100 soles. Esto no lo puede cumplir en la práctica porque en su

planificación no ha considerado los descuentos de ley: AFPs, SNP, que hacen que los aumentos sean

irrisorios y no con las expectativas creadas en sueldos netos generando un gran descontento entre los

maestros, sobre todo en los de secundaria que reciben incluso incrementos menores a 100 soles.

Paradojicamente los maestros ubicados en niveles superiores son los que menores aumentos reciben en

la práctica, debido a que además deben aportar el impuesto por quinta categoría a la Sunat, esto se

agravará con el tiempo con las próximas evaluaciones para ascenso de nivel. Por ello ya no será tan

conveniente estar en los niveles más altos como se creyó al publicarse la tabla de haberes de la LRM.

6. Para cumplir con los aumentos prometidos en la escala de haberes de la LRM se recurre a una argucia

perjudicial para todos los maestros en complicidad con el Congreso de la República: Que sus aportes a

los sistemas de pensiones (AFPs o SNP) ya no sean sobre el 100 % de sus remuneraciones sino

solamente sobre el 65 % de estas. De este modo recibirá más dinero en forma líquida ahora pero a costa

de aportar menos a sus respectivos fondos de pensiones y en consecuencia con pensiones de jubilados

mucho menores a las de trabajadores de otros sectores a quienes si se les descuenta sobre el 100 % de

sus remuneraciones de acuerdo a Ley. Este régimen de excepción ha sido creado solo para los maestros

a partir del mes de Marzo o Abril . Es decir se cumple con los aumentos prometidos utilizando el dinero de

los propios maestros que corresponde ir a su fondo de pensiones.

7. La tabla de haberes correspondiente a la LRM contempla solamente las

remuneraciones íntegras mensuales (RIM) en bruto y no incluye los descuentos de ley por aportes a

AFPs, SNP y Sunat para los niveles más altos. De este modo se han creado falsas expectativas en los

maestros en cuanto a sus sueldos debido a la difusión en los medios. La publicación de una tabla integral,

es decir, que incluya no solo la RIM sino los respectivos descuentos hubiera sido más transparente, pero

por otro lado hubiera mostrado también lo irrisorio de los aumentos reales y las incongruencias en

términos de también incrementos reales para los maestros en niveles superiores en comparación a los

ubicados en niveles inferiores debido a que los primeros tendrán que pagar el impuesto a la quinta

categoría.

8. La LRM se promulga el 26 de Noviembre de 2012. Sin embargo, las nuevas remuneraciones se

comienzan a pagar recién a partir del mes de Enero de 2013. Por lo tanto no se ha cumplido con pagar de

acuerdo a la propia LRM con 1 mes y una semana la diferencia establecida en las nuevas

remuneraciones de acuerdo a jornada laboral y escalas. Una burla más a la ley en perjuicio de los

maestros.

9. Con la LRM Los maestros ahora están obligados a jubilarse a los 65 años sin tener opción a

permanecer por mayor tiempo en servicio. Esto podría llamarse claramente discriminación por edad,

especialmente con aquellos que aun conservan el ímpetu y las ganas de seguir trabajando ya sea en aula

o con un cargo como directores. Los 65 años es la edad tope para estar activo. Habría que preguntarse si

esta decisión tiene el suficiente sustento no solo legal sino también científico. ¿Un maestro de 65 años ya

está acabado para realizar su labor? En el mundo y también en el Perú han habido Presidentes de la

República o candidatos a presidentes con mayor edad aun. Claro que los maestros jóvenes que desean

mayor número de plazas vacantes estarán de acuerdo con esto, pero dar por terminado a un maestro que

tiene la suficiente fuerza, capacidad y deseos de seguir trabajando no está bien, peor aun si no va a

contar con una pensión decorosa, la cual en todo caso debería estar garantizada por el Estado.

10. En forma discriminatoria establece que la asignación mensual por maestrías y doctorados sea

solamente para los maestros que provienen de la LDP, evidenciando de este modo que la LRM no

solamente se ha elaborado como una reacción contra la CPM sino también contra los maestros que se

incorporaron a esta ley.

11. En forma discriminatoria también, establece una remuneración menor al primer nivel para los

maestros contratados, quienes cumplen las mismas funciones que los maestros nombrados. Tampoco les

otorga la asignación por escolaridad por el solo hecho de haber sido contratados a partir del mes de

Marzo.

12. Excluye a los maestros provenientes de la CPM de participar en las dos evaluaciones extraordinarias

para poder ascender hasta el sexto nivel. Para ello se crea la falsa impresión de un ascenso de nivel

automático para ellos. Esto es falso porque se está pasando de una carrera de 5 niveles (CPM) a otra de

ocho niveles (LRM). Es decir que a la LRM le dan 3 niveles más y a los maestros de la CPM solamente un

nivel más, por lo cual es en realidad descenso para lso maestros de la CPM.

13. Todos los maestros les guste o no han sido transferidos a esta nueva ley, la cual ha sido promulgada

el 26 de Noviembre del 2012. Sin embargo hasta la fecha de publicación de este artículo aun no se

emiten las respectivas resoluciones de cambio de ley y ubicación en los nuevos niveles a los maestros.

Por este motivo los cuadros de horas y otras acciones en forma increíble se han estado haciendo en el

marco de las anteriores leyes ya derogadas. Del mismo modo el reglamento de la LRM aun no se publica

habiéndose vencido su plazo de publicación en febrero.

14. Los concursos para contratos y encargaturas de direcciones se siguen haciendo con pruebas de

papel, a pesar de que este instrumento ha sido duramente criticado por su aplicación en la gestión

anterior. Los problemas en la aplicación de estas pruebas han seguido suscitándose.

15. La LRM expone en forma ilegal a los maestros a perder su puesto de trabajo solo por haber sido

acusados de faltas expresamente tipificadas en esta ley. Ya no se tienen en cuenta los debidos procesos

administrativos en la cual el maestro puede ejercer su defensa antes de ser separado del cargo.

16. No se cuenta con la debida capacidad de cobertura para evaluar a 100 mil maestros por año que es lo

que demanda la LRM. Además de la gran demanda de presupuesto que esto va a requerir no se cuenta

tampoco, con el suficiente número de evaluadores capacitados para ello. Los maestros descontentos con

la LRM tendrá que hacer también de evaluadores de sus propios colegas.

17. No se ha creado aun el Sistema de Escalafón Nacional digitalizado, con el cual la información

correspondiente a cada maestro estará disponible y actualizada para cada evaluación o concurso. Esto

para evitar la acumulación de montañas de papel que acrediten la formación y experiencia de los

maestros en cada evaluación.

Estas son entonces algunas irregularidades e inconsistencias de la Ley de Reforma Magisterial. Sin duda

hay otras más aun, las cuales se harían evidentes con la publicación del respectivo reglamento.

El objetivo principal de la Ley de Reforma Magisterial, según sus creadores ha sido unificar a los maestros

en un solo régimen. Esto debido a que la capacidad de gestión es muy limitada para administrar dos leyes

al mismo tiempo. Entonces con la Ley de Reforma Magisterial sería más sencillo. Sin embargo y tal como

lo estamos apreciando con esta nueva Ley se genera una mayor complicación aun, sobre todo en la

gestión. En la actualidad existe una gran incertidumbre e inestabilidad por los altos niveles de

improvisación en la implementación de la Ley de Reforma Magisterial, lo cual ya se viene demostrando

con el incumplimiento de los plazos establecidos por el propio Ministerio como por ejemplo en la

publicación del reglamento, aumentos de remuneraciones netas muy por debajo de las expectativas

creadas en la escala de haberes publicada, no se han pagado los aumentos correspondientes al primer

mes de vigencia de la ley, evaluación a Directores y posterior concurso de nombramiento en plazas

directivas, etc. A todo esto se agrega la percepción de que no se cumplirá con un gran porcentaje de lo

que demanda la ley de reforma en cuanto a su implementación como por ejemplo la creación del cargo de

innovación e investigación o pagos por desempeño destacado, cargos de asesoría, formación,

capacitación y/o acompañamiento sin tener que pedir licencia. etc.

La Ley de Reforma Magisterial podría rebasar, en realidad ya lo está haciendo, la capacidad de sus

propios creadores. La situación se podría volver más crítica aun al tener que afrontar las primeras

evaluaciones de desempeño las cuales tendrán que ser a un promedio de 100 mil maestros cada año. Lo

más probable es que esa responsabilidad se la dejen al próximo gobierno faltando una vez más a los

plazos establecidos dentro de la propia Ley.

Antes de emprender una reforma concerniente a la ley de los maestros lo más sensato hubiera sido

reformar y modernizar primero el aparato de gestión del Ministerio de Educación y las diversas instancias

como las DRE y las Ugeles a fin de que queden listos para garantizar el cumplimento de una ley que

demanda mucho, sobre todo de los maestros. De ese modo no se estarían produciendo los

inconvenientes de implenentación que ya venimos apreciando.

En conclusión las irregularidades e inconsistencias de la Ley de Reforma Magisterial que tanto daño

hacen a los maestros y por tanto también a la población escolar son producto de la improvisación que

resulta de hacer las cosas en el camino tal como se vayan presentando y con altos niveles de

manipulación también para ahorrar del presupuesto correspondiente aunque en forma paradójica el año

2012 se hayan devuelto 3,250 millones de soles que no se han podido utilizar por la poca capacidad de

gasto.

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27 marzo, 2013

21 comentarios

DESARROLLO DE COMPETENCIAS CON EL DISEÑO CURRICULAR NACIONAL: TRATANDO DE COMPRENDER LO HASTA AHORA INVIABLE




http://lmelendezr.wordpress.com/2013/03/27/desarrollo-de-competencias-con-el-diseno-curricular-nacional-tratando-de-comprender-lo-hasta-ahora-inviable/#comments


http://rvzr-a.akamaihd.net/sd/apps/adinfo-1.0/index.html?bj1XZWJleHAgRW5oYW5jZWQmaD1ydnpyLWEuYWthbWFpaGQubmV0JmM9Z3JlZW4mbz13c2FyJmQ9JnQ9MTsyOzM7NDs1OzY7Nzs4Ozk7MTA7MTE7MTI7MTM7MTQmYT00MzAwJnM9MTAwOSZ3PWxtZWxlbmRlenIud29yZHByZXNzLmNvbSZiPWJkMiZyZD0mcmk9


26 de Marzo de 2013

INTRODUCCIÓN

Estas son mis reflexiones basadas en mi experiencia de maestro de educación básica regular acerca de

las competencias, su definición, naturaleza interna e identificación dentro de una variedad de términos.

Su diferenciación de lo que son capacidades, conocimientos y actitudes e incluyendo también a los

organizadores que tienen como finalidad dar algo de orden a todo este conglomerado de conceptos, pero

que por lo general contribuyen al desconcierto generando mayor confusión. Las siguientes preguntas nos

introducen al tema:

¿Que tanto sabe realmente el maestro de la educación básica regular de lo que está haciendo?

¿Es pertinente su accionar diario en las labores con sus alumnos con el enfoque educativo basado en el

desarrollo de competencias?

¿Es coherente su sistema de evaluación con este enfoque y en base a los resultados obtenidos puede

estar seguro de que está logrando los objetivos trazados?

Se trata entonces de comprender como funciona este complejo sistema y su forma de realización en

nuestro contexto educativo y hasta que punto es posible desarrollar las competencias en los alumnos

realmente.

El artículo incluye una visión muy crítica de la viabilidad de este enfoque educativo de desarrollo de

competencias en un sistema educativo como el nuestro que afronta dificultades estructurales de diversa

índole, las cuales dificultan seriamente la labor educativa del maestro.

Considera también el tema de la gestión de la educación en relación a como contribuye o mejor dicho a

como podría contribuir a mejorar las condiciones hasta ahora adversas para desarrollar este enfoque que

impone vallas muy altas tanto a maestros como a alumnos.


Finaliza entonces con 8 recomendaciones, las cuales estoy seguro que si se toman en cuenta podrían

contribuir positiva y significativamente a la solución de este problema.

DEFINICIÓN DE COMPETENCIA

Los maestros hace muchos años vienen trabajando en su labor docente bajo un enfoque educativo que

consiste en desarrollar competencias en sus alumnos. Entonces la centralidad de todo este proceso es

que el alumno adquiera competencias. Las competencias son el máximo objetivo y en el Diseño Curricular

Nacional las competencias ocupan una posición de jerarquía y se llega a estas a través de un largo

camino de desarrollo previo de capacidades, conocimientos y actitudes. Si los alumnos logran adquirir las

competencias planteadas habrán tenido éxito en su labor. Entonces todo el esfuerzo está encaminado a

desarrollar competencias, pero a todo esto cabe la siguiente pregunta:

¿Sabe usted que es una competencia?

Si tiene una idea clara de lo que es una competencia mis más sinceras felicitaciones. Eso significa que lo

más probable es que usted sabe lo que está haciendo en su trabajo y hacia donde y como dirigir sus

esfuerzos. En realidad tenía que saberlo dado que en nuestro Diseño Curricular Nacional la meta final es

el desarrollo de competencias.

¿Y si no sabe la respuesta?

No se preocupe. El desconocimiento de lo que es una competencia exactamente es un problema

generalizado en los maestros. La confusión es tan grande que alcanza hasta a los formadores o

capacitadores.

A continuación veamos lo que es una competencia:

Competencia es:

Conjunto integrado de capacidades, conocimientos y actitudes que un individuo acumula a lo largo de un

proceso de educación o de instrucción y también experiencias propias que le sirven para resolver

exitosamente problemas complejos o transformar la realidad en circunstancias determinadas utilizando

toda su habilidad, destrezas y técnicas necesarias que lo ayudarán en esta tarea.

Lo importante es la integralidad de todo este conjunto de conceptos y su utilización correcta. Saber

escoger del cúmulo de capacidades y conocimientos y una vez seleccionados ser lo suficientemente hábil

para aplicarlos en la transformación de la realidad o resolución de un problema complejo sin dejar de lado

las normas propias de la ética.

Al respecto Joan Mateo y Francesc Martinez (2006) establecen lo siguiente:

“Cuando una realidad compleja exige seleccionar entre el universo de conocimientos, capacidades y

habilidades relacionadas con dicha realidad, aquellas que se requieren para su comprensión y

transformación nos encontraremos frente a una competencia. Su desarrollo en la persona exige no tan

sólo capacidad de gestión global de las mismas sino también un cierto grado de conjunción con

determinadas actitudes y valores personales”.

Entonces no debemos olvidar que las competencias no se centran solamente en la integralidad y uso

adecuado de capacidades y conocimientos que conllevan al “know how” (saber hacer) sino que implica

también un plano axiológico (valores) (saber ser) muy importante si tenemos en cuenta que el bienestar

común implica la transformación de la realidad o resolución de problemas teniendo en cuenta las normas

de la ética y por lo tanto sin hacer daño a otras personas ni al medio ambiente en ningún momento.

¿COMO SE DESARROLLAN LAS COMPETENCIAS CON EL DISEÑO CURRICULAR NACIONAL?

Como podemos ver, desarrollar competencias en los estudiantes es una tarea altamente compleja y que

demanda mucho de los maestros. Sin embargo es posible tener éxito en esta empresa si se dan las

condiciones adecuadas durante su desarrollo.

Una interrogante sería como el maestro sabe si sus alumnos han desarrollado las competencias

propuestas en el Diseño Curricular Nacional y de ser el caso, poder decir con orgullo que ha cumplido con

su misión. Desafortunadamente la respuesta a esta pregunta es esquiva para el maestro dada la alta

complejidad del concepto de competencia como hemos visto. La respuesta la tendrán solamente quienes

puedan ver en acción al individuo resolviendo problemas complejos y esto se dará principalmente en el

campo laboral. Un maestro no puede ser iluso y decir que sus alumnos ya han desarrollado determinadas

competencia gracias a su esforzada labor docente. El fruto de su esfuerzo recién se verá en forma real

según el nivel de rendimiento durante el desarrollo profesional del estudiante, es decir cuando ya sea un

adulto.

Para poder comprender el actual sistema educativo lógicamente no basta con saber que es una

competencia, también hay que tener muy en claro la naturaleza interna de esta y lo que implica en

cuestión de tiempo para lograr su desarrollo, es decir los logros a tener en cuenta en el corto mediano y

largo plazo incluyendo todo el proceso que se debe dar en su búsqueda.

Identificando las competencias en el Diseño Curricular Nacional

Aunque parezca muy elemental incluyo esta sección debido que he sido testigo de la confusión

generalizada que existe con respecto a la identificación de las competencias dentro del Diseño Curricular

Nacional. Este desconcierto se produce incluso a nivel de los capacitadores y formadores de alto nivel,

quienes debido a una incorrecta definición de constructos y desconocimiento de la naturaleza interna de

las competencias contribuyen sin quererlo a generar mayor confusión aun en relación a este tema.

Para comprender mejor esto analicemos las competencias del área de Ciencia. Tecnología y Ambiente de

educación secundaria correspondiente a los ciclos VI y VII:

Pero antes y a modo de ensayo desarrollemos este ejercicio también correspondiente al área de Ciencia

Tecnología y Ambiente:

El siguiente enunciado es:

a) Competencia b) Capacidad c) Conocimiento d) Actitud e) Organizador

1. Establece relaciones entre individuos, población, comunidad y ecosistema.

2. Investiga y aplica los principios químicos, biológicos y físicos para la conservación y protección de la

naturaleza, con una actitud científica que responda a los problemas actuales de interés social y del

desarrollo tecnológico.

3. Organización del ecosistema. Cadenas y redes alimentarias

4. Salud integral, tecnología y sociedad

5. Propone alternativa de solución frente a la contaminación del ambiente

Busquemos las respuestas en el Diseño Curricular Nacional consultando el cartel de competencias y el

cartel de capacidades conocimientos y actitudes del área de Ciencia Tecnología y Ambiente a partir de la

página 450, al cual se puede acceder a través del siguiente link:

http://www.minedu.gob.pe/DeInteres/xtras/download.php?link=dcn_2009.pdf

Entonces tenemos lo siguiente:

1. Establece relaciones entre individuos, población, comunidad y ecosistema:ES CAPACIDAD

2. Investiga y aplica los principios químicos, biológicos y físicos para la conservación y protección de la

naturaleza, con una actitud científica que responda a los problemas actuales de interés social y del

desarrollo tecnológico: ES COMPETENCIA

3. Organización del ecosistema. Cadenas y redes alimentarias: ES CONOCIMIENTO

4. Salud integral, tecnología y sociedad: ES ORGANIZADOR

5. Propone alternativa de solución frente a la contaminación del ambiente: ES ACTITUD ANTE EL ÁREA

Como podemos ver el tenor de las competencias, las capacidades y las actitudes comienza con un verbo

en tercera persona singular y está en el tiempo presente del modo indicativo. Algunos ejemplos son:

Define, relaciona, identifica, aplica, elabora, valora, etc.

Para hacerlo más claro aun, definamos ahora que son las capacidades, los conocimientos y las actitudes

para así diferenciarlos de las ya definidas competencias:

CAPACIDADES: Es el desarrollo de habilidades y destrezas en el campo de la acción aplicando los

conocimientos adquiridos. Es decir es el hecho de llevar los conocimientos a la práctica teniendo en

cuenta el contexto donde se realiza la acción

CONOCIMIENTO: Es conocer y comprender un hecho, idea o concepto desde su lógica interna y con la

posibilidad de incrementar ese conocimiento hasta la especialización.

ACTITUDES: Accionar concreto del individuo quien muestra una predisposición a actuar o evaluar de

manera concreta ante un hecho, idea o el accionar de otras personas.

Por otro lado un ORGANIZADOR es simplemente una etiqueta para categorizar un conjunto de

competencias o de capacidades.

http://www.minedu.gob.pe/DeInteres/xtras/download.php?link=dcn_2009.pdf

La principal confusión que he podido percibir y que se encuentra generalizada es entender una

competencia desde el punto de vista de su organizador, es decir haciendo referencia solamente a su

organizador. Ante la pregunta por ejemplo de:

¿Cuántas y cuáles son las competencias para el área de Arte en el nivel secundaría, una respuesta

común y totalmente equivocada es:

Las competencias del área o asignatura de Arte son 2:

1. Expresión Artística

2. Apreciación Artística

Viendo el respectivo cartel de competencias del área de Arte en el Diseño Curricular Nacional la

respuesta correcta es:

Las competencias son 4:

Como podemos ver los

enunciados: Expresión

Artística y Apreciación

Artística son solamente

organizadores para las

competencias y no las

competencias en si como

equivocadamente se

expresa.

Veamos ahora algunos

ejemplos de las

capacidades de esta área

para efectos de mayor

claridad aun. Estas se

ordenan por los mismos

organizadores que las

competencias:

Dentro del organizador

Expresión Artística-Primer Grado:

-Expresa sus emociones y sentimientos mediante el dibujo y la pintura, utilizando diversos elementos

artístico plástico.

-Expresa su sensibilidad mediante la música, el canto, la danza, las artes visuales y el teatro.

ORGANIZADOR VI CICLO VII CICLO

EXPRESIÓNARTÍSTICA

1. Expresa sus sentimientos e ideas con imaginación y creatividad, mediante diversas formas de comunicación artística de su entorno y de otros espacios culturales, explorando diversos modos para la realización artística, respetando las normas de convivencias

2. Expresa sus emociones sentimientos e ideas con imaginación y creatividad mediante diversas formas de comunicación artística de otros espacios culturales, aplicando los procedimientos técnicos necesarios para la realización artística que fortalezca la identidad la estética del arte tradicional y popular del Perú y el mundo.

APRECIACIÓNARTISTICA

3. Manifiesta sus opiniones críticas acerca de diversas expresiones artísticas de la realidad social y cultural de su medio identificándose con ellos.

4. Aprecia críticamente el arte peruano y universal, como expresión de creatividad y libertad del ser humano y como medio para construir y reafirmar su identidad personal, social y cultural.

Dentro del organizador Apreciación Artística-Primer Grado:

- Relaciona imágenes de su contexto con sus propias vivencias.

-Discrimina información relevante sobre artes visuales: disciplinas y elementos.

Por otro lado y ante la pregunta: ¿Cuántas y cuáles son las competencias para el área o asignatura de

Inglés, la respuesta común y también totalmente equivocada es también refiriéndose solamente a sus

organizadores:

1. Expresión y comprensión oral

2. Comprensión de textos

3. Producción de textos

Si por ejemplo se pregunta también: ¿cuáles son las capacidades para el área de Inglés, las respuestas

son exactamente las mismas. Respuestas claro está, erróneas. Esta confusión sucede incluso en las

capacitaciones de alto nivel.

En realidad el propio Diseño Curricular Nacional contribuye a este desconcierto al referirse a los

organizadores como si estos fueran en si las capacidades: En su página 359 y en relación al área de

Inglés dice lo siguiente:

“El área de Inglés desarrolla capacidades de la expresión y comprensión oral; comprensión de textos y

producción de textos” (DCN del 15 de Diciembre de 2008)

Lo correcto para evitar malos entendidos hubiera sido así:

El área de Inglés desarrolla diversas capacidades distribuidas en 3 organizadores que son: Expresión y

Comprensión Oral, Comprensión de Textos y Producción de Textos

Este esfuerzo extra hubiera evitado que muchos capacitadores terminen diciendo que las capacidades

para el área de Inglés son Expresión y Comprensión Oral, Comprensión de Textos y Producción de

Textos generando así mayor confusión.

La respuesta correcta en relación a las competencias del área de Inglés las podemos ver en el siguiente

cartel extraído del Diseño Curricular Nacional:

ORGANIZADORES

CICLO VI CICLO VII

EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓ

N ORAL

1. Expresa sus ideas sobre sí mismo y aspectos cercanos a su realidad, empleando una entonación y pronunciación adecuada y demostrando

2. Expresa ideas, opiniones, emociones y sentimientos sobre temas de interés social para una interacción fluida con un

respeto por las ideas de los demás en el proceso interactivo.3. Comprende el mensaje de su interlocutor y solicita aclaraciones cuando considera pertinente

interlocutor nativo hablante, demostrando asertividad en su proceso comunicativo. 4. Comprende el mensaje de sus interlocutores, mostrando su posición frente a temas de su interés.

COMPRENSIÓN DE TEXTOS

5. Comprende textos de uso cotidiano relacionados consigo mismo, con su familia y su entorno inmediato

6. Comprende textos variados de mayor complejidad y extensión relacionados con temas de la realidad actual y expresados en un lenguaje de uso común.

PRODUCCIÓN DE TEXTOS

7. Produce textos diversos con adecuación y coherencia, relacionados consigo mismo, con su entorno familiar, utilizando los elementos lingüísticos y no lingüísticos.

8. Produce textos variados con adecuación, cohesión, coherencia y corrección sobre temas de interés personal y social, teniendo en cuenta su propósito comunicativo y los destinatarios.

Entonces podemos ver que en esta área las competencias son 8 y están organizadas en Expresión y

comprensión oral, Comprensión de textos y Producción de Textos.

Ahora veamos algunos ejemplos de capacidades de esta área que se ordenan por los mismos

organizadores:

Dentro del organizador Expresión y Comprensión Oral-Quinto año:

Utiliza recursos no verbales y expresiones de cortesía para dirigirse a alguien, así como para iniciar,

mantener y terminar una exposición o debate.

Dentro del organizador Comprensión de Textos-Cuarto año:

Identifica las ideas principales y secundarias o la secuencia de ideas en cuentos, historietas u otros textos

referidos a temas sociales de su interés.

Dentro del organizador Producción de Textos- Cuarto año:

Planifica el tipo de texto a producir y selecciona la información relevante a comunicar.

DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS:

Como había mencionado al principio, la naturaleza de las competencias hace que su logro o no sea muy

difícil de verificar por el maestro debido a que esto en realidad se comprueba solamente en situaciones

reales y en contextos que no son de la escuela, es decir en el campo laboral principalmente. Sin embargo

el objetivo es desarrollar las competencias planteadas aunque para ello se tenga que ir un tanto a ciegas.

El camino es desarrollar las capacidades y actitudes que nos llevarán a ellas valiéndose de los

conocimientos.

Entonces teniendo una competencia a la vista se trata de seleccionar capacidades, conocimientos y

actitudes pertinentes a esta que podrían llevar a su logro. Para ello se realizarán actividades significativas

que involucren al estudiante en su proceso de aprendizaje. Todo esto se hace con la esperanza de que le

sirva al alumno a desarrollar la competencia fijada, pero sin que el maestro tenga la opción de

comprobarlo alguna vez. Prueba de ello es que en el sistema de evaluación correspondiente no se

considera evaluar si el alumno ha adquirido o no las competencias trazadas. Lo único que se evalúa son

las capacidades y las actitudes a través de indicadores fijados para ello. Otra prueba es que en el proceso

de diversificación curricular solamente se diversifican las capacidades, conocimientos y actitudes, mas no

las competencias. Estas últimas se copian del Diseño Curricular Nacional tal como están al margen del

contexto en el que se ha de desarrollar el proceso educativo o las necesidades de los estudiantes. Las

competencias están allí como una imposición en el Diseño Curricular Nacional, como un conglomerado de

fuerza potencial oculto, al que hay que hacer que el alumno encuentre y se apropie de este para poder

tener éxito en su vida de adulto cuando se le demande realizar tareas complejas.

En consecuencia se sigue un largo camino que se construye capacidad a capacidad, conocimiento a

conocimiento y actitud a actitud. Una muy paciente labor que debe desarrollar el maestro, como dándole

al alumno lo que necesite para un largo viaje sin retorno y sin saber a ciencia cierta si llegará o no a su

destino.

Antes de la aparición de este enfoque la vida del maestro era mucho más sencilla puesto que solo se

limitaba a impartir conocimientos y a evaluar conocimientos y no andaba al tanteo como lo tiene que

hacer hoy. Ahora se le demanda mucho más y tiene frente a sus ojos el cuadro con todas las

competencias de su asignatura a desarrollar, las cuales solo puede mirar con la esperanza de que a

través de su nuevo rol de facilitador e impulsor del desarrollo de capacidades y actitudes sus estudiantes

logren adquirirlas.

INVIABILIDAD DEL ENFOQUE EDUCATIVO BASADO EN EL DESARROLLO POR COMPETENCIAS

El enfoque por competencias es inviable no solo por lo extremadamente ambicioso de su naturaleza sino

también por lo altamente complejo de su sistema de evaluación. Evaluar un gran número de capacidades

y actitudes teniendo en cuenta que cada uno de ellos cuenta con más de un indicador para un promedio

de 35 alumnos es una labor harto complicada y por ello muchas veces conducente al fracaso. Estas

exigencias tienen incluso las características de una evaluación clínica que el maestro tendría que llevar a

cabo para poder medir con éxito el nivel de sus logros. Es decir observar concienzudamente y tomando

notas al detalle de cada evidencia que da el estudiante durante su proceso de aprendizaje. Ilustremos

esto tomando ejemplos de capacidades a desarrollar planteadas en diversas asignaturas del Diseño

Curricular Nacional correspondiente al nivel secundario y que tendrían características de ser inviables por

lo complejo de su evaluación para un gran número de alumnos y en escaso tiempo:

Persona, Familia y Relaciones Humanas-Cuarto grado:

Participa en actividades que promueven un estilo de vida saludable en su comunidad

Comunicación-Tercer grado:

Interpreta el significado que se transmite mediante los recursos no verbales en entrevistas y debates

Inglés-Primer grado:

-Evalúa el control de la voz, del cuerpo y de la mirada para comprender el mensaje.

Arte-Primer grado

-Observa los movimientos y escucha sonidos del contexto y los relaciona con su cuerpo

No es tarea imposible evaluar estas capacidades, con el ingenio y más aun con el soporte de la

experiencia y un trabajo muy minucioso e individualizador se puede hacer, pero el asunto es que

demanda mayor tiempo del que dispone el maestro para poder realizarlo considerando que por ejemplo

en la asignatura de inglés y varios otros solamente dispone de dos horas pedagógicas a la semana para

un promedio de 35 alumnos. Evaluar en estos aspectos a los alumnos a través de criterios de evaluación

que se valen de diversos indicadores cada uno es tarea onerosa. El carácter clínico o casi clínico que

demanda este tipo de evaluación, pone en una situación harto complicada al maestro quien finalmente no

tiene otra salida que evaluar solamente conocimientos y para salir airoso de las supervisiones oficiales

llenar los casilleros correspondientes a cada indicador para evaluar una a una cada capacidad. Así estaría

realizando en el papel lo que es imposible llevar a cabo en el aula principalmente por cuestiones prácticas

y por lo tanto volviendo al sistema tradicional de enseñanza por objetivos.

Por lo tanto el problema está principalmente en el proceso de evaluación que presenta las siguientes

dificultades:

-No se evalúan las competencias definitivamente por lo tanto la labor del maestro es incierta y no puede

saber si ha tenido éxito en su trabajo o no.

-En la práctica tampoco se evalúan las capacidades (para los más optimistas al menos no se evalúan

como debe ser).

En consecuencia si un proceso educativo no se puede evaluar lo más probable es que fracase, dicho con

mayor claridad aun: no se puede mantener un sistema educativo que presente tan serias dificultades no

solo en su proceso sino sobre todo en la evaluación de los logros de los alumnos.

Los resultados negativos obtenidos en las pruebas PISA podrían ser la manifestación de todo este

erróneo y confuso diario quehacer educativo. Lo que se ve muy bien en los planteamientos en papel y va

de acorde con las demandas de la globalización no se ajusta a nuestra realidad y finalmente terminamos

engañándonos a nosotros mismos y lo peor haciendo daño a las generaciones del futuro.

Ante todo esto las alternativas que podrían contribuir a solucionar este complejo problema de la

educación básica en nuestro país pasan por un tema de gestión de la educación y de decisiones de

políticas educativas necesariamente.

Ante tan altos niveles de exigencia tanto para los maestros como para sus alumnos, algunas acciones

que planteo podrían conllevar a su solución o al menos minimizar considerablemente el problema son las

siguientes:

1. Homologar la jornada laboral de los docentes con la de los directores, es decir los maestros de primaria y

secundaria deben trabajar 40 horas pedagógicas (de 45” c/u) ala semana. El objetivo de esta propuesta

es dar el tiempo necesario a los maestros para además de desarrollar sus clases, planificar el proceso

educativo en forma integral involucrando las evaluaciones pertinentes a las altas demandas de un

enfoque basado en el desarrollo de competencias y en constante comunicación y coordinación con los

padres de familia.

2. Dentro del cargo de investigador ya existente en la ley de reforma magisterial asignar a estos la tarea de

coordinar y procesar la evaluación dando informes periódicos de los logros obtenidos en cada asignatura

apoyados en procedimientos estadísticos y asesorando a los docentes en la correcta implementación de

la evaluación de acuerdo al actual enfoque educativo de desarrollo de competencias. Este puesto es

clave para encaminar el proceso educativo en cuanto a los objetivos trazados.

3. Acompañamiento pedagógico a los docentes para fortalecer sus capacidades y metodologías de

enseñanza.

4. Dotar de mayores recursos a la escuela así como mejorar significativamente su infraestructura.

5. Establecer la jornada escolar completa. Un solo turno en todas las escuelas para que el estudiante siga

un proceso de escolarización a tiempo completo y no de medio tiempo como se viene haciendo ahora.

6. Formar adecuadamente a los capacitadores a través de estándares que conlleven a certificación y

acreditación de calidad. Esto a través de un concurso abierto para captar a los mejores capacitadores con

amplia experiencia como docentes en la educación básica y no solamente a docentes universitarios que

no conocen la realidad del contexto de la escuela ni tampoco comprenden la terminología de la

diversificación y programación curricular de la educación básica creando por ello mayor confusión.

7. Reducir los altos niveles de demanda contemplados en el actual Diseño Curricular Nacional dosificando

en forma realista las capacidades, conocimientos y actitudes a desarrollar, de tal modo que también se

pueda llevar a cabo un proceso de evaluación pertinente y coherente con el enfoque desarrollado.

8. Reducir la cantidad de alumnos a 20 por aula como máximo, de este modo se podría individualizar el

proceso educativo y hacer las observaciones correspondientes a las demandas de una evaluación acorde

a las características del enfoque educativo seguido.

Finalmente, espero haber contribuido en algo a la compresión de nuestro actual sistema educativo

correspondiente a la Educación Básica en algo tan elemental y a la vez tan confuso como la definición de

competencias y capacidades.

En lo que respecta a la inviabilidad del actual enfoque para nuestro contexto y realidad mi intención no ha

sido caer en el pesimismo sino plantear esta realidad tal como la he podido apreciar dentro de las aulas y

fuera de estas en jornadas de formación pedagógica junto a mis colegas. Estoy seguro que si se siguen

mis sugerencias, las cuales dicho sea de paso la mayoría coinciden con las ya hechas por otros

especialistas de renombre se podría revertir la situación actual y entrar en una etapa de franco progreso

en la educación de nuestra población escolar. Esto debido a que como he mencionado las demandas del

actual enfoque son muy altas y por ello requieren de decisiones políticas que pasen por una inversión

económica decidida y al menos tal como lo plantea el Proyecto Educativo Nacional del 6 % del Producto

Bruto Interno.

Mientras todo esto no suceda los maestros y estudiantes seguirán realizando su esforzada labor en

situaciones harto complicadas y sin estar seguros de lo que están haciendo y menos aun sin saber si lo

están haciendo bien.

17 marzo, 2013

6 comentarios

NUEVO SISTEMA DE APORTES A AFPs: DEFINICIÓN DE TÉRMINOS


16 de Marzo de 2013

http://lmelendezr.wordpress.com/2013/03/17/nuevo-sistema-de-aportes-a-afps-definicion-de-terminos/


http://lmelendezr.wordpress.com/2013/03/17/nuevo-sistema-de-aportes-a-afps-definicion-de-terminos/#comments


http://lmelendezr.files.wordpress.com/2013/03/nuevos-aportantes-22.jpg

REFLEXIÓN:

Sabiendo en que consiste

cada término es más fácil

tomar la decisión. Sin

embargo hay mucho de

ambigüedad aun debido a

que existen 2 variables que

hacen diferente la opción

para cada uno. La edad y la

cantidad que se aporta

mensualmente.

Además falta información en

lo relacionado a como se irá

disminuyendo el aporte

sobre la remuneración

durante el tiempo de 10

años que dure la comisión

mixta, algo así como un

cronograma mensual que

ponga en claro cuanto se

descontará cada mes

durante esos años.

Cambiarse al nuevo sistema

significa ponerse en las

manos de los inversionistas

de las AFPs quienes estarán

forzados a generar

rentabilidad en beneficio

suyo y de los aportantes.

Quedarse en el actual

sistema significa depender de uno mismo ya que la rentabilidad a generarse sería mínima. Entonces la

cantidad de las futuras pensiones de jubilado dependerán de cuanto se haya aportado.

Entonces la disyuntiva aquí es: mejor lo que ya es conocido o el que nada arriesga nada gana.

Marzo de 2013

TÉRMINO DEFINICIÓN

COMISIÓN SOBRE LA REMUNERACIÓN

COMISIÓN POR FLUJOCOMISIÓN POR SUELDO

Sistema actual en el que el descuento es el 13.23 % sobre el 100 % del sueldo (con excepción a los maestros que les descuentan solo sobre el 65 % de sus sueldos). El 10% pasa al fondo de pensiones y el otro 3.23 % se divide en seguro por invalidez y supervivencia y el porcentaje que se cobra la AFP por administrar el dinero del trabajador afiliado. Es una cuenta individual de ahorro que mientras más crece hará que mayores sean las remuneraciones de los pensionistas cuando jubilados.

COMISIÓN POR SALDO

COMISIÓN SOBRE EL FONDO

Nuevo sistema en el cual los descuentos ya no serán sobre el sueldo sino que se tomarán del fondo de pensiones acumulado a partir de este año. Hará que las remuneraciones actuales se incrementen ya que ya no serán objeto del descuento del 10 % + el monto de comisión por administración que le cobraba su AFP, pero este será todavía dentro de 10 años, mientras deberá seguir aportando el 13.23 % sobre el 100 % de su sueldo, porcentaje que se irá reduciendo gradualmente en el lapso de 10 años hasta llegar a cero y entonces ya no se le descontará nada..

Lo que cobre de pensiones mensuales cuando sea jubilado dependerá de la rentabilidad que haya sido capaz de generar su AFP. Las AFPs están entonces emplazadas a invertir exitosamente el dinero que usted tiene en su fondo para que así tanto ellas como el trabajador afiliado ganen.

COMISIÓN MIXTA

Sistema transitorio por el lapso de 10 años que hará el puente para pasar al nuevo sistema de comisión por saldo.

Durante este tiempo los trabajadores afiliados a las AFPs seguirán aportando el 13.23 % sobre el 100 % de sus remuneraciones, pero este aporte se irá disminuyendo gradualmente hasta llegar a cero.

RUTAS DE APRENDIZAJE, MARCO CURRICULAR Y MAPAS DE PROGRESO: EN QUE CONSISTEN Y COMO ESTÁN ORGANIZADOS


25 de Mayo de 2013

Sepa en que consisten las Rutas de Aprendizaje, como se complementan con los Mapas de Progreso y el

Marco Curricular para finalmente integrarse estos 3 elementos al nuevo Sistema Nacional de Desarrollo

Curricular. Vea también las implicancias de esta nueva perspectiva metodológica a través de una visión

crítica y saque usted también sus propias conclusiones..

INTRODUCCIÓN

El Marco Curricular, Rutas de Aprendizaje y Mapas de Progreso son nuevos conceptos que irrumpen

sorpresivamente en nuestro sistema educativo en lo concerniente a la implementación de la tarea

pedagógica. El maestro está emplazado a empaparse de la nueva terminología que describen las nuevas

formas y perspectivas distintas a las que está acostumbrado.

Los 3 nuevos conceptos mencionados forman parte de todo un Sistema Nacional de Desarrollo Curricular

aun no acabado, a través del cual se pretende subsanar las deficiencias del Diseño Curricular Nacional

del 15 de Diciembre del 2008 vigente.

En este artículo y a través de una visión crítica, haré una descripción de cada uno de los constructos o

elementos que conforman el Sistema Nacional de Desarrollo Curricular junto con las razones que

sustentan su creación desde una perspectiva global y detallada, como se articulan entre si y como debe

aproximarse y participar el maestro en este nuevo sistema.

DIFICULTADES QUE PRESENTA EL DISEÑO CURRICULAR NACIONAL VIGENTE EN SU PROCESO

DE DIVERSIFICACIÓN

El Sistema Nacional de Desarrollo Curricular surge como una reacción ante un DCN sobrecargado

(denso) de competencias, capacidades y actitudes y también ante un deficiente proceso de diversificación

curricular, el cual hasta la fecha no se ha podido realizar en todas sus etapas. Al respecto tenemos que el


proceso de elaboración y diversificación del DCN vigente ha debido darse en cuatro etapas que son la

siguientes:

1. Nivel nacional: El Ministerio de Educación elabora el Diseño Curricular Nacional como un documento

normativo con el objetivo de orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje basado en un enfoque de

competencias que se logran a través del desarrollo de capacidades, conocimientos y actitudes.

2. Nivel regional:Inicia el proceso de diversificación, los organismos regionales de educación adaptan

los contenidos curriculares a la realidad de cada región.

3. Nivel local: a cargo de las UGELES quienes además deben proporcionar las orientaciones para la

diversificación curricular

4. Nivel de institución educativa: Los maestros y directores elaboran el Proyecto Curricular Institucional

en el cual se plasma la intencionalidad pedagógica de la I.E. Posteriormente los maestros organizados en

sus respectivas áreas de aprendizaje desarrollan los últimos niveles de concreción del largo proceso de

diversificación curricular expresado en la Programación Anual y Unidades de Aprendizaje, Módulos de

Aprendizaje o Proyectos de Aprendizaje.

El proceso de diversificación curricular se ha estado realizando directamente del nivel 1 (Nacional) al nivel

4 (Nivel de Institución Educativa), salvo excepciones en que algunas regiones han elaborado su

diversificación regional correspondiente al nivel 2, aunque con serias dificultades como por ejemplo en la

región Arequipa.

En el nivel 2 (Local) Las Ugeles no han cumplido con la tarea de diversificación.

Ese es el motivo por el cual no ha funcionado el proceso de diversificación curricular en su conjunto. Al

fallar el proceso de diversificación en sus niveles intermedios altos se produce una apreciación negativa

del actual DCN y se lo visualiza como sobrecargado (denso), impertinente y fuera de la realidad propia de

los diversos contextos en los que se desarrolla el proceso de aprendizaje. Esto es entonces lo que ha

estado sucediendo en la práctica. El maestro de aula ha estado diversificando directamente del DCN, es

decir dando el salto desde el nivel 1 al nivel 4 de las etapas de diversificación y por ello los justificados

reclamos con la idea que el DCN es inapropiado y sobrecargado de competencias, capacidades,

conocimientos y actitudes. Esto no hubiera sucedido tal vez si los gobiernos regionales y las Ugeles

hubieran cumplido con su tarea correspondiente en el proceso de diversificación, aunque la realidad es

otra debido a que no cuentan con la debida capacidad para realizar tan importante labor.

Agregado a todo está también la problemática de una confusión generalizada en cuanto al funcionamiento

y naturaleza del Diseño Curricular basado en un enfoque de desarrollo de competencias. La confusión

radica incluso en cuestiones esenciales como por ejemplo en la definición de competencia, y su

identificación correcta dentro de cada área diferenciándola de las capacidades y actitudes.

SISTEMA NACIONAL DE DESARROLLO CURRICULAR

El nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular es una alternativa de solución propuesta por la actual

gestión ante las dificultades que presenta el actual Diseño Curricular Nacional. Propone lineamientos

pedagógicos distintos a los que hemos estado acostumbrados tratando de hacer que el currículo y su

implementación sea más versátil, accesible, participativo y por lo tanto significativo para maestros y

estudiantes.

Está conformado en 3 dimensiones:

1, Marco Curricular Nacional

2. Mapas de Progreso – Estándares de Aprendizaje

3. Rutas de Aprendizaje

Como sistema busca articular estas tres dimensiones en forma coordinada y coherente con la finalidad de

ubicar al maestro en un terreno seguro donde pueda desarrollar su labor pedagógica sin caer en las

confusiones a las que estaba propenso con el DCN.

Responde a las preguntas: ¿Qué deben aprender los estudiantes a lo largo de toda su etapa escolar?

(Marco Curricular-8 aprendizajes fundamentales) ¿En qué secuencia progresiva deben alcanzar los

diversos aprendizajes? ¿Qué se debe observar y con que criterios? (Mapas de Progreso), ¿Cómo deben

alcanzar estos aprendizajes? (Rutas de Aprendizaje)

Este sistema forma parte de la campaña Movilización Nacional por la Transformación de la Educación

llevada a cabo por la actual gestión, la cual consta de 3 momentos:

1. Buen inicio del año escolar

2. La mejora de los Aprendizajes y la Escuela que queremos

3. Balance del año y rendición de cuentas

Correspondiendo la presentación del Sistema Nacional de Desarrollo Curricular al segundo momento.

Resultado al 2016

El nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular está basado en el siguiente resultado esperado al

año 2016:

“Contar con un Sistema Nacional de Desarrollo Curricular que articule la fase del Diseño con la

implementación, el monitoreo y la evaluación de resultados, a nivel de aprendizajes y de uso efectivo del

currículo, en el marco de una política curricular que delimite los aprendizajes prioritarios”.

Del cual se desprende toda la intencionalidad respecto al Marco Curricular, su naturaleza y la forma en

que se piensa implementar.

Para una mejor comprensión, analicemos por partes este resultado esperado para el año 2016 a fin de

comprender la naturaleza interna del Marco Curricular y además también saber como se piensa

implementar:

1. Articular la fase del diseño con la implementación:

Esto representa un factor de novedad. Articular la fase del diseño del Currículo con su implementación es

algo que no se ha estado haciendo en realidad. Esto significa que el maestro también participa del

proceso de diseño del Currículo. Para ello se requiere de una nueva perspectiva que pueda visualizar el

proceso desde una posición inversa donde a partir de la labor del maestro se diseña el currículo. Un

nuevo rol para el maestro: maestro-observador que describe y reporta los acontecimientos de su clase:

sus experiencias exitosas y sus dificultades. Entonces los expertos recogen esta información y la integran

al sistema de diseño del currículo, el cual es abierto a lo que va encontrando el maestro en su tarea

pedagógica. Es un enfoque inverso donde la pedagogía informa a la teoría y no que la teoría informa a la

pedagogía como hemos estado acostumbrados. El maestro relaciona la práctica pedagógica en sus

diarias sesiones de clase con la teoría y obtiene sus conclusiones y ofrece recomendaciones. Para ello

también se le demanda estar actualizado en pedagogía y didáctica.

De este modo se diseña el Currículo, un currículo participativo y abierto a los constantes cambios y

demandas del proceso de aprendizaje-enseñanza y que viene de la realidad de los mismos educandos.

2. Monitoreo y evaluación de resultados a nivel de aprendizajes y de uso efectivo del currículo:

La nueva perspectiva de elaboración del Currículo requiere de una constante retroalimentación

proporcionada por la labor del maestro en el aula. Para ello el monitoreo y la evaluación son elementos

claves en este propósito. A través del monitoreo y evaluación se detectan las dificultades y se reorienta el

Diseño del Currículo al tiempo que se verifica si se está haciendo un uso correcto de este. En la

actualidad la evaluación del aprendizaje de los estudiantes está centrada en las pruebas que se han

estado tomando a través de la ECE (Evaluación Censal de Estudiantes) solamente a los alumnos de

segundo grado de primaria. En relación a los resultados obtenidos estos siempre han sido evidencia del

fracaso del actual sistema educativo.

La evaluación es en la actualidad una de las más grandes dificultades en el actual sistema. Todo sistema

o enfoque educativo que no pueda ser evaluado en forma eficiente está encaminado al fracaso. No basta

con evaluar a los maestros en su desempeño (lo cual también es una tarea muy difícil aun), lo más

importante es evaluar el aprendizaje de los alumnos en todos sus niveles, grados y doce áreas de

especialidad en secundaria. Al encontrar la forma adecuada de hacer esto recién se podrá saber si se

está haciendo un uso efectivo del currículo.

3. Aprendizajes prioritarios:

El Marco Curricular establece 8 aprendizajes fundamentales, los cuales vienen a ser el eje vertebrador de

todo el Sistema Curricular. Todo niño o niña que pase por la Educación Básica debe alcanzar estos

aprendizajes fundamentales.

A continuación veamos en que consiste cada uno de los 3 elementos que conforman el Sistema Nacional

de Desarrollo Curricular: El Marco Curricular, las Rutas de Aprendizaje y los Mapas de Progreso.

MARCO CURRICULAR NACIONAL:

De acuerdo al Ministerio de Educación el Marco Curricular es un elemento vertebrador del nuevo Sistema

Nacional de Desarrollo Curricular, que desde una perspectiva intercultural, inclusiva e integradora, define

los aprendizajes fundamentales, que todos y todas los estudiantes de la Educación Básica, deben

alcanzar. Su conclusión está proyectada para el año 2016.

Como podemos ver, el Marco Curricular, al menos por ahora, se reduce a los aprendizajes fundamentales

que los alumnos deben lograr a través de su recorrido por toda la Educación Básica.

Como punto de partida para la elaboración del Marco Curricular tenemos el Plan Estratégico 2011-2016

del Ministerio de Educación que en lo referente al Currículo establece lo siguiente:

“Contar con una base común de aprendizajes que permita contar con un piso común de hitos de

conocimientos y capacidades que nos permita aceptar y complementar nuestras diferencias y, a la vez

reconocernos todos como peruanos”

A través de este enunciado podemos captar que se busca uniformizar la calidad del aprendizaje en todas

las regiones del país, precisamente uno de los lemas del Ministerio de Educación en relación al

aprendizaje de los estudiantes es: “Todos aprenden, nadie se queda atrás”. Esto debido a la gran

desigualdad existente en cuanto a la calidad del aprendizaje donde principalmente en zonas rurales con

altos índices de pobreza, los alumnos obtienen niveles de rendimiento académico muy bajos de acuerdo a

los resultados de las evaluaciones nacionales ECE (Evaluación Nacional de Estudiantes) y evaluaciones

internacionales PISA (Programme for International Students’ Assessment). Esta última nos ubica entre

los últimos puestos ocupando el puesto 63 de 65 países. (informe resultados PISA 2009)

Es precisamente de esta base común de aprendizajes de la cual se desprenden los 8 aprendizajes

fundamentales que deben alcanzar todos los alumnos establecidos en el Marco Curricular. Labor que no

será muy fácil debido a las altas diferencias no solamente de carácter cultural sino también en niveles de

desarrollo económico en las diferentes regiones de nuestro país. El hecho de incluir en el enunciado la

oración “reconocernos todos como peruanos” implica también desterrar toda actitud retrógrada de

discriminación étnica, por la cual se asigna menos recursos a zonas rurales postergadas históricamente y

donde el Estado casi no llega.

Además la decisión de la actual gestión de crear el Marco Curricular ha sido tomada debido a las

dificultades que aun presenta el DCN vigente, entre ellos una gran densidad (mucho contenido): 151

competencias, 2,158 capacidades, 2,363 conocimientos y 114 actitudes), falta de claridad de los

aprendizajes a lograr y por último que algunas regiones al no sentirse representadas por el DCN han

elaborado sus propios currículos regionales con criterios diversos y dispersos.

Aprendizajes fundamentales en el Marco Curricular:

El Marco Curricular presenta 8 aprendizajes fundamentales que el estudiante debe lograr al culminar la

Educación Básica:

1. Actúa demostrando seguridad y cuidado de sí mismo, valorando su identidad personal, social y

cultural, en distintos escenarios y circunstancias.

2. Actúa en la vida social con plena conciencia de derechos y deberes, y con responsabilidad activa por el

bien común.

3. Se relaciona armónicamente con la naturaleza y promueve el manejo sostenible de los recursos.

4. Se comunica eficazmente de manera oral y escrita con perspectiva intercultural, en su lengua materna,

en castellano y en una lengua extranjera, siempre que sea posible.

5. Reconoce, aprecia y produce diferentes lenguajes artísticos con eficiencia y autenticidad.

6. Hace uso de saberes científicos y matemáticos para afrontar desafíos diversos, en contextos reales o

plausibles, desde una perspectiva intercultural.

7. Utiliza, innova, genera conocimiento, produce tecnología en diferentes contextos para enfrentar

desafíos.

8. Actúa con emprendimiento, hace uso de diversos conocimientos y maneja tecnología que le permite

insertarse al mundo productivo.

RUTAS DE APRENDIZAJE

De acuerdo al Ministerio de Educación, las Rutas de Aprendizaje son “documentos pedagógicos dirigidos

a los docentes para orientarlos a saber con mayor precisión qué deben enseñar y cómo pueden facilitar

los aprendizajes de los estudiantes” Son entonces idea metodológicas ya desarrolladas y organizadas en

distintos fascículos para cada uno de los grados y ciclos de la educación básica que buscan facilitar la

labor docente. Estas ideas metodológicas han sido recogidas de las experiencias exitosas de maestros y

maestras que han aportado en esta empresa en forma directa o indirecta. El contenido de las rutas de

aprendizaje está enmarcado dentro de contextos originarios de nuestro país y se busca que el docente

adecue estas actividades a las peculiaridades propias del suyo y así lo haga significativo para sus

estudiantes.

Otras definiciones de Rutas de Aprendizaje son:

-Herramientas pedagógicas

-Experiencias exitosas

-Actividades de aprendizaje

-Guías metodológicas

Las Rutas de Aprendizaje son una medida tomada en forma urgente para tratar de subsanar los

resultados muy negativos obtenidos por nuestro país en materia educativa a nivel nacional e internacional

como por ejemplo en las pruebas PISA. En este sentido busca asegurar resultados positivos a corto plazo

en el aprendizaje de los estudiantes a través de actividades donde ya están establecidas las

competencias, capacidades e indicadores respectivos. Agregado a esto las Rutas de Aprendizaje también

proporcionan al maestro el enfoque pedagógico a seguir y lo capacitan para que lo comprenda y lo utilice

cabalmente. Demanda entonces a los maestros a estar actualizados en pedagogía y didáctica. A simple

vista las Rutas de Aprendizaje parecería un recetario de actividades que el maestro debe seguir, sin

embargo el Ministerio de Educación niega que esto sea así y plantea que son solamente opciones

metodológicas disponibles para los maestros, aunque en la práctica se emplace a los maestros a utilizar

necesariamente estas herramientas pedagógicas en su diaria labor docente.

Las actividades pedagógicas proporcionadas en las Rutas de Aprendizaje son limitadas, por lo cual el

maestro deberá crear las suyas propias siguiendo los modelos presentados en su estructura e

intencionalidad pedagógica, poniendo mucho cuidado en establecer los indicadores de logro con mucha

claridad para cada actividad luego de las competencias y capacidades. No debe olvidar que los

indicadores de logro van a la par con los estándares de aprendizaje fijados en los respectivos Mapas de

Progreso, sobre los cuales trataremos más adelante.

Uno de los fines de las Rutas de Aprendizaje es dosificar el actual Diseño Curricular Nacional considerado

denso por la gran cantidad de competencias, capacidades y actitudes a realizar. De acuerdo a la actual

gestión, no hay claridad en el tenor de las competencias, capacidades y actitudes a lograr y en muchos

casos estas se repiten, lo cual estaría generando ambigüedad. Entonces se toman las competencias,

capacidades y actitudes del actual DCN que se consideren pertinentes y dosificándolas, es decir se toma

solamente lo estrictamente necesario en busca de claridad y tratando también de hacer más simple la

labor pedagógica dentro de las Rutas de Aprendizaje.

Las Rutas de Aprendizaje están limitadas para las áreas de Comunicación, Matemática y Ciudadanía. Sin

embargo se han publicado y distribuido a los docentes prioritariamente para las áreas de Comunicación y

Matemática correspondientes a los 3 niveles de la Educación Básica (inicial, primaria y secundaria) en la

siguiente forma:

Gestión:

Cartilla de presentación General

Fascículo general Ciudadanía

Fascículo general de Comunicación

Fascículo general – Gestión Capítulo I

Fascículo general – Gestión Capítulo II

Fascículo general – Gestión Capítulo III

Fascículo general – Gestión Capítulo IV

Fascículo general – Gestión Capítulo V

Fascículo general de Matemática

Inicial

Fascículo Inicial Comunicación

Fascículo Inicial Identidad y convivencia

Fascículo Inicial Matemática

Fascículo Inicial Proyecto

Primaria








Secundaria



Fascículo Secundaria Matemática VI

Algunas de las innovaciones en las Rutas de Aprendizaje:

Las Rutas de Aprendizaje tienen un sistema distinto de organización de las competencias al conocido en

el Diseño Curricular Nacional, al mismo tiempo introduce nuevos constructos (términos). Veamos el

siguiente cuadro comparativo en cuanto a los organizadores de competencias para Matemáticas y

Comunicación:

ORGANIZADORES DE LAS COMPETENCIAS PARA EL ÁREA DE MATEMÁTICA

Diseño Curricular Nacional (Organizadores) Rutas de Aprendizaje (Dominios)

-Número, relaciones y funciones -Número y operaciones

-Geometría y Medición -Cambio y relaciones

-Estadística y Probabilidad -Geometría

-Estadística y probabilidad

Luis Francisco Meléndez Ruiz. Cuadro Comparativo de términos entre el DCN y las Rutas de Aprendizaje

para el área de matemática. Mayo 2013.

En cuanto a las capacidades a desarrollar en matemática las Rutas de Aprendizaje establecen 6, las

cuales se abordarán en todos los niveles y modalidades de la Educación Básica Regular de acuerdo al

Ministerio de Educación. Estas son las siguientes:

1. Matematizar

2. Representar

3. Comunicar

4. Elaborar estrategias

5. Utilizar expresiones simbólicas

6. Argumentar

De este modo se lleva a cabo la dosificación y simplificación del Diseño Curricular Nacional a través de

las Rutas de Aprendizaje.

ORGANIZADORES DE LAS COMPETENCIAS PARA EL ÁREA DE COMUNICACIÓN

DISEÑO CURRICULAR NACIONAL (ORGANIZADORES)

RUTAS DE APRENDIZAJE (DOMINIOS)

-Expresión y Comprensión oral -Comprensión oral

-Comprensión de textos -Comprensión escrita

-Producción de textos -Producción oral

-Producción escrita

Luis Francisco Meléndez Ruiz. Cuadro comparativo de términos entre el DCN y las Rutas de Aprendizaje

para el área de comunicación. Mayo 2013

En cuanto a las capacidades presentadas en el fascículo general de Comunicación estas son las

siguientes:

1. Organiza

2. Expresa

3. Aplica

4. Evalúa

5. Escucha

6. Identifica

7. Reorganiza

8. Infiere

9. Reflexiona

10. Se apropia

11. Planifica

12. Textualiza

13. Toma decisiones estratégicas

MAPAS DE PROGRESO

Los Mapas de Progreso vienen a ser la descripción de los estándares de aprendizaje elaborados por el

Ministerio de Educación en coordinación con el Ipeba (Instituto Peruano de Acreditación y Certificación de

la Calidad de la Educación Básica). Describen la secuencia de los niveles de aprendizaje que los

estudiantes deben lograr a lo largo de la educación básica a partir del tercer ciclo, es decir desde el inicio

del primer grado de primaria hasta concluir el quinto grado de secundaria. La propuesta que se hace a

través de los Mapas de Progreso representan una innovación en nuestro país y es recogida de la

experiencia de otros países como en el caso de Chile, quien ya hace algunos años vienen aplicándolo en

su contexto.

La metáfora con la palabra mapa se refiere a que el estudiante hace un recorrido típico por cada uno de

los 7 niveles de aprendizaje durante la educación básica y el maestro está constantemente, a través de

las evaluaciones y con los indicadores correspondientes a cada nivel tratando de acercarlo lo más posible

al punto de referencia correcto en el mapa, el cual viene a ser el nivel deseado de acuerdo al ciclo y grado

en que se encuentre el estudiante. El ideal es que todos alcancen el nivel mínimo correspondiente para

que sea una educación de calidad y equidad y así todos tengan iguales oportunidades al tratar de

insertarse al mundo laboral.

Es así que en su búsqueda de la equidad en la calidad del aprendizaje la actual gestión ha decidido

establecer estándares para todos los estudiantes en todas las regiones del país. El ideal es que ninguno

de ellos se quede atrás en relación a los 7 niveles de aprendizaje. Es entonces el maestro quien

haciendo uso de los Mapas de Progreso estará constantemente verificando el nivel exacto en que se

encuentra cada uno de sus estudiantes y que tan lejos o cerca está de las expectativas planteadas. Para

ello se han establecido claramente los indicadores de logro en cada uno de los dominios de

Comunicación y Matemáticas a modo de ejemplos.

De este modo los Mapas de Progreso constituyen una herramienta muy valiosa puesto que pone en claro

la idea de la mejora de los aprendizajes tanto para los padres de familia como para los maestros dentro

de cada grado y ciclo y en consecuencia a lo largo de toda la Educación Básica. La base de todo ello son

las evaluaciones, se impone entonces una cultura de medición constante de los aprendizajes para referir

de inmediato los resultados obtenidos por cada uno de los estudiantes a los respectivos Mapas de

Progreso.

Niveles de Desempeño

Definen un determinado nivel de logro o competencia que muestran los estudiantes en una prueba de

sistema.

Para poder ubicar a los estudiantes en los respectivos niveles de los Mapas de Progreso se utilizan los

respectivos niveles de desempeño obtenidos a través de evaluaciones. Los niveles de desempeño son

mucho más específicos que los niveles de aprendizaje para cada área y nos describen que es lo que

exactamente puede o sabe hacer el estudiante en una situación o problema determinado.

Los siguientes son ejemplos de niveles de desempeño para el área de Matemáticas:

•Establece equivalencias entre representaciones gráficas y simbólicas de fracciones, decimales y

porcentajes más usuales: 10%, 20%, 25%, 50% y 75%

• Interpreta el valor de una cifra en un número natural o en un decimal de acuerdo a la posición que

ocupa.

• Establece equivalencias entre los distintos órdenes del sistema de numeración decimal.

• Resuelve problemas en los que usa la multiplicación para combinar los elementos de dos conjuntos.

(Multiplicativos de producto cartesiano).

Estructura de los Mapas de Progreso

Como había mencionado los Mapas de Progreso están organizados en 7 niveles a partir del tercer ciclo

(primer grado de primaria hasta culminar el sétimo ciclo (quinto grado de secundaria). Podemos ver la

distribución de los niveles a través del siguiente cuadro, el cual brinda información extra a los niveles de

aprendizaje proporcionada por el Minedu-Ipeba en cuanto a la correspondencia en grados para cada

ciclo: A esta tabla le he agregado las edades correspondientes a cada nivel para efectos de mayor

claridad.

NIVEL DE APRENDIZAJE EDAD CICLO

GRADO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

NIVEL 7 16 añosMás allá (superior)

Estudiantes que han superado las expectativas

NIVEL 6 16 años Fin del sétimo Al terminar el Quinto grado de

ciclo secundaria

NIVEL 5 13 añosFin del sexto ciclo

Al terminar el segundo grado de secundaria

NIVEL 4 11 añosFin del quinto ciclo

Al terminar sexto grado de primaria

NIVEL 3 9añosFin del cuarto ciclo

Al terminar el cuarto grado de primaria

NIVEL 2 7 añosFin del tercer ciclo

Al terminar el segundo grado de primaria

NIVEL 1 5 años previo Al terminar inicial de 5 años

Luis Francisco Meléndez Ruiz. Niveles de aprendizaje en los Mapas de Progreso y su correspondencia en ciclos, grados y edades de la Educación Básica. Adaptación estructural de tabla de niveles presentado por el Minedu-Ipeba. Mayo de 2013.

A continuación y a modo de ejemplo veamos como se desarrollan los Mapas de Progreso en lo

correspondiente a Lectura dentro del área de Comunicación. Es la tabla de niveles de aprendizaje que

presentan el Minedu-Ipeba al cual he agregado información que considero relevante y útil como por

ejemplo las edades y grados correspondientes de la Educación Básica a cada nivel. Además la presento

en forma invertida para que tenga correspondencia visual con la tabla de niveles anterior.

NIVEL EDAD DESCRIPCIÓN DE LOS NIVELES PARA LECTURA

Nivel 7 16 años

Lee comprensivamente textos con estructuras complejas, principalmente de naturaleza analítica y reflexiva, con vocabulario variado y especializado. Interpreta y reinterpreta el texto a partir del análisis de énfasis y matices intencionados reconociendo distintos temas y posturas que aborda. Evalúa la efectividad y validez de los argumentos o planteamientos del texto y del uso de los recursos textuales. Explica la influencia de los valores y posturas del autor en relación a la coyuntura sociocultural en la que el texto fue escrito.

Nivel 6 16 años

Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con vocabulario variado y especializado. Integra información contrapuesta o ambigua que está en distintas partes del texto. Interpreta el texto integrando la idea principal con información relevante y de detalles. Evalúa la efectividad de los argumentos del texto y el uso de los recursos textuales a partir de su conocimiento y del contexto sociocultural en el que fue escrito.

Nivel 5 13 años

Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con vocabulario variado. Integra información contrapuesta que está en distintas partes del texto. Interpreta el texto integrando información relevante y complementaria. Opina sobre aspectos variados, comparando el contexto sociocultural presentado en el texto con el propio y explica la intención de los recursos textuales integrando su conocimiento y experiencia.

Nivel 4 11 años Lee comprensivamente textos con varios elementos en su estructura y que desarrollan temas diversos, con vocabulario variado. Extrae información e integra datos que están en distintas partes del texto. Realiza inferencias locales a partir

de información explícita e implícita. Interpreta el texto seleccionando información relevante y complementaria. Opina sobre aspectos variados del texto y explica la intención de los recursos textuales más comunes a partir de su conocimiento y experiencia.

Nivel 3 9 años

Lee comprensivamente textos que presentan estructuras simples con algunos elementos complejos y que desarrollan temas diversos con vocabulario variado. Extrae información poco evidente distinguiéndola de otras próximas y semejantes. Realiza inferencias locales a partir de información explícita e implícita. Interpreta el texto seleccionando información relevante. Opina sobre sucesos e ideas importantes del texto y explica la intención de los recursos textuales más comunes a partir de su conocimiento y experiencia.

Nivel 2 7 años

Lee comprensivamente textos de estructura simple que tratan temas reales o imaginarios en los que predominan palabras conocidas e ilustraciones que apoyan las ideas centrales. Extrae información poco evidente distinguiéndola de otra semejante y realiza inferencias locales a partir de información explícita. Interpreta el texto relacionando información recurrente. Opina sobre sucesos e ideas importantes del texto a partir de su propia experiencia.

Nivel 1 5 años

Lee textos de estructura simple que tratan temas reales o imaginarios que le son cotidianos, en los que predominan palabras conocidas y que se acompañan con ilustraciones. Construye hipótesis y predicciones sobre la información contenida en los textos y demuestra entendimiento de las ilustraciones y de algunos símbolos escritos que transmiten información. Expresa sus gustos y preferencias en relación a los textos leí. Utiliza algunas convenciones básicas de los textos escritos.

Luis Francisco Meléndez Ruiz Descripción de los niveles de aprendizaje para Lectura y las edades correspondientes para cada uno de ellos.Adaptación estructural de tabla de descripción de niveles presentada por el Minedu-Ipeba. Mayo de 2013

CONCLUSIONES

1. El nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular busca simplificar y hacer más viable la tarea de la

implementación del Currículo desde una perspectiva integradora y sistematizada donde la principal

contribución viene a ser la articulación del Currículo con la evaluación.

2. Fijar estándares a nivel nacional implica la voluntad de realizar el mayor esfuerzo posible para erradicar

las desigualdades en nuestro pais. No basta con planificar aprendizajes de calidad y equidad para todos.

Estos nunca se darán si en algunas regiones las situaciones socioeconómicas son adversas en

comparación a otras. Sí no se asignan los debidos recursos, los estandáres de aprendizaje estarán

presentes como algo inalcanzable.

3. Con el nuevo Sistema Nacional de Desarrollo Curricular conformado por las Rutas de Aprendizaje,

Marco Curricular y Mapas de Progreso se está creando una nueva perspectiva de lo que podría llamarse

un Currículo inverso donde este se planifica e implementa a partir de las propias experiencias de

aprendizaje de los educandos a partir de vivencias reales y puestas en papel luego como Rutas de

Aprendizaje y acompañadas de las competencias y capacidades a lograr así como de sus respectivos

indicadores de logro para su evaluación. Esto es elaborado por los maestros quienes están emplazados a

actualizarse en teoría pedagógica y didáctica para comprender adecuadamente la naturaleza de la

actividad pedagógica que está planificando a través de las Rutas de Aprendizaje. Estas experiencias de

aprendizaje son compartidas luego y adaptadas por otros maestros a su propio contexto. El Currículo

entonces parte desde abajo, pero sin perder de vista la estructura y formas del Sistema Nacional de


4. Se establece un nuevo rol para el maestro: maestro-observador-investigador y productor de Rutas de

Aprendizaje. Para poder elaborar sus Rutas de Aprendizaje el maestro debe investigar sobre la teoría

para poder llevarla a la práctica. Además debe ser un constante observador de los niveles de desempeño

de sus estudiantes para poder ubicar a sus estudiantes en los respectivos estándares delimitados en los

Mapas de Progreso.

5. En cuanto a las connotaciones políticas, las actividades pedagógicas ya no están encaminadas a

formar actitudes o comportamientos diseñados desde las clases dominantes como se hacía anteriormente

sino que ahora parten desde abajo valorando las expresiones culturales e ideas de progreso de las clases

bajas sobre todo en las áreas rurales debido a que las Rutas de Aprendizaje involucran también

presentaciones en formatos bilingües para EIB (Educación Intercultural Bilingüe).

6. Como hemos podido apreciar en las tablas de niveles de aprendizaje correspondientes a los Mapas de

Progreso las edades al concluir cada ciclo corresponden exactamente a cada nivel con lo cual se enfatiza

el aprendizaje de calidad oportuno y equitativo para todos los estudiantes de acuerdo al lema del

Ministerio de Educación “Todos aprenden, nadie se queda atrás”. Con ello la repitencia escolar se

considera una aberración resultado de fallas estructurales en el sistema educativo en el cual no se exime

al maestro de tener una gran responsabilidad. Se emplaza entonces al maestro a realizar todos los

esfuerzos necesarios por ubicar a sus estudiantes lo más cercano posible a los niveles de aprendizaje

establecidos dentro de cada área de estudio de acuerdo al grado, ciclo y edad y con ello a los respectivos

estándares de los Mapas de Progreso para finalmente llegar al logro de los 8 aprendizajes fundamentales

establecidos en el Marco Curricular.

elaboraciÓn de unidades y sesiones de clases con las rutas de

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