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EL TRAYECTO DE PRÁCTICA
PROFESIONAL: ¿QUÉ Y CÓMO EVALUAR?
Socorro García Martínez [email protected]
Mario Godínez Gómez [email protected]
Escuela Normal "Valle del Mezquital"
RESUMEN
La investigación se realizó en el
desarrollo del curso de Estrategias de trabajo
docente del trayecto de práctica profesional,
con el objetivo de mejorar el proceso de
evaluación, para contribuir a la formación de las
estudiantes en este Trayecto. La metodología
de investigación que se utilizó corresponde al
enfoque cualitativo en el paradigma de
investigación-acción, presentando el segundo
ciclo reflexivo. Los resultados corresponden a
tres momentos; a) la evaluación de la
planificación didáctica con la lista de cotejo,
apreciando que fue formativa porque permitió
guiar el proceso y propició la participación de
otros agentes en la evaluación; b) la evaluación
del desempeño en el grupo de prácticas,
utilizando la rúbrica matricial que recuperó
fortalezas y áreas de mejora; c) la evaluación
de la reflexión de la experiencia con la rúbrica
matricial, propició que el análisis mostrara
áreas de mejora de la práctica. La evaluación
es un proceso que algunos docentes
consideran irrelevante y subjetivo generando
conflictos e inconformidades entre los
estudiantes por evaluaciones injustas o
irreales, puede verse como los resultados del
concurso nacional de ingreso al servicio
profesional docente muestran un problema en
los procesos de evaluación al ser diferentes
respecto a los niveles de prelación que
obtienen los estudiantes.
PALABRAS CLAVE: evaluación, instrumentos, proceso, acompañamiento.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La evaluación de aprendizajes en el curso de Estrategias de Trabajo docente del
Trayecto de Práctica profesional, se ha convertido en una preocupación durante este
semestre, en mi desempeño debido a las problemáticas, dificultades y carencias en la
formación de este proceso que en mi experiencia ha sido complicado y carente de sustento
por la complejidad que representa, de ahí la importancia de investigar mi práctica para
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mejorarla sustancialmente. En el curso de Estrategias al acompañar el proceso de
planificación de situaciones de aprendizaje con las estudiantes, para el primer periodo de
prácticas me representó un conflicto ya que [… al presentarse la primera planificación de un
Proyecto, la cual debía evaluar, me di cuenta que era como los tradicionales que bajan de
internet, sin un reto cognitivo, no correspondía al enfoque del campo y la mayoría de sus
actividades no favorecían los aprendizajes esperados, por lo que mi rúbrica no servía, me
pregunté ¿qué hacer para llevar a cabo este proceso?, ¿cómo replantear el instrumento de
evaluación?...] SGM- 17/03/2018. Este conflicto me llevó a buscar respuestas, notando una
carencia en el dominio de enfoques de enseñanza y aprendizaje para el acompañamiento y
la evaluación. En este semestre el estudiante es acompañado en tres planos distintos y uno
de ellos corresponde a desarrollar su capacidad para diseñar propuestas de trabajo
considerando las recomendaciones del profesor de la EN, llevándome a reflexionar sobre mi
papel como docente para el diseño de propuestas de trabajo, a partir de la evaluación.
Las dificultades en el acompañamiento en este semestre propiciaron ciertas actitudes
[…me sentí desconcertada cuando una estudiante me presentó una planificación, en la que
proponía un proyecto de cuentos para el grupo de Preescolar y la primera actividad era ¿Cuál
es el concepto de cuento?, ¿qué tipo de cuentos existen?, le pregunté cuál era la propuesta
del campo de lenguaje con la que estaba planificando, pero no tuve respuesta…] SGM-
22/03/2018. De nueva cuenta se desestabilizó mi saber respecto a la planificación de
situaciones de aprendizaje del Campo de lenguaje, implicándome replantear el problema de
investigación que ya venía trabajando, con otro sentido para responder a otras necesidades.
Al respecto Mercado (2013) refiere que sabemos porque la experiencia y el conocimiento
acumulado nos han provisto de herramientas y competencias para operar con cierta eficiencia
en el ámbito de la acción. Reflexionando que recurrí a la experiencia y conocimiento
acumulado, con la intención de acompañar la planificación de situaciones de aprendizaje de
acuerdo al tema investigativo que me ocupaba en ese momento, sin embargo, me faltó actuar
con eficiencia en la acción.
Un problema más que viví fue evaluar el desempeño de la práctica, pues había
representado un conflicto constante en otros momentos, ya que [… me cuestioné, como
evaluar el desempeño de las estudiantes, es un momento que muestra cómo se comprende
el currículum y cómo se concreta en el aula…] SGM- 25/03/2018. Como se evidencia, implicó
que me preguntara cómo valorar la aplicación de los proyectos, el desempeño, las
competencias manifestadas en las primeras intervenciones Sanmartí (2007) propone que
evaluar es una condición necesaria para mejorar la enseñanza y debe proporcionar
información que permita juzgar la calidad del currículo aplicado, con la finalidad de mejorar la
práctica docente y la teoría que la sustenta. Esta reflexión me hizo mirar la necesidad de usar
la evaluación para comprender la calidad del currículum que se manifiesta en el aula.
Una dificultad más que enfrenté, fue la evaluación de la reflexión de la experiencia,
para “generar un tipo de acercamiento que permita sistematizar la experiencia y contribuya a
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construir un nivel de explicación-comprensión acerca de los alcances y limitaciones de sus
intervenciones” (SEP, 2012). El problema de mi práctica ahora estaba en como plantear y
evaluar la reflexión de la experiencia, [… cómo proponer la reflexión de la experiencia, que
proceso debe seguir, cómo identificar las áreas de mejora, este momento es necesario, no
puedo proponerlo desde un supuesto y además como evaluarlo…]SGM-04-05-2018. “Muchas
de las cosas que pensamos como docentes, cuando las reflexionamos, iniciamos un proceso
de entendimiento más complejo que requiere del uso de otro tipo de fuentes que nos
conducirán a mirar la docencia con otra perspectiva” (Mercado, 2013). Este proceso de
entendimiento más complejo surgió de la complejidad que me planteaba proponer este
momento, para lograr la comprensión-explicación de los sucesos con las estudiantes, lo que
propició que cuestionara mi propia práctica docente. Tomando en cuenta que la evaluación
es un elemento importante dentro del proceso enseñanza aprendizaje y de la actividad del
profesor, porque le permite valorar que tan efectiva ha sido su intervención en el hecho
pedagógico (Castillo, 2018), identificando la relevancia de la evaluación en este momento, lo
que me llevó a replantear el problema de investigación con la siguiente pregunta; ¿Cómo
mejorar mi proceso de evaluación para el curso de Estrategias de trabajo docente del
Trayecto de Práctica Profesional, con un grupo de 2º grado de Licenciatura de preescolar?
Definiendo a la investigación-acción como la metodología que me permitiría intervenir para la
mejora.
MARCO TEÓRICO
Entre las investigaciones realizadas con el paradigma de investigación-acción en
relación a la evaluación con un enfoque formativo, se refiere el estudio realizado por Carrere
(2017), quien muestra cómo la evaluación formativa fue introducida en un curso de
matemáticas para futuros bioingenieros, enmarcándola en los principios metodológicos de la
Investigación Acción Participativa. El propósito fue remplazar prácticas de evaluación
tradicionales por un sistema que incorporara actividades basadas en el debate,
retroalimentación y participación activa de los estudiantes. Los primeros resultados fueron
alentadores al mostrar mejoras en los desempeños de los alumnos, así como en el cambio
de actitud de alumnos y docente.
Un estudio realizado sobre evaluación formativa que refiere Pasek de Pinto (2017), se
basa en el paradigma cualitativo mediante el método etnográfico para recabar información,
utilizó la observación participante y el diario de campo, la información la transcribió, organizó,
categorizó y validó por medio de la triangulación de fuentes. Entre sus resultados obtuvo un
conjunto de actividades de evaluación formativa subyacentes en la práctica pedagógica del
docente, integradas en una secuencia para conformar un proceso general de evaluación
formativa del aprendizaje.
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El estudio citado por Colmenares (2012) describe que fue realizado con el paradigma
crítico-social o sociocrítico, con una metodología representada por la investigación-acción. La
investigación parte de un diagnóstico inicial consultando a diferentes actores sociales sobre
un tema o problemática susceptible de cambiar. Destaca que este método promueve
procesos reflexivos y autorreflexivos profundos, incentiva a la acción permanente y al logro
de verdaderos cambios y transformaciones en el pensamiento de los actores sociales que
participan. Desarrolla la participación protagónica de los propios investigados, aunado a
procesos permanentes de reflexión, seguidos de acciones pertinentes para solucionar las
problemáticas propuestas.
A nivel internacional una serie determinada de valores se incorporan a un modelo
global de discursos dispares a través de organismos como la OCDE o el Banco Mundial, la
evaluación pasa a formar parte de un discurso internacional, en Noruega actualmente se
desarrolla una evaluación surgida de un análisis de la OCDE, aunque ha generado
escepticismo respecto a los mecanismos que configuran las evaluaciones nacionales
(Popkewitz, 1992).
En el Plan de estudios 2012, el Trayecto de Práctica Profesional, proponen tres tipos
de actividades sustanciales a realizar; planificación didáctica, práctica en las escuelas de
educación básica y reflexión de la experiencia, las cuales han de evaluarse de manera
permanente, requiriendo del diseño de instrumentos que contribuyan formativamente a
desarrollar las competencias del perfil de egreso (SEP, 2012). Los lineamientos establecen
criterios de evaluación y acreditación del aprendizaje para las licenciaturas de formación de
maestros de educación preescolar, indicando que los educandos comprenderán la medición
en lo individual de conocimientos, habilidades, destrezas y, en general, del logro de propósitos
(SEP, 2014).
En el curso de Estrategias de trabajo docente, propone evaluar con un carácter
formativo y sumativo, valorando el diseño e intervención en las escuelas de práctica, las
evidencias a considerar son: los planes de clase, los materiales didácticos y los ejercicios de
descripción y análisis de sus experiencias en la docencia (SEP, 2012). La precisión y
profundidad con la que se trabajen los enfoques permitirá que los estudiantes los utilicen y
desarrollen eficazmente durante sus intervenciones en el aula (SEP, 2012).
El enfoque del Plan de estudios 2012 para la formación de Licenciados en Educación
Preescolar, está basado en Competencias, Díaz (2006, 126) propone desde la perspectiva
situada, que la enseñanza habrá de organizarse en torno a actividades auténticas guardando
congruencia con la evaluación. Plantea que la evaluación centrada en el desempeño
demandará a los estudiantes demostrar conductas o habilidades en situaciones de prueba
exprofeso.
Pérez (2017) describe que se busca el perfeccionamiento de la educación superior en
su sistema, por tanto, se tiene la necesidad de formar un tipo de profesional capaz de dar
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respuesta a las exigencias de las demandas sociales. Refiere que la evaluación formativa
coadyuva al desarrollo del estudiante, es capaz de detectar los progresos y dificultades en el
proceso enseñanza aprendizaje.
La evaluación auténtica se centrará en el desempeño para evaluar lo que se hace, con
coherencia entre lo conceptual y lo procedural. Además de implicar una autoevaluación, y
coevaluación. Define entre las estrategias centradas en el desempeño a las pautas de
observación y/o autoevaluación de una ejecución, los registros observacionales y
anecdóticos, los diarios de clase y las rúbricas o matrices de valoración (Díaz, 2002).
La reflexión constituye un componente determinante porque es un proceso de
reconstrucción de la propia experiencia que logra: a) reconstruir situaciones donde se produce
la acción, b) reconstruirse a sí mismos como docentes que pueden tomar conciencia de las
formas en que estructuran sus conocimientos, afectos y estrategias de actuación y c)
reconstruir los supuestos acerca de la práctica pedagógica (Gimeno y Pérez, 2000).
Para cambiar las prácticas de evaluación ha de darse un cambio real de contenido y
funcionalidad, haciendo uso de una evaluación formativa, que contribuya a una mejor
formación y desarrollo de los estudiantes, con mayor participación en sus procesos de
aprendizaje (Casanova, 1998). La evaluación formativa refiere Sanmartí (2007) habrá de
centrase fundamentalmente en la detección de causas, obstáculos o dificultades del
alumnado y en proponer tareas para superarlas, plantea que la finalidad principal es la
regulación tanto de la enseñanza como del aprendizaje, de las dificultades como errores del
alumnado.
Una evaluación criterial, para Casanova (1998) propicia que al evaluar un aprendizaje
tome como punto de referencia las competencias genéricas y profesionales, para averiguar,
como plantea Popham, J. W. (1980) en Casanova (1998) la situación de un individuo con
respecto a un campo de conducta bien definido. Tomando en cuenta la delimitación de un
campo de conductas bien explicitado y la determinación de la actuación del individuo en
relación a ese campo (Casanova, 1998).
La evaluación del proceso ha de considerar diferentes agentes; la autoevaluación, en
donde el sujeto evalúe sus propias actuaciones. La autoevaluación continua que realice el
profesor de su actividad en el aula y en el centro constituyéndose en un elemento
imprescindible para mejorar paulatinamente los procesos educativos (Casanova, 1998). La
coevaluación consistente en una evaluación mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo
determinado y realizado entre varios. La heteroevaluación hace referencia a la evaluación
que realiza una persona sobre otra: su trabajo, su actuación, su rendimiento (Casanova,
1998).
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METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
La investigación cualitativa comparte una ontología porque estudia el quehacer del
sujeto mismo, es a través del análisis narrativo de lo que ocurre en el hacer cotidiano y
mediante la investigación-acción (Izcara, 2014), que se lograrán interpretar las prácticas del
docente formador, a partir de lo que se dice y se hace en la propia docencia, con el propósito
de intervenir para la mejora permanente. En la investigación cualitativa se plantea la
investigación-acción como un proceso reflexivo-activo que precisa para su implementación la
implicación de los sujetos que la desarrollan, vinculando dinámicamente la reflexión para la
generación del conocimiento, la acción transformadora y la formación de los actores
involucrados en el proceso, como refiere Rodríguez (2003). Al respecto Elliott (2000), refiere
que el ciclo básico de actividades consiste en identificar una idea general, reconocer la
situación, efectuar una planeación general y desarrollar la primera fase de acción,
posteriormente evaluar la acción y revisar el plan general. A partir de este ciclo básico generar
el bucle de la espiral para desarrollar la segunda fase de la acción, implementar, evaluar el
proceso, revisar el plan general, desarrollar la tercera fase.
Problematización de la práctica:
Consideró la recuperación de evidencias de la práctica como docente formador en el
diario de campo, describiendo, explicando y analizando para identificar la problemática
vigente en ese momento. Momento que me llevó a plantear una pregunta de investigación e
intervención para mejorar el proceso de evaluación, encontrando una arista a la investigación
sobre evaluación que se había realizado en la primera fase. La revisión de teoría sobre el
tema y la problemática de la práctica, me llevaron a proponer en el curso de Estrategias de
trabajo docente con el grupo de 2º grado de la Licenciatura Preescolar, como pregunta de
investigación para guiar esta segunda fase o ciclo reflexivo; ¿Cómo mejorar mi proceso de
evaluación para el curso de Estrategias de trabajo docente del Trayecto de Práctica
Profesional, con un grupo de 2º grado de Licenciatura de preescolar? Planteando como
preguntas secundarias; ¿Qué se evalúa en el curso de Estrategias de Trabajo Docente para
la práctica profesional?, ¿Qué estrategias de evaluación implementar en el curso de
Estrategias de Trabajo docente?, ¿Cómo mejorar el proceso de evaluación en el 2º grado de
Licenciatura en preescolar? Estableciendo como Objetivo general; Mejorar mi proceso de
evaluación a través de comprender el propósito del curso de Estrategias de Trabajo Docente,
para contribuir a la formación inicial en este Trayecto. Y como Objetivos específicos;
Comprender la evaluación en el curso de Estrategias de trabajo docente a través del análisis
de referentes teóricos, propiciando una mejora del proceso evaluativo para este Trayecto,
Mejorar la evaluación del curso de Estrategias de trabajo docente a través de implementar
instrumentos que propicien una evaluación formativa, para la mejora de los aprendizajes de
las estudiantes de 2º grado de Licenciatura, y Lograr una mejora del proceso de evaluación
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a través de propiciar la participación de diferentes agentes para el logro de los propósitos en
el trayecto de práctica profesional.
Diseño del Plan de acción en la segunda fase de seguimiento
La propuesta de acciones específicas, resultado de la revisión de referentes teóricos,
para atender al problema de investigación, se dio a partir de una idea general como refiere
Elliott (2000) definiendo acciones específicas;
Idea general: Plantear acciones que propicien una mejora en los procesos de
evaluación en la asignatura de Estrategias de Trabajo docente correspondiente al Trayecto
de Práctica Profesional, a partir de acciones de mejora y negociación con los implicados;
Modificar los instrumentos de evaluación para centrarlos en desempeños, que
demuestren habilidades, capacidades y conductas en situación.
Modificar el proceso hacia una evaluación formativa en la asignatura de
Estrategias de Trabajo Docente en tres momentos fundamentales; planificación
didáctica (preacción), desempeño en el aula (acción) y análisis de la experiencia
(post acción).
Cambiar los criterios de desempeño en los instrumentos de evaluación,
orientando hacia los enfoques de enseñanza de los contenidos en educación
básica, sustentados en la revisión teórica.
Negociar con las estudiantes la coevaluación y autoevaluación, como parte de
la evaluación formativa.
Negociar con las educadoras titulares de los grupos de práctica, su participación
en la evaluación del desempeño de las estudiantes.
Utilizar como recursos los textos revisados en los cursos de la malla curricular
correspondiente al Trayecto de preparación para la enseñanza y el aprendizaje,
las competencias profesionales, los lineamientos para la evaluación, e
instrumentos de evaluación.
Estrategias de evaluación
a) Evaluación de la Planificación didáctica; proponiendo la Competencia
profesional “Diseña planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos
pedagógicos y disciplinares para responder a las necesidades del contexto en
el marco del plan y programas de estudio de la educación básica”, y los pasos,
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fases o etapas de los diferentes enfoques de enseñanza en la Lista de cotejo
como criterios de desempeño, estableciendo sus respectivos niveles,
participando como agentes de evaluación el estudiante y docente;
Evaluación del diseño de situaciones didácticas
Evaluación del diseño de Proyectos de Ciencias
Evaluación del diseño de Proyectos de Lenguaje
Evaluación para el diseño de Proyectos de Conocimiento del mundo social.
b) Evaluación del desempeño de la práctica docente; Plantear la evaluación
mediante una rúbrica matricial de heteroevaluación, a partir de unidades de
Competencias profesionales sugeridas en el Trayecto de práctica profesional:
(SEP, 2012), tomando en cuenta que en estos semestres desarrollarán las
competencias genéricas, y las competencias profesionales.
c) Evaluación de la reflexión de la experiencia; Plantear como instrumento la
rúbrica matricial holística (Frade, 2008) de heteroevaluación, utilizando como
insumo la escritura narrativa del diario y el análisis de datos de su experiencia,
para propiciar la reflexión sobre lo que ocurrió, con base en la propuesta de
Bertely (2002).
Seguimiento de la aplicación del segundo plan de acción.
Para realizar el seguimiento de la aplicación del plan de acción en la segunda fase de la
investigación, utilicé como instrumento el diario de campo, Zabalza (2011) lo describe como
una opción a la que pueden acudir los profesores que estando en ejercicio, desean trabajar
sobre su propia práctica. El diario se escribió desde la propia perspectiva de enseñanza,
seleccionando eventos, describiendo la experiencia sobre el tema, o sucesos relevantes
ocurridos durante el desarrollo del plan de acción para esta segunda fase de investigación-
acción.
Reflexión de la experiencia.
Propuse llevarla a cabo con la propuesta de Bertely (2002), definiendo los siguientes
momentos: a) Descripción de la experiencia en el diario del investigador, recuperando
incidentes críticos, sucesos relevantes, reflexiones y experiencias. Una vez que se describió,
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el siguiente paso fue reducir la información seleccionando los datos que aportaron sucesos
importantes, cuyo contenido mostraba elementos para el análisis. b) Recortar el dato empírico
para organizar por su temática, en patrones emergentes y conformar categorías de análisis,
las cuales se nombraron como de tipo social, porque las elegí como investigador. c) Una vez
que se tuvieron las categorías, el siguiente procedimiento consistió en realizar el análisis;
describiendo el dato empírico, explicando, confrontando teóricamente y finalmente
replanteando la mejora de la práctica. d) El cierre del análisis de la experiencia se concretó
en las conclusiones, en donde se expusieron las áreas de mejora, así como fortalezas de la
práctica que es necesario mantener en la evaluación.
RESULTADOS
Mediante el análisis de datos de los registros de mi experiencia para la evaluación,
identifiqué, describí, subrayé y organicé patrones para dar nombre a la categoría de análisis
(Bertely, 2002), como se presentan a continuación;
Para la categoría “evaluar para aprender” identifiqué incidentes críticos registrados,
para llevar a cabo el análisis de la experiencia, la descripción del siguiente dato lo ilustra
[…elaboré a partir de algunos textos propuestos en los cursos del semestre unas listas de
cotejo que me permitieran orientar tanto el diseño como la evaluación de la planificación, lo
hice a partir de lo que proponen algunos autores del Trayecto de preparación para la
enseñanza y el aprendizaje …]GAMS-12/04/2018. Una dificultad fue no solo acompañar el
momento de planificación para las jornadas de práctica, también la evaluación, lo que me
llevó a proponer como instrumento de evaluación las listas de cotejo. Frade (2008) describe
que diseñar un plan de evaluación que incluya instrumentos para identificar el desempeño en
el proceso, e instrumentos para reconocer los resultados, para que quede claro y de manera
objetiva, válida, confiable, transparente al estudiante, propiciando que comprenda el
desempeño que se espera logre, convirtiendo el instrumento en un apoyo para identificar lo
que debe hacer, generándose una evaluación formativa para identificar errores, comprender
causas y tomar decisiones. Los docentes puedan recabar, y usar la información para una
educación integral que atienda a las necesidades individuales de los estudiantes, refiere
Riley-Ayers, (2014) en Pasek de Pinto (2017). La lista de cotejo al ser utilizada junto con la
estudiante propició que identificara errores, comprendiendo las causas y tomando decisiones.
Respecto a la categoría, “Me facilitó la tarea…”, fui recopilando datos durante la
aplicación, mostrando un recorte de lo expresado, […Me di cuenta que la mayoría de las
alumnas fueron siguiendo la lista de cotejo, de acuerdo a los criterios indicados para planificar,
esto me facilitó la tarea, pues si les faltaban pasos o fases las mandaba que consultaran el
texto con el que había hecho la lista de cotejo y esto les ayudó mucho, hasta yo aprendí …]
GAMS-07/04/2018. Al planificar observé que el enfoque de enseñanza de los proyectos era
poco coherente, y las listas de cotejo orientaron este momento. La evaluación formativa como:
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“todo proceso de constatación, valoración y toma de decisiones cuya finalidad es optimizar el
proceso de enseñanza-aprendizaje que tiene lugar, desde una perspectiva humanizadora y
no como mero fin calificador” así lo refiere (Pérez et al., 2009: 35), citado por (Hamodi, 2015).
La evaluación formativa se fue propiciando al usar la lista de cotejo con niveles de
desempeño, para constatar, valorar o tomar decisiones sobre sus logros o dificultades.
En otro dato un comentario al usar el instrumento de evaluación, manifestó actitudes
positivas, [… Ay-ys-leth me comentó que así fue mas fácil planificar con esa lista de cotejo,
lo cual vi que orientaba el diseño del proyecto de ciencias, pues mostró los pasos planteados
por Zavala, sugiriendo solo correcciones de ortografía …] GAMS-20/05/2018. Al no tener una
base sobre la cual evaluar la planificación de situaciones de aprendizaje, no tenía claro como
acompañar este proceso, lo que ocasionaba conflictos, preocupación o que preguntaran -
dígame ¿cómo quiere la planificación?-, Hamodi (2015) refiere que el docente trabaja duro
para que el alumnado pueda corregir sus errores, regularlos y reorientar sus aprendizajes de
la manera más fructífera, cita a Santos Guerra (2000), para plantear que la evaluación
pertenece a todos y a todos beneficia. Observándose como esta estrategia para planificar y
evaluar me facilitó la tarea, valorando logros y dificultades y reorientando los aprendizajes de
manera fructífera.
En la Categoría: “los criterios guían…” uno de los sucesos que describí fue [ …Maythe
preguntaba si ya estaba bien la planificación con insistencia, le pedí que leyera las
observaciones realizadas en el proyecto que le había revisado y consultara la lista de cotejo
correspondiente en donde describí en los niveles de desempeño aquel que alcanzaba…]
GAMS-22/05/2018. Utilizar instrumentos para acompañar la planificación y evaluar el saber
hacer, propició que definiera criterios estructurados que guiaran su planeación y a la vez
evaluaran. La responsabilidad compartida en la evaluación, es una oportunidad de
aprendizaje para todos los implicados” (Bretones, 2006: 6). Así, el alumnado desarrolla y/o
estimula ciertas capacidades, como el pensamiento crítico, (Hamodi, 2015). Compartir la
evaluación propició que como docente desarrollara un pensamiento crítico, reflexionando
sobre el proceso de aprendizaje de las estudiantes, impulsando la honestidad, autonomía y
conciencia de la calidad.
Al decir que los criterios guían, se apreció una fortaleza de la propuesta del plan de
acción, observándose un dato registrado en el diario [… fuimos revisando con Briseida los
pasos que planteaba Zabala para el proyecto de ciencias, en cada paso nos deteníamos para
ver que hacía falta, como se complementaba, o cómo se había comprendido. Observé que
los criterios de evaluación de la lista de cotejo fueron orientando la planeación, al tiempo que
la estudiante auto evaluaba su desempeño, pues se cuestionaba en qué nivel de desempeño
estaba, decía –ah, este me falta….] GAMS-08/04/2018. En este recorte del diario se percibe
que los criterios de la lista de cotejo propiciaron que identificara los alcances de la estudiante
de forma puntual, con relación a ello Carrere cita a (Broadfoot et al., 2002) refiriendo que
encontraron que la mejora del aprendizaje a través de la evaluación formativa dependía de
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cinco factores clave: una retroalimentación efectiva a los estudiantes; la participación activa
en el propio proceso de aprendizaje; el ajuste de la enseñanza a partir de los resultados de
la evaluación; el reconocimiento de la influencia de la evaluación sobre la motivación y la
autoestima; y la necesidad de los alumnos de ser capaces de evaluarse a sí mismos y
comprender cómo mejorar (Carrere, 2017). Al proponer como instrumento de evaluación la
lista de cotejo con niveles de desempeño, un logro fue retroalimentar el proceso, participar
activamente y propiciar la capacidad para la autoevaluación.
DISCUSIÓN
Pérez Pino (2017) Plantea como tendencia en la evaluación la de tipo formativa ya que
describe que esta tiende a transformar la práctica, por su parte Sanmartí (2007) demuestra
que cuando los profesores devuelven sistemáticamente los trabajos con comentarios sobre
los éxitos y los aspectos mejorables, sin puntuarlos, los resultados de los estudiantes
mejoran, propiciando una visión de la evaluación formativa, en la misma postura se identifica
lo que argumenta Pasek de Pinto (2017) que la evaluación formativa es un modo de evaluar
idóneo al mejorar el proceso de aprendizaje y realimentación a la vez que identifica
dificultades. Comprendiendo que una evaluación formativa enriquece el proceso de
enseñanza y aprendizaje, a la vez que mejora sustancialmente la práctica docente.
El diseño de instrumentos para la evaluación, es un tema bastante tratado Guerra-
Martín (2015) refiere que el uso de la rúbrica puede promover la realización de las actividades
docentes bajo criterios de calidad, esta puede ser una herramienta reflexiva, válida, objetiva
y útil, desde otra mirada Martínez-Figueira (2013) considera que la rúbrica ayuda a
sistematizar y recopilar informaciones y evidencias del trabajo del estudiante, idea que apoya
Raposo-Rivas (2014) al describir que la evaluación requiere de una amplia variedad de
estrategias de recogida de información que permitan analizar lo que el estudiante sabe, sabe
hacer, cómo resuelve una situación y cuál es su actitud en cada caso. Definiendo las rúbricas
como un instrumento de evaluación que permite recopilar datos de los estudiantes para
identificar áreas de mejora del desempeño docente.
Castro (2003) propone orientar la evaluación hacia una mirada comprensiva crítica de
los procesos de aprendizaje de los sujetos, favoreciendo relaciones de horizontabilidad entre
enseñantes y aprendientes, esta propuesta es sostenida por Raposo-Rivas (2014) quien
considera que la participación en los procesos de evaluación puede tomar forma, en
estrategias como la evaluación entre iguales y la autoevaluación, por poseer estas mayores
oportunidades para el aprendizaje. Propiciar la autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación ofrece no solo la horizontabilidad entre quien enseña y quien aprende,
también provee de oportunidades para aprender.
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CONCLUSIONES
Esta segunda fase de desarrollo de investigación-acción respecto al formador y la
evaluación de aprendizajes en el Trayecto de Práctica Profesional, ha propiciado que
reflexione sobre la importancia que tiene que como docente mejore continuamente mi
preparación como formador, ya que el Plan de estudios 2012 demanda conocimientos,
habilidades y competencias del docente para la formación de alumnos de educación básica.
De acuerdo a los resultados, es necesario que modifique la estrategia propuesta para evaluar,
por lo que sería una buena opción utilizar la videograbación y el análisis, siempre y cuando
estos sean negociados y se evalúen con una intensión formativa.
Respecto a la evaluación de la experiencia, fortaleceré este proceso proponiendo
además la autoevaluación, con la intensión de propiciar una evaluación crítica, analítica y
reflexiva. Realizar una triangulación de datos respecto a la planeación, el análisis de la
experiencia y el registro del desempeño de las estudiantes, me permitirá comprender si el
acompañamiento que como docente realizo, está bien orientado o muestra áreas de
oportunidad, en mi desempeño como docente de este nivel educativo. Los instrumentos de
evaluación para las diferentes tareas contribuyen a guiar los procesos, sin embargo, deben
influir al replanteamiento de la planificación didáctica del curso en este Trayecto de Práctica
Profesional.
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