el nuevo paradigma de la complejidad y la educación_ una mirada histórica

7/25/2019 El Nuevo Paradigma de La Complejidad y La Educacin_ Una Mirada Histrica

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21/6/2016 El nuevo paradigma de la complejidad y la educacin: una mirada histrica

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PolisRevista Latinoamericana

25| 2010:Educacin. Creacin de nuevas relaciones posiblesLente de aproximacin

El nuevo paradigma de lacomplejidad y la educacin: unamirada histricaThe new paradigm of complexity and education: an historical glance

Le nouveau paradigme de la complexit et lducation: une vision historique

O novo paradigma da complejidad e a educao: uma m irada histrica

TAELIGMEZFRANCISCO

Resmenes

EspaolEnglishFranaisPortugusLa educacin, como proceso de formacin de los seres humanos para la sociedad, seencuentra determinada por los requerimientos del ser social. sta se valida toda vez

que mantiene coherencia con los paradigmas, categoras, o las bases epistemolgicasde un determinado cuadro cientfico de mundo o imagen de ste. De acuerdo a ello,devela m os que las cr isis o problemas que t iene el proceso educa cional actu al, obedecena u n m ovim iento objetiv o de tensiones dadas por las necesidades sociales y losobstculos de las micro y macro relaciones de poder sustentadas en paradigmasclsicos.

Education as a process of form ation for h um an being s insert in society it is determ inedby the requ ests of th e socia l being . It is v alidated as m uch as it is coherent with thepara digms, ca tegories or t he epistemology cal ba ses of a specific scientific world v isionor an image of it. Acording to that, we unfold that the crises or problems the currenteducational process has, is due to a specific tensional movement produced by socialneeds and by th e obstacles of micr o and m acr o power confrontations upholded byclassical paradigms.
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Lducation, en tan t qu e processus de form ation des tr es hum ains pour la socit, estdtermine par les ncessits de ltre social. Elle est valide chaque fois quelledmontre sa cohrence avec les paradigmes, les catgories ou les basespistmologiques dun cadre scientifique dtermin du monde ou image de celui-ci.Ainsi, nous dm ontrons que la cr ise ou les problm es qui pr ouv ent le processusducationnel act uel obissent un m ouv ement objectif de tensions lies aux ncessitssociales et les obstacles des micro et macro-relations de pouvoir fondes sur despara digmes cla ssiques.

A educa o, com o processo de form ao dos seres hum an os para a socieda de, seencontra determinada pelos requerimientos do ser social. Esta se valida toda vez quemantm coerncia com os paradigmas, categorias, ou as bases epistemolgicas de umdeterm inado quadro cientfico de m un do ou ima gem deste. De acordo a isso, dev elam osque as crises ou problemas que tem o processo educacional actual, obedecem a ummovimento objectivo de tenses dadas pelas necessidades sociais e os obstculos dasm icro e m acr o relaes de poder sustentadas em para digma s clssicos.

Entradas del ndice

Palabras claves : prat ique sociale, cadre scientifique du m onde, paradigme classique,complexit, ducationKeywords : social pra ctice, epistemology cal bases of scientific w orld v ision, classicalparadigm, complexity, educationPalabras claves : prctica social, cuadr o cientfico de mu ndo, paradigma clsico,complejidad, educacinPalavras-chaves : prt ica social, quadro cientfico de mu ndo, paradigma clssico,complexo, educao

Notas de la redaccin

Recibido: 18.01 .201 0 Aceptado: 07.02 .201 0

Texto completo

Una introduccin a tener en cuenta

El nuevo siglo se ve enfrentado a enormes desafos que vienen desdesociedades, cada vez ms interrelacionadas universalmente*. As, es posibleobservar cambios econmicos significativos de mundializacin de capitales ymercados, tanto industriales como financieros; avances extremadamente,dinmicos, en la ciencia y tecnologa, en esferas mecnicas, virtuales, espaciales, etc. Todo lo cual, ha afectado a los humanos y no humanos- que

v ivimos esta realidad. Nuestras culturas han absorbido todos estos nuevosaspectos mundializados, hacindolos propios e intercambiables. Lascomunicaciones, sin importar la lejana de los lugares, son casi instantneas, entiempo real; la movilidad de informacin es sorprendente; las guerrastelevisadas, el conocimiento de otras formas de vida, de invasiones, dolores yrelaciones entre pases y personas de los ms variados e insospechados lugares,representan nuestro cotidiano. La alfabetizacin se vincula con el computador;la realidad virtual es casi una nueva compaa de los nios, ms cercana que eltrompo, las canicas o los juegos de creacin manual y co lectiva.

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Estamos sin duda, inmersos en una revolucin cientfico-tcnica que significauna nueva forma de producir y pensar realidad. Las necesidades y problemas

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terico-prcticos, han demandado cambios y rupturas epistemolgicas, eincluso, de la propia racionalidad. A denominacin de Thomas Kuhn, podradecirse que estamos frente a cambios de paradigmas, como resultantes derevoluciones cientficas.

Se puede ilustrar la afirmacin anterior, con la demostracin que nospermiten las distintas disciplinas; comenzando con la fsica que, desde larelatividad, los nuevos significados del tiempo y espacio y la fsica cuntica, handado lugar a una de las importantes rupturas para la nocin de realidad, entre

otras, las nuevas perspectivas sobre la incertidumbre y la relacin entre elsujeto y objeto de c onocimiento, planteado por Heisenberg. O bien, las nuevasperspectivas de las estructuras disipativas de Ilya, Prigogine; las investigacionesde Humberto R. Maturana y Francisco J. Varela sobre la autopoiesis y su extrapolacin -de sta- a las ciencias sociales, realizadas por Luhman. Lasnuevas dimensiones del planeta que amplan la denominacin de biosferapropuesta por el gelogo ruso Vladimir I. Vernadsky, como la Hiptesis Gaia,dada por James Lovelock y Lynn Margulis; asimismo, la antropologa con R.Rappaport y Vayda, dan paso a la unificacin e interrelacin entre cultura ymedio ambiente en interdependendencia. No se puede dejar de mencionar a lageneralizada Teora General de Sistemas propuesta por Ludwig Von Bertalanffy;

como tampoco, los significativos aportes de la Teora Ciberntica de Winer y laspropuestas de la Ciberntica de Segundo Orden de Foerster ; los cambiosnecesarios de las matemticas para dar cuenta de un objeto real-complejo, co nlas Teoras del Caos, de las Bifurcaciones y Catstrofes, y la Teora de losFractales; slo por menc ionar algunas.

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A finales del siglo XX, estos mo vimientos c ientficos parciales y disc iplinario s,no slo comenzaron a interrelacionarse, sino que, adems, a dimensionarse -conel aporte de la Filosofa como saber omnicomprensivo-, como un movimientonico1. En este sentido, algunos autores comenzaron a identificar y masificarprofundas reflexiones sobre las semejanzas sincrnicas, a pesar, de las distintas

parcelas y problemas del conocimiento. Todo lo cual, ha dado como resultado la configuracin y denominacin de un nuevo paradigma cientficogeneralizador, capaz de abarcar a todas las ciencias, como lo es el surgimientode este nuev o paradigma complejoo de la complejidad(es) 2

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Detallaremos este nuevo paradigma el complejo-, a travs, de la adopcin dealgunas lneas de ruptura con el paradigma clsico3. Entre los autores que se handestacado por investigarlas a fondo, encontramos a Delgado (2004), quemenciona cinco, como las ms importantes, a) el cuestionamiento con el idealcartesiano de separacin absoluta entre el sujeto y el objeto del conocimiento;

b) una nueva nocin de realidad, la cual, comienza a ser concebida co moproceso, mas no como una entidad final hecha, acabada, dada; c) la

reconsideracin del determinismo, causalidad, prediccin y el cambio en laforma y el ideal de lo que estas nociones presuponen; d) el reconocimiento delos v alores como integrantes de la cognicin humana con la intencin de superarla separacin absoluta entre el conoc imiento y los valores e) y en consecuencia,con las ideas anteriores, la demanda de responsabilidad como elementoconstitutivo de la produccin de conocimientos cientficos. Estas lneas deruptura -como las denomina el autor citado-, dan orientacin, a la v ez, sobre loselementos conformadores del paradigma cientfico clsico y el nuevo complejo.

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Este paradigma cientfico, viene a superar la insuficiencia histrica, delparadigma clsico y su correspondiente valoracin a la nocin de simplicidad y

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dominacin del hombre hacia la naturaleza (Bacon, 1998). Supera, por lo tanto,la identificacin de la complejidad con algo complicado y por el contrario, latrascendencia consiste, en afirmar que lo complejo es un atributo de la realidad

y que sta es, por lo tanto, irreducible a entidades disc retas. Sus propuestasvaloran las unidades dialcticas de lo simple y lo co mplejo, la validacin delazar, la incertidumbre, el caos, la indeterminacin y emergencia, lo no lineal,etc.

Ahora bien, este paradigma de la co mplejidad, no slo v iene a conformarse

desde lo ontolgico de cmo es la realidad, sino que, requiere de una co herenciaepistemolgica, de cmo se piensa y concibe para dar sentido a este atributo dela sociedad y naturaleza que rebasa lo simple4. De ah que, las propuestas de laepistemologa de segundo orden, el pensamiento complejo o la racionalidad noclsica, son cada vez ms admitidas.

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En tal sentido, tambin, los nuevos dilogos de saberes cientficos, provienendel reconocimiento de las incapacidades de las obstinadas autonomasdisciplinarias, para dar respuesta a los nuevos requerimientos de lascomplejidades del mundo. No menor, es la prueba proveniente de los nuevosenfoques metodolgicos holistas. Objetivadas en las direcciones, no slo multi ointerdisciplinar; sino que, las simbiosis entre nuevos y, hasta entonces, ocultos o

inexistentes objetos de estudios, han dado paso a la transdisciplina yperspec tivas heursticas. Bien describe Delgado (1999: 67 ) El objeto de lacognicin est dado en forma de prctica, y nuestra idea del mundo estotalmente dependiente de ella: vemos en el mundo, lo que nuestra prctica nospermite ver. De modo que la idea de mundo,- de cmo es, qu objetos lointegran, cul es su orden, o si existe o no- esta en dependencia directa denuestra prctica

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En definitiva, las necesidades del mundo en su dinmica econmica, social ypoltica, como la magnitud de la crisis ecosocial, ha demostrado lainsuficiencia de los paradigmas simplistas y reduccionistas para dar soluciones a

los cambios requeridos por ste; de ah que, la Filosofa y su enfoqueomnicomprensivo, ha colaborado en identificar e impulsar el nuevo paradigmacientfico c omplejo o de la complejidad.

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Ahora bien, resulta imperativo ex plic itar que este pro ceso , tanto deconformacin de un paradigma, como de rupturas con los antiguos, est

v inculado, co n la co mplejidad del mundo, sus interrelac iones econmicas y launiversalizacin del trabajo; por consiguiente, con necesidades materiales querequieren, de las ciencias, nuevas respuestas y soluciones. Por lo mismo, conforman un movimiento histrico, son reflejos de ste y no unaeleccin subjetiva.

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En el contexto histrico-epistemolgico de cambios de paradigmas, antes

expuesto, nos surge la inquietud, Qu sucede con la educacin?

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De acuerdo a lo anterior, nos surge otra interrogante; si, a pesar, de todos loscambios producidos a nivel de nuestra realidad social, econmica, cultural,poltica, ambiental- y de su nocin espiritual - entendida como los sistemascategoriales y los nuevos modelos que la explican, principalmente, desde elparadigma de complejo- Por qu la educacin sigue reproduciendo paradigmasclsicos reduccionistas, con la generacin de problemas sin solucin bajo talesreferentes? De ah, que una de las hiptesis de trabajo principal se puededescribir de la siguiente forma: Al incorporar de manera consciente el nuevoparadigma de la complejidad al proceso educativo docente se dilucidan

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Desde el todo (comprensin): La

educacin como proceso

contextualizado

La educacin en el contexto de un paradigmaclsico

problemas, interrelaciones y posibles objetos de estudio nuevos, que hastaahora, no se han solucionado ni observ ado.

Para ser coherentes con la propuesta metodolgica, abordaremos el trabajo,desde una metodologa heurstica-dialctica. Esta orienta el movimiento que

valora la correlacin del todo y la parte de manera dialctica, relacional co nesfuerzo por superar perspectivas enfocadas como unidades discretas. Elmovimiento va desde el todo (comprensin) a las partes (explicacin) y desdestas al todo integrado (interpretacin). Estos tres procesos comprenden una

unidad dialctica que permite avanzar en el conocimiento un proceso educativonuevo.

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En sus orgenes, el capitalismo, como nueva formacin econmico-social, lorevolucion todo; las formas de producir, pensar y sentir realidad. De acuerdo aesto, el proc eso de formacin o educacin formal e informal de los sujetos que laautorreproduciran, es afectado, en la misma medida, que el resto de lascircunstancias; pues participan de las mismas modificaciones del cuadrocientfico de mundo. Es decir, la educac in ser determinante para la forma que los sujetos, van a comprender el mundo e interactuar en l, consigo comosociedad y naturaleza.

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Ahora bien, esta formacin econmica social se reproduce idealmente a simisma, tiene su imagen del mundo y de la realidad, a tal representacin se ledenominado cuadro cientfico clsico de mundo. ste significa la idea demundo, sobre la cual se va a actuar, pensar y conoc er; su imagen afecta lateora y empria; por lo tanto, delimita la forma, el quin, el qu y cmo seconoc e. Este se conforma de acuerdo a los procesos que sintetizan todos losreflejos ideales. De ah, que el cuadro c ientfico clsico de mundo, se estableci,con aportes de cientficos, filsofos, polticos; con los elementos que biendestaca y describe Kedrov, a) la idea de inmutabilidad de la naturaleza, b) la

comprensin de los tomos como partculas ltimas-ladrillos del universo-indivisibles e inmutables de las que todo est hecho, c) la evidencia mecnica, d)la suposicin de que el mundo es dado. Estos cuatro ideales sentaron las basesde una comprensin cientfica que devino dominante desde el siglo XVII hastael siglo XIX, y que ex tiende su influencia hasta nuestros das (Delgado, 1 999: 69).

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En el contexto de un cuadro cientfico clsico de mundo se conformanmodelos cientficos explicativos como el paradigma cientfico clsico,stecomprende la simplicidad, la dualidadcartesiana; una nocin de realidad,como entidad final hecha, acabada, dada; sobre la base del determinismo,causalidad, prediccin. Todo logrado, a travs, de unmtodo, un camino queacerca al sujeto a la verdad y objetividad del objeto de conocimiento; con todos

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sus procedimientos y fundamentos filosficos que lo validaron de la mismaforma que, lo hicieron con su producto; de ah la hegemona del saber cientficosobre otros.

Este paradigma cientfico clsico fue recepcionado por la psicologa -ms bienla posesionan como ciencia- y por ende, por los modelos educativos. As porejemplo, el modelo Conductista, se define por poner la atencin en laconducta humana observ able y no en la conciencia. (Se observ a como un hechoms de la naturaleza, con la misma reduccin analtica, causalista, desconectada

de los procesos generales, y predecible, bajo la construccin de un sujeto, comobien sta ltima reflexin la trabaja Prez (1996). Se basa en la ex istenciacondicionada de que, a un estmulo, le sigue una respuesta, como resultado de lainteraccin entre el organismo que recibe el estimulo y el medio ambiente,como un otro. Lo podemos identificar dentro de un enfoque clsico de Pavlov ySkinner; es decir, plenamente coherente con el sentido del pensamientocientfico. Dentro de la misma lgica los aborda Lipman (1998) que, al estudiar elpensamiento complejo, cr tico, detalla un modelo educativo determinado por loque l seala paradigma estndar que limitan o reducen esta reflexin, comoaquellos que consideran que la educacin consiste en la transmisin deconoc imiento, de quienes saben, a los que no; sobre un mundo no misterioso; el

conoc imiento, adems, se distribuye en disciplinas, las que no se sobreponen yjuntas, co nforman el co nocimiento total del mundo; asimismo, el profesor juegaun papel autoritario, pues quiere que los estudiantes conozcan lo que l conoc e

y el co nocimiento, en definitiva, lo adquieren mediante la abso rcin de datos einformacin.

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Estos modelos, sean los denominados conductistas, o clsicos, o basados enparadigmas estndar, en rigor, participan de lo que hemos denominadoparadigma cientfico clsico y por ende, dentro de la lgica de un cuadrocientfico clsico de mundo. Ello, porque en definitiva, se encuentran en elmismo c oncreto histrico dado por una especfica formacin econmico-social;

la cual, requiere que los sujetos sean formados para los requerimientos de sunecesidad. Por lo tanto, slo se puede aplicar en el contexto de una formacultural especfica, le pertenecen a ella y tienen sentido.

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Para detallar lo anterior, del cmo los modelos educacionales soncoincidentes con el paradigma cientfico clsico y cuadro cientfico clsico demundo, diremos:

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En un primer aspecto, desde una perspectiva epistemolgica, el procesoeducacional parte desde la validacin histrica de un c onocimiento que hay quetransmitir, pues est acabado. En rigor, el profesor sabe (culturalmentehablando), que la naturaleza es inmutable y su movimiento es mecnico y que, alestar conformada de ladrillos newtonianos, sean tomos, personas, clulas o

entidades discretas, se puede, sobre ellos, establecer relaciones causales eidentificaciones transmisibles. Adems, el conocimiento de lo anterior, es elproducto de un proceso dado sobre la base de la dualidad de un sujeto que estfuera del objeto de conocimiento, y si este ltimo es inmutable, regular, sepuede, a travs de los mtodos cientficos, conocer, medir, predecir. Porque laformacin del conocimiento, en definitiva, es acabado y hay que entregarlo deesa forma. De ah que resulte adecuado, un diseo educacional y pedaggico,que lo reproduzca de esa forma (en este sentido, hay que reconocer quehistricamente fu acertado, en su lgica, slo que ahora, la ha perdido; porqueel mundo ya no es tan slo mecnico, sino que lo es interrelacionadamente,

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La educacin en el contexto de un

paradigma no clsico

como tambin financiero). El aprendizaje parte de la idea de un sujeto pasivoque recibe ese conocimiento, como un recipiente que memoriza, porque elconoc imiento est como un objeto, fuera de l.

En un segundo aspecto, la actividad pedaggica, se entiende como unmomento cientfico, como cualquier otro, al igual que un qumico frente a sumicroscopio. ste debe mirar a un alumno como un objeto de investigacin ymanipulacin, al que hay que observ ar, predecir y cuantificar. La evaluacin delresultado se hace, a trav s, de la dosificacin de la asimilacin a la entrega de un

conocimiento esttico que fue adquirido de la misma forma por el profesor, deacuerdo a la lgica del primer aspecto. Adems, el lugar apropiado es la escuelaporque el pro ceso es divisible e identificado.

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En definitiva, estos elementos no estaban errados o equivocados,constituyeron el reflejo de un momento histrico, obedecieron a las necesidadesde una formacin econmico-social, la misma que produjo un cuadro cientficoclsico de mundo y los paradigmas acordes a su mov imiento. Por lo tanto, en ydesde el cual, se validaron porque permitieron formar a los humanos quereproducira tal devenir.

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Ello explica la existencia histrica de modelos educacionales, comoigualmente, permite co mprender las contracciones y tensiones que o casiona la

aplicacin de un modelo que se dec lara, como el constructivista y que, productode las micro y macro relaciones de poder, no se aplican y slo lo hacen, comoun conductismo encubierto con didcticas. En sntesis, se reproduce la mismacontradiccin social, por un lado, las necesidades del ser social producto delavance de las fuerzas productivas y el obstculo que ocasionan las relaciones depoder.

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En los ltimos tiempos han existido cambios que han modificado nuestrasactuaciones, no obstante, se mantiene la esencia de la relacin contradictoriacapital-trabajo. Efectivamente, ya no se producen ganancias necesariamente,sobre la base de la produccin industrial, sino que la acumulacin de sta, haproducido mercados financieros que actan, tan anrquica y caticamentecomo la dinmica de las mercancas; pero de igual forma, hay que reco nocer lanovedad y complejidad de las dinmicas aceleradas, con un mayor grado desensibilidad a los cambios de las condiciones iniciales; ello ha dado lugar alsurgimiento de fuerzas productivas no pensadas, tanto mecnicas como

virtuales. Hay que sealar, del mismo modo, que las crisis son cada vez msuniversales, abarcando ahora la dimensin de ecosocial.

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Ante tales requerimientos del ser ecosocial objetiv o- ya se han sucedidocambios en el cuadro cientfico de mundo irreversibles, gracias a lasrevoluciones cientficas que han incorporado aspectos que fueron terminandocon el clsico y que sostuvo al conductismo y/o a los modelos educativostradicionales com o prctica, -no slo com o idea-.

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Como bien sintetiza Kedrov, (1990) en sus estudios, se han identificadograndes revoluciones que han modificado profunda e irreversiblemente elcuadro cientfico clsico de mundo como la copernicana, kantiana,

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- Una nu ev a v aloracin a lo com plejo, pues en el cl sico, se asociaba conalgo negativo y complicado. La complejidad, eran barreras que habaque despejar, hasta reducir.

- La idea de lo sim ple, de la ev idencia m ecnica , la composicin demundo por tomos-ladrillos, ha perdido sentido histrico; la propia fsicaaporta al cam bio que, a pesar de llegar a l quark, en su lgica, ha cedesaparecer el sentido de lo divisible bajo el posicionamiento de entidadesdifusas, imposibles de aislar.

- Hoy la r ealidad no puede entenderse sino como una m ult iplicidad derelac iones que la conform an, y por lo cual, t odo se encuent rainter conecta do y su separa cin es un a ficcin.

- Hay una nuev a relacin entre el todo y las partes.

- Lo complejo como atr ibuto le pertenece, es inherent e a la r ealidad, yafirm a que los sistemas de la nat ur aleza, no son dados de antem ano, niinm ut able; tant o que se reconoce que los sistemas pueden v ar iartotalm ente si se cam bian en m nim o las condiciones iniciales. De ah ladificultad de propiciar la dua lidad de ciencias dur as y blandas onatu rales y del espritu.

- Ya no es posible seguir con la dualidad cartesiana de sujetos y objetossepara dos, estn inter relacionados. Como tam bin la pr opiaconsideracin del sujeto ya no es considerado como un tomo, sino comoun sistema.

- Y por consiguiente, par a esta realidad compleja el nico pensam ientoque la puede entender, comprender y formular, es el pensamientodialctico, herm enutico, context uado y complejo. El m undo simple y ano es real, es un a cat egora que no la expresa. La v erdad, y elconocim iento v an a depender de las relaciones que emer gen de lasinter acciones, no est dado, por eso no se puede entrega r, tr ansm itircomo conocimiento, ha y que constr uir lo desde la prctica (ello ha ce que

la m ay or coherenc ia histrica-intern a con un m odelo pedaggico, seacon propuestas ms constructivistas, crticas y relacionales).

- Tampoco se puede reducir la compr ensin de la realidad a esferasaisladas disciplinar iam ente, de ah su enseanza en especialidades, com ola fsica, m atem tica s, ciencias sociales etc., en la que, cada una deellas, enseaba part e del conocimiento. Hoy debe ser superado por u noprctico-holista.

- De m anera interesada, diremos que la determ inacin m aterial ydialctica se v alida.

cuntico-relativista y cientfico tcnica; la primera, provoc un cambio a laelevacin del pensamiento abstracto po r sobre el comn (es la tierra la que giraalrededor del sol, a pesar que ello no se ve); la kantiana dio un paso haca elquiebre de la inmutabilidad de la naturaleza, por la idea de cambio; pero yasirvi est a la cuntico-relativista, en la que se comenz por terminar con lanocin atomista de la conformacin de un mundo compuestos por tomosindivisibles desplazando a la evidencia mecnica; pero la cientfico- tcnica yaen la segunda mitad del siglo XX, ha dejado agnico al cuadro c lsico de mundo,

para dar paso a uno que se configura sobre una concepcin de la realidad comouna totalidad compleja, con algunos aspectos que se han podido sistematizar,relacionados con los y a explicitados anteriormente en :

Como se aprecia, no es posible utilizar categoras de un mundo, que ya no27


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Las partes (explicacin): Educacin,

y paradigma cientfico clsico ycomplejo

existe, pues ello, noexpresara ms, que un autoritarismo dogmtico, un desfasecon la prctica. Y muy grave resultara, que la educacin, como proceso generalde formacin de humanos para el desarrollo social, est hoy presentando, unarealidad que no existe, convirtindose en un multiplicador de alienacin.

Difcil resulta, desde una perspectiva prctica, reconocer la existencia de loselementos conformadores del paradigma clsico, por consiguiente,reproducirlas como base sustentadora de los modelos educacionales ypedaggicos. Veremos algunas ilustraciones.

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1. La presencia de la dualidad sujeto/objeto de conocimiento, provocadistintas esferas problemticas; a) la reproduccin que hace el profesor de ellas,al creer recibir el conocimiento obtenido por un sujeto y entregarlo comoobjeto sagrado al educando; b) la suposicin y por ende, manipulacin que eleducador hace del objeto-estudiante que, al concebirlo de esa manera, setransforma en un objeto ms observable y manipulable, se aplican en l todaslas consideraciones causalistas reduccionistas etc., y cuando este quieredemostrar su integralidad como ser emergente, se etiqueta como un ser rebelde,indisciplinado y marginal. c) la relacin entre el sujeto y el objeto de lacognicin, separa todo; al alumno del mundo, al aula de la calle; a lo cognitivode lo emocional y lo v alrico; al sujeto histrico de su esencia; la organizacinde profesores y alumnos; la evaluacin en la prueba de lo que se vive en lasociedad, de ah la incoherencia que el alumno se puede sacar una nota mxima

en una evaluacin sobre la teora de los v alores y ser un humano egosta.

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2. El reconocimiento de la linealidad, simplicidad, orden y certidumbre,impide al educando la creacin y la comprensin del mundo que escontrariamente a ello, complejo con aleatorios momentos simples.

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3. La validacin que an hace el directivo- docentede la realidad concebidabajo el sentido de un paradigma cientfico clsico esto es basada en la lgica dela dualidad sujeto y objeto del conocimiento; la nocin de realidad, como unaentidad final hecha, acabada, dada; determinista, bajo la lgica causalidad

y de la prediccin; y la separaci n entre co gnic in y valor, por lo tanto, en lacreencia de la objetividad y neutralidad del conocimiento- le impide, entenderla profundidad de modelos educacionales complejos. Es decir, hay una

dicotoma entre la cosmovisin clsica- y los nuevos modelos educativos ypedaggicos. Por ello, es lgico que, modelos como el constructivista, seanentendidos, slo en la dimensin metodo lgica como didcticas.

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En algn sentido, se puede llegar a observar, la existencia de un gran esfuerzoen materiales e inventivas para aplicarlo, pero en rigor, para no aplicarlo; enltima instancia, lo que existe, no es, sino, una promesa de futuro, con la calmaen su espera, orientada a un problema de simple gestin pragmtica deaplicacin hasta la excusa de falta de recursos-. De ah que, la nica formaposible de proy ectarlo, es lidiar con la co munidad cientfica docente y enfrentaresta dicotoma o dualidad, que en algn sentido, mantiene el statu quo y que se

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Presencia del paradigma cientficocomplejo

1 - Que la dualidad cart esiana , es un pensam iento superado por larealidad. El sujeto actua l se concibe y a sea com o un m icro sistema,

como sistema autopoitico como lo acuara Maturana, Varela y Uribe,de todas formas, no es un ladrillo, es una relacin. Los alumnos no sonobjetos, y una consideracin as, representa, como dijimos, unaim posicin de poder. Debe, por consigu iente, plant ear se con ellos y comosujetos insertos en el tejido social.

2- La reconstr uccin del sujeto, del conocimiento, del mu ndo y la v idacomo su lu gar propio y n o la entidad discreta -escuela.

3 - Par a este para digma , los sistemas de ideas, t eoras y conocimient o, esdinm ico y emer gente, dado lo cua l, lo n ico posible por h acer, esperm itir a l alum no, constru ir el suy o, sin caer en un solipsismo oidealism o subjetiv o, por eso que se da, a par tir de su constru ccin

manifiesta como una contradiccin objetiva, que tensa por un lado entre losrequerimiento de avance del ser social y el obstculo que realizan las relacionesde poder, con el apoyo de modelos educativos o su aplicacin insuficiente, enrelacin al proceso educativo-docente que los conductores, e inclusive eldocente del aula, no estn dispuestos a ceder.

4. A nivel de sociedad, si bien, al demandar sta sujetos formados acordes a lasnecesidades del mundo complejo, hay un riesgo de potenciar humanoscrticos de stas. Pero, las consecuencias de ello, es la produccin de una

tensin que se da por la disociacin del sujeto y su mundo. Lo que, en ltimainstancia hace, es formar jvenes que se sienten ajenos a los procesos sociales,con un gran sello individualista y por otro, docentes con poco compromisohistrico.

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5. Devela la incoherencia de las polticas pblicas educacionales bajo elsupuesto de entidades discretas divisibles entre educacin y no educacin -que,por cierto, como polticas, superan el mbito de la escuela-, lo que prov oca queel docente se sienta dueo de la esfera del proceso general de formacin deconocimiento minusvalorando cualquier otro mbito de informacin por faltade control - como una suerte de microfsica de poderes, como dira Foucault-, o

bien se puede sostener que las ex istentes - poltic as pblicas- son las que

efectivamente quieren prov ocar aquello.

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6. Al negar que los procesos cognitivos contengan valor, no se reconoce, -contradictoriamente-, que el docente v alora como hegemnico el conocimientode la escuela, el suyo sobre otros. De ah que toda valoracin impliqueresponsabilidad histrica.

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7 . Se produce la nocin que separa al conoc imiento de la realidad, al nio desu vida. No reco noce que al disociar la escuela de la calle, est valorando y porende debe hacerse responsable de esta elecc in.

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Los modelos educacionales basados en el paradigma cientfico complejo,como el constructivismo, las propuestas de Morin5o Lipman, entre otras, debenguardar coherencia con le nuevo cuadro cientfico de mundo. De ah que elproceso de enseanza-aprendizaje debe contemplar:

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contextuada dentro de una estructura social.

4- De acu erdo a lo anter ior, r esult a desfasada la creencia qu e permit esostener, la tra nsmisin de un conocim iento.

5- La in existencia de un sujeto-alu m no-tomo-lineal, permit e potencia rel pensamiento crtico. Pues, uno de los motivos de su no desarrollo,consiste, precisam ente en las incoherenc ias epistem olgicas del procesode enseanza-aprendizaje.

6- Ni la r ealidad que se pretende facilitar, a tr av s, del procesoeducativ o, ni el proceso de enseanza-aprendizaje, representan unadinm ica cau sal, predictiv a y por consiguiente, los desrdenes, laincert idum bre y el caos son part e integr ant es del proceso y deben serreconocidas. Lo ant erior no im plica el reconocim iento de un caosepistem olgico, ni l a im posibilidad de actu ar con claridad en el m undo,ni, ta m poco, una constr uccin subjetiv ada del mun do; por el contrar io,im plica la consideracin a u na perspectiv a dialctica , slo que, seha ban elim inado ciertos componentes, como las relacionescontra dictorias, sus un idades, sus int erconexiones lineales y no lineales,sus pasos adelant e y atr s.

7 - El aporte del Pensam iento Com plejo mediant e la a plicacin de sus

criterios o principios como lo son, el principio sistmico u organizacional,principio hologram tico, principio de retr oact iv idad, principio derecu rsiv idad, principio de au tonom a/dependencia, principio dialgico yprincipio de reintroduccin del cognoscente en todo conocimiento(Morin, 1999, 2003), posibilitan interrelacionar todas las separacionesdel paradigma anterior.

8- Y la aceptacin que t odo proceso cognitiv o contiene v aloracin,permite que el juez del conocimiento no sea el profesor, ni lo que enseasea u n dogm a neu tr al, sino que sea la propia pr ctica qu ien decida. Porlo mismo, la r esponsabilidad, como afirm r am os se ha ce histrica.

El todo integrado (interpretacin):Una trama posible a proponer

Nos permitimos plantear algunas ideas finales, para el debate.38

El proceso educativo -en generales dialctico y por consiguiente, con mayo rgrado de nfasis en las dinmicas y relaciones que en las estructuras. En talsentido consideramos que:

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a) Del alumno como entidad discreta a un mnimo ecosocial concreto ycontextualizado:

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El alumno, debe ser considerado desde su perspectiva real y no como unabstracto-ideal; es decir, como un mnimo ecosocial concreto ycontextualizado(Gmez 2001 , 2007 ), de ah que no sea un objeto o un sujetodesconectado. Por lo tanto, dicho de otra manera, implica reconocer que en l,confluye el proceso histrico-natural; en ltima instancia, determinadomaterialmente; y lo porta, como un mnimo concreto. Sentido que nos cambiatodo el sentido del proceso educativo. En tanto, desde esta perspectiva, serelaciona con la totalidad, a trav s, del proceso de formacin.

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b) La educacin co mo proceso nic o:42

La educacin, como proceso de formacin de los sujetos como actoressociales -ms an comprendidos como mnimos ecosociales concretos y

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Conclusiones

contextualizados-, obliga a admitir su indivisibilidad educacin formal einformal-. Es decir, no se puede co ncebir como una entidad discreta la escuela-

y su difuso no yo. Por lo tanto, fraccionar o reduc ir el proc eso representa poder.De acuerdo a ello, las polticas pblicas educacionales, deben explicitarse demanera integral -o por nosotros visualizadas-; lo que implica, la interrelacincon las polticas econmicas, sociales etc. As por ejemplo, si la formacineconmico-social actual implica, sobrevivir en base a la competencia, no sepuede esperar que los alumnos reproduzcan la solidaridad como valor,

transmitida en el aula. Por lo tanto, una poltica pblica de educacin, cuandodisocia esta unidad y se plantea reduccionistamente y no considera lasrelaciones y contradicciones en su totalidad, carece de veracidad, pues sudiscurso no es real, ni menos prctico.

c) La prctica como criterio de verdad.44

Difcil resulta avalar una teora, modelo pedaggico e incluso un paradigma oproc eso de enseanza-aprendizaje, desde la idea; ello es escolstico.6 Es laprctica la que establece el criterio de verdad, de ah que se imposibilita todoatisbo de conocimiento acabado y por consiguiente, a transmitir unconstructivismo basado en el idealismo subjetivo; la primaca de la idea sobre larealidad; una categora sin la mediacin del sujeto-objeto histrico; como

tambin la neutralidad y objetividad, en tanto en la prctica hay relaciones depoder que se reproducen.

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En definitiva, todo es parte del mismo movimiento histrico y los sujetos,como actores sociales, deben ser formados para esta realidad compleja-; noobstante, no obv iamos las diferencias que tienen stos en las distintas posicionesprcticas en las que participan; por lo tanto, el proceso de enseanza-aprendizaje, tiene una connotacin adscrita a los modos de produccin, a loscuales, acceden y en ello retomamos las reflexiones sobre la educacinrealizadas, hace ms de un siglo, por el clsico Anbal Ponce (1972).

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La formacin econmico-social, determina los distintos cuadros demundos que se producen en ella.

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El cuadro cientfico clsicode mundo, pro dujo un conocimiento c ientficobasado, en lo que ahora deno minamos, paradigma cientfico clsico.

48

El -contextuado en el cuadro cientfico clsico de mundo- hizo coherente undeterminado modelo educativo, en tanto, el requerimiento del ser ec osocial dehumanos para interactuar en l, de acuerdo a las contradicciones prcticas del

proceso del trabajo.

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Los cambios en las dinmicas del trabajo cada vez ms universal ycontradictorios, dieron paso a un nuevo paradigma cientfico com plejo, demayor coherencia con el cuadro de mundo actual. De ah que, los modeloseducacionales, fueran pro puestas coherentes.

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La tensin entre los modelos ideales nuevos e histricamente necesarios y lasrelaciones de poder que mantienen la aplicacin de modelos clsicos, a pesarque ello no se visualiza, provocan distorsiones que, en definitiva ocasionanalienacin.

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La superacin ser el resultado de la agudizacin de esta crisis.52

Hay un salto cualitativo que no se puede obviar y que distingue una actitud53
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Bibliografa

Notas

* Este ar tcul o contiene inv estiga ciones comenzadas con la Tesina (2003 ) realizadapara el Diplomado impartido por la Universidad de Ciego de vila, Cuba en Chile;asimismo, la experiencia como docente, principalmente, como autora de la Ctedra deComplejidad y Derecho impartida en la Univ ersidad de Ataca ma , Chile.

1 Entr e autores que han tr abajado con m ay or reflexin abarcadora, desde finales delsiglo XX podemos citar a Fritjof Capra, Edgar Morin, Carlos Jess Delgado, ThalaFung, Pedro Luis Sotolongo; Carlos Maldonado, Asimismo existen instituciones como, elCenter for the Study of Complex Systems (CSCS) como Progra m a Interdisciplinar io de laUniversidad de Michigan, la Association pour la Pense Complex fundada por EdgarMorin, para favorecer un pensamiento transdisciplinario, la Ctedra itinerante de laUNESCO Edgar Morin dedicado a la form acin en Pensamient o Com plejo yEpistem ologa Compleja, la Ctedra para el estudio de la complejidad propiciado por elInstituto de Filosofa de La Habana de Cuba , dedicado a temas relacionados con la

reformadora de una revolucionaria; pues no slo se requiere, de acuerdo a laprimera, sujetos formados en el paradigma cientfico complejo como actorespara un mundo complejo; es decir, no slo debemos formar sujetos queentiendan el mundo en que viven, sino que, adems lo transformen.

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complejidad y sus implicaciones terica s, epistem olgicas y m etodolgicas, slo a m odode ilustracin.

2 Utilizar emos indistintam ente am bas posibilidades, en tan to, no es posible afirm arslo un tipo de complejidad; principalmente, por la emergencia que seala esteparadigma.

3 Nos referirem os al par adigm a clsico de m aner a general, en contraposicin alcomplejo.

4 Maldonado (1 99 9), seala a la com plejidad com o ciencia, m todo y cosm ov isin.

5 No hace falt a explic ita r su conocida propuesta , de todos m odos, no se puede dejar decitar textos clsicos como Los siete saberes necesarios a la educacin del futuro,Introduccin al pensamiento complejo. El mtodo, y tantos otros que enriquecennuestra mirada.

6 Com part im os el pensamient o de Marx sintetizado en la segu nda Tesis sobreFeuerbach El problema de si al pensamiento humano se le puede atribuir una verdadobjetiv a, n o es un problema terico, sino un problema prct ico. Es en la prct ica dondeel hombre tiene que demostrar la verdad, es decir, la realidad y el podero, laterrenalidad de su pensamiento. El litigio sobre la realidad o irrealidad de unpensamiento que se asla de la prctica, es un problema puramente escolstico.(Marx, K. y Engels, 19 55: 426 )

Para citar este artculo

Re fe renc ia elec tr nic a

Taeli Gmez Francisco, El nuevo paradigma de la complejidad y la educacin: unamirada histrica , Polis[En lnea], 25 | 2010, Publicado el 23 abril 2012, consultado el 20

junio 2016. URL : http://polis .revues.org/400

Autor

Taeli Gmez Francisco

Universidad de Atacama, Copiap, Chile. Email: [email protected]; [email protected]

Derechos de autor

Polis
mailto:[email protected]:[email protected]://polis.revues.org/411

el nuevo paradigma de la complejidad y la educación_ una mirada histórica

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