el libro Álbum, una oportunidad para iniciar el proceso de...
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El Libro Álbum, una Oportunidad para Iniciar el Proceso de Escritura en Niños
de Preescolar
Leonilde Bautista Parra
Mayra Yara Vargas
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna
Bogotá, D.C.
2017
El Libro Álbum, una Oportunidad para Iniciar el Proceso de Escritura en
Niños de Preescolar
Leonilde Bautista Parra
Mayra Yara Vargas
Trabajo de grado para optar por el título de Magíster en Pedagogía de la
Lengua Materna
María Ivoneth Lozano Rodríguez
Directora
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna
Bogotá, D.C.
2017
Nota de aceptación
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Presidente del jurado
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Jurado
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Jurado
Bogotá, 22 de febrero de 2017
Agradecimientos
Damos gracias a Dios como parte importante de nuestras vidas, quien nos brindó su
bendición, la fuerza y el coraje para seguir en el proceso de esta tesis, un peldaño más
en el cumplimiento de una meta, que trasciende en lo académico, laboral y personal.
A la profesora María Ivoneth Lozano Rodríguez, quien nos acompañó y apoyó en
este proceso investigativo, al darnos fuerzas para no desfallecer en la realización de un
trabajo riguroso, dedicado y consciente. Por su apoyo, gran sentido de responsabilidad,
constancia y comprensión en relación con esta experiencia.
Agradecemos a los docentes de los diferentes seminarios, por su dedicación y
paciencia, quienes aportaron a nuestra formación, guiaron el proceso académico,
generaron cambios en las formas de vislumbrar la enseñanza y el aprendizaje de la
escritura en los niños.
También agradecemos a nuestras familias que nos motivaron y colaboraron con su
apoyo, comprensión y paciencia en la elaboración de esta experiencia investigativa, al
igual que a los directivos, maestras y maestros de la IED Francisco Javier Matiz, que
generaron espacios que permitieron la reflexión en torno a las prácticas pedagógicas,
que repercuten en los desempeños de los estudiantes, así como nos brindaron su
permanente colaboración en actividades relacionadas con el proyecto aquí presentado.
Finalmente agradecemos a los niños y niñas involucrados en este proceso, por la
ternura que emana de ellos, la alegría y emoción en sus trabajos en torno al libro
álbum, quienes nos ayudaron con sus ideas, entusiasmo, creatividad y motivación, para
edificar y crecer mutuamente.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna
Resumen Analítico en Educación RAE No. 88 MPLM 22/02/2017
ASPECTOS FORMALES
TIPO DE DOCUMENTO Monografía de grado: Trabajo de Investigación
TIPO DE IMPRESIÓN Digital
ACCESO AL DOCUMENTO Universidad Distrital Francisco José de Caldas Repositorio Universidad Distrital Francisco José de Caldas
TÍTULO EL LIBRO ÁLBUM, UNA OPORTUNIDAD PARA INICIAR EL PROCESO DE ESCRITURA EN NIÑOS DE PREESCOLAR
AUTOR Leonilde Bautista Parra Mayra Yara Vargas
DIRECTOR María Ivoneth Lozano Rodríguez
ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN
PALABRAS CLAVES
Literatura infantil, libro álbum, escritura inicial, Secuencia didáctica.
DESCRIPCIÓN
Trabajo de grado de Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna. Esta investigación de corte cualitativa se realiza en la Institución Educativa Distrital Francisco Javier Matiz (Localidad 4°). Este proyecto tiene como propósito reconocer las posibilidades del Libro Álbum en el desarrollo del proceso de escritura y significación de los niños de preescolar. La existencia de dos códigos: icónico y gráfico, presentes en esta tipología textual permite a los estudiantes expresar sus ideas y convertirse en productores activos y dinámicos de este tipo de textos.
FUENTES
En esta investigación se presenta 66 referencias dentro de las cuales se destacan: Arizpe E. & Styles, M. (2004) Braslavsky, B. (2000, 2005, 2007) Camps, A & Zayas, F. (2006) Colomer, T. (2001, 2010) Ferreiro, Teberosky & Gómez (1979, 1982,2001) Díaz, H. (2007). el libro álbum, Vygotsky, L. (1931, 1979,1986)
CONTENIDOS
La experiencia investigativa consta de cinco capítulos en los cuales se aborda de manera inicial una introducción al objeto de estudio. Dentro de los contenidos se esboza el primer capítulo que consta del planteamiento del problema, donde se muestra algunos hechos que lo sustentan, se presentan los antecedentes que permiten ahondar en él, la justificación, para cerrar con objetivos y la pregunta de investigación. En el segundo capítulo se realiza una búsqueda teórica desde las categorías: escritura, adquisición y evolución del proceso escrito y de significación, literatura, literatura infantil, narrativa literaria y finalmente el libro álbum.
A continuación, se describe en el tercer capítulo la metodología y sus pasos, el paradigma, el enfoque y el diseño de la investigación, dando relevancia a la Secuencia Didáctica. Se finaliza este con reconocer el cuadro de categorías, subcategorías y unidades que permitieron desarrollar el análisis de la experiencia mediante un proceso de sistematización. Situación que se llevó a cabo en el cuarto capítulo, donde se hace un análisis y discusión de los resultados obtenidos en la investigación presente mediante la exploración y producción del libro álbum para favorecer el proceso de adquisición de la escritura. Y por último se expone en las conclusiones.
METODOLOGÍA
Esta investigación se ubica en el paradigma interpretativo, con un enfoque cualitativo y el diseño de investigación acción. Busca una comprensión de la situación problema que afecta a los estudiantes y docentes del nivel de transición de la IED Francisco Javier Matiz, jornada tarde, que permite la reflexión e intervención en miras de generar cambios positivos a través de secuencias didácticas, en busca de favorecer la adquisición del proceso escrito y de significación dado en los estudiantes a través de la exploración y producción del libro álbum realizada en dos fases. El recorrido metodológico que se llevó en esta experiencia aborda el diseño general del proyecto, la recolección de información, la identificación y análisis de un problema, estructuración de las categorías, el diseño y ejecución del plan de acción, para concluir con la evaluación de la acción ejecutada que permitan solucionar la problemática reconocida.
CONCLUSIONES A partir de la investigación realizada se establece principal mente las siguientes conclusiones: Cambio significativo en las prácticas de las docentes involucradas, así como en el desempeño dado en los niños. Los educandos vivenciaron el tránsito por los variados momentos dados en el inicio del proceso escrito, así como la construcción de hipótesis en torno a este y a la significación de sus representaciones, siendo evidente en la exploración y producción del libro álbum. En esta propuesta se dio en los estudiantes un desarrollo de la creatividad, la imaginación, la ficción, la fantasía o realidad; que contribuyó a la producción escrita y las variadas formas de percibir el mundo circundante, en donde se reconoció a los niños como productores de texto literarios y particularmente del libro álbum. Reconocimiento de las posibilidades del libro álbum como una plataforma dinamizadora de procesos lingüísticos, cognitivos, comunicativos y socio afectivos. Trabajo en grupo e interacciones sociales que permitieron enriquecer el inicio de la adquisición del proceso escrito. Enriquecimiento e innovación en las prácticas pedagógicas dadas en el aula a partir de las Secuencias Didácticas que permitieron vivenciar de manera significativa el proceso escrito, pero también descubrir la belleza de la literatura su carácter fantástico, estético y lúdico.
Resumen
Esta experiencia investigativa indaga cómo desde la literatura infantil, en
especial con la exploración y reconocimiento del libro álbum, se logra trascender a la
producción de este formato literario y se inician procesos escriturales con una
perspectiva sociocultural. Se parte de la reflexión sobre la representación icónica y
simbólica, como elementos que permiten iniciar la producción gráfica y vivir momentos
de la prehistoria del lenguaje escrito como formas de simbolización, significación y
representación de la realidad.
La experiencia estética que ofrece este tipo de textos en los niños permitió
evolucionar en el inicio de la escritura e incentivar la imaginación, recrear el
pensamiento y desarrollar procesos discursivos, cognitivos, socio afectivos en sus
creaciones, indispensables para promover el uso social del lenguaje.
Este trabajo brindó a los estudiantes la posibilidad de dar a conocer su
pensamiento desde un interés y necesidad real de comunicación, que favoreció la
consolidación de sus conocimientos previos, mediante la confrontación de saberes al
enriquecerlos con la mediación docente y el aporte del otro.
Finalmente a partir del análisis se fortalecen las prácticas didácticas y
pedagógicas, así como el desempeño de los estudiantes en torno al proceso escrito
con el aprovechamiento de la literatura infantil y particularmente el libro álbum.
Abstract
This research experience it's looking at infantile literature, especially with the
exploration and recognition of the book album, it is achieved to come out of the
production of this literary format and processes begin notarize them with a sociocultural
perspective. It splits of the reflection on the representation iconic and symbolic, as
elements that allow to initiate the graphical production and to live through moments of
the prehistory of the language written as forms of symbolization, significance and
representation of the reality.
The aesthetic experience that offers this type of texts in the children allowed to
evolve in the beginning of the writing and to stimulate the imagination, to recreate the
thought and to develop discursive, cognitive affective processes, partner in his
creations, indispensable to promote the social use of the language. This work offered to
the students the possibility of announcing his thought from an interest and royal need of
communication, which favored the consolidation of his previous knowledge, by means
of the confrontation of sabers on having enriched them with the educational mediation
and the contribution of other one.
Finally from the analysis there fortify the didactic and pedagogic practices, as
well as the performance of the students concerning the process corresponded with the
utilization of the infantile literature and particularly the book album.
Contenido
“Pág”
Introducción ............................................................................................... 1
1. Problema de Investigación ....................................................................... 4
1.1. Planteamiento del Problema ........................................................................ 4
1.2. Antecedentes de la Investigación ................................................................ 6
1.2.1. Investigaciones que desarrollan una propuesta didáctica con escritura. ..... 6
1.2.2. Investigaciones centradas en las concepciones sobre escritura. ................ 9
1.2.3. Investigaciones que relacionan libro álbum, escritura, ilustración ............. 12
1.3. Delimitación del Problema ......................................................................... 16
1.4. Pregunta de investigación ......................................................................... 21
1.5. Sub-preguntas de investigación ................................................................ 21
1.6. Objetivos de la investigación ..................................................................... 22
1.6.1 Objetivo general ........................................................................................ 21
1.6.2. Objetivos Específicos ................................................................................ 21
1.7. Justificación del Problema ......................................................................... 21
2. Referentes Teóricos ................................................................................ 24
2.1. Escritura, una mirada sociocultural ............................................................ 24
2.2. El inicio de la adquisición del proceso escrito ............................................ 26
2.3. La literatura una forma de expresión escrita .............................................. 30
2.3.1 La literatura infantil y sus posibilidades ..................................................... 30
2.3.2. La narrativa Literaria .................................................................................. 32
2.4. Libro álbum como posibilidad de expresión ............................................... 33
2.4.1. El texto escrito en el libro álbum ................................................................ 34
2.4.2. La imagen como posibilidad de representación. ........................................ 35
2.4.3. Relación armónica entre texto e imagen. ................................................... 36
2.4.4. Características generales del libro álbum .................................................. 36
2.4.5. Las posibilidades didácticas y pedagógicas del libro álbum ...................... 37
3. Referentes Metodológicos ..................................................................... 39
3.1. Recorrido Metodológico ............................................................................. 40
3.1.1. Diseño general del proyecto ...................................................................... 40
3.1.2. Recolección de información ....................................................................... 41
3.1.3. Identificación de un problema importante .................................................. 41
3.1.4. Análisis del problema ................................................................................ 41
3.1.5. Categorización de información .................................................................. 42
3.1.6. Estructura de las categorías ...................................................................... 42
3.1.7. Diseño y ejecución plan de acción ............................................................ 42
3.1.8. Evaluación de la acción ejecutada. ........................................................... 53
4. Análisis y Discusión de Resultados ..................................................... 55
4.1. La escritura una actividad discursiva y sociocultural ................................. 55
4.2. La escritura en evolución ........................................................................... 68
4.2.1. Precursores de la escritura y su evolución ................................................ 68
4.2.2. Significación y sentido en la evolución....................................................... 73
4.3. El libro álbum ............................................................................................. 75
4.3.1. Análisis libro álbum fase de exploración e interpretación .......................... 76
4.3.1.1.Apropiación de características del libro álbum ........................................... 77
4.3.1.2.El reconocimiento de la imagen en el libro álbum ...................................... 79
4.3.1.3.El reconocimiento del texto en el libro álbum ............................................. 80
4.3.2. Análisis fase dos de producción del libro álbum ........................................ 81
5. Conclusiones .......................................................................................... 88
Bibliografia ............................................................................................................. 93
Anexos
…………………………………………………………………………………..¡Err
or! Marcador no definido.
Lista de Tablas
“Pág.”
Tabla 1 Secuencias didácticas Fase uno……………………………………………...45
Tabla 2 Secuencias didácticas Fase dos………………………………………………44
Tabla 3 Explicación Secuencias Didáctica Fase uno...............................................45
Tabla 4 Secuencias Didácticas Fase dos…………..………………………………….49
Tabla 5 Cuadro categorías y subcategorías de análisis………………………………54
Tabla 6 Primeras dos subcategorías Fase uno………………………………………...56
Tabla 7 Subcategorías restantes, Fase uno…………………….................................58
Tabla 8 Primeras subcategorías Fase dos……………………………………………...60
Tabla 9 Categorías restantes Fase dos…………………………………………………62
Tabla 10 Evolución icónica estudiante N°1……………………………………………..69
Tabla 11 Evolución icónica estudiante N°2……………………………………………..69
Tabla 12 Evolución icónica estudiante N°3……………………………………………..70
Tabla 13 Subcategorías libro álbum Fase uno…………………………………….…...76
Tabla 14 Subcategorías libro álbum Fase de producción……………………………..81
Lista de Esquemas
“Pág.”
Esquema N° 1 Fragmento del plan de aula preescolar ............................................. 18
Esquema N° 2 Caracteristicas de la Secuencia Didáctica ........................................ 43
Lista de Imágenes
“Pág.”
Imagen N° 1. Actividades realizadas de copia, dibujos y palabras . ¡Error! Marcador
no definido.
Imagen N° 2. Significación en creaciones .................. ¡Error! Marcador no definido.
Imagen N° 3. Libro álbum “La Familia”.................................................................... 65
Imagen N° 4. Libro álbum “La niña pirata” ................. ¡Error! Marcador no definido.
Imagen N° 5. Contextos evocados por los niños .................................................... 66
Imagen N° 6. Expresión de tristeza en su libro álbum ............................................ 67
Imagen N° 7. Páginas de diferentes libros álbum ...... ¡Error! Marcador no definido.
Imagen N° 8. Evolución en la significación de las representaciones escritas .. ¡Error!
Marcador no definido.
Imagen N° 9. Tránsito hacia la correspondencia silábica ...........¡Error! Marcador no
definido.
Imagen N° 10. Evolucion los grafismos, escritura grafías del nombre, hipótesis¡Error!
Marcador no definido.
Imagen N° 11. Escritura con grafías del nombre ......... ¡Error! Marcador no definido.
Imagen N° 12. Correspondencia silábica ..................... ¡Error! Marcador no definido.
Imagen N° 13. Libro álbum “las sirenas” ................................................................... 75
Imagen N° 14. Escritura en relación con la imagen ..... ¡Error! Marcador no definido.
Imagen N° 15. Lectura del texto escrito ....................... ¡Error! Marcador no definido.
Imagen N° 16. Clasificación temas .............................. ¡Error! Marcador no definido.
Imagen N° 17. Historia libro álbum .............................. ¡Error! Marcador no definido.
Imagen N° 18. Collage personajes .............................. ¡Error! Marcador no definido.
Imagen N° 19. Socialización y expresión de sentimientos ...........¡Error! Marcador no
definido.
Imagen N° 20. Página libro álbum “la niña pirata” ........ ¡Error! Marcador no definido.
Imagen N° 21. Portadas de los libros álbum ............................................................ 86
1
Introducción
Existen diversas posturas sobre cómo iniciar el proceso de enseñanza de la escritura
en el preescolar, algunas centradas en actividades de repetición y memoria, otras
mantienen un carácter significativo al reconocer el bagaje sociocultural del estudiante,
al igual que los conocimientos previos, intereses, necesidades y potencialidades.
Numerosos son los métodos que contemplan la enseñanza de la lectura y la
escritura, muchos ubicados en la percepción y repetición, los cuales buscan que los
niños logren conocer las estructuras fonéticas para así decodificar las letras, encontrar
algo de sentido en ellas y de esta manera utilizar símbolos gráficos a partir de la
combinación de fonemas en una secuencia ordenada y lineal, que paulatinamente lleva
a la formación de pequeños textos, en ocasiones sin sentido lógico y con una fuerte
presión a nivel memorístico para el educando; al respecto Vygotsky, L. (1931) comenta
que desde estos métodos es necesario “repetir el texto constantemente. Usar de modo
regular y bajo, formas métricas, grupos de palabras que expresen una idea esencial. Fijar las
ideas en fórmulas breves con patrones constantes, agrupadas por temas definidos” (p.196).
No obstante, en estas prácticas que han perdurado en el tiempo, se desconocen
procesos de comprensión, análisis al igual que la significación entre otros; así como
también discursivos que posibilitan representar y recrear el mundo a través de la
narración y descripción.
Desde diferentes estudios en áreas como la psicología, pedagogía, lingüística y la
literatura, surge un cuestionamiento a los métodos centrados en concepciones
perceptivas, motrices y prescriptivas de la lengua escrita, y se da origen a nuevas
alternativas que reconocen los conocimientos previos, los intereses, las necesidades,
las potencialidades del niño, así como también el bagaje socio cultural que ha tenido el
educando en su relación con el entorno en el que se desenvuelve e influye en el
avance de oralidad, la lectura y la escritura, desde el momento en que este nace. De
esta manera, se parte de reconocer que en este proceso entran en juego varios
factores y que la escritura es una actividad social altamente contextualizada con
propósitos diversos que se potencia con el acompañamiento del otro. Es así que la
escritura presente en el medio influye notablemente en el desarrollo del infante
2
preescolar, al ir paulatinamente descubriendo sistemas icónicos y simbólicos a través
de un largo y complejo proceso.
En este desarrollo el educando vivencia diferentes etapas a las cuales se enfrenta
en la adquisición del código escrito, estos momentos precursores al ser contemplados y
contextualizados en la realidad del estudiante a partir de la lectura y producción de
textos auténticos e intencionales, pueden generar en él un aprendizaje significativo.
La literatura infantil, en especial el libro álbum, cumple un papel fundamental en la
adquisición de la escritura y contribuye de manera relevante en el descubrimiento de la
estética del lenguaje y la recreación del mundo, situación que resulta significativa en el
proceso de apropiación del código al posibilitar establecer en sus grafías y dibujos
variados significados. Este formato literario permite al niño convertirse en un productor
de textos a partir de la interpretación elaborada de la representación icónica de las
imágenes que le ofrece el libro álbum, en estrecha relación con la escritura a la cual se
van acercando de manera significativa.
Este planteamiento es relevante en el proceso de investigación “El Libro álbum, una
oportunidad para Iniciar el proceso de escritura en niños de preescolar”, el cual se
desarrolla en la IED Francisco Javier Matiz, en donde se reconoció una problemática
en cuanto al desempeño y las prácticas pedagógicas en relación con la escritura y la
función de la literatura infantil en la institución. A partir del reconocimiento de esta
situación se desarrollaron secuencias didácticas (SD), en donde los estudiantes
vivenciaron, en una primera fase de exploración y reconocimiento las características
del libro; para luego ir a la construcción de sus textos, en una segunda fase de
producción en la cual van experimentando una evolución en el proceso escrito, al
reconocer que cualquier marca observable que los estudiantes realizan le atribuyen un
sentido y dan significado en sus creaciones, apropiándose de particularidades de este
tipo de texto infantil. Ong, W. (1987), al respecto del significado manifiesta “se considera
como escritura cualquier marca semiótica, es decir, cualquier marca visible o que un individuo
hace y a la que se le atribuye un significado” (p. 19).
Es así, que el presente estudio pretende dar a conocer la importancia del libro álbum
para impulsar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita en los niños
de preescolar. Realiza aportes metodológicos, didácticos y pedagógicos a partir de la
3
investigación realizada y brinda herramientas a los docentes para reflexionar acerca de
sus prácticas y generar cambios en el aula en beneficio de los estudiantes. Se centra
en la pregunta sobre cómo a partir de la exploración y producción de libros álbum se
favorece el proceso de construcción de escritura en los niños de nivel preescolar.
Por tanto, se presenta en dicha experiencia investigativa, cinco capítulos en
cuestión: problemática de la investigación, referentes teóricos, referentes
metodológicos, análisis y discusión de resultados, para terminar con unas
conclusiones.
Inicialmente a partir de un corpus recolectado se detectó la situación problema
centrada principalmente en la práctica de las docentes que afectan el desempeño de
los estudiantes. Esta problemática se sustenta a través de unos hechos, que permiten
vislumbrar de una manera más amplia esta realidad.
Para comprender y dar respuesta a la situación problema, se realiza una revisión
teórica que respalda de manera conceptual la adquisición del proceso escrito y la
influencia del libro álbum en este. De esta manera se profundiza en sus posibilidades
que contribuyen a favorecer el desarrollo a través de la recreación del pensamiento, en
la relación imagen texto presente en este formato literario.
Este trabajo presenta una metodología cualitativa que permite reconocer una
realidad inmersa en la institución, además de proporcionar elementos para la
sistematización y análisis de la experiencia que se desarrolla a partir de la Secuencia
Didáctica como propuesta dinamizadora en la Investigación Acción.
Para valorar la pertinencia de dicha intervención, se analizó la práctica docente y el
desempeño de los estudiantes, en la fase de reconocimiento del libro álbum, así como
en la producción de esta tipología. Este análisis se efectuó desde las categorías
conceptuales: escritura como actividad discursiva sociocultural, evolución del proceso
escrito y libro álbum, momento que permitió reconocer el avance del proceso de los
niños en cuanto a su aprendizaje.
Finalmente, se establecen conclusiones y hallazgos relevantes que permiten
reconocer el libro álbum como un puente que genera ese transitar entre la escritura y la
manifestación del pensamiento. Es una situación significativa que favorece la
construcción del proceso escrito en los niños.
4
1. Problema de Investigación
1.1. Planteamiento del Problema
Esta investigación se ubica en la modalidad escrita, específicamente en la
producción de literatura infantil a través del libro álbum, el cual favorece la adquisición
de la escritura y el desarrollo de procesos cognitivos, emocionales, lingüísticos y
sociales a partir de la posibilidad de construir significados mediante la relación global
texto e imagen que ofrece esta tipología textual. El libro álbum permite la abstracción
simbólica del contexto al incrementar la imaginación a través del acercamiento
placentero a la oralidad, lectura y a la escritura.
La escritura de este tipo de textos se ubica desde una perspectiva estética por su
riqueza gráfica e ilustrativa presente en la imagen en relación con la palabra, en donde
el color, las formas, figuras, personajes y escenarios mantienen una armonía que invita
a la creatividad y estimulan la imaginación. Los lenguajes artísticos, gráficos y visuales
que se relacionan en esta tipología textual ofrecen un proceso creativo que se
fundamenta en lo social, lo cultural, lo físico, lo natural en permanente interacción. Esta
reciprocidad en el libro álbum brinda una experiencia literaria con la cual se puede
generar en los educandos interés por este escenario.
Cabe destacar que la producción escrita del libro álbum da la posibilidad de
comprender ese mundo gráfico y visual por parte de los niños de preescolar, al
desarrollar competencias en torno al lenguaje escrito, específicamente al proceso de
adquisición de la escritura, que puede generarse desde la comprensión y creación de
estos textos, en un ambiente rico en producciones literarias que facilitan ir progresando
en el proceso, pues es complejo y requiere trabajo continuo, al respecto López, Y.
(2013) citado por el Ministerio de Educación MEN:
Entender que son procesos de pensamiento complejo que no se logran de la noche a la
mañana y que por lo tanto se necesita un trabajo sistemático que tenga en cuenta
edades, contextos socioculturales y el universo del niño y del joven. (p.19).
La escritura como proceso complejo de pensamiento, resulta ser una actividad
sociocultural contextualizada y significativa, se caracteriza por ser intencional,
5
voluntaria, regulada y consciente, con una finalidad comunicativa, cognitiva y estética,
que se puede generar desde la construcción del libro álbum, en la cual los educandos
pueden ir vivenciando etapas de acercamiento al mundo escrito convencional, al
iniciarse a partir del dibujo como un precursor del lenguaje que está presente en esta
tipología textual. Este código gráfico posibilita la manifestación a partir del simbolismo
que va evolucionando hacia la escritura convencional, pasando por una serie de
momentos donde el niño establece variadas hipótesis para llegar a la representación de
la palabra escrita convencional. Vygotsky (1979) en relación con el dibujo señala que
“El niño cuando dibuja lo hace en términos de “narración”, como si contara una historia lo
mismo que lo haría hablando” (p.162). De esta manera el dibujo es un lenguaje gráfico
que surge a partir del lenguaje oral.
Sin embargo, a pesar que en el Lineamiento Pedagógico y Curricular para la
Educación Inicial en el Distrito (2010), los documentos de políticas públicas y algunos
teóricos en los que se soporta el PEI de la institución, se plantea que los estudiantes
deben vivir este tipo de situaciones significativas en torno a la escritura para llegar a la
progresiva construcción y reconstrucción de procesos de la lengua escrita como formas
de representación en las que el niño va evolucionando.
Muchas de las actividades propuestas en la institución están centradas en su
enseñanza convencional, con una visión en la codificación y decodificación de la
escritura sin una función comunicativa real, lo que implica que se dé una presión fuerte
con el fin de responder a esos retos impuestos por el adulto.
Las prácticas dadas por los maestros en este orden, establecen barreras en los
niños difíciles de superar. A pesar que muchos docentes creen en la escritura como un
proceso, en la práctica no se reconoce y mucho menos en los escritos de los
estudiantes, que carecen de sentido real y se presenta como textos
descontextualizados, donde el pensamiento creativo pierde valor, al ser concebidos
además como producto.
Otro factor es que los docentes desconocen las posibilidades de considerar textos
diversos, incluyendo los narrativos pues se concibe que los estudiantes no pueden
escribir o leer, hasta que conozcan el código alfabético convencional. Es así como en
los primeros ciclos, la literatura queda confinada a ser utilizada, solo en la motivación
6
para trabajar temas vistos en clase y se relega su función de favorecer el proceso de
adquisición de la escritura a partir del fomento de la creatividad e imaginación, donde el
niño descubre la fantasía.
Es así que para poder delimitar los alcances de la presente investigación y tener
referentes que sustentan la intervención pedagógica que dará solución a la
problemática planteada se realiza rastreo de antecedentes, que brindan la posibilidad
de conocer situaciones semejantes, referencias teóricas, maneras de análisis y/o
intervención, que permiten dar cuenta de información pertinente con respecto a la
investigación en curso que posibilita enriquecerla y fortalecerla.
1.2. Antecedentes de la Investigación
Para dar sustento a la investigación que está en curso se ha realizado el rastreo de
veinticinco trabajos de grado y tesis, que hacen referencia a escritura, literatura infantil
y libro álbum en el marco de doctorados, maestrías y artículos de investigación de
habla hispana de países como Colombia, Chile, Venezuela, México, España y un
trabajo de grado de EEUU. Para su análisis se han establecido categorías: 1)
Investigaciones que desarrollan una propuesta didáctica en relación con la escritura, 2)
Investigaciones centradas en las concepciones de los docentes sobre escritura, 3)
Investigaciones que establecen relación con libro álbum, escritura e ilustración.
1.2.1. Investigaciones que desarrollan una propuesta didáctica en relación
con la escritura.
Con relación a la primera categoría se puede reconocer el uso de diferentes
propuestas didácticas en torno a la escritura, como proyectos, secuencias didácticas y
ambientes de aprendizaje. Es así que el trabajo de investigación de Buitrago, L.,
Torres, L., & Hernández, R. (2010) llamado “Secuencia didáctica en los proyectos de
aula un espacio de interrelaciones entre docente y contenido de la enseñanza”
(Maestría en Educación) de la Universidad Javeriana, Colombia. Reconoce las
prácticas tradicionales de los maestros caracterizadas por actividades de copia y
repetición que afecta el desempeño de los estudiantes y plantea la estrategia de
7
proyecto de aula. Para el análisis destacan características de la estructura del texto, el
sistema convencional de escritura y las hipótesis de los niños; se cita a Camps (1995)
con las capacidades metalingüísticas y metacognitivas.
En la investigación de Ramos, M. (2009) titulada “Estrategias en el proceso de
escritura de estudiantes de escuela elemental de un programa de inmersión” (Maestría
en Arts for Teachers) de la Indiana University, EEUU, anuncian la problemática en
torno a dificultades de los niños en cuanto a la escritura y las pocas estrategias para
mejorar la adquisición y desarrollo del proceso. La propuesta es construida desde
unidades didácticas en tres etapas: 1° explicación de los periodos evolutivos en el
proceso de alfabetización; 2° complejidad del proceso de escritura como el entorno de
la situación; 3° prácticas de escritura inicial con palabras sencillas, oraciones, frases y
luego pequeños párrafos.
Otra investigación es la de Herrera, L. (2010), titulada “Aprendizaje de la lengua
escrita en preescolares: Diseño, aplicación y seguimiento de situaciones didácticas”.
(Maestría en Investigación Educativa) de la Universidad Veracruzana de México. Este
estudio establece como problema la falta de divulgación y apropiación de documentos
políticos de educación en relación con los fundamentos y las prácticas pedagógicas de
las docentes, lo cual afecta el desempeño de los estudiantes en el proceso de lectura y
escritura. El objetivo es conocer qué sucede con los niños al aplicar situaciones
didácticas como “lectura de cuentos”, “invención de cuentos” y “escritura de palabras”,
que favorecen el conocimiento de la lengua escrita. Se busca romper el paradigma
tradicional y cualificar las prácticas de docentes. Retoma la ingeniería didáctica Artigue
(1995). Van Dijk (2005), con macro estructuras semánticas; Teberosky (1984) con las
interacciones productivas.
En la investigación de Monserrat, (2013), referenciada como “La creación de
ambientes de alfabetización para la promoción de habilidades hacia el desarrollo de
competencias: la lectura y escritura en preescolar, bajo el diseño de situaciones
didácticas” (Maestría en Educación) de la Universidad del Tolima, Colombia, da a
conocer que la problemática está relacionada con los bajos niveles de lectura y
escritura, así como también el cómo mejorar las actividades propuestas por los
docentes. A nivel didáctico destacan la participación en actividades de lectura en voz
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alta y la recreación de cuentos. Retoma a Vygotsky (2004) con la organización de la
actividad del niño para pasar de un modo del lenguaje a otro.
En la investigación de Abril. Y, (2012) titulada “La lectoescritura un desafío para la
educación preescolar pública”. (Maestría en Educación) de la Universidad
Mesoamericana de San Agustín A.C, se realiza un análisis acerca del desafío de cómo
los niños de preescolar se enfrentan a las habilidades básicas de lectura y escritura. A
nivel pedagógico analiza las causas de los niveles bajos en estas y busca estrategias
para superar las falencias. Para lograr esto la docente reflexiona sobre sus prácticas y
realiza un cambio a partir de actividades didácticas orientadas a desarrollar habilidades
y diagnosticar en qué va cada niño. Se sustenta en Piaget (1978), con el postulado que
los niños están listos cognoscitivamente para leer y escribir cuando han alcanzado los
esquemas básicos, se valen de Díaz & Hernández, (1999) al reconocer que por medio
del contacto con su contexto y cultura se aprende socialmente.
El trabajo de Palacio, G. (2013), llamado “Incidencia de una secuencia didáctica
basada en la interrogación del texto narrativo (cuento), para la comprensión lectora de
los estudiantes de tercero C, de la institución educativa Remigio Antonio Cañate, sede
samaria, de la ciudad de Pereira” (Maestría en Educación) de la Universidad
Tecnológica de Pereira. Colombia. Plantea la situación problema desde las dificultades
en el desempeño de las estudiantes relacionadas con los procesos de comprensión,
por falta de implementación de estrategias pedagógicas orientadas a la calidad
educativa y que sean coherentes con los estándares. Establece la intervención a partir
de un diseño didáctico basado en el cuento como herramienta para incrementar la
comprensión lectora. Conceptualmente refiere a Camps (2004) y Coll (1988) con la
Secuencia Didáctica, el texto narrativo a partir de Cortés & Bautista (1998) y la
comprensión lectora y el modelo Interactivo desde Solé (1993).
La investigación de Benavides. B, Corredor. N & Ramos. M. (2015), titulada “El
cuento infantil una estrategia pedagógica desde la literatura para el desarrollo de los
procesos de aprendizaje de la lectura y la escritura” (Maestría en Pedagogía) de la
Universidad de la Sabana. Colombia. En esta investigación ubican el problema desde
la reprobación y repitencia en los grados primeros y las dificultades en los procesos de
alfabetización que impiden que ellos avancen exitosamente en el uso significativo de la
9
lectura y la escritura. Realizan una propuesta pedagógica desde la literatura infantil.
Como sustento teórico se valen de Braslavsky (2005) con la importancia de la lectura y
escritura, Colomer (2005) con postulados acerca de la literatura, Ferreiro (1982) desde
la teoría de la psicogénesis y Flórez (2007) con el alfabetismo.
Estos trabajos mencionados son útiles para enriquecer de manera teórica aspectos
relacionados con variadas estrategias didácticas de intervención en el aula, sus
ventajas y/o dificultades. Permiten reconocer situaciones que abordan la escritura de
una manera significativa y sirven como referente de apoyo a la presente experiencia y
su objeto de estudio, en la medida en que documentan el origen de afirmaciones
conceptuales, aportan al diseño de una estrategia didáctica y pedagógica que permite
reflexionar para dar solución a la situación problema evidenciada. En estas
investigaciones hay una tendencia a querer superar actividades centradas en el
memorismo, la copia y la transcripción mecánica, a través de estrategias didácticas
relevantes, al igual que del análisis de los saberes de los docentes frente a cómo
sucede el proceso escrito en los niños.
1.2.2. Investigaciones centradas en las concepciones de los docentes
sobre escritura.
Desde la segunda categoría, se ubican las investigaciones que centran su mirada en
las concepciones de los docentes frente a como se ve socialmente la escritura y su
proceso de enseñanza y aprendizaje, en donde prevalecen las prácticas tradicionales,
entre ellas se menciona el trabajo de Jurado, S. (2010), llamado “Importancia curricular
del lenguaje escrito en preescolar” (Maestría en el Desarrollo Educativo) del Centro
Chihuahuenense de estudios de posgrado, México. La cual hace un estudio de las
concepciones de los profesores que trabajan programas que se orientan desde una
perspectiva tradicional, en donde el docente es el centro del proceso de la enseñanza y
la relación maestro - alumno está basado en la autoridad; el educando es asumido
como un actor pasivo. Este análisis se realiza desde encuestas que buscan reconocer
ideas de docentes frente a niveles de conceptualización de la lengua escrita, plantean
trabajar el nombre propio a partir de los planteamientos de Margarita Gómez (2003)
para superar este tipo de prácticas.
10
La investigación de Ruiz, A. (2012), titulada “La construcción de la escritura en el
primer ciclo: entre las concepciones de los docentes y las representaciones sociales de
los niños” (Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna). Universidad Distrital
Francisco José de Caldas, Colombia. Describe una problemática desde dos factores,
las representaciones sociales de escritura elaborada por los niños que son
desconocidas por docentes y la segunda, las concepciones de los profesores sobre la
escritura que giran en torno a actividades perceptivas y motrices. Esta propuesta
analiza datos a partir de la teoría fundamentada. A nivel pedagógico profundiza sobre
las posturas frente al conocimiento de la escritura desde las interacciones y las
posibilidades culturales. Retoman la escritura desde Vygotsky (1979) y las
representaciones sociales desde Ramírez & Gómez, (2000).
Desde el trabajo de Arias, C. (2010) llamado “Desarrollo holístico de la lengua escrita
en educación inicial” (Maestría en Educación) de la Universidad Javeriana, Colombia.
Ubica la problemática en las concepciones de los docentes de nivel inicial, los cuales a
pesar de su formación no ponen en práctica metodologías en busca de un cambio de
paradigma en la enseñanza de la lectura y escritura, es así como continúan enseñando
desde la percepción, desarrollo motriz y repetición. Se presenta un modelo pedagógico
auto estructurante donde se diseñaron estrategias de gestión y evaluación de
aprendizajes para la comprensión y construcción del código escrito desde los modelos
meta cognitivos. Retoma a Bereiter & Scardamalia (1987), a Flower & Hayes (1981), a
nivel pedagógico los modelos “socio constructivistas y culturales” de Bruner (1991) a
Vygotsky (1988).
La investigación de Monró, M. (2010) titulada “Concepción teórica metodológica de
las docentes de preescolar en el proceso de adquisición y desarrollo de la lectura y
escritura en niños de 4 y 5 años” (Maestría en Educación) de la Universidad Católica
Andrés Bello, Venezuela. Centra la problemática en las docentes que realizan
actividades de carácter repetitivo y busca que las profesoras comprendan
concepciones constructivistas sobre lectura y escritura, para que puedan implementar
propuestas didácticas. Asume el lenguaje como medio para desarrollar potencialidades
comunicativas que posibiliten interpretar la realidad. Se vale del enfoque constructivista
social de Braslavsky (1982), de la teoría de Ferreiro & Teberosky (1986), del enfoque
11
funcional de Goodman (1989) y los planteamientos de Vygotsky (1989) de la
importancia del desarrollo sociocultural.
El trabajo de Gómez, D. (2010) titulado “Procesos de enseñanza y aprendizaje de la
escritura. Contraste de los saberes y prácticas de los profesores de preescolar y
primero en cinco instituciones educativas (privadas y públicas) de Bogotá” (Maestría en
Educación) de la Universidad Nacional de Colombia, se interesa por conocer y analizar
los diferentes conocimientos, creencias o concepciones de los docentes en torno a los
saberes y prácticas en el proceso de enseñanza y aprendizaje en los niños de
preescolar a primero. Se analizan los sistemas de creencias sobre la alfabetización; de
los profesores y niños con los que trabajaban. Conceptualmente sobresale el
planteamiento escrilectura, el cual consiste en que la lectura y la escritura deben
realizarse juntas. Concluye que la implementación de prácticas evolutivamente
apropiadas genera aprendizajes significativos.
El trabajo de Martínez, Z. & Murillo, A. (2013) titulado “Concepciones de la didáctica
de la literatura en Colombia durante los últimos diez años” es un artículo que referencia
una investigación de tipo cualitativo, descriptivo, de investigación documental. Las
autoras utilizan variadas fuentes bibliográficas de los últimos 10 años entorno a
Didáctica de la Literatura en Colombia, en busca de comprender fundamentos teóricos
sobre las concepciones para la enseñanza y aprendizaje más preeminentes de esta en
la última década. Como resultado establecieron cuatro concepciones: a partir de la
dimensión estética y lúdica; didáctica desde los estudios literarios; desde el proceso de
lectura y escritura y finalmente didáctica en los géneros literarios, en pro de generar
cambios en las prácticas de enseñanza y aprendizaje.
El trabajo de Bravo, B. (2012) llamado “Estrategias pedagógicas dirigidas a los niños
de 5 y 6 años del centro de educación inicial de los Magallanes para fortalecer
adquisición de la lectura y escritura” (Maestría en Educación Infantil) de la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador, Venezuela. Es una investigación en la cual se
aborda la problemática planteada que radica en la poca información de los docentes
referente al manejo de estrategias pedagógicas en relación con la enseñanza de la
lectura y la escritura en los niños de educación inicial. Es una investigación
documental, que sirve como sustento teórico para las prácticas de enseñanza
12
aprendizaje y el uso de variadas estrategias significativas en la adquisición del proceso
escrito. Retoma a Vygotsky (1979) con el aprendizaje sociocultural, la Zona Desarrollo
Próximo y el constructivismo social de Nystrnand & Wiemelet, (2001).
Del grupo de las tesis anteriores se puede concluir que aún sobresalen
concepciones de los maestros en cuanto al proceso de enseñanza y aprendizaje de la
lengua escrita, en las cuales se evidencia la importancia a la destreza motriz fina, la
repetición y prescripción. Este tipo de concepciones se encuentra marcado en muchos
docentes al encontrar investigaciones que confirman esta postura y permite reflexionar
acerca del papel que cumple el maestro que influye sustancialmente en el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Por otro lado, estos trabajos invitan a dar una mirada e
identificar nuevas formas de ver la escritura y cómo a partir de ellas, cambiar prácticas
persistentes en busca de mejores desempeños en los estudiantes.
1.2.3. Investigaciones que establecen relación con libro álbum, escritura e
ilustración.
Sobre la tercera categoría, se referencian investigaciones que abordan la literatura
infantil y libro álbum en relación con escritura, enmarcado en una situación contextual
particular que resulta ser relevante, donde el estudiante es constructor o intérprete del
texto escrito en relación con el lenguaje icónico, el cual se activa desde la significación
y sentido que surge de esta correlación entre códigos. Los siguientes trabajos
evidencian situaciones que resultan de interés para docentes y estudiantes los cuales
permitieron adentrarse en este género.
Así pues, la investigación de Pulido, C. (2010). Titulada “La Narrativa de Ivar Da Coll:
Planteamientos estéticos y visuales del cuento infantil ilustrado en Colombia” (Maestría
en Educación). Universidad Javeriana. Colombia. Es un estudio documental que realiza
una mirada retrospectiva de lo que es la narrativa infantil ilustrada en Colombia, para
focalizarse en el escritor Ivar Da Coll. La investigadora se interesa en el libro álbum, no
sólo como un elemento didáctico e instructivo para enseñar moral, valores y ética, sino
también placentero, ya que desarrolla códigos escritos y visuales en una relación
permanente e inseparable de carácter estético. Retoma a Todorov (1971) con la
13
estructura y bases fundamentales de la ilustración y el concepto de texto desde la
pragmática.
La investigación de Enríquez, S. (2013) llamada “Representaciones de género en la
literatura infantil en Colombia y Ecuador” (Maestría en Estudios de la Cultura) de la
Universidad Andina Simón Bolívar, Ecuador. Hace un estudio documental que tiene por
objeto analizar las representaciones sobre género en la literatura infantil colombiana y
ecuatoriana. Se realiza un recorrido histórico sobre cómo la concepción de niño ha
cambiado, así como también los escritos pensados y creados para ellos. Retoma a
Colomer (1999), la evolución histórica de la literatura infantil y su importancia para
desarrollar procesos de escritura.
La investigación de Ortiz, O. & Contreras, N. (2011) titulada “Producción escrita de
textos narrativos (mini cuentos) en los estudiantes de grado cuarto de educación básica
primaria de la institución educativa instituto nacional promoción social de San Vicente
del Caguán”, (Maestría en Educación) de la Universidad de la Amazonia, Colombia.
Analizó la problemática desde las necesidades de los educandos y la indagación sobre
las prácticas de los docentes, evidenció que los estudiantes presentan dificultades con
relación a la escritura, como el desconocimiento de las características de los mini
cuentos, la falta de articulación entre coherencia y cohesión (Van Dijk, 1980), el uso
inadecuado de los signos de puntuación y la falta de seguimiento temático. En esta
experiencia se promueve el proceso de producción escrita, a través de talleres desde
Aylwin & Bustos (1991), como estrategia didáctica que posibilita fortalecer procesos de
escritura, donde se tuvo en cuenta la planificación, primeros borradores y ajustes.
El trabajo de Arrubla, M. (2011) llamado “Érase una vez el cuento. Indagación sobre
la didáctica de la escritura narrativa a través del cuento” (Maestría en Educación) de la
Universidad Javeriana, Colombia. Reflexiona sobre la escritura narrativa en los niños a
través del cuento, entendido como un proceso creativo que se puede dar en la
cotidianidad y analiza las prácticas docentes en relación con este. Establece tres
momentos: un antes orientado a la organización del ambiente académico; un momento
de escritura, el cual se da en dos sub momentos: teórico y práctico; finalmente las
maestras reciben los cuentos para su corrección y se lee el texto al grupo. Se sustenta
en Cassany (1996), Flower & Hayes (2011) sobre la escritura y los procesos cognitivos
14
que intervienen (planificar, redactar y examinar), también retoman la escritura por Gelb
& Ong (1967); la narrativa por Larrosa (2003), el cuento por Propp (1970) y Vygotsky
(1999) con la idea creadora del niño.
La investigación de Pérez, L. & Tabares, A. (2009) llamada “La creación narrativa en
torno a la imagen en el libro infantil implementación de una secuencia didáctica”
(Maestría en Educación) de la Universidad Javeriana, Colombia. Describen la
problemática en el poco interés por integrar al trabajo aspectos visuales en el desarrollo
de procesos orales y escritos desde el libro álbum. Se evidencia que no hay un
desarrollo en el trabajo de las docentes que dé cabida a la producción desde la imagen
y que además hay un interés mayor en la lectura. Metodológicamente se implementa y
analiza una Secuencia Didáctica con niños de pre jardín que contempla la imagen en
busca de desarrollar producción oral y acercarse al lenguaje escrito. Retoman el
concepto de imagen, creatividad, las concepciones acerca de la imaginación infantil y la
producción narrativa, así como las hipótesis de construcción del lenguaje escrito
Ferreiro (1988).
El trabajo de Puerto, M. (2015) llamado “Leer con imágenes, dibujar con palabras la
comprensión lectora mediada por el libro álbum” (Maestría en Pedagogía de la Lengua
Materna) de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia. La
problemática descrita busca mejorar las estrategias de enseñanza de la lectura,
optimizando la comprensión del entorno sociocultural en relación con el desarrollo de
las comunicaciones, ya que se presentan porcentajes bajos en torno a la lectura y la
escritura en estudiantes de ciclo II. Utilizan cuatro Secuencias Didácticas encaminadas
a la comprensión y apropiación del libro álbum. Como fundamento teórico presentan 53
referencias relacionadas a los siguientes ejes conceptuales: Lectura y comprensión; el
papel de la imagen en la lectura comprensiva y el libro álbum.
La investigación de Arias. M. (2013) llamada “El libro álbum como estrategia para
iniciar los procesos de lectura y escritura en niños de preescolar” de la Universidad de
Antioquia, Colombia. Describe la problemática desde los bajos índices presentes en los
estudiantes de grado primero en producción de textos con sentido y coherencia,
además la poca significación de la escritura y lectura, para ello utilizan una Secuencias
15
Didácticas en tres momentos: un trabajo de exploración de sentidos en torno a un
objeto significativo; segundo se promueve el proceso de escritura por medio de
imágenes en torno al juguete favorito, para finalmente iniciar a construir un libro álbum.
Retoma a Ferreiro & Hurtado (2004) con la idea de los conocimientos previos, Negret &
Jaramillo (2003) con el programa letras y Tolchinsky (1992) niños productores de texto.
La investigación de Chiuminatto, M. (2011) titulada “Relaciones texto-imagen en el
libro álbum”. Es un artículo de investigación donde se realiza una reflexión teórica que
gira desde la pregunta, ¿Cómo podemos limitar el concepto de imagen para observar
sus posibles relaciones con un texto que también es referido por uno de los padres de
la lingüística como imagen?, desde ese planteamiento el autor retoma las relaciones
texto imagen en el libro álbum. Como objeto literario y artístico. También retoma a
Martinec (2009) y postulados entre Barthes & Halliday (1994) con la gramática
funcional.
La investigación de Sepúlveda, A. (2012) titulada “El aprendizaje inicial de la (re)
escritura de textos como (re) escritura” (Tesis de Doctorado Interuniversitario de
Psicología de la Educación) de la Universidad de Barcelona, España. Un estudio
longitudinal de intervención sin grupo control, en este sentido se interesa por
comprender el aprendizaje de la escritura en sus inicios y en la reescritura de textos
desde la literatura infantil. Se fundamenta conceptualmente en Ferreiro & Teberosky
(1979) Goody (1987) con la diversidad de objetivos.
El trabajo de Bustos, & Marenco, (2011) llamado “Caracterización del pensamiento
narrativo en preescolares” (Maestría en Educación) de la Universidad Javeriana,
Colombia. Hace énfasis a la poca existencia de estudios sobre la caracterización del
pensamiento narrativo desde una perspectiva histórica cultural y la teoría de la
actividad. Estudio que corresponde al tipo descriptivo que busca especificar
características importantes del pensamiento narrativo de niños preescolares, utilizando
el cuento. Teóricamente se sustentan a partir del pensamiento narrativo de Bruner
(2004), la teoría de la actividad de Talizina (1988) y el enfoque histórico cultural de
Vygotsky (1979).
En esta última categoría se puede decir que las investigaciones reconocen el libro
álbum con un gran potencial en el desarrollo de la lectura, la oralidad y la escritura. Se
16
percibe a partir de las investigaciones consultadas, que este formato literario genera un
gran aporte a la educación inicial, ya que los educandos en la lectura de imágenes
comienzan un desarrollo en la oralidad con una comunicación espontánea y abierta de
lo que abstraen del texto en relación con lo que vivencian en sus contextos
socioculturales y abren paso a la escritura para comunicar, recrear, potenciar su
creatividad e imaginación desde sus intereses.
Esta revisión de antecedentes permite reconocer algunos trabajos que preceden a la
investigación en curso, pues sirven para referenciar autores y teorías recientes que
sustentan y orientan la experiencia. Aportan en la reflexión sobre el tema de estudio,
enriquecen las prácticas que influyen de manera sustancial en el desempeño de los
estudiantes, para contribuir e innovar en la educación y cambiar muchas de las
concepciones arraigadas en los docentes en los modelos de enseñanza y aprendizaje
con relación a la literatura.
Se puede decir que uno de los principales aportes de rastreo de antecedentes al
presente trabajo investigativo, radica en el reconocimiento que hacen de la necesidad
de generar situaciones significativas en torno a las actividades discursivas y en
particular a la escritura a través del libro álbum, que permitan la comunicación efectiva
de las personas mediada por la lengua manifestada en la comprensión que hace el
sujeto al escuchar, en la argumentación oral y en la expresión escrita particularmente
como medio que posibilita romper con prácticas tradicionales centradas en el
memorismo, la copia mecánica y la repetición, para así mejorar de manera sustancial el
desarrollo de la adquisición del proceso escritural de los niños preescolares.
1.3. Delimitación del Problema
La IED Francisco Javier Matiz, no es lejana de la realidad presente en muchas de las
instituciones educativas, en las que se desconoce el potencial de la literatura
mencionado en los documentos de políticas públicas de preescolar, los cuales
contemplan esta como un pilar fundamental en la educación inicial. La literatura
posibilita el acercamiento a la escritura y el desarrollo del pensamiento al favorecer la
construcción de hipótesis sobre la lengua a partir de las experiencias literarias.
17
Este desconocimiento es una constante en esta institución de la localidad cuarta, en
donde se pudo evidenciar a partir del análisis del corpus recolectado algunos hechos
que permiten vislumbrar y dar sustento a la situación problema, es así que se pueden
establecer seis aspectos relevantes que delimitan éste:
En primera medida existe una distancia muy grande entre lo que se piensa y lo que
se hace en relación con la escritura, ya que los docentes realizan prácticas
pedagógicas basadas en las destrezas motrices, prescriptivas y el discurso docente se
orienta hacia el argumento de que el texto escrito debe tener sentido y significado, tal
como lo expresan voces de las entrevistas a maestros en las que afirman: “La escritura
es entendida como mecanismo para plasmar ideas y comunicar a los demás, para
poder comprender al otro”, lo cual implica reconocer que ésta, debe tener un sentido
para el niño al poder manifestarse a través de ella en una situación real con una
intención particular. Pero en la práctica al observar una clase y los cuadernos de los
estudiantes se evidencia transcripción y ejercicios de sílabas, como se señala en las
siguientes fotografías:
Registro N°1. Planas de actividades de la letra n, m y p.
Fuente: Estudiantes de transición J.T, noviembre 15 de 2014
En segunda medida no hay concordancia entre las políticas públicas plasmadas en
documentos nacionales y la producción de textos institucionales por parte de los
maestros que orientan prácticas pedagógicas hacia el proceso de adquisición de
lectura escritura y oralidad.
Los documentos en educación preescolar, específicamente en el Lineamiento
Pedagógico y Curricular para la Educación Inicial en el Distrito (2010) del Ministerio de
18
Educación Nacional MEN, reconocen la literatura como un pilar fundamental en el
proceso que deben llevar los niños en la construcción de escritura:
La experiencia literaria ofrece oportunidades para continuar propiciando un
acercamiento paulatino y placentero al lenguaje escrito. Aprender a leer y escribir, en el
sentido alfabético, es un complejo rito de tránsito, pues el lenguaje escrito no es la mera
transposición del lenguaje oral y requiere de complejos procesos de análisis y síntesis,
no sólo para entender “el truco de la lectura alfabética”, es decir, la relación entre
grafemas y fonemas, sino para acceder a otra forma de comunicarse (p. 63).
Sin embargo, en la construcción de planes de estudio, mallas curriculares y
proyectos en la institución, hay una contradicción con los planteamientos anteriores,
puesto que hay un interés en la adquisición del código escrito a través de la
decodificación, repetición y memorización, que desconocen la importancia del proceso
de adquisición de la escritura y la experiencia literaria. Prueba de esto, se ve en el plan
de aula preescolar, en el cual se evidencian los siguientes contenidos:
Esquema N° 1. Fragmento plan de aula preescolar, temáticas que no están relacionadas.
PLAN DE ESTUDIOS NIVEL PREESCOLAR
CONTENIDOS DIMENSIÓN COMUNICATIVA
Gestual, Corporal, Retahílas, Adivinanzas, Vocales, Coplas, Inglés (familia partes de
la casa), Escritura de palabras (m, p, s), Lectura de frases.
Fuente: plan de estudios preescolar IED Francisco Javier Matiz 2014
Resultado de estas contradicciones, en el desempeño de los estudiantes se
reconoce que cuando se enfrentan a procesos de producción y creación de textos, se
observan situaciones de frustración y dificultad a través de voces como “Yo no sé
escribir” “yo no puedo profe” y en otras ocasiones los niños que se animan a escribir
y/o dibujar se muestran incapaces de dar significado al escrito y socializar. Es así como
al cuestionar a los estudiantes sobre sus producciones, manifiestan que no saben,
utiliza pocas grafías y no les da una interpretación.
Por otra parte, se observa la inseguridad de los niños para realizar la tarea
propuesta, ya que la consigna dada por el maestro no es clara. Esto se reconoce en la
siguiente situación (Fragmento registro de clase No 2, 29 de sep. 2014).
19
“P. sí sabes, todos saben lo haremos con las letras que ya conocemos y luego me
cuentan que escribieron. Recuerden primero debemos pensar qué vamos a dibujar y a
escribir, no podemos hacerlo en desorden, no nos quedará bien el cuento
E11. Profe yo no sé.
Algunos estudiantes se quedaron pensando, pero no comenzaban
P. ¿por qué no comienzan?
E11. Profe es que no se dibujar”
(Convenciones P: Profesora y E: estudiantes)
A pesar que existe en la institución un proyecto (PILEO) en torno a la literatura
infantil, el cual es concebido como una actividad dentro del plan de estudios que
favorece en el educando el desarrollo de variadas dimensiones planteadas para
preescolar y en especial la comunicativa, este tipo de textos se trabaja de manera
utilitaria, para comenzar un tema del plan de aula, realizar guías, promover el dibujo
libre o para tener al niño ocupado. Se desconoce el potencial de la experiencia literaria
para favorecer procesos de lectura, escritura y oralidad; situación que se refiere en este
registro de clase:
“La docente utiliza como texto guía y motivación, para llevar una secuencia de las
letras (en este caso ella está viendo la letra s) y reafirma las palabras con un cuento en
el cual aparecen algunas (saltos, sonidos, silbidos, susto. Entre otras); cada niño y niña
trabajan en su cuaderno la actividad en torno al personaje y la manera de escribir la
palabra, los niños decoran, colorean y escriben las palabras del cuento” (Fragmento
registro de clase No 3, sep. 2014).
Frente a la exploración de libros álbum en el marco del proyecto PILEO, se
desconoce esta tipología textual, pues se asume como cualquier otro texto, sin
examinar sus posibilidades y características. Es así como no se realiza desde las
imágenes inferencias, deducciones o análisis que favorezcan la significación, al igual
que se ignora la secuencialidad percibida en las ilustraciones que narran una historia y
se desconoce su potencial estético, artístico y lúdico.
Tampoco se orienta la reflexión sobre elementos como el título, el autor, la portada,
las hipertextualidades presentes, el simbolismo y el manejo del color como elementos
que se dan en este tipo de textos y son fundamentales en los procesos de significación.
20
Este hecho se sustenta en que las docentes no utilizan los libros álbum o lo utilizan sin
saber su denominación, prueba de ello radica en que en ninguno de los registros hay
manejo y conocimiento de estos.
En la relación con el uso que se hace del dibujo en el aula se puede reconocer dos
situaciones que configuran este hecho: 1) El uso del dibujo por parte de los maestros
es dado como elemento para nominar y asignar concordancia entre palabras. Se
desconoce la posibilidad de plasmar sentimientos, emociones y simbolizar a partir del
lenguaje gráfico. La imagen queda relegada a ser observada, más no explorada, esto
se evidencia en las actividades donde se propone la copia y repetición de palabras y de
dibujos. 2) Desde el desempeño de los estudiantes en relación con el dibujo, estos
copian esquemas de un modelo elaborado por la docente y cuando se les propone
dibujar libremente manifiestan “no saber y no poder”. Esto demuestra que el dibujo es
una tarea que se aborda sin sentido comunicativo y que coarta la creatividad del niño.
Evidencia de esto, se encuentra en las fotografías:
Imagen N°1. Actividades realizadas de copia, dibujos y palabras.
Fuente: Actividad diario de campo estudiantes de transición J.T, noviembre 20 de 2014
A manera de conclusión se han establecido una serie de hechos que permiten
sustentar la problemática, la cual radica en las prácticas docentes en relación con la
escritura que contemplan actividades de repetición, copia, percepción y prescripción,
sin tener en cuenta en especial el libro álbum y sus posibilidades para el desarrollo de
procesos de adquisición de la escritura. Se desconoce también su utilidad para el
desarrollo de la creatividad, expresión de ideas propias, incremento de la imaginación,
elaboración de narraciones y creación de mundos posibles apoyados en la relación
entre los textos escritos y las ilustraciones.
21
1.4. Pregunta de Investigación
Es así que a partir de lo expuesto se llega a la pregunta, ¿De qué manera la
exploración y producción de libro álbum favorece el proceso de construcción de la
escritura en niños de preescolar, como una posibilidad de expresión, comunicación,
representación y recreación del mundo?
1.5. Sub-preguntas de Investigación
A raíz de esta pregunta surgen otras sub preguntas que pueden ayudar y contribuir a
la solución del interrogante:
¿Cómo a partir de la exploración e interpretación del libro álbum, los niños pueden
reconocer y apropiarse de aspectos estéticos presentes en esta tipología y construir
procesos de significación?
¿Cómo iniciar los procesos de lectura y escritura de manera significativa a través de
la producción del libro álbum?
¿Cómo transformar la practica pedagógica a partir del desarrollo de Secuencias
Didácticas que promuevan la comprensión y producción del libro álbum en el proceso
de adquisición de la escritura?
1.6. Objetivos de la Investigación
1.6.1. Objetivo General
Favorecer el inicio y evolución del proceso escrito en niños de preescolar, a partir de
la comprensión y producción del libro álbum, como medio de expresión, comunicación,
representación y recreación del mundo.
1.6.2. Objetivos Específicos
Desarrollar en los niños procesos de exploración e interpretación del libro álbum
para reconocer y apropiarse de aspectos estéticos presentes en esta tipología textual y
construir procesos de significación.
22
Propiciar la adquisición del proceso lector y escrito de forma significativa a partir de
la producción del libro álbum.
Generar una trasformación de la práctica pedagógica a partir del desarrollo de
secuencias didácticas que promuevan la exploración y producción del libro álbum en el
proceso de adquisición de la escritura.
1.7. Justificación del Problema
En el sector educativo se otorga una relevancia significativa al proceso enfocado
hacia las actividades discursivas de la lengua ya que estas permiten en los educandos
apropiarse del conocimiento inmerso en el contexto sociocultural en el que se
desenvuelven. Esta competencia que el estudiante debe desarrollar se da inicialmente
en el hogar, pero es función fundamental de la escuela construir estos conocimientos,
situación que ha sido objeto de variadas discusiones en las cuales se busca acercar a
los niños y niñas a estas actividades y destrezas de manera significativa, para así dejar
atrás posturas puestas en la memorización, copia y motricidad.
Dentro de estas actividades discursivas existe un interés particular en la escritura,
siendo esta una competencia básica que se aprende a lo largo de la escolaridad y
sobre la que se cimienta un conjunto de saberes que conforman los pilares de lo que
ha de ser una formación integral a lo largo de la vida. Es así que al reconocer su
importancia es necesario buscar alternativas pedagógicas significativas para los
estudiantes que les permitan construir este conocimiento, así pues, el libro álbum
puede desarrollar los aprendizajes de los educandos y vivir desde este género literario,
la posibilidad de incursionar por la intención y función estética de estas actividades y
generar experiencias de comunicación.
Uno de los retos actuales que la educación se plantea es un cambio de paradigma
en la enseñanza de la lectura y escritura desde los niveles iniciales, lo cual lleva a
reevaluar las prácticas pedagógicas y didácticas orientadas a enseñar a los niños estos
procesos que en variados contextos no se dan de manera significativa. En muchas
instituciones las acciones pedagógicas se centran en el conocimiento de los fonemas
en asociación con el grafema, donde se da prelación a la enseñanza del código escrito
y la buena caligrafía. Esto no deja ver las posibilidades reales de la escritura y los
23
complejos procesos que se dan en ella por tanto no se favorece en el niño el disfrutar,
recrearse con la fantasía, pero también crear y utilizar la imaginación en la escritura, en
la cual cualquier cosa pueda pasar (Rodari, 1983).
Por tal la literatura infantil permite abordar la escritura de una manera significativa en
consecuencia aspectos como la narrativa inmersa en ella brindan la posibilidad de
innovar en las prácticas pedagógicas, al proporcionar al estudiante comprender que en
la escritura se puede reconocer aspectos sobre las vicisitudes humanas, así como
también potenciar, crear o recrear el pensamiento en las historias descritas en los
textos, que posibilitan en el niño apreciar la escritura creada por el adulto pensada en el
lector infantil.
Es así, como la narrativa que ofrece la exploración y la producción de libro álbum,
favorece la construcción y adquisición del proceso escrito, al permitir a los estudiantes
generar hipótesis y construir significados, pues al leer y elaborar textos los estudiantes
se comprometen en el proceso de negociación de significados y sentidos como lo
sustenta Ferreiro & Teberosky (1979).
Teniendo en cuenta lo anterior, vale la pena incluir acciones didácticas y
pedagógicas que permitan a los estudiantes en la producción de textos, evolucionar en
el proceso escrito, al generar un descifrar paulatino del código alfabético, no siendo
este el objetivo primordial, sino un conocimiento a descubrir. Asimismo expresar su
mundo interior mediante la posibilidad estética que se puede dar a partir de la literatura
infantil y más particularmente con el libro álbum ya que el niño se encuentra en un
mundo letrado y ve la importancia de leer y escribir.
En ese orden de ideas, la propuesta investigativa que se expone, nace del interés y
necesidad de los estudiantes de preescolar grado transición de la IED Francisco Javier
Matiz, por explorar y apropiarse de este formato literario y generar transformaciones
reales de su pensamiento; al desarrollar un mundo variado de posibilidades de
divergencia y nuevas formas de actuar frente a la escritura. El planteamiento de este
tipo de estrategias permite de igual manera favorecer no solo los desempeños de los
estudiantes, sino también el mejoramiento de las prácticas de enseñanza y
aprendizaje, relacionadas con la Lengua Materna.
24
2. Referentes Teóricos
Esta revisión teórica permite dar fundamento a la presente investigación en curso.
Es así que se establecen las siguientes categorías: 1) Concepción de escritura desde
la perspectiva sociocultural, 2) La adquisición del proceso escrito como hecho social y
contextualizado, 3) La literatura infantil como manifestación estética y artística del
lenguaje y finalmente 4) El libro álbum en la expresión literaria y sus posibilidades
didácticas, pedagógicas en la adquisición del proceso escrito. Estas categorías se
articulan entre sí, las cuales permiten sustentar de manera teórica cómo iniciar
procesos escriturales en los estudiantes que pueden ser potenciados a partir de la
literatura infantil.
2.1. Escritura, una mirada sociocultural
El lenguaje como facultad humana, es posible gracias a factores biológicos y a la
influencia del entorno social que repercute en el sujeto. Esta capacidad del ser humano
permite la expresión desde la influencia de la cultura y el contexto, así como también
posibilita la comunicación con el otro y la representación o recreación del mundo y la
realidad. La escritura, como actividad o modalidad del lenguaje, ha estado desde el
comienzo de la humanidad presente en los primeros pictogramas que revelan los
inicios de ésta y que permiten perpetuar el pensamiento del hombre y la evolución
hacia el signo escrito, la palabra escrita es una respuesta a esa necesidad de
comunicar. Esta afirmación se sustenta en Ong, W. (1987), cuando afirma que ésta
“responde a la necesidad de comunicar información histórica y sociocultural para la
comprensión del mundo; sirve como canal que permite llevar a flote ideas, pensamientos,
situaciones o sentimientos que surgen desde el individuo y de sus vivencias”. (p.5).
Por tanto, la escritura es un proceso complejo, que no se logra de la noche a la
mañana y que es de origen sociocultural, lingüístico, cognitivo, que surge de un interés
y necesidad que motiva la producción escrita. Por su carácter representativo a partir de
sistemas gráficos, se convierte en un acto cognitivo, consciente, intencionado y
regulado, el cual tiene un propósito determinado que refleja el pensamiento y está
vinculado al entorno. Al ser una actividad discursiva altamente contextualizada
25
posibilita comunicar mensajes a los otros, representar el pensamiento y recrear la
realidad a través de la imaginación. Al respecto desde la perspectiva de Vygotsky
(1979), la escritura es “el resultado del desarrollo de las funciones superiores, porque es una
operación social y cultural de alta complejidad, ya que exige un control en los niveles de
abstracción” (p.128) y por tanto requiere de una creación de una situación determinada,
una representación de ésta y una intencionalidad precisa.
A partir de esa mirada la expresión escrita emana desde la influencia social y
cultural, pues tiene una finalidad y sentido específico de comunicar y sirve como puente
que brinda la posibilidad al sujeto de expresar sus vivencias, formas de pensar, de ver
la vida y de compartir con los demás. Al respecto de lo social Braslavsky, B. (2005),
manifiesta “Una adquisición cultural, social y cognitiva que se refleja en el dominio de un
conjunto complejo de actitudes, expectativas, conductas y habilidades relacionadas con el
lenguaje”. (p.2).
Este complejo proceso de pensamiento, inicialmente redujo su enseñanza a
métodos centrados en la repetición y copia mecánica, a partir del desarrollo de una
habilidad motora, un desarrollo muscular en las manos y un problema de orientación
espacial, perspectiva que presta especial atención al cuidado de la caligrafía. Esta
concepción acerca de la escritura aún se mantiene y está bastante arraigada a pesar
de todas las transformaciones educativas; se desconoce que la escritura en los niños
no sucede aisladamente, que es un proceso que surge de lo sociocultural y en este
sentido expresa significados, tiene propósitos e intenciones y cumplen un papel en la
sociedad.
Por consiguiente, diferentes investigaciones en variados círculos han centrado su
mirada en el reconocimiento de que los infantes poseen nociones previas de lo que es
la escritura y que ellos/ellas no esperan ingresar al jardín para adquirir variados
conocimientos en torno al lenguaje escrito; los pequeños viven en un mundo inmerso
de información por los medios de comunicación, son como menciona Bratslavsky, B.
(2005) creadores activos de significados y exploradores en el aprendizaje de la lectura
y la escritura, en este sentido reconocen que está influenciada por el contexto como
una adquisición cultural, social y cognitiva.
26
Desde esta mirada la escritura como construcción social, se convierte en un puente
para reorganizar las estructuras cognitivas, simbolizar el mundo interior; puesto que es
una de las representaciones del lenguaje y brinda la oportunidad al individuo de
manifestar lo que tiene en la mente, reconocer sus talentos y habilidades, pero también
sus falencias y dificultades; por lo tanto desarrolla, estructura e incrementa las
posibilidades de expresión, en una relación permanente con el contexto y el otro.
La escritura brinda la posibilidad de fortalecer habilidades tanto orales como gráficas,
que permiten la interacción entre el sujeto y el mundo circundante en una mediación
semiótica en la cual se logra establecer la función de los signos para dar a conocer el
pensamiento. A partir de lo anterior se puede establecer la importancia de las
interacciones socioculturales en la construcción y progreso del lenguaje escrito que
puede resultar significativo y no un ejercicio puramente de decodificación, ya que la
interpretación que el niño le da a la escritura tiene relevancia y significado para él, al
respecto Vygotsky (1964), menciona "distinguir dos planos en el lenguaje: su aspecto
interno, significativo y semántico, y externo y fonético que, aunque forma parte de una
verdadera unidad, tiene sus propias leyes de movimiento" (p. 317).
2.2. El inicio de la adquisición del proceso escrito
La adquisición del proceso escrito en el niño tiene su origen a partir de los
precursores del lenguaje escrito mencionados por Vygotsky (1979, p. 127), gesto, juego
y dibujo, según el autor son formas de simbolización, que el pequeño utiliza para
representar y recrear el mundo. En lo relativo al gesto como primer signo visual, genera
un desarrollo inicial de sus primeros escritos y representaciones visuales en el aire, al
ser una construcción elaborada con carácter simbólico. Posteriormente el juego
posibilita continuar con esa simbolización de objetos y situaciones al atribuirle sentido y
una representación. El dibujo por su parte le permite representar mediante un lenguaje
icónico variadas vivencias del niño para expresar a partir de este, sus pensamientos e
ideas acerca del mundo.
Las imágenes entonces le permitan al educando comunicar y representar su
conocimiento acerca del mundo que le rodea, este simbolismo evoluciona hacia un
desarrollo que tiene relación con las formas de esquematización, es decir que la
27
representación va progresando paulatinamente desde dibujos como medio de
expresión inicialmente lejos de la realidad que se van acercando cada vez más a esta.
Así pues Vygotsky (1986) retoma los planteamientos de Kerschensteiner, quien
explica cuatro etapas fundamentales en el progreso y evolución del dibujo en los niños;
la primera relacionada con la representación esquemática lejana de la realidad, pero
con un carácter simbólico; posteriormente pasan a una segunda fase donde el
esquematismo es complementado con aspectos formales, es así que el niño representa
entonces rasgos mucho más concretos y reales de los objetos circundantes, además
de caracterizarse por el uso de detalles en las formas y figuras, al igual que la relación
entre las partes. El autor se refiere también a la tercera fase en donde el niño se aleja
de la esquematización para ir trascendiendo hacia una representación mucho más
parecida a la realidad percibida, que se adentra a la última fase que implica reconocer
factores como volumen, tamaño, proporción, perspectiva, utilización de sombras,
movimiento, entre otras; este momento requiere de una mayor colaboración del
docente siendo muy pocos los niños que llegan a este por sus propios medios.
Estas representaciones que el niño realiza de situaciones, objetos, ideas, saberes se
convierten en lenguaje gráfico, en un proceso que inicialmente va desde la oralidad a la
escritura y que brinda de manera gradual, comprender que, así como el dibujo expresa,
las palabras escritas pueden decir cosas y ser la manifestación de algo.
Es decir, los niños comprenden cómo el dibujo es una representación de objetos,
pero también cómo las palabras son representaciones de los nombres de estos, lo que
Vygotsky (1979) ha llamado simbolismos, pues se establecen signos gráficos para la
palabra oral, manifestando con ello abstracciones del mundo. Esta evolución descrita
por el autor que se presenta en el infante, reconoce la importancia del lenguaje escrito
en el desarrollo cultural así como intelectual; ya que brinda la posibilidad de trascender
a un plano abstracto. Esto conlleva el desarrollo de la función representativa que
sucede en la escritura como medio de aprendizaje en el cual se da la autorregulación
del saber, como una actividad consciente y reflexiva de lo que se quiere comunicar,
estableciéndose como una representación de segundo orden.
Tolchinsky L.(2000) complementa estos aportes, al decir que este proceso se da en
una interacción social, donde el niño enriquece esas formas simbólicas que surgen y se
28
reconocen tempranamente, creando sus propios principios de lo que es la escritura, al
regular este sistema y apropiarse de características formales de éste, concebido como
una actividad intencional que proporciona en el niño la posibilidad de establecer ideas
propias en su proceso de adquisición; tal como lo mencionan Ferreiro & Teberosky
(1979); cuyos planteamientos permiten comprender la evolución del proceso escrito,
siempre influenciado por las vivencias previas y los conocimientos adquiridos en
diferentes escenarios, los cuales ofrecen la oportunidad de establecer hipótesis sobre
la escritura su significación y simbolización.
Esta evolución se inicia desde la diferenciación de sistemas de simbolización, en
donde el niño hace una distinción entre el garabateo y el dibujo, donde se establece
diferencias entre estos y sus interpretaciones; de tal manera que se logra comprender
que el dibujo y grafías son representaciones diferentes, lo que las autoras han llamado
“lo figurativo y lo no figurativo”. Posteriormente los pequeños establecen hipótesis
acerca de las propiedades de la escritura y las diferencias entre los sistemas de
representación, donde establecen relaciones entre cantidades; hay palabras que
requieren una mayor a menor cantidad de representaciones para simbolizar lo que se
pretende dar a conocer mediante la escritura, a lo cual lo han denominado como la
“cantidad mínima de caracteres”; pero no solo es necesario un determinado número de
grafías, es necesario también una variabilidad de ellas para que signifique algo para los
niños.
Dentro de este proceso los estudiantes también asignan y establecen características
en las palabras según los atributos de los objetos que se presentan, para así
posteriormente establecer concordancias entre las grafías y las sílabas, lo que se ha
llamado “hipótesis silábica” para así finalmente llegar a la escritura convencional
alternando hipótesis silábicas y alfabéticas. Sin embargo, no solo es una evolución
hacia el código convencional, está trasciende también en la significación y sentido que
el niño establece con ella.
Otro de los aportes donde se fundamenta el proceso de construcción de la escritura,
radica en que éste no se desarrolla de manera aislada es un conocimiento compartido
apoyado en la presencia de otros actores involucrados, entonces la idea se puede
enriquecer con lo propuesto por Braslavsky (2000), quien menciona que los niños son
29
edificadores del lenguaje escrito con ayuda del otro, ya que es un acontecimiento
grupal y no individual; ese otro comprendido como el compañero, el docente, el padre
de familia, el cuidador y otras personas del contexto del niño, que influyen en la
alfabetización de éste. Al igual que en la evolución de la escritura se presenta un
progreso en la significación, pues tiene un sentido y significado para el niño, al
constituirse a partir de su actividad en “constructores de la significación del lenguaje
escrito.” (p.6).
Por otro lado, se puede agregar que en el aprendizaje de la escritura se requiere de
procesos metalingüísticos; al brindarle al sujeto la posibilidad de realizar reflexiones
sobre el lenguaje, su uso y apropiación, así como también la retroalimentación de
conocimientos previos con los nuevos que se incorporen al lenguaje. Esta idea se
sustenta en Flórez & otros (2004) quienes dicen:
Los sujetos pueden analizar, pensar, reflexionar sobre la forma, el contenido o el uso del
lenguaje en contextos comunicativos; por tanto, el niño paulatinamente va desarrollando
aspectos reflexivos acerca de su actividad escritural donde descubre sistemas simbólicos
a través de un largo y complejo proceso”. (p.12).
En este inicio de adquisición de la escritura y la elaboración de hipótesis que surgen,
es necesario que el estudiante tenga una positiva influencia del medio que nutra este
proceso de construcción, en tal sentido, es preciso crear las condiciones en las cuales
el niño descubra y genere ideas sobre la escritura, a partir de ambientes letrados, con
una variedad de textos tanto en la exploración, sensibilización, como para la producción
de ellos.
Por lo tanto, en la dinámica pedagógica se deben tener en cuenta las motivaciones,
necesidades, intereses y conocimientos previos construidos en su interactuar con el
contexto lector y escritor. Así como también favorecer la relación con sus pares,
docentes y otros actores de la vida académica, que permitan realizar una mirada más
amplia sobre la escritura, ya que los niños construyen a partir de su experiencia en
donde le encuentran una funcionalidad real, al ser una actividad consciente, regulada y
con un propósito establecido. Al respecto Ferreiro & Gómez (1982) afirman que:
30
La significación que tenga la escritura en su vida diaria tendrá consecuencias en el
desarrollo de los principios funcionales. Las funciones específicas dependen de la
necesidad que sienta el niño de un lenguaje escrito, (párr. 6).
2.3. La literatura una forma de expresión escrita
La literatura entendida como expresión presente en la sociedad, se vale del lenguaje
para manifestar de una forma artística la palabra, con la cual el individuo logra recrear
el mundo al apropiarse de lo que en ella se expresa y conectar su emotividad con las
variadas manifestaciones que se dan en este género. La experiencia literaria entonces
juega un papel importante en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la escritura, en
la cual el niño vivencia una mirada estética y lúdica, siendo la palabra una creación
artística relacionada con la cultura a través del uso de la imaginación y la fantasía. En
este sentido genera en los educandos interés, entusiasmo y motivación por este
escenario, ya que es un poderoso medio que facilita, promueve y crea encuentros socio
afectivos.
De allí que con la literatura pensada o creada por los niños logre experiencias donde
se deja volar la imaginación, incrementa el vocabulario y se incentive la creatividad al
abstraer, interpretar y recrear el mundo. El acercamiento placentero a ese contexto
gráfico o visual favorece el desarrollo de la oralidad, lectura y escritura; siendo la
literatura un camino para el conocimiento del contexto sociocultural y sus
representaciones a través de los cuentos, fábulas, poemas, entre otras muchas. Al
respecto Colomer (2001) sustenta “la diversidad de textos literarios ofrece a los alumnos la
ocasión de enfrentar la diversidad social y cultural, al tiempo que se inician en las grandes
cuestiones filosóficas abordadas a lo largo del tiempo”. (p.6)
2.3.1 La literatura infantil y sus posibilidades
La literatura infantil es un término que está relacionado con la concepción de niño
que ha evolucionado a lo largo de la historia, al reconocerlo como sujeto diferente al
adulto para establecer que son seres con particularidades distintas. Esta premisa fue
considerada en la aparición de los textos infantiles que tiene como destinatario principal
el niño. Sin embargo, hay muchas controversias acerca esa definición, pues no se
centra únicamente en el destinatario, hay otras características relevantes como el valor
31
comunicativo, estético, artístico y lúdico que están inmersas en ella, autores como
Rubio (1998) citado por Núñez (2009) argumenta que la literatura infantil es: "Aquella
rama de la literatura de imaginación que mejor se adapta a la capacidad de comprensión de la
infancia y al mundo que de verdad les interesa". (párr. 15)
Desde esta mirada la literatura infantil propicia en los pequeños la capacidad de
ingeniar, al recrear la realidad a través de la imaginación, crear universos posibles al
realizar escenarios, situaciones, ambientes o personajes en un contexto ficticio o real.
Incluso, este género posibilita descubrir el placer puramente estético y en consecuencia
interpretar la realidad por medio del arte, y desde allí avivar los sentidos y las
sensaciones del ser de manera individual o social, con un objetivo humanizante y
subjetivo, ya que lo que para unos es bello para otros no puede serlo, situación que se
genera en los pequeños a través de la experiencia literaria.
Esta vivencia de la literatura, no debe ser abordada de forma utilitaria para la
comprensión de temáticas variadas o temas morales, que olvidan y desconocen
justamente el carácter estético y creativo. Cuando se instrumentaliza la literatura
usándola de acuerdo a la voluntad del docente en temas repetitivos, moralistas,
anecdóticos, con la prisa por ver algo o simplemente el hecho de pasar el tiempo, se
desconoce el potencial que la literatura infantil posee.
Por tanto, hay que dar un relevante papel a la creación literaria, puesto que esta es
de gran motivación para los infantes, ya que brinda la posibilidad de desarrollar
variadas actividades discursivas, apoyadas en lo que ya saben, en sus conocimientos
previos que abstraen de la realidad y que le permiten manifestar con mucha mayor
facilidad a los otros sus ideas y sentimientos al respecto Vygotsky L. (1986) comenta:
Es mucho más fácil desarrollar la afición literaria en el niño y se logra más éxito cuando
se invita al niño a escribir sobre temática que comprenda en su interior, que le emocione
y, especialmente, le estimule a expresar con sus palabras su mundo interno (p. 23)
De igual forma, cuando se realizan lecturas en voz alta y ellos participan activamente
de manera individual o colectiva en la selección de los libros que quieren oír, leer o
escribir, se genera con estos textos conexiones emocionales desde sus experiencias,
intereses, contextos sociales y culturales.
32
Es por ello que la creación de cuentos, libros álbum, fábulas, poemas o pequeñas
historias dadas desde la imaginación y la cotidianidad de los pequeños, le otorgan un
sentido estético a la escritura y un verdadero papel comunicativo y reflexivo al conectar
la experiencia con la vida real del niño y la niña, Martínez & Murillo (2013) al respecto:
Literatura supone un proceso de creación, de elaboración, una poiesis. En este sentido la
escritura es un proceso estético en el que la palabra no solo se expone para decir algo,
sino que autorregula su forma, su lugar en la escritura y su relación con otras palabras en
aras de lograr una transformación en la manera como se expresa y/o en lo que expresa
(p.184)
Desde esta mirada, la escritura literaria es trabajo de creación, reflexión, análisis
crítico. Así, con la literatura infantil los educandos desarrollan sensibilidad ante las
representaciones artísticas y estéticas de la palabra escrita, oral y gráfica,
construyendo sentido y encontrando nuevas maneras de estructurar el lenguaje.
2.3.2 La narrativa Literaria
La escritura se puede revelar de variadas formas que permiten a los niños hacer
manifestaciones de su pensamiento, una de estas es la escritura narrativa, entendida
como un tipo particular de escritura que facilita a los educandos crear personajes y
escenarios para expresar ideas y emociones, al igual que representar un hecho
particular. De allí que el niño a partir de este género pueda dar a conocer un mundo
creado, el cual está compuesto por personajes, situaciones, acontecimientos,
escenarios y un determinado tiempo y espacio donde suceden los hechos.
La escritura narrativa brinda la posibilidad de construir realidades psíquicas mediante
abstracciones del mundo, como lo menciona Brunner (2004). En ella se dan
conexiones particulares entre sucesos, situaciones y acciones presentes dadas en un
escenario particular, como puede ser la escuela o fuera de ella. La narrativa como
forma artística contempla las interacciones humanas, puesto que hay muchas
finalidades y variadas maneras de plasmarlas; no necesariamente se requiere de una
fórmula o estructura, existe flexibilidad en la escritura, se puede realizar la historia con
un orden aparente o con un cambio de escenas, pero conservando la esencia del
relato; al respecto se puede citar a Brunner (2004) quien menciona que “la narrativa se
ocupa de las vicisitudes de la intención” (p.15)
33
La narrativa permite al niño explorar su creatividad e imaginación al estar en
contacto con diferentes textos que le facilitan ampliar su horizonte, progresar en su
conocimiento y en los procesos lingüísticos que se dan a través de la producción
textual. Desde este género, la escritura desarrolla también en los niños y niñas
habilidades y competencias comunicativas, argumentativas e interpretativas que le
ayudarán a relacionarse con su contexto dejando una huella imborrable en su acervo
intelectual.
Desde esta perspectiva la narrativa tiene características que ayudan al niño a
interactuar con el mundo, recrear el pensamiento, crear universos diversos, explorar
temas desconocidos, ampliar vocabulario y progresar en procesos de argumentación
tanto oral como escrita.
Para que este proceso se dé es necesario que el estudiante esté inmerso en un
amplio mundo letrado, en un ambiente alfabetizado que enriquezca las experiencias de
las cuales el niño se nutre, y le permita encontrar a través de la literatura, historias
reales, fantásticas e imaginarias, con las cuales el educando logra establecer
relaciones con sus intereses y/o necesidades a partir de lo que abstrae de las palabras
que narran una serie de sucesos y las ilustraciones que acompañan a este. Así pues, la
narrativa literaria forma parte de ese escenario, dicho ámbito no se compone solamente
de textos escritos y gráficos, sino que debe ser enriquecido por un número importante
de estrategias didácticas y pedagógicas que permitan que el estudiante la disfrute y
desarrolle habilidades en torno al lenguaje apoyado en la sociedad y en la cultura.
2.4 Libro álbum como posibilidad de expresión
La narrativa se expresa en variadas manifestaciones de la literatura infantil, algunas
de estas generan en los niños cuestionamientos sobre la lengua escrita y a su vez
curiosidad y motivación frente a los textos, los cuales los llevan a leer de muchas
formas (Lecturas multimodales) y usar diversos códigos para inventar sus propias
historias, lo que podría denominarse como una escritura multimodal.
Díaz, F. (2007) referencia que existen variadas categorías de textos para los niños y
niñas, dentro de las cuales podemos encontrar:
34
El libro de imágenes o imaginario: El cual se caracteriza por tener solo imágenes sin
texto escrito;
El libro de historias: en el que predomina la imagen, pero la historia puede ser
entendida sin la imagen.
El libro ilustrado: consiste en que la imagen gráfica y el texto literario, se unifican y
tienen el mismo peso.
El libro álbum: combina dos códigos la imagen y texto en una relación armónica con
la finalidad de contar una historia. En esta correspondencia dinámica inseparable la
imagen no se puede entender sin el texto y viceversa, es portadora de gran significado
en un diálogo en correlación con la palabra.
Los libros álbum, generan gusto por el texto escrito en relación con el dibujo que allí
aparece y brindan al niño vivir con este tipo de textos variadas experiencias en torno al
arte, la lúdica y la estética.
Se puede decir que este tipo de literatura está pensado específicamente para niños
más pequeños y aún los más jóvenes. Colomer & Kummerling (2010) menciona al
respecto, que es un texto que combina dos códigos el gráfico y el escrito, “la creación de
los álbumes ha sido un camino potente tanto para simplificar la lectura como para ofrecer un
andamiaje para narraciones más complejas” (p. 4)
2.4.1 El texto escrito en el libro álbum
Es un elemento importante, éste en conjunto con la imagen mantienen una
secuencialidad en la historia narrada que ayuda en la comprensión del contenido de la
situación específica. En el texto se puede referenciar un inicio, un desarrollo y un final
de la situación. Una de las principales características del texto escrito mencionadas por
Arizpe & Styles (2004) es que es muy breve y por ello es ideal para iniciar en el
proceso oral, escrito y lector de los niños. Como representación simbólica, el texto tiene
una influencia significativa en procesos creativos de información de contenido, ya que
tiene un sentido comunicativo real, pues busca representar a partir del lenguaje escrito
una situación, una caracterización de personajes, ambientes y escenarios reales o de
la fantasía, así como también, condiciones sociales, culturales incluso políticas,
religiosas y filosóficas.
35
El libro álbum es una manifestación ante todo artística, donde la narrativa inmersa en
él, acerca al niño al disfrute, al goce de la palabra escrita y de la ilustración, además de
encontrar en los textos una conexión emocional. En palabras de Buitrago, J (2013):
Los libros álbum son medios artísticos que nos obsequian obras de formidable riqueza
narrativa y estética ante las cuales tiene lugar una diáfana aproximación entre el receptor
y la obra de arte, sin necesidad de que intervengan comportamientos ritualizados. En los
terrenos del arte secuencial nos movemos con la naturalidad de niños que juegan
libremente con palabras e ilustraciones (p.1)
2.4.2 La imagen como posibilidad de representación.
En los libros álbum juega un papel relevante incluso protagónico la imagen, la cual
pueden generar variadas interpretaciones de lo que esta significa. Se considera como
un sistema de escritura desde lo icónico que tiene características morfológicas donde
está presente la sintaxis visual, la cual nos transmite un sin número de información y
significación. Esta lectura tácita nos dice, por ejemplo, si está haciendo calor o frío, que
colores hay, que nivel socioeconómico posee el personaje, que interacciones se
suscitan, a qué clase de cultura pertenece, entre otras. Al retomar a Arizpe & Styles
(2004) se puede decir que de la misma manera la imagen transmite al espectador
impresión general, es decir evoca emociones, sentimientos, temores, miedos etc.
La imagen como representación gráfica permite la construcción de sentidos y
significados, ya que el niño puede interpretarla de variadas maneras transformando la
experiencia visual en lenguaje, esta tiene propiedades denotativas, lo objetivo en donde
se hace una descripción de lo que se está viendo y una parte connotativa que es lo
subjetivo de esa misma imagen. García A. (1998), al respecto comenta “para leer
imágenes debemos tener presente el nivel denotativo u objetivo...y el nivel connotativo o
subjetivo”. (p.102)
Desde la sintaxis visual esta tiene características y rasgos especiales que dependen
del ilustrador de libro álbum como la utilización de tamaños, dimensiones, líneas, tonos,
texturas y formas que influyen significativamente en la interpretación que se le puede
dar. La imagen al igual que el texto mantiene una secuencialidad lógica en los hechos y
un peso narrativo en la historia que al paso de cada página se comprende en su
totalidad. De la misma manera ésta caracteriza personajes, escenarios, situaciones,
36
momentos históricos, clase sociales, ubicación geográfica, estados emocionales entre
otros y cumple al igual que el texto escrito, una función comunicativa pues es una
representación icónica del lenguaje.
No se puede desconocer el valor artístico y estético de la imagen en los diferentes
libros álbum, donde se juega con el color, las texturas y las formas convirtiendo las
ilustraciones presentes en los libros álbum en verdaderas obras artísticas donde el
destinatario principal es el niño.
2.4.3 Relación armónica entre texto e imagen.
En el libro álbum existe una relación inseparable y armónica que no se pueden
disociar: la imagen cobra sentido en la medida que es un elemento indispensable en el
complemento del texto escrito o está integrado al texto. Del mismo modo implica
posibilidades de lectura e interpretación, pues es un medio de comunicación estética
que permite la narrativa, Durán, T. (2005) menciona que en esta relación existe:
Una voluntad de comunicación que, como indica Van der Linden, emana y fluye
coherentemente entre la imagen el texto, si lo hay, y entre este (presente o subyacente) y
la imagen, de una manera tan especial que de ella surge una recepción lectora singular.
(p. 187).
La imagen se encarga de detalles que no son contados con el texto escrito, de esta
forma el peso de la narración recae en la ilustración, pero también en las palabras,
ninguno puede sobrevivir sin el otro. En esta correlación se encuentran simetría,
contrapunto, ampliación. Su contenido gráfico es ideal para los primeros lectores y la
característica del texto escrito de ser breve que ayuda a los pequeños escritores. En el
libro álbum no se puede comprender la historia sin esa unión entre estos códigos, al
respecto Shulevitz (2005) en Colomer & kummerling (2010) cita “en un verdadero libro
álbum, las palabras no se sostienen por sí solas. Sin las ilustraciones el contenido de la historia
se vuelve confuso” (p. 10).
2.4.4 Características generales del libro álbum
En esta tipología textual se presentan características particulares relacionadas con el
manejo del color para expresar diferentes emociones, sensaciones, ideas e incluso
aspectos de temperatura y estados del tiempo entre otros. También en el libro álbum se
37
encuentra el manejo de formas y figuras que se presentan de forma magnífica. La
imagen gracias a la sintaxis visual, permite entonces establecer conexiones con las
experiencias anteriores y construir sentidos y significados.
De igual forma se puede establecer un reconocimiento en la secuencialidad lógica, la
seriación paso a paso que se dan en estos textos infantiles, al igual que la
caracterización de personajes, escenarios, momentos históricos, e incluso la ubicación
geográfica ayuda en la comprensión global de la historia. Por su parte la escritura
presente en esta obra literaria se caracteriza por narrar la historia con un lenguaje
convencional que representa y simboliza alguna situación o idea particular,
manteniendo una coherencia dentro de la narración y una secuencialidad.
Dentro de las características también se puede reconocer la hipertextualidad la cual
se da a menudo, es así como el texto como tal referencia aspectos o creaciones
literarias, artísticas o cinematográficas. Otras particularidades de estos textos de
literatura infantil son las citadas por Arizpe & Styles (2004) quienes mencionan que:
En los libros álbum ilustrados, la historia depende de la interacción entre el texto escrito y
las imágenes; ambos se crearon con una intención estética consiente. Hablamos de libros
compuestos de imágenes y palabras cuya interacción íntima crea niveles de significación
abiertos a interpretaciones diferentes y con el potencial de sembrar en sus lectores una
reflexión sobre el acto mismo de leer. (p. 48)
2.4.5 Las posibilidades didácticas y pedagógicas del libro álbum en la
adquisición del proceso escrito
El libro álbum al ser un texto ideal para los niños más pequeños puede favorecer de
manera significativa el desarrollo de lectura, oralidad y para este caso particular en la
adquisición de la escritura. Sus posibilidades pedagógicas radican principalmente en
que a través de éste, se pueden generar procesos de enseñanza y aprendizaje en
torno a proceso escrito de una forma relevante para los educandos.
Este formato literario es ideal para el diseño y aplicación de variadas
propuestas, para este caso se utilizaron las Secuencias Didácticas, las cuales
orientaron la intervención docente en un paso a paso especifico de las acciones, a
partir de propósitos particulares que permiten avanzar en el inicio del proceso escrito y
de significación, desde el reconocimiento y producción del libro álbum, como medio de
38
expresión que posibilita la comunicación, al desarrollar la escritura dada en los niños de
una forma atractiva, interesante y novedosa.
Esta idea se sustenta en Núñez (2009) quien menciona que “unos habrán de estar
relacionados con el descubrimiento de la literatura como fuente de placer y enriquecimiento
personal (criterios formativos, estéticos y culturales)” (p.17)
Mediante la exploración se puede lograr una experiencia literaria a partir de sus
elementos estéticos, que permiten apropiarse de características de este formato, como
también de la escritura en correlación con las representaciones icónicas que se pueden
generar en él y que van en evolución.
Para complementar es de igual importancia tener en cuenta que con el
reconocimiento y producción del libro álbum, se puede desarrollar actividades
discursivas al poner en escena conocimientos adquiridos desde este formato literario,
al darse como una situación significativa en el aula de clase pues a través de él, los
niños pueden lograr un desarrollo en el inicio del proceso escrito. La escritura que se
puede establecer con esta tipología textual permite a los estudiantes vivir ese paso de
la representación icónica dada a través del dibujo a esa representación gráfica que se
genera en la producción.
Los niños pueden a través de la producción escrita del libro álbum, establecer una
verdadera actividad discursiva, voluntaria y autorregulada, en donde se tiene un
interlocutor real, al producir este texto para ser leído y expuesto a otro. Así como
también encontrar en ello la posibilidad de expresar sus intereses, necesidades, ideas,
sentimientos, en fin, una expresión del mundo interior relacionada con sus experiencias
que parten de relación con el contexto.
Debido a la presencia de dos códigos (imagen - texto) que se articulan con la
intención de comunicar, los estudiantes pueden vivir en ello una evolución en sus
creaciones en cuanto al sentido y significación, al igual que el proceso escrito desde el
dibujo hasta la representación gráfica.
39
3 Referentes Metodológicos
El presente capítulo tiene como objetivo ubicar el paradigma que orientó el
reconocimiento, análisis e interpretación de la realidad en un contexto, en este caso la
IED Francisco Javier Matiz en el nivel preescolar. De la misma manera se busca dar a
conocer el enfoque que sustenta la presente investigación y que permitió consolidar el
estudio realizado.
El paradigma que se acogió es el interpretativo, el cual busca comprender
fenómenos que se hallan en un contexto sociocultural, para poder interpretar y con ello
generar transformaciones educativas, en este caso particular en relación con las
prácticas pedagógicas y didácticas, para favorecer los procesos de adquisición de la
escritura a partir de la producción de libro álbum.
El paradigma se caracteriza principalmente por el entendimiento de los fenómenos,
donde hay una relación entre el investigador y el objeto investigado, por tanto, desde el
análisis del corpus se logra interpretar la realidad como activa y dinámica. Al respecto
González. (2000) dice “la expresión paradigma interpretativo resulta menos restringida y más
abarcadora que las expresiones etnográfico, fenomenológico, hermenéutico o simbólico” (p.
228)
En coherencia con el paradigma, la experiencia en curso utiliza como enfoque la
Investigación Cualitativa (IC), entendida como un método que busca interpretar,
comprender el contexto y sus realidades, a partir del uso de herramientas etnográficas,
con las cuales se puede dar cuenta de aspectos que sustentan una problemática. Por
tal tiene en cuenta acciones, al igual que necesidades, intereses y fortalezas, que
generan transformaciones sociales.
La IC según Martínez (2006) es una actividad socialmente construida donde se
examinan los datos obtenidos en un proceso de triangulación, que evidencia
situaciones recurrentes para analizar y plantear acciones que generen transformación
en los individuos del contexto. Para el caso se realiza este ejercicio de triangulación,
desde la reflexión sobre las prácticas y concepciones de los maestros, el desempeño
de los estudiantes y los documentos institucionales.
40
Así en la presente investigación se utilizó como diseño la Investigación Acción
(IA) como una metodología que favorece y genera cambios sociales, a partir de la
integración de la teoría y la práctica. Este diseño no solo busca reconocer
problemáticas en la IED Francisco Javier Matiz y los protagonistas inmersos, sino que
indaga en una solución a la dificultad en torno a la práctica pedagógica relacionada con
la adquisición del proceso escrito a través de la producción de libro álbum, por medio
del desarrollo de Secuencias Didácticas.
Desde la mirada de investigación acción IA, se pueden determinar una serie de
fases que permiten la consolidación y reflexión constante. Para ello se ha reconocido
los pasos descritos por Martínez (2006), como son: el diseño general del proyecto,
recolección de información, identificación de un problema importante, análisis del
problema, categorización de información, estructura de las categorías, diseño y
ejecución plan de acción, evaluación de la acción ejecutada.
3.1 Recorrido Metodológico
En esta experiencia se retoman las etapas en la IA, descritas por Martínez (2006),
estas permitieron consolidar y orientar las acciones en busca de encontrar caminos en
la solución de una problemática. Como Población sujeto de estudio, se lleva a cabo en
la IED Francisco Javier Matiz, Sede B Jornada Tarde, con los cursos de transición,
cuyas edades están entre los 5 y 6 años de edad.
En cuanto al capital cultural son hijos de personas que no tienen una formación
profesional, poseen empleos informales, estos niños mantienen limitada participación
en actividades de la cultura, siendo una situación que no favorece el desarrollo de
habilidades relacionadas con la escritura, la oralidad y la lectura.
De acuerdo al aspecto socioeconómico, se encuentran en el estrato 1 y 2, viven en
arriendo dependen del trabajo del padre principalmente, la mujer es ama de casa y en
otras ocasiones, madre cabeza de familia.
3.1.1 Diseño general del proyecto
En esta fase se realizó un primer acercamiento y reflexión acerca de las posibles
dificultades presentes en los educandos, generadas a partir de las prácticas de los
41
docentes en el ciclo inicial. Se evidenció el interés por parte de las investigadoras en
buscar algo diferente que hasta el momento no se haya indagado y que impacte en la
comunidad educativa. En este sentido se cuestiona el uso de la escritura y la literatura
infantil.
3.1.2 Recolección de información
Esto se llevó a cabo con los sujetos implicados en dos etapas: Una de inmersión en
el campo de acción y la otra en la recolección de los datos para el análisis. En esta
última, se utilizaron diferentes instrumentos como registros de clase, producciones de
los niños, observación, así como encuestas de las concepciones de maestros y padres
sobre escritura. El propósito fue explorar el ambiente, describir situaciones
socioculturales, sucesos, eventos e interacciones en relación con la iniciación de la
escritura y el trabajo con la literatura, para servir de insumo en el planteamiento de la
situación problema. (Anexo 1)
3.1.3 Identificación de un problema importante
En esta fase se continuó la búsqueda de antecedentes referentes a la producción
escrita, texto narrativo, literatura infantil y libro álbum; se consultó artículos, libros, tesis
y otros documentos, que ayudaron a la sustentación de la investigación. De igual
forma, se efectúo análisis de documentos institucionales y nacionales sobre los
procesos de escritura y el planteamiento de ellos en las temáticas, para concluir con la
triangulación. (Anexo 2)
3.1.4 Análisis del problema
Después la recolección y análisis del corpus a partir de la triangulación, se realizó
una reflexión para interpretar la situación problema a partir de hechos. Se analiza
críticamente lo percibido desde el corpus, situación que permiten plantear un texto
sustentado en las evidencias recurrente. (Anexo 3 y 4)
El identificar los hechos posibilita delimitar una problemática, encauzar y establecer
una posible ruta de intervención en el aula, al respecto Álvarez, C. (2012) sustenta:
42
Todo educador comprometido con la enseñanza se habrá cuestionado en algún momento
de su vida la relación entre lo que sabe, lo que hace, lo que dice, lo que piensa… Cómo
ser un docente más coherente, más íntegro… Y todo educador que se lo haya planteado
habrá llegado a la conclusión de que no hay respuestas fáciles (p.2)
3.1.5 Categorización de información
Con base en el análisis del corpus y el hallazgo de la situación problema sustentada
en los hechos se pudo determinar las categorías conceptuales que brindan sustento
teórico y permiten la comprensión del objeto estudiado, estas son: la escritura,
adquisición del proceso de escritura y finalmente literatura infantil, el libro álbum
ilustrado.
3.1.6 Estructura de las categorías
A partir de las categorías establecidas se realizó una revisión de documentos
teóricos, en especial de la escritura; que permiten comprender cómo se da el inicio de
ese proceso y la influencia de factores socioculturales en el entorno, así como la
marcada influencia de otros actores. De igual forma, se rastreó información sobre la
literatura infantil y libro álbum, sus posibilidades didácticas y pedagógicas en la
adquisición de la escritura y de esta forma se definieron las categorías: Escritura,
Adquisición del proceso escrito y Libro álbum.
3.1.7 Diseño y ejecución plan de acción
Después del rastreo de la información teórica se procedió a establecer la estrategia
didáctica que más se ajustaba a las necesidades, intereses y expectativas de los
estudiantes. Considerando lo anterior se estableció la secuencia didáctica (SD), ya que
esta permite una sucesión de acciones lógicamente encadenadas entre sí, con una
finalidad o propósito establecido.
Para ellos se retoma a Camps & Zayas (2006) quienes dan sustento conceptual para
la planeación, ejecución y evaluación de dicha estrategia “La secuencia está constituida
por un conjunto de tareas diversas, pero todas ellas relacionadas con un objetivo global que les
dará sentido. Lo que le otorga unidad al conjunto no es sólo el tema, sino la actividad global
implicada, la finalidad con que se llevan a cabo” (p. 3).
43
Este tipo de actividades permite acercarse al conocimiento, en ellas intervienen
todos los actores del proceso de enseñanza y aprendizaje. Dichas acciones resultan
significativas para el niño y están encaminadas con el propósito de lograr un objetivo, el
cual posibilita enlazar conocimientos previos con la nueva información, en una
construcción permanente de aprendizajes.
Las Secuencias Didácticas en todo el proceso se caracteriza por tener un inicio y
cierre bien definidos, son significativas y funcionales al ser llamativas e interesantes
para el educando, pues se consideran los conocimientos previos del niño con la nueva
información en una relación de saberes buscando un aprendizaje determinado, ya tiene
unos propósitos definidos que surgen a partir un tema de interés, donde se presentan
desafíos posibles. En ellas se tiene en cuenta durante todo el proceso la evaluación
permanente y formativa, tal como se muestra en el siguiente esquema:
Esquema N°2. Características de la Secuencia Didáctica
Fuente: Elaboración propia
En el desarrollo del trabajo se llevó a cabo dos fases que involucran varias
secuencias, con un objetivo particular que contribuye a lograr un propósito general en
relación con la comprensión y producción del libro álbum. La primera fase se orientó a
la exploración y reconocimiento de características, donde se llevaron a cabo nueve
Secuencias Didácticas, en las cuales se exploraron variados textos de este tipo, de los
autores Anthony Brown, Ivar Da Coll, Julia Donaldson, Axel Scheffler, Andy Cut Bill y
Russell Ayto, entre otros, que requirieron entre una y tres sesiones cada una para
lograr este propósito como referencia la siguiente tabla:
44
Tabla 1. Secuencias didácticas fase uno.
EXPLORANDO E INTERPRETANDO EL LIBRO ÁLBUM
Propósitos Reconocer características del libro álbum a partir de la exploración de esta tipología textual y promover acciones pedagógicas que permitan el reconocimiento de este género. Desarrollar procesos de inferencias, predicciones, argumentación desde la lectura de imágenes dadas en el libro álbum.
Secuencias Realizadas en esta fase
Conociendo el libro álbum Lectura de imágenes La portada, la cara del libro
Paso a paso sucede una historia ¿Qué sucede en esta historia? Lo veo y lo comprendo
Como es el personaje Descubramos el color Estableciendo relaciones con otros textos
Fuente: Elaboración Propia
Posteriormente se realizó una segunda fase en la cual se plantea la producción de
un libro álbum, donde se pudo experimentar el enriquecimiento del inicio del proceso
escrito y de significación, así como también vivenciar el descubrimiento de su potencial
para la recreación de su mundo interno como posibilidad de comunicación a los otros.
Es así que se planteó para ello nueve Secuencia Didácticas, como figura a
continuación:
Tabla 2. Secuencias didácticas fase dos.
PRODUCIENDO MI LIBRO ÁLBUM
Propósitos Realizar procesos de producción del libro álbum a partir de la exploración y reconocimiento de este, como puente que permite iniciar la adquisición de la escritura en los estudiantes.
Secuencias Realizadas en esta fase
El tema de nuestra historia El tema que escogí Mi primer borrador
El inicio de mi libro álbum Continuemos la historia Sigamos la narración
Preparemos el final La portada la cara de mi libro Mi libro álbum para los demás
Fuente: Elaboración propia
Para lograr este propósito global se diseñó una serie de pasos descritos en las
tablas siguientes.
45
Tabla 3. Explicación secuencias didácticas fase uno.
Fase Uno: Explorando e interpretando el libro álbum
Propósitos Generales
● Reconocer características del libro álbum a partir de la exploración de esta tipología textual y
promover acciones pedagógicas que permitan el reconocimiento de este género.
● Desarrollar procesos de inferencias, predicciones, argumentación desde la lectura de
imágenes dadas en el libro álbum.
Secuencia 1 Conociendo el libro álbum (Textos explorados: cuentos tradicionales, fabulas,
libros matemáticos, revistas, catálogos, libro álbum todo lo que cabe en mi
mundo, estamos creciendo, Anita, La gallinita y el zorro)
Propósito. Escuchar lectura en voz alta para familiarizarse con los libros álbum, comprender sus
características y diferenciarlos de otros textos.
Descripción general de acciones Propósitos
Exploración de manera grupal variados
textos y realizar preguntas que permitan
evidenciar las características del libro
álbum.
Socialización y reflexión con los niños
para encontrar: diferenciación entre libro
álbum y otros textos al realizar
comparaciones entre diferentes
formatos, reconocimiento de
características en el texto escrito y en la
imagen, desde preguntas.
Favorecer en los niños procesos de
interpretación del libro álbum a partir de la
exploración y la relación entre textos.
Reconocer y expresar algunas
características del libro álbum a partir de la
exploración y comparación con otras
tipologías textuales.
Secuencia 2 Lectura de imágenes (Libros álbum utilizados: La sorpresa de Nandy, Willy el
tímido)
Propósito Familiarizarse con el lenguaje escrito e inferir, predecir y deducir la significación a partir
de la lectura de imágenes e ilustraciones presentes en el libro álbum.
Descripción general de acciones Propósitos
46
Leer las imágenes de un libro álbum
acompañado de preguntas, para que
cada niño realice inferencias y/o
predicciones.
Leer el libro álbum, en donde se dio una
reflexión sobre el contenido gráfico de la
historia.
Descubrir el papel de la imagen en el
libro álbum a partir del análisis de los
dibujos que se realizan y desde las
preguntas y aportes de niños
Favorecer en los estudiantes procesos de
observación, inferencia y / o predicción a
partir de las imágenes en el libro álbum.
Explorar de manera mancomunada la
imagen a partir de preguntas orientadoras
sobre esta y su relación con el texto escrito.
Secuencia 3 La portada, la cara del libro (libros álbum utilizados: Hemos crecido, Los
dinosaurios)
Propósito Reconocer las características de la portada en libros álbum
Descripción general de acciones Propósitos
Explorar la portada de libros: se hicieron
preguntas donde cada uno realiza
predicciones e inferencias.
Reconocer algunos elementos en la
portada a partir de la exploración
conjunta de variados textos.
Anticipar a partir de la lectura de la
portada la posible historia para socializar
Reconocer en libros álbum la carátula y
realizar inferencias a partir de esta.
Desarrollar procesos de observación y
análisis para poder reconocer elementos
constitutivos de la portada.
Favorecer procesos de interpretación a
partir del análisis de la imagen y el texto en
la portada.
Secuencia 4 Paso a paso sucede una historia (Libros álbum utilizados: La vaca que puso un
huevo, el perrito saltarín)
Propósito Escuchar variadas lecturas en voz alta para familiarizarse con los libro álbum y
comprender la secuencialidad en la historia.
Descripción general de acciones Propósitos
Indagar sobre los conocimientos previos
sobre la secuencia e interpretar la
historia a partir de la imagen.
Realizar una reconstrucción de lo que se
lleva en el proceso, desde las preguntas
que incentiva la participación
Potenciar la oralidad con el fin de reconocer
las interpretaciones iniciales acerca de la
secuencia en la historia.
Favorecer procesos de interpretación a
partir de preguntas que evidencian
conocimientos adquiridos.
47
Leer imágenes para observar la
secuencia y realizar inferencias de la
historia presente en el libro álbum
Organizar las secuencias de historias
conocidas de manera individual a partir
de guía de trabajo.
Realizar preguntas que permitan a los
estudiantes identificar momentos
cronológicos en la historia.
Interpretar las imágenes para descubrir la
secuencia en las historias del libro álbum.
Examinar una secuencia en la historia en el
libro álbum para familiarizarse con sus
características.
Reconocer que el libro álbum tiene unos
momentos cronológicos en la historia
presentada.
Secuencia 5 ¿Qué sucede en esta historia? (libros álbum utilizados: Ramón preocupon, Willy y
Hugo)
Propósito Explorar diferentes libros álbum para poder reconocer elementos y sus características.
Descripción general de acciones Propósitos
Retomar características del libro álbum a
partir de preguntas, para que los niños
exploren y realicen inferencias del
posible significado del título.
Preguntas por parte de la docente en
donde los estudiantes argumenten y
confronten sus conocimientos acerca del
título en un libro álbum
Trabajar en grupos, en donde los niños
propongan posibles títulos a la historia.
Establecer relaciones entre conocimientos
previos y nuevos con el fin de realizar
inferencias acerca del título de la historia.
Favorecer procesos de inferencias que
permitan reconocer la función del título en la
historia narrada.
Potenciar la imaginación y creatividad de los
niños al argumentar posibles títulos.
Secuencia 6 Lo veo y lo comprendo (Zoológico y Buenas noches gorila)
Propósito Realizar producciones gráficas y escritas del libro álbum de manera voluntaria en las
que se evidencie momentos en la adquisición de la lengua escrita
Descripción general de acciones Propósitos
Explorar por grupos un texto y
manifestar posibles significaciones
sobre el mismo.
Construir colectivamente la imagen en
relación con el texto dándole sentido y
significado a esta.
Reconocer aspectos generales del libro álbum
a partir de la exploración de este.
Desarrollar la oralidad mediante la lectura de
imágenes apoyándose en los aportes del otro.
48
Realizar lectura de imágenes que
permita establecer relaciones con la
narración dada en el texto escrito.
Reconstruir conjuntamente la historia
a través de preguntas que permitan
expresar a partir de la imagen y el
texto de un libro álbum explorado.
Favorecer en los niños procesos de
interpretación para hallar sentido y significado
de las imágenes en una relación texto e
imagen.
Desarrollar procesos de escucha y
comunicación activa entre docentes,
estudiantes y pares.
Secuencia 7 Como es el personaje (Libros álbum utilizados: Voces en el parque, Las cosas
cambian)
Propósito Reconocer personajes en el libro álbum e identificar el dibujo como elemento que
permite caracterizarlos y darles unos rasgos particulares.
Descripción general de acciones Propósitos
Explorar de manera grupal, un libro
álbum para identificar los personajes
en la historia.
Argumentar a través de la pregunta
características de los personajes que
están en el libro álbum.
Representar el personaje que más les
gusto mediante el dibujo en relación
con el texto
Socializar su personaje para los
demás, lo que dibujaron y escribieron
sobre él.
Desarrollar procesos de observación detallada
para identificar características de personaje/es.
Identificar cada uno de los personajes
presentes en el libro álbum manifestar
preferencias o apatía por uno de ellos.
Favorecer el reconocimiento de los personajes
y sus características desde la representación
de estos.
Desarrollar procesos de socialización a partir
de la oralidad en relación con el personaje
seleccionado.
Secuencia 8 Descubramos el color (Dinosaurios, Gorila)
Propósito Potenciar la capacidad imaginativa de lenguajes artísticos para descubrir que el color
comunica sentimientos y/o situaciones.
Descripción general de acciones Propósitos
Manifestar hipótesis acerca de los
colores y su función a partir de
preguntas
Exponer un libro álbum haciendo
énfasis en la manifestación del color
en relación a variadas situaciones
Desarrollar procesos de argumentación a partir
de la experiencia individual de cada estudiante
en relación con los colores.
Favorecer la interacción y el reconocimiento
del color a partir de las situaciones observadas
en el libro álbum.
49
Expresar individualmente que colores
acompañan personajes y escenas
para manifestar posibles significados.
Reconocer el manejo del color en una
simbiosis con la situación y el personaje
presente en el libro explorado.
Secuencia 9 Estableciendo relaciones con otros textos (Willy el soñador)
Propósito Establecer relaciones con otros textos al encontrar hipertextualidades presentes
Descripción general de acciones Propósitos
Leer un libro álbum, en donde los
niños exponen conocimientos
haciendo, predicciones y argumentos
de la historia y las imágenes.
Preguntar a los niños sobre elementos
artísticos, personajes, escenas del
cine o televisión, situaciones de otros
libros presentes en esta tipología
textual
Desarrollar procesos de argumentación en el
cual se evidencie conocimientos adquiridos en
la exploración y reconocimiento del libro
álbum.
Favorecer el reconocimiento de elementos
presentes en el libro álbum que se hayan
abordado en otros textos y la significación en
el contexto del libro álbum.
Fuente: Elaboración propia
Tabla 4. Secuencias didácticas Fase dos
Fase dos Produciendo mi libro
Propósito General: Realizar procesos de producción del libro álbum a partir de la exploración y reconocimiento de este como puente que permite iniciar la adquisición de la escritura en los estudiantes.
Secuencia 1 El tema de nuestra historia
Propósito Elegir y seleccionar un tema de interés para la producción de libro álbum
Descripción general de acciones Propósitos
Realizar de forma conjunta una lluvia de ideas de temas para producir su libro álbum.
Representar icónicamente temas de interés para crear la historia.
Realizar lectura de temas y clasificarlos para trabajar en equipo.
Desarrollar procesos de oralidad en el cual se exprese variadas alternativas del interés de los estudiantes.
Plasmar de forma gráfica e icónica sus ideas sobre el tema seleccionado.
Reconocer los temas de interés para potenciar el trabajo en equipo.
50
Secuencia 2 El tema que escogí (Libro álbum utilizado Mi mamá)
Propósito Trabajar de forma cooperativa sobre los temas seleccionados por los estudiantes.
Descripción general de acciones Propósitos
Recordar el tema seleccionado por cada grupo y estructurar de manera inicial la historia de forma oral.
Reflexionar acerca de asuntos como: Personajes en la historia, situaciones, dibujos que acompañan la narración, entre otros aspectos.
Conformar equipos de trabajo para realizar la estructura general de los libros a partir de los temas con ayuda de preguntas orientadoras.
Reconocer el tema seleccionado con el fin de iniciar procesos de representación escrita e icónica a partir de la oralidad.
Permitir la estructuración inicial de la historia reconociendo características del libro álbum.
Realizar producciones gráficas y escritas de manera voluntaria y regulada a partir de la argumentación oral, atribuyéndole sentido a sus producciones.
Secuencia 3 Mi primer borrador (libro álbum utilizado El grúfalo)
Propósito Realizar producciones gráficas y escritas en donde se realice el primer borrador de la historia que se quiere contar, atribuyéndole sentido a sus creaciones.
Descripción general de acciones Propósitos
Explorar de forma conjunta un libro álbum, para reconocer un orden en la historia (inicio, desarrollo y final).
Realizar de manera grupal el primer borrador de la historia Socializar el primer borrador con los otros compañeros.
Dialogar entre todos cómo mejorar el borrador a través de las acciones descritas en la lista de cotejo.
Reconocer que el libro álbum tiene momentos que se organizan cronológicamente.
Iniciar procesos escritos en relación con el dibujo a partir de la reflexión acerca de los temas seleccionados.
Usar la expresión gráfica de manera diversificada y manifestar su mundo interior.
Realizar procesos reflexivos y meta cognitivos que permitan enriquecer las creaciones de cada equipo.
Secuencia 4 El inicio de mi libro álbum (Libro álbum utilizado Willy el tímido)
Propósito Producir el inicio de la historia seleccionada, partiendo de la oralidad para luego llevarla a la representación icónica y escrita.
Descripción general de acciones Propósitos
Explorar de manera grupal un libro álbum, haciendo énfasis en el inicio de la historia.
Recordar características del libro álbum
Reconocer el inicio de la historia para poder llevar a la práctica la creación de su texto de manera grupal. Expresar de manera oral variadas
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así como el tema y borrador seleccionado, para llevar a la oralidad
Reconocer mecanismos de evaluación a partir de una lista de cotejo.
Realizar por equipos la historia a través del dibujo y la escritura.
Socializar y narrar a los demás el inicio de la historia.
características del libro álbum, para tenerlas en cuenta en la producción del inicio del libro álbum
Reconocer criterios de evaluación para tenerlos en cuenta en sus creaciones.
Potenciar la adquisición de escritura y representación icónica de la historia.
Desarrollar procesos de argumentación donde se refleje el sentido y significado de sus creaciones.
Secuencia 5 Continuemos la historia (Libro álbum utilizado El sueño de Matías y El libro del osito)
Propósito Producir la continuación de la historia, partiendo de la oralidad para luego llevarla a la representación icónica y escrita.
Descripción general de acciones Propósitos
Explorar conjuntamente la secuencia en un libro álbum
Recordar de manera conjunta características del libro álbum a partir de preguntas para ser contempladas en la creación
Leer de manera mancomunada los inicios de la historia para mantener secuencialidad.
Establecer la continuación de la narración para ser llevada por cada grupo de trabajo al dibujo y texto.
Socializar lo que cada grupo de trabajo lleva en su historia al resto de compañeros.
Reconocer en el libro álbum la secuencialidad en la historia para reconstruirla.
Favorecer procesos de interpretación de las características del libro álbum para ser llevadas a la producción.
Reconocer las historias parciales de los estudiantes con el fin de mantener la secuencialidad en la historia.
Expresar de manera oral que va a seguir en la historia del libro álbum, para favorecer la adquisición del proceso escrito e icónico.
Favorecer la oralidad a partir de la significación y sentido dado en sus escritos y dibujos en la historia.
Secuencia 6 Sigamos la narración (libro álbum utilizado Las cosas cambian y buenas noches gorila)
Propósito Producir la continuación de la historia llevando una secuencialidad en esta, partiendo de la oralidad para luego llevarla a la representación icónica y escrita.
Descripción general de acciones Propósitos
Producir de manera conjunta la secuencia en la historia de un libro álbum, el inicio, el durante y el final.
Reconocer en el libro álbum la secuencialidad en la historia para reconstruirla por cada equipo.
52
Recordar algunas características del libro álbum para ser tenidas en cuenta en la producción.
Reconstruir de manera conjunta cada historia del grupo de trabajo para mantener secuencialidad.
Establecer de manera oral la continuación de la narración a partir de preguntas para ser llevada por cada grupo al dibujo y al texto.
Socializar lo que cada grupo de trabajo lleva en su historia al resto de compañeros.
Favorecer procesos de interpretación de las características del libro álbum para ser llevados a la producción.
Recordar y reestructurar las narraciones parciales de los estudiantes con el fin de mantener la secuencialidad en la historia.
Expresar de manera oral qué va a seguir en la historia del libro álbum, para favorecer la adquisición del proceso escrito e icónico.
Potenciar procesos de oralidad a partir sus creaciones estableciendo significación y sentido a éstas.
Secuencia 7 Preparemos el final
Propósito Expresar de forma oral el final de la historia para luego llevarla a la representación icónica y escrita, reconociendo características del libro álbum.
Descripción general de acciones Propósitos
Revisar de manera conjunta el final de un libro álbum trabajado previamente, recordarlo a partir de la lectura de imágenes.
Reconstruir de manera conjunta las historias elaboradas para poder establecer cómo van a finalizar.
Argumentar por cada grupo de niños lo que se llevará a la representación gráfica e icónica acerca del final de la historia.
Socializar la creación a los otros y recordar sistema para evaluación.
Favorecer el reconocimiento del libro álbum a partir de la reconstrucción de la historia de forma colectiva dando énfasis a la parte final de esta. Potenciar la expresión argumentativa al comentar cómo terminará la historia en el libro álbum.
Plasmar de manera escrita e icónica su pensamiento en la recreación del final de la historia, con la finalidad de favorecer la adquisición del proceso escrito. Desarrollar procesos de socialización de la construcción de la historia elaborada.
Secuencia 8 La portada la cara de mi libro
Propósito Usar la expresión gráfica e icónica de manera diversificada en la producción de las portadas reconociendo elementos de esta.
Descripción general de acciones Propósitos
Observar grupalmente, portadas para realizar inferencias y predicciones acerca de la historia y reconocer elementos de esta.
Recordar conocimientos previos de los estudiantes adquiridos en la
Desarrollar procesos de observación e inferencias desde la lectura de imágenes en la portada con la finalidad de recordar sus características.
Fomentar la participación activa acerca de sus conocimientos adquiridos sobre las
53
exploración y reconocimiento.
Plasmar oralmente lo que va a llevar la portada teniendo en cuenta las características.
Exponer a los otros el trabajo en torno a la portada y recordar la lista de cotejo para evaluar.
características de la portada.
Exponer oralmente que piensan plasmar en sus portadas según el tema seleccionado y favorecer la significación. Potenciar mecanismos de socialización de sus creaciones a los otros.
Secuencia 9 Mi libro álbum para los demás
Propósito Socializar las creaciones de los niños, con la finalidad de dar a conocer el proceso comunicativo y estético dado desde la ilustración y la escritura
Descripción general de acciones Propósitos
Preparar de manera conjunta la narración del libro desde la lectura e interpretación
Realizar invitaciones para otros docentes, directivos y padres, con el fin de socializar sus creaciones. Socializar las creaciones a los otros a partir de la narración y/o exposición de estas. Cierre y retroalimentación de los presentes, sobre el trabajo
Desarrollar procesos narrativos en los niños con la intención de socializar sus creaciones a otros.
Realizar procesos de significación al reconocer la escritura como actividad voluntaria, regulada y contextualizada. Favorecer la oralidad a partir de la socialización a padres, docentes y compañeros de las creaciones elaboradas. Evaluar el proceso para ser retroalimentado.
Fuente: Elaboración propia
3.1.8 Evaluación de la acción ejecutada.
El propósito de esta fase es reflexionar acerca del recorrido investigativo que
permitió dar solución a la problemática planteada, se examina si la estrategia utilizada
fue acertada o requiere ajustes a través de una constante reflexión en la acción y sobre
la acción. Para ello se analizó la intervención realizada a partir de los registros, al igual
que desde las evidencias del desempeño de los niños en torno a la adquisición del
proceso de escritura por medio del libro álbum, así encontrar las razones que permiten
justificar si se cumplió o no con los objetivos del desarrollo de SD. Para ello se hace
una mirada crítica de la información a partir del siguiente cuadro de categorías
conceptuales:
54
Tabla 5. Cuadro categorías y subcategorías de análisis Categoría Subcategoría Unidad de Análisis
Escritura actividad
discursiva y
sociocultural
Entendida como una
actividad que se
genera desde la
escritura, lectura y
oralidad en relación
con el contexto social y
cultural en el que se
desenvuelve el niño
Escritura como forma
de representación
Escritura
contextualizada e
intencional y con
función comunicativa
Escritura como
actividad estética.
Proceso de enseñanza
y aprendizaje social
de la escritura.
Escritura como representación simbólica del pensamiento.
Es una actividad voluntaria, consciente y autorregulada que
permite transmitir ideas al igual que sentimientos a los otros
La escritura en su función estética posibilita la recreación de la
realidad a partir de la fantasía, imaginación y la riqueza del
lenguaje.
Como práctica social su aprendizaje se construye en procesos
de interacción.
Evolución de la
escritura
Dada a partir de las
hipótesis establecidas
desde las ideas propias
generadas en los niños
en la exploración y
producción del libro
álbum. Al igual que en
la significación que
establecen de la
escritura con intención
real y significativa.
Precursores de la
escritura y evolución
Dibujos como una de las primeras formas simbólicas de
representación gráficas del lenguaje.
El dibujo como forma de representación simbolica evoluciona a
través de fases.
El dibujo mantiene una relación con escritura
Significación y
sentido en la
evolución
La evolución de la escritura se da:
En la representación gráfica
En la significación que el niño construye.
En la intencionalidad y sentido de lo expresa
Libro Álbum
Es un formato literario
en el cual existe una
interconexión de
códigos entre las
imágenes, textos y
aspectos del diseño en
constante dialogo. .
El texto escrito El texto escrito como forma de construir sentido, significado e
intención de comunicar.
El texto escrito como representación simbólica que mantiene
una relación con la imagen.
El texto escrito tiene una secuencialidad breve y sencilla que se
relaciona con la imagen.
la imagen La imagen permite mantener una sintaxis visual que comunica
a partir del dibujo.
La imagen como representación simbólica que sostiene una
relación con el texto escrito.
La imagen caracteriza personajes, escenarios situaciones,
momentos históricos, clase social, ubicación geográfica y
mantiene una secuencialidad en la narración.
Fuente: Elaboración propia
55
4. Análisis y Discusión de Resultados
El propósito de esta fase es sistematizar y analizar la experiencia llevada a cabo con
la población sujeto de estudio, para dar a conocer todo el proceso a partir de la
reflexión orientada por las categorías conceptuales. Es así que se expondrán
particularmente las Secuencias didácticas (SD), realizadas en la fase uno y dos,
analizando y reflexionando sobre lo sucedido en estas.
En esta parte es indispensable dar a conocer los aprendizajes y avances de los
estudiantes, así como también las reacciones y emociones más significativas que
permitieron evidenciar en ellos la apropiación del libro álbum como medio cultural, que
brindó la posibilidad de expresión y comunicación en su producción. De igual forma, es
importante reconocer las acciones pedagógicas y didácticas más relevantes que
facilitaron a los estudiantes descubrir el libro álbum y apropiarse de este.
Con la finalidad de realizar una mirada crítica y descriptiva, esta reflexión se
enmarca desde unos ejes que permiten delimitar la experiencia y que se corresponden
con categorías teóricas, las cuales son: La escritura actividad discursiva y sociocultural,
Evolución de la escritura y El libro álbum. Para ello se organizará la información
estableciendo relaciones entre secuencias que tienen propósitos comunes en el
reconocimiento y producción de este género.
4.1 La escritura una actividad discursiva y sociocultural
En este sentido se reflexionará en primera instancia a la luz de la categoría
“Escritura como actividad discursiva y sociocultural”, por tanto, se abordarán las
siguientes tablas, que contienen las subcategorías de análisis y registros claves. Para
la comprensión de estos últimos es necesario dar a conocer las siguientes
convenciones P: Profesor E: estudiantes:
56
Tabla 6. Primeras dos subcategorías Fase uno Fase uno: Explorando e interpretando el libro álbum
Categoría: Escritura como actividad discursiva y sociocultural
Subcategorías Reflexión inicial y/o registros de la experiencia
Escritura como
forma de
representación
Registro fase uno No 4 “Paso a paso sucede una historia”
P. Vamos a descubrir qué estará pasando en esta historia, (Perrito Saltarín,
Autor: Sue MacMillan) muy bien comencemos. ¿qué encontramos en esta
página que pueden ver? (los niños piden la palabra levantando la mano, otros
gritan, entonces la Profesora les dice el nombre y el niño o la niña participa)
E3. Un perro está jugando con una pelota (el niño pasa el dedo por el texto y
manifiesta) una pelota roja.
Escritura
contextualizada e
intencional y con
función
comunicativa.
Registro fase uno N°5 “Que sucede en esta historia”
P. Muy bien vamos abordar otro libro álbum (La gallinita y el zorro, Autor:
Clorinda Zea)
E5. Ese ya lo vimos ¡lo vimos profe!
P. Sí ya lo hemos visto en clase ¿Alguien nos puede decir de qué se trata?
E6. De una gallina y un lobo
E6. No de un lobo no, de un zorro y la gallina daba muchas vueltas para que no
se la comiera el zorro.
E7. La gallina voló como un cohete, pero no se pudo escapar y la hecho a la
bolsa, se sintió encerrada, como en una burbuja y no podía salir.
Fuente: Registros de diario de campo octubre 14 y octubre 20 de 2015
Desde la primera subcategoría escritura como forma de representación los
estudiantes en la exploración lograron descubrir que el texto escrito en relación con la
imagen simboliza y significa algo, en esta fase de reconocimiento y apropiación de esta
tipología, los educandos encontraron sentidos en las historias narradas, que fueron
asociadas a sus conocimientos previos por ejemplo cuando narran y caracterizan
desde el texto escenas, personajes y la historia que se encuentra allí. De igual manera
la escritura presente en los textos generó conocimiento acerca de esta por medio de
preguntas, como un sistema que permite representar el lenguaje; las ideas,
sentimientos, historias y caracterizar escenarios o personajes, que se relaciona
estrechamente con el dibujo.
También se evidenció que la escritura presente en el libro álbum se da como una
representación simbólica, los educandos reconocen el texto escrito, perciben que este
significa algo, situación que manifiesta un avance, ya que previo a la intervención no lo
contemplaban en su lectura. A medida que se profundizó en la fase de exploración,
reconocimiento y apropiación, muchos de los niños en la narración se apoyaron en el
57
escrito, realidad que se pudo percibir cuando pasan el dedo por el texto al dar una
interpretación, reconocen un mensaje en la historia que se presenta, apoyándose de la
imagen, una relación característica del libro álbum. Arizpe & Styles (2002) al respecto
de esta correlación mencionan: “lo más interesante es lo que se dice en la brecha entre las
palabras y las imágenes. Creo que los peores libros ilustrados son aquellos en los que las
palabras son tan sólo leyendas para las ilustraciones.” (p. 5)
Es así que los niños efectuaron una construcción en la oralidad de lo que es la
escritura donde a través del reconocimiento de esta, favorecieron el proceso de
conocimientos acerca de esta como un sistema de representación del lenguaje, que se
diferencia de otros.
A partir de la segunda sub categoría el niño relaciona en los libros álbum explorados
su contexto e interpreta de variadas maneras el texto escrito, demostrando con ello una
intencionalidad, voluntariedad y regulación, al ser consciente de lo que este puede
manifestar. Es así que los estudiantes reconocieron que la escritura en los textos
explorados tiene una intencionalidad porque comunica un mensaje, representa una
historia y presenta contextos particulares; como el campo, la ciudad, un parque, un
bosque, etc.
Los educandos expresaron sus apreciaciones al dar significación a la escritura
presente en el texto abordado en relación con la imagen. La lectura que se hizo de los
libros, partió de la observación y exploración de estos, en la cual se reconoció la
intención del autor en manifestar una historia, un diálogo entre las imágenes. De igual
manera el texto narrado brindó a los niños la posibilidad de efectuar auto reflexiones y
generar interpretaciones variadas, las cuales fueron complementadas por sus
compañeros, el registro N°6 de la fase uno, es un ejemplo que refleja la acción de los
niños sobre la historia evocando sus conocimientos previos como también la ayuda de
otro para enriquecer la narración desde la exploración del texto escrito.
P. Ahora ¿qué sucedió durante la historia que pasó después de esto? E6. Que Hugo lo empujó E7. Él no lo empujó se estrellaron E8. Sí se estrellaron no lo empujó E9. Este mono se parece al que hay en el zoológico de Cali E10. Yo también vi un mono en un libro que tengo en la casa. E11 a ellos les gusta las bananas y otras frutas y a mí también P. si esos monos son parecidos a los que aparecen en este libro álbum, ¿vamos a continuar observando para saber que pasa en esta historia?
Fuente: registro N°6 Fase uno, febrero 20 de 2016
58
Para darle continuidad al análisis desde la categoría inicial, se tomaron las
subcategorías referenciadas en la siguiente tabla, que sirven como introducción y
tienen registros claves que serán objeto de reflexión posterior al cuadro.
Tabla 7 Subcategorías restantes, Fase uno
Fase uno: Explorando e interpretando el libro álbum
Categoría: Escritura como actividad discursiva
Subcategorías Reflexión inicial y/o Registros de la experiencia
Escritura como
actividad estética.
Registro fase uno N°6 ¿Qué sucede en esta historia? E1. Ahí dice que la gallina tiene amigas y que ellas se van de paseo E4. en ese letrero dice que la gallina vuela y va con la señora vaca y creo que ella le regala un huevo E5. que la gallina y la vaca son novios P. ¿Qué otra cosa podemos contar? utilicemos nuestra imaginación E8. esas gallinas se fueron a la ciclo vía amontar en bici y la vaca se le daño la bicicleta por que era muy gorda y no podía pedalear P. continua la historia, sigue contando E8. Pero la vaca tenia amigas eran unas hadas así como campanita y podían volar con unas alas mágicas
Proceso de
enseñanza y
aprendizaje social
de la escritura.
Registro fase uno N° 1 “Conociendo el libro álbum” P. Entonces vamos a observar diferentes libros álbum; hoy he traído uno el cual vamos a mirar y a descubrir, ¿la historia que nos cuenta? (La docente expone la carátula del libro álbum y pregunta), ¿de qué se tratará este libro álbum? Los niños alzaron la mano solicitando la palabra y decían: E1. Es de un viejito E2. Es de un caballo E3. Es de un burro y un señor E4 Son dos amigos E5. Es de un señor que se quiere montar en un burro. P. Muy bien ahora miraremos ¿Qué significara esto? (mostrando el título del texto) E1. Allí dice que es del señor y el caballo E2. Que son dos amigos…
Fuente: Registros de diario de campo, octubre 2 y octubre 20 de 2015
Para continuar el análisis se retoma la subcategoría que tiene que ver con el
reconocimiento de la función estética, Los educandos recrearon las historias
exploradas, las cuales fueron base para establecer diálogos creativos en donde la
relación imagen texto permitió descubrir e inventar nuevas interpretaciones desde la
fantasía, la imaginación y/o la ficción. Los niños descubrieron en el libro álbum la
armonía, pero también aspectos formales como el tipo de letra, color y tamaño, que
resultan ser atractivos. Estos elementos constituyentes, permiten a los educandos
59
incrementar su imaginación al proporcionarle significación al texto en relación con la
imagen en la lectura global realizada por ellos; al respecto Arizpe & Styles (2004)
afirman:
Se hacen inferencias y por lo general se emplea un lenguaje hipotético; la imaginativa,
donde los niños entran en la vida de los libros, casi siempre con un lenguaje figurado y la
personal, en la cual los niños expresan sentimientos y opiniones se refieren a personajes y
evalúan las ilustraciones. (p.87)
Para este momento se analiza la última subcategoría, proceso de enseñanza y
aprendizaje social de la escritura que se entiende como una actividad en dos sentidos:
por un lado, permitió construir en las interacciones la escritura y avanzar en ella con la
colaboración del otro. Donde se evidenció una constante cooperación que permitió
enriquecer la interpretación dada a los libros álbum desde la oralidad, con ayuda de la
mediación de la docente y la intervención de los otros niños.
Por otro lado, se favoreció el inicio del proceso escrito en la constante relación con el
medio y las manifestaciones escritas de la cultura, las cuales permitieron la apropiación
y construcción del libro álbum.
De igual manera, no se puede desconocer que la interpretación realizada por los
niños acerca del contenido escrito en relación con lo icónico, surge a partir de la
pregunta como estrategia que brinda la posibilidad de notar situaciones,
particularidades de los personajes, así como también la función del color,
hipertextualidades presentes, además de generalidades del libro álbum.
Retomando a Vygotsky (1979) se puede decir también, que se estableció un proceso
de interacción social entre niños y docentes, en el cual hubo una participación dinámica
en busca de desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita,
que permitió reconocer características de esta, realizar inferencias, predicciones y
lecturas acerca del texto explorado.
Desde las posibilidades pedagógicas y didácticas que se dieron en el proceso de
enseñanza y aprendizaje de la escritura, se puede decir que el libro álbum favoreció
este, desde las acciones descritas en cada secuencia didáctica y los propósitos
establecidos en ellas. Esta tipología textual sirvió como medio que facilitó la adquisición
de dicho proceso y su evolución, las interacciones dadas a partir de su exploración,
60
creación y socialización, los procesos reflexivos y meta cognitivos generados desde el
¿para qué?, ¿sobre qué? y ¿para quién escribir?, al igual que la apropiación de
variados momentos en el desarrollo escritural dado en los niños, en la puesta en
escena de las actividades discursivas en la exploración de este formato literario, así
como también en la producción.
En la fase dos, se analiza cómo se dio la escritura como actividad discursiva
sociocultural y se reconoció está a partir de las subcategorías, que posibilitan la
interpretación y reflexión de variadas situaciones presentes en esta parte de la
intervención. Para ello se utiliza el siguiente cuadro que contiene fragmentos de
registros de clase que permiten el análisis posterior y el sustento de este.
Tabla 8. Primeras subcategorías Fase dos
Fase dos: Produciendo mi libro álbum
Categoría: Escritura como actividad discursiva y sociocultural
Subcategorías Reflexión inicial y/o registro de la experiencia
Escritura como
forma de
representación
Registro fase dos N°4 “El inicio de nuestro libro álbum”
E1. Nosotras estamos pintando las sirenas en el mar
E2 y le estamos haciendo la avalancha gris.
E1 Sí, también vamos a escribir que las sirenas llegaron en una avalancha,
había un pez mágico que las calmo.
E3 nosotros vamos a dibujar el futbolista en una cancha haciendo muchos
goles y vamos a escribir eso.
E4. Sí que había una vez un futbolista que jugaba mucho y ganaba muchos
premios
E5 y que metió como muchos goles
E6 Nosotras escribimos que había una vez una niña con su perrito
E7. La dibujaremos con corona, aquí escribiremos eso. Tu escribes y yo voy
dibujando (las estudiantes se asignan tareas)
Escritura
contextualizada e
intencional y con
función
comunicativa.
Registro fase dos N°1 “El tema de nuestra historia”
E1: Yo quiero escribir mi libro sobre mi mascota
P: Muy bien, ¿qué cosas quieres escribir?
E1: Mi perro se llama sultán, juega conmigo, cuida mi casa
P: Esta interesante el tema entonces a dibujar su mascota
E4: Yo quiero sobre mi familia, con ellos salimos al parque y vamos a paseo.
E5: El mío lo quiero sobre los colores, voy a dibujar unas flores
P. y para quien vamos a escribir estos libros álbum
E2 para nosotros y mis amiguitos
E1 este es de mi mascota se lo voy a mostrar a mi mami…
Fuente: Registros de diario de campo, febrero 22 de 2016 y octubre 2 de 2015
61
Frente a la primera subcategoría la escritura se realizó en un paso a paso, como una
forma de representación de las ideas de los estudiantes acerca de lo que querían
comunicar, el texto escrito en sus libros álbum permitió plasmar sentimientos, historias,
escenarios o personajes, sus grafías entonces se establecieron como un sistema que
se dio a través de la apropiación de la escritura desde esta tipología textual como
medio de conocimiento que posibilito simbolizar el lenguaje del niño y su manifestación.
Se constató que es de gran importancia para los niños representar su pensamiento
a partir de la escritura en relación con el dibujo, desde el simbolismo que se hace y
que va en evolución. Los estudiantes establecieron interpretaciones a sus creaciones
que surgieron de la oralidad y que fueron enriquecidas con el aporte del compañero,
para ser llevadas a la representación gráfica e icónica que enriqueció el conocimiento
del estudiante, al respecto se puede citar a Teberosky (2000), quien dice:
El lenguaje escrito como una transcripción de lo oral o como otro modo de representación
del lenguaje con propósitos diferentes...su aprendizaje consiste en apropiarse de nuevas
formas lingüísticas para nuevas funciones cognitivas, formas y funciones que afectarán las
adquisiciones anteriores y los aprendizajes posteriores. (p. 13)
Con respecto a la segunda categoría en la producción intencional de los libros
álbum, los niños tuvieron en cuenta el contexto. Desde esta perspectiva se puede decir
que los educandos han reconocido propósitos reales acerca de ella, que surgió del
interés propio por este género, para darlo a conocer a los demás.
Ahora bien, se estableció para ese propósito que la escritura no fuera una forma de
copia y transcripción sin sentido; sino que sea una actividad contextualizada e
intencional, voluntaria y autorregulada en la medida que surgió de su necesidad de
expresión y del enriquecimiento del aporte del otro. El niño establece en su escritura
una representación que responde a una intencionalidad específica consciente, al
planear de qué se quiere escribir en un proceso de construcción permanente. Por lo
tanto, se evidenció que los educandos desean escribir y contar, sus vivencias, y su
realidad, de forma verbal con un destinatario real. Al respecto de la escritura Camps.
(1999):
Escribir es un proceso complejo que implica diversos subprocesos y operaciones. En primer lugar, es necesario saber para qué y para quién se escribe y sobre qué se quiere
62
escribir, es decir el escritor se sitúa en relación con el contexto entendido como esfera, como ámbito de comunicación. (p. 1)
Es así que ellos establecieron los temas, que en algunas ocasiones resultaron
comunes y permitieron la agrupación de los estudiantes. En sus creaciones recrearon y
representaron mediante grafías y dibujos su realidad, ficción o fantasía, que les
permitió reconocer la función comunicativa, pero también desarrollaron procesos
cognitivos, lingüísticos y estéticos, a través del libro álbum creado que fue expuesto a
los demás.
En la medida que fueron avanzando en sus creaciones se incrementó el nivel de
participación que muestra motivación frente a la producción realizada, esto se deja ver
en las variadas intervenciones acerca de sus libros álbum. Así mismo se evidencio
interés en mostrar sus trabajos en el momento de socialización para darlo a conocer a
sus familiares, quienes reconocieron el trabajo de los niños y niñas.
Tabla 9. Categorías restantes Fase dos
Fase dos: Produciendo mi libro álbum
Categoría: Escritura actividad discursiva y sociocultural
Subcategorías Reflexión inicial y/o registros de la experiencia
Escritura como
actividad cognitiva y
comunicativa
Registro fase dos N° 6 “Sigamos la narración”
E2. Sebastián y yo íbamos en el barco de repente apareció un títere por
debajo de este quiere acabar con los malos que nos estaban atacando con
disparos.
P. ¿Quién más quiere contar lo que va seguir en la historia?
E4. Entonces llegó una pirata grande y una pirata Chiquita y salvaron a la niña,
ella era una niña buena se portaba bien y hacía caso, aquí lo escribiremos.
Escritura como
actividad estética.
Registro fase dos N°7 “Preparemos el final”
P. ...vamos a mirar la historia de Allison (la niña con su compañera lo reciben y
comentan los dibujos que han hecho y lo que escribieron)
E5 Y 18: Los animales domésticos, es el título, es de unos perros que buscan
a un pájaro que está perdido en el bosque y por el camino van consiguiendo
otros amigos y siguen preguntando, se unen a la búsqueda con el gato, otros
pájaros, el cerdo, la vaca y ahora en el final vamos hacer que lo encuentran y
hacen una fiesta en el bosque entre todos muy felices y alegres.
63
Proceso de
enseñanza y
aprendizaje social de
la escritura.
Registro fase dos N°7 “Preparemos el final”
P. Ahora va pasar Juanito y John
Los niños empezaron a hablar, pero los demás les decían más duro.
P. Bueno niños tenemos que hablar más duro para que nos escuche
empecemos con decir cómo se llama su libro álbum.
E3 Y E4 se llama el futbolista
P. Muéstrale a los niños y cuéntanos que paso en esa historia
E 3 y 4. El futbolista hizo cien goles, y se ganó muchas copas y un oso
P. muy bien John sigamos, Juanito
E4, se ganó 100 copas y dos ositos
E8. ese jugador es como James
P. si el jugador del libro álbum es muy bueno sigamos con la historia
E3, llegó una Sra. Bonita y la invitó a cenar y colorín colorado este libro álbum
se ha acabado.
Fuente: Registros de clase, marzo 9, abril 2 y abril 3 de 2016.
Para continuar el análisis se puede decir que, a partir del diseño e implementación
de las Secuencias Didácticas y sus propósitos de favorecer principalmente la escritura
efectuada por los estudiantes, se evidenció la función cognitiva, al plasmar
representaciones escritas en relación con la imagen con una intencionalidad de dar un
mensaje. Se reconoce como una actividad en aumento tanto en voluntad como en
regulación, al ser consciente de su proceso, natural y cultural. En consecuencia, ellos
tuvieron una intención a partir de un tema seleccionado, en tanto generaron una
historia plasmada en la producción de su libro álbum, en el cual recrearon el
pensamiento, demostraron su creatividad desde la narrativa y sus representaciones
gráficas a las cuales les otorgaron un significado.
En esta producción simbólica los estudiantes hicieron una reflexión que permitió la
representación de su pensamiento para ser llevado al texto, acción en la cual se
generaron procesos cognitivos, lingüísticos y pragmáticos que permitieron dar sentido y
significado a sus creaciones. Al respecto Lozano (2002) comenta:
La escritura de un tipo de texto implica articular un conjunto de acciones de diverso orden:
acciones cognitivas orientadas a la producción de significado, acciones morfosintácticas,
cuando le damos orden y conformación al texto; acciones semánticas, cuando
organizamos el texto y establecemos relaciones entre sus elementos para darle significado
y para que sea coherente y tenga sentido, y acciones pragmáticas cuando buscamos que
el texto tenga relación con la situación comunicativa y la intención de quien escribe.(p. 47)
64
En la representación escrita, se evidencia interacción y trabajo cooperativo, en la
cual los estudiantes dejan ver en su proceso la construcción de significación que hacen
en sus creaciones y la relación que establecen con la ilustración representada, como se
evidencia en la siguiente muestra fotográfica y registro:
Imagen N° 2. Significación en creaciones
Registro fase dos N°5 “Continuemos la historia”
P. las sirenas, había una vez unas sirenas y una avalancha las trajo aquí, ¿ahora qué sucede en esta historia de las sirenas? Keiny y Camila van a pensar en qué va a pasar después del inicio de su historia y nos van a contar. E1 que llegó Ariel con su familia y hablaron con la sirenas E2 que les trajo la avalancha y vamos a escribir.
Fuente: Registro producción de estudiantes Transición J.T, marzo 7 de 2016
En cuanto a la función comunicativa se realizó una escritura con intención real de
transmitir un mensaje. En la cual se evidenció un descubrir de habilidades en los niños,
un potencial en la participación por querer contar su historia, ya que inicialmente no
realizan muchas intervenciones y se mostraban tímidos, situación que fue superándose
paulatinamente.
Desde la oralidad se evidenció construcciones teóricas y apropiación de
características del libro álbum. En las creaciones los niños escribieron y dibujaron sus
historias, narran sentimientos en cada episodio, así como también eventos como
angustia porque se perdió uno de los personajes; pesar porque la mascota estaba
enferma; alegría y felicidad por acciones de fiesta y amor a sus familiares, como se
puede evidencia por ejemplo en la siguiente fotografía:
65
Imagen N° 3. Libro álbum “La Familia”
Fuente: Registro diario de campo actividades realizadas por estudiantes, mayo 11 de 2016
Desde la cuarta subcategoría que contempla la actividad estética dada en el libro
álbum, en la construcción escrita, esta función se dejó ver, al recrear la imaginación y
desarrollar la fantasía, la ficción o realidad a partir de la oralidad, que luego se llevó a la
representación gráfica e icónica.
Imagen N° 4. Libro álbum “La niña pirata”
Fuente: Registro diario de campo actividades realizadas por estudiantes, mayo 11 de 2016
Desde esta perspectiva se generó en los estudiantes una actividad escrita en
relación con la representación icónica, en donde se evidenció la producción estética en
66
sus creaciones, la cual surgió de una temática del interés de los niños a partir de un
propósito consciente, como lo fue el contar una historia para sus padres, al igual que a
otros compañeros a través de un libro álbum. En esta los niños expresan su mundo
interior, a través de variadas historias fantásticas al recrear, inventar situaciones o
describir una realidad presente en su contexto, también se realizó una representación
de eventos reales o vivencias previas, por ejemplo, plasmaron sus familias, mascotas e
incluso contextos que evocaron el mar, el campo y la casa de sus abuelos entre otros.
Imagen N°5. Contextos evocados por los niños
Fuente: Registro diario de campo actividades realizadas por estudiantes, mayo 13 de 2016
Por tanto, esta representación del pensamiento se generó a través de simbolismos
bien sea gráficos o ilustrativos los cuales fueron desarrollados en un marco social con
la colaboración del otro, aspecto que se analizará con mayor profundidad
posteriormente.
Otra situación que se generó en la producción de libro álbum, es la expresión de
variados sentimientos por parte de los estudiantes, que fueron representados en la
escritura y con el dibujo, los educandos comunicaron a partir de la emotividad su sentir
donde manifestaron interés y demostraron emociones de alegría, tristeza, placer,
agrado, Prueba de ello radica en la siguiente fotografía:
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Imagen N° 6. Expresión de tristeza en su libro álbum
Fuente: Registro diario de campo actividades realizadas por estudiantes, mayo 13 de 2016
Para finalizar el análisis de esta fase, es importante señalar que el proceso de
enseñanza y aprendizaje de la escritura se apoyó en la interacción social y el trabajo
colaborativo, dado entre los integrantes involucrados (educandos, maestros y pares)
con la finalidad de cumplir el objetivo propuesto; la realización del libro álbum, permitió
la puesta en escena de la creatividad e imaginación en la cual se evidenció un trabajo
de interacciones apoyo y construcciones colectivas.
En esa construcción escrita siempre relacionada con lo icónico se evidenció un
factor muy importante, la práctica social que permite la elaboración de la escritura como
actividad intencional en procesos de interacción mutua, al respecto en el desarrollo de
esta se puede citar a Lozano, (2002):
La apropiación no es un proceso estrictamente individual, sino que se necesita de la participación del sujeto en actividades sociales: es el resultado de procesos de interacción, punto en el cual se encuentra vinculación estrecha con la teoría de Vygotsky, quien reconoce el papel crucial que cumple en el desarrollo y en los procesos de apropiación la colaboración con otra persona. (p. 47)
Otro factor importante en las representaciones que construyeron los estudiantes, fue
la influencia de contextos sociales y culturales; por ejemplo, en variadas creaciones de
los educandos de zonas costeras, se notó que evocaron el mar, así como también
niños que tienen familia en el campo, representaron este ambiente. De igual manera en
este desarrollo de la producción, algunos de ellos narraron la historia de familiares
cercanos o compañeros de clase, incluso ellos mismos eran protagonistas en sus libros
álbum.
68
Además, otra situación relacionada con la influencia cultural, radica en que muchos
de los textos elaborados por los educandos se relacionaban con programas o películas
que habitualmente ellos ven en sus hogares, pues narraban acerca de princesas,
sirenas, piratas, robots Transformers, entre otros. Esto se sustenta en la influencia
social en la escritura según descrita por Vygotsky, (1979) quien da relevancia a las
prácticas sociales y culturales.
4.2 La escritura en evolución
A partir de la segunda categoría de análisis “Evolución de la escritura” se analiza las
secuencias didácticas encaminadas a la producción del libro álbum, para ello se retoma
el trabajo de tres estudiantes, en diferentes etapas del proceso y se examina sus
representaciones simbólicas icónicas y gráficas.
4.2.1 Precursores de la escritura y su evolución
Se refiere para el análisis la categoría inicial y se sustenta mediante registros
fotográficos y de clase, que evidencian un progreso en las formas simbólicas gráficas e
icónicas. Asimismo, en la significación y sentido con una clara intencionalidad de
comunicar. Por tanto, los estudiantes evolucionaron en las representaciones escritas ya
que trascendieron desde el gesto, el juego y particularmente el dibujo como forma
simbólica hacia la apropiación de la escritura mediante diferentes acciones y
reflexiones que los llevaron a realizar sus libros álbum; en donde se evidenció la
influencia social y cultural.
La evolución de la escritura parte de la idea que los estudiantes avanzan
inicialmente por diferentes momentos en el dibujo. En la producción realizada por los
educandos se dio el simbolismo en la representación dada a partir del texto escrito y el
lenguaje visual. Se evidencia en sus ilustraciones, que paulatinamente fueron
evolucionando desde el dibujo hacia el código escrito.
Los niños inicialmente en las creaciones icónicas y gráficas realizadas en sus libros
álbum mostraban cierta timidez e inseguridad al argumentar y al darle interpretación a
sus representaciones simbólicas, pero con la ayuda del otro y con la orientación de la
docente fueron apropiándose del dibujo como forma de representación del
69
pensamiento que posteriormente fue relacionado con el texto escrito. A continuación,
se analizan las producciones icónicas de los educandos:
Tabla 10. Evolución icónica estudiante N°1 Producción icónica en evolución, inicio y final de la producción
Evidencia fotográfica, producción inicial Análisis Evolución
Retomando a Vygotsky (1986) quien describe las
fases descritas por Kerschensteiner, el estudiante
N. 1, se encuentra en el momento donde el dibujo
es una representación esquemática, ya que
elabora la cabeza, cuerpo y los brazos; con ello
termina su representación de la figura humana.
Evidencia fotográfica, producción inicial Análisis Evolución
Este estudiante culmina en la tercera fase descrita por el autor, en donde desaparece lo esquemático en sus dibujos y se acerca cada vez más al aspecto de silueta o contorno que refleja más la realidad.
Fuente: Producción estudiante preescolar octubre 2 de 2015 y mayo 13 de 2016
Tabla 11. Evolución icónica estudiante N°2
Producción icónica en evolución, inicio y final de la producción
Evidencia fotográfica, producción inicial Análisis Evolución
Para el caso de este niño estudiante N.2, se
evidencia que inicia su producción superando la
primera fase descrita por el autor, donde sus
dibujos tienen una mezcla entre el esquematismo
y la realidad.
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Evidencia fotográfica, producción inicial Análisis Evolución
Este estudiante culmina su producción adentrándose a la fase tres, donde los dibujos son más cercanos a la realidad, se evidencia un número importante de detalles con lo cual logra una representación veraz, acercándose también al manejo de proporciones y tamaños
Fuente: Producción estudiante preescolar octubre 2 de 2015 y mayo 13 de 2016
Tabla 12. Evolución icónica estudiante N°3
Producción icónica en evolución, inicio y final de la producción
Evidencia fotográfica, producción inicial Análisis Evolución
En cuanto a la representación icónica de la estudiante N° 3 se evidencia una figura esquemática, una representación gráfica sencilla alejada del aspecto verdadero.
Evidencia fotográfica, producción inicial Análisis Evolución
La niña evoluciona en sus creaciones sustancialmente con la cooperación de otros actores, en este caso docente y compañera de trabajo, la estudiante termina en esta representación que puede ubicarse en la etapa tres descrita por el autor, en la cual hay una transición entre lo esquemático y la representación real, un manejo importante de detalles, así como de proporcionalidad y tamaño.
Fuente: Producción estudiante preescolar octubre 2 de 2015 y mayo 13 de 2016
En consecuencia, los educandos construyeron las imágenes presentes en sus
textos, así pues, pasaron de la parte verbal a lo visual y plasmaron a partir de la
oralidad su pensamiento para luego llevarlo al dibujo en relación con la escritura. A
71
través de esta explicaron una situación o realizaron caracterización de escenas,
personajes y exploraron además la posibilidad de sus ilustraciones que le permitieron
trascender al lenguaje escrito.
Imagen N°7. Páginas de diferentes libros álbum
Fuente: Registro diario de campo producción del libro álbum por estudiantes, mayo 17 de 2016
De este momento, se puede decir que se evidenció una correspondencia entre el
sistema icónico con el simbólico, Este progreso se notó en sus escritos e ilustraciones
que fueron en transformación y transitaron por las primeras formas simbólicas de
representación de las ideas, al respecto Vygotsky (1979) citado por Bellon & Cruz
(2002) afirman que:
Por estas razones, el dibujo se constituye en un primer estadio en el desarrollo de la
escritura. La evolución histórica del dibujo llega a su máximo desarrollo cuando el niño
descubre que al inventar trazos con el lápiz puede representar los entes de su realidad
cultural” (p.3).
Es así como, frente a la evolución de la escritura se aborda el dibujo como precursor
y su desarrollo, así como el proceso realizado en los estudiantes en las creaciones
escritas elaboradas. Los niños fueron vivenciando un paso por los variados momentos
descritos por las autoras Ferreiro & Teberosky (1979), algunos niños avanzaron más
que otros estudiantes.
Desde esa mirada los educandos contemplaron en sus creaciones escritas un
amplio número de grafías, una extensión mayor del texto, así como una significación en
estas representaciones, también la variedad en sus rasgos gráficos, situación vista al
analizar sus creaciones y la correspondencia fonética se comenzó a dar en algunos
estudiantes, un acercamiento de manera significativa al código convencional.
72
Esta situación se evidencia particularmente en los textos realizados por los tres
niños, prueba de ello se encuentra en las siguientes fotografías:
Imagen N° 8. Evolución en la significación de las representaciones escritas
Fuente: Registro diario de campo actividades realizadas por estudiantes, mayo 13 de 2016
Imagen N°9. Tránsito hacia la correspondencia silábica
Fuente: Registro diario de campo actividades realizadas por estudiantes, mayo 11 de 2016
Imagen N°10. Evolución en grafismos, escritura grafías del nombre, hipótesis silábica y alfabética
Fuente: Registro diario de campo actividades realizadas por estudiantes, mayo 17 de 2016
73
También, algunos estudiantes en su producción, realizaron hipótesis sobre la
escritura de su nombre, evidenciando con ello un desarrollo en el proceso visto en los
momentos descritos: ejemplo de ellos se puede evidenciar en el siguiente registro
fotográfico:
Imagen N°11. Escritura con grafías del nombre
Fuente: Registro diario de campo actividades realizadas por estudiantes, mayo 13 de 2016
En la producción realizada por los estudiantes se ha visto un avance en el proceso
escrito y en las hipótesis que establecen los niños acercándose cada vez más a la
correspondencia con los sonidos del habla y la palabra del objeto, nombre o situación
particular, esto deja ver su avance hacia el periodo silábico y fonético, como se
evidencia en esta fotografía:
Imagen N°12. Correspondencia silábica
Fuente: Registro diario de campo actividades realizadas por estudiantes, mayo 11 de 2016
4.2.2. Significación y sentido en la evolución
A partir de esta segunda subcategoría se reflexiona sobre la evolución en el proceso
escrito, en el cual los niños establecieron significados a sus producciones plasmadas
en los libros álbum, al resultar una experiencia significativa al ser regulada, intencional
y consciente pues permitió expresar su pensamiento al dar a conocer e interpretar
situaciones de la realidad o la fantasía. El registro muestra un aparte del significado
74
que el niño da a sus escritos, ya que antes de realizar la experiencia manifestaba no
saber qué decían sus creaciones.
Registro fase dos N°2 “El tema que escogí”
Así los estudiantes, compartieron su trabajo y participaban con los otros, a algunos les costó
un poco de esfuerzo sin embargo al final todo los ellos pudieron realizar sus escritos y sus
ilustraciones. Al finalizar, la profesora iba pasando por los puestos y transcribió lo que los
niños escribieron en sus historias.
P. Les quedo muy bonita su historia, ahora contemos a los demás, que escribieron y la
profesora les escribirá debajo.
E1 nosotras estamos contando que las sirenas llegaron en una avalancha (las niñas
muestran el dibujo y lo que escribieron debajo de este)
P. bueno ellas ya nos contaron y voy a escribir eso aquí abajo (la profesora invita a los niños
a que miren la transcripción)
Fuente: Registro diario de campo, febrero 25 de 2016
También en la producción realizada por los niños se evidenció el sentido en sus
creaciones, manifestado en un desborde de la imaginación y recreación de la escritura.
La posibilidad estética de este género se enriqueció con la belleza de las ilustraciones,
en las cuales manejaron variados personajes, escenarios, formas y colores que
permitieron comunicar a partir de la sintaxis visual, la cual reflejo armonía en la
narración. Otro factor radica en el valor lúdico de las historias, que les posibilitó de una
manera placentera en la representación gráfica y escrita expresar la realidad o la
fantasía, así como también lograr una apropiación de características del libro álbum,
situación que se deja ver en la evidencia fotográfica donde las estudiantes manifiestan
una historia fantástica enriquecida con el dibujo elaborado, en relación con el texto
escrito.
75
Imagen N°13. Libro álbum “las sirenas”
Fuente: Registro diario de campo actividades realizadas por estudiantes, mayo 11 de 2016
Otra situación a analizar es que los niños en el proceso vivieron momentos en el cual
se dieron equivocaciones y por tanto a través del ensayo y error, enriquecieron su
creación, pero también reconocieron sus fortalezas para llevar a cabo el propósito de
producción de libro álbum en cada uno de los temas escogidos. Aquí se muestra la
narración final que hizo un grupo de estudiantes de su creación:
Registro fase dos N°9 “Mi libro álbum para los demás”
“E11 y E7 Nuestro libro álbum se llama los animales domésticos
Los niños muestran el libro y van pasando las hojas, van narrando así:
Era un perro que se llama Toby y está buscando a su amigo el pájaro y en el camino se encuentra
con el gato y pregunta por el amigo y éste dice que no lo ha visto y entre los dos lo siguen llamando,
encuentran a un conejo. Una vaca, otros pájaros y un cerdo y caminan hacia el río muy preocupados
y por fin lo encuentran. Todos se abrazan y se ponen felices, hay muchos colores y deciden hacer
una fiesta porque lo encontraron”
Fuente: Registro diario de campo, mayo 17 de 2016
4.3 El libro álbum
La última categoría a analizar es “El libro álbum” en la cual se tendrán en cuenta las
subcategorías; Características, El texto escrito y La imagen. Para realizar este análisis
se contempla cómo se vivenció el reconocimiento e interpretación de este formato
literario a través de la exploración para luego abordar lo sucedido en las Secuencias
Didácticas que contemplaron la producción de los textos que favorecieron inicio del
76
proceso escrito en los estudiantes. Es así que para ello inicialmente se retoma la
siguiente tabla y su respectivo estudio:
4.3.1 Análisis libro álbum fase de exploración e interpretación
Tabla 13. Subcategorías libro álbum fase uno
Fase uno: Reconociendo el libro álbum
Categoría: Libro álbum
Subcategorías Reflexión Inicial y/o registros de la experiencia
Características Registro fase uno N°6 “Lo veo y lo comprendo”
P. Vamos a leer este libro álbum, recordemos algunas cosas sobre este, ¿quién nos ayuda? E1. Es un libro que tiene poco texto E2. Las imágenes nos cuentan una historia E3. Hay una secuencia P. ¿Y que es una secuencia? E4. Son cosas que pasan en orden, no en desorden profesora P. ¿y qué otras cosas recordamos sobre el texto? E5 que es pequeñito E6 que es fácil lo podemos entender todos los niños P. ¿Qué otras cosas sabemos del libro álbum? E7.que los colores son bonitos P. si, tiene razón y además que nos comunican cosas como frío, calor, lluvia…. P. Muy bien ya sabemos muchas cosas sobre libro álbum, hoy trabajaremos en uno que se llama Hugo y willy.
La imagen Registro fase uno N°8 “Descubramos el color”
P. ahora miremos otro libro, éste ya lo conocemos (Dinosaurios. Autor Ivar Da Coll) E3. es el de los dinosaurios P. miremos algunas páginas, ésta por ejemplo ¿Qué colores encontramos aquí y que será lo que nos dicen? E6. allí es lo de la explosión E9. si tiene unos colores como calientes, rojo como el de la estufa E10, también hay naranja (ellos recordaron situaciones previas donde se abordó el color y volvían a decir características de este con sus propias palabras)
El texto escrito
Registro video fase uno exploración “Conociendo el libro álbum”
La niña narra a partir del texto escrito E.1: Cuando era un gigante, tenía y pasaba todo el mundo y después el policía salió corriendo P. ¿Qué otra cosa observa en el libro álbum? E1. Caminaba y tenía (la niña dudó y miró a la profesora) P. ¿Tenía qué? E1. Tenía patas de árbol E2. Después el capitán encontró una banana (la niña pasa el dedo por el texto escrito) E3. (Muestra la banana señalando con el dedo) y dice ahí está la banana. Imagen 16. Video de exploración texto escrito
77
Fuente: Registros diario de campo, febrero 25 de 2015, mayo 3 de 2016 y octubre 2 de 2015
4.3.1.1 Apropiación de características del libro álbum
Desde la primera subcategoría, se evidenció el reconocimiento del libro álbum, a
partir de la exploración que se realizó con la finalidad de apreciar algunas
características, dentro de las cuales se puede comenzar con la relación imagen texto,
en la que se notó que las imágenes con la escritura tienen un sentido y significaban
algo para cada estudiante con la finalidad de contribuir al desarrollo del proceso escrito.
Esta situación se evidenció en la lectura realizada por los niños acerca de las
ilustraciones presentes y brindó la posibilidad de establecer sentido en ellas en las
socializaciones a través de la oralidad.
Los educandos lograron encontrar en las imágenes aspectos no narrados en el texto
escrito. Acerca de esta simbiosis entre la representación icónica y gráfica se puede
citar a Díaz, F (2007) quien comenta sobre la relación texto imagen “el libro álbum se
reconoce porque existe un diálogo entre el texto y las ilustraciones, o lo que puede llamarse
una interconexión de códigos” (p. 92)
Desde esta perspectiva se realizaron actividades lúdicas que permitieron llamar la
atención de ellos para que intervinieran activamente en la exploración e interpretación
de las historias. De igual forma los niños relacionaron los dibujos con el texto escrito,
encontrando una concordancia entre estas formas de representación que llevaron
posteriormente a la simbolización escrita e icónica. Esto se puede evidenciar en el
aparte del registro:
78
Registro fase uno N°1 “Conociendo el libro álbum”
P. miren por ejemplo aquí en estas dos páginas, mientras aquí en el libro-álbum solo en la parte de
abajo tenemos texto y los dibujos ayudan a contar este texto
E3. Como aquí profesora, este dibujo muestra la navidad y aquí dice que el niño dios nació (el niño
muestra el texto escrito en relación con el dibujo)
Fuente: Registro de diario de campo, octubre 2 de 2015
De igual manera en esta exploración, los niños evidenciaron otras características de
este género literario como lo son los personajes, el manejo del color, las referencias a
otros textos que pudieron relacionar con sus conocimientos previos, y fueron
plasmadas en la oralidad para ser llevados posteriormente a la representación
simbólica, esto permitió un incremento de forma paulatina en la participación, la
escucha activa, el orden de la palabra, entre otros aspectos.
Ahora bien, los educandos dialogaron sobre las diferencias con otras tipologías, las
socializaron, lograron generar procesos de inferencias, predicciones e hipótesis, para
entender la situación narrada. También reconocieron en los textos un inicio, un
desarrollo y un final en las historias con la ayuda de la docente.
Habría que decir también que los educandos evidenciaron la secuencialidad a partir
de ejercicios de orden lógico en variadas situaciones, no sólo en el libro álbum sino en
otras experiencias cotidianas de su vida. De ahí que ellos reconstruyeron la secuencia
dada en las ilustraciones, así como en el texto escrito.
Otro aspecto a contemplar son las acciones de observación, cuestionamientos y
análisis que permitieron la reconstrucción conjunta y la reflexión en torno a elementos
presentes en el libro álbum, en la cual se notó inicialmente que la exploración realizada
no era detallada, situación que fue superándose al crear conciencia a partir de la
orientación docente, ellos establecieron significados en los textos abordados creando y
recreando el imaginario, así como también en la escritura realizada en la producción de
este formato.
Los niños realizaron actividades de comparación, exploración y análisis, para
comprender que es una carátula, desde la cual plasmaron generalidades, como el
título, el autor y una ilustración acerca de la historia tratada, en la cual se evidenció
79
mucho compromiso en el ejercicio desde el dibujo, pero también en la escritura en una
relación simbiótica entre esos constituyentes.
En cuanto a la hipertextualidad, este concepto fue un poco difícil en la comprensión
que el niño realiza, ya que no habían escuchado antes este término por ello se recurrió
a diferentes ejemplos, con variados libros y asociar con otros ya conocidos.
Principalmente se utilizó el texto de Willy el soñador que presenta una variedad de
ejemplos sobre ello.
4.3.1.2 El reconocimiento de la imagen en el libro álbum
En esta exploración los educandos reconocen características y la función de la
imagen, al igual que su relación con el texto y la posibilidad que ella brinda como medio
para realizar procesos de interpretación a partir de la mediación entre niños y docentes.
De esta manera, los estudiantes recrearon historias a través del dibujo realizado en los
textos explorados que fueron avanzando paulatinamente hacia la escritura
Por su puesto la imagen se utiliza para distinguir personajes en una historia, como
referente del tiempo, estados de ánimos, secuencialidad y en la comunicación en
relación con su contexto, como lo afirma Orozco (2009) “imagen no es aquello que
supuestamente muestra, sino que transmite un mensaje que debemos saber interpretar para
comprender a cabalidad el uso y función que la imagen cumple en un determinado contexto.”
(p. 7)
Otra situación que se generó en la exploración de la imagen, radica en que esta
transmite un conjunto de emociones en relación con el texto, las cuales se evidencian
en la caracterización de los personajes, la narrativa de la historia, las situaciones
generadas en un orden cronológico, los escenarios y momentos descritos, que dejan
ver la significación que los niños establecieron en la lectura de imágenes expresada en
la oralidad y sus producciones y que luego fue llevada a la escritura favoreciendo este
proceso. En este fragmento se puede notar rasgos emocionales que les transmite la
imagen a los niños:
80
Registro fase uno N° 8 “Descubramos el color”
P: Pasa la hoja y los niños intervienen comentando lo que observan (Libro álbum Zoológico. Autor Anthony Browne) E8. Un recorrido en el auto y los trancones, hasta que llegan a comprar los boletos y entran a ver a los animales. E12. ¿Por qué están enjaulados? E18. Para que no le hagan daño a las personas. E4. Pobrecitos están muy tristes E2. Cierto profe, ¿que los animales sienten?
Fuente: Registro de diario de campo mayo 3 de 2016
Otro aspecto a analizar en la producción de libro álbum, es que en todos los casos
después de la argumentación oral iniciaban su creación con la simbolización de la
historia desde la imagen, está representó situaciones, cosas, palabras, personajes y
escenarios, además de ser indispensable en el momento de socializar, ya que se
valieron de esta, para la narración. Prueba de ello se evidencia en la relación imagen-
texto en las siguientes fotografías:
Imagen N°14. Escritura en relación con la imagen
Fuente: Registro diario de campo actividades realizadas por estudiantes, mayo 17 de 2016
4.3.1.3 El reconocimiento del texto en el libro álbum
El texto escrito se reconoció en la exploración como representación simbólica que
tiene sentido, significado y se relaciona con la imagen. Inicialmente en la fase de
exploración las maestras hacían mucho énfasis en las letras, situación que deja ver
concepciones arraigadas en la decodificación de estas, este escenario cambió, al
reconocer que el texto tiene un significado y que por tanto va más allá que la formación
de palabras.
81
Por tanto los estudiantes lograron reconocer que el texto escrito representa en unión
con la imagen, una serie de acontecimientos al reconocer en esta relación la historia
narrada, en la cual ellos recrearon su pensamiento y se valieron de esta representación
gráfica e icónica para realizar abstracciones, que dejaron ver en la oralidad. Esto se
nota en el registro fotográfico cuando la niña señala el texto y va narrando.
Imagen N°15. Lectura del texto escrito
Fuente: Registro de diario de campo, mayo 3 de 2016
4.3.2 Análisis fase dos de producción del libro álbum
En cuanto a la categoría libro álbum, fase dos de producción, se realiza el análisis
con evidencia fotográfica y posterior reflexión sobre ésta, para ello se retoma la
siguiente tabla:
Tabla 14. Subcategorías libro álbum fase de producción
Fase dos: Produciendo mi libro álbum
Categoría: Libro álbum
Subcategoría Reflexión inicial y/o final de la experiencia
Características
Existió una apropiación de las características del libro álbum que fueron
82
llevadas a la producción desde la narrativa donde manifestaron la historia,
luego las posibilidades estéticas vistas en la creatividad, belleza, color y
fantasía de imágenes en relación con el texto y finalmente la sintaxis visual
que comunica a partir de variados elementos del lenguaje gráfico y visual.
El texto escrito
El texto escrito como representación simbólica se dio de manera intencional
como forma de construir sentido, a partir de la imaginación, inventiva y
recreación desde la estética. Al igual que significado al interpretar sus
escritos en relación con el dibujo.
La imagen
En la producción del libro álbum, la imagen juego un papel muy importante,
ya que la sintaxis visual comunicó un mensaje a través de las formas,
colores, figuras, escenarios y personajes que representaron emociones,
situaciones e historias de la fantasía o de la realidad, que se reflejaron en las
interconexiones de las expresiones.
Fuente: Registro diario de campo, producción libros álbum mayo 11 de 2016
Desde la categoría libro álbum en la fase dos de producción y particularmente la
relación imagen texto que se inició en el primer borrador, los estudiantes seleccionaron
temas, los cuales fueron posteriormente organizados y categorizados para así
conformar grupos de trabajo, en los que los niños a partir de la mediación de la
maestra, lograron expresar el inicio parcial de su historia a través de sistemas
simbólicos.
Algunas acciones realizadas por las profesoras que permitieron la consolidación
surgen de la pregunta como estrategia que favoreció las interacciones verbales y
llevaron a la construcción de una narrativa en torno a una historia, que luego se
representó de manera simbólica. En concordancia también se conformaron grupos de
trabajo y se fijaron parámetros, como el compartir, escuchar, asignar tareas, prestar
83
materiales, respetar el turno entre otras situaciones. La siguiente fotografía da cuenta
de la clasificación de los temas.
Imagen N°16. Clasificación temas
Fuente: Registro diario de campo, febrero 25 de 2015
En la producción seleccionaron un tema de interés, se apropiaron de algunas
características del libro álbum y mantuvieron una secuencialidad en la historia desde la
representación escrita e icónica, con la ayuda de preguntas orientadoras de la docente
y la reflexión constante sobre su creación, la construcción del libro álbum se realizó
paso a paso y cada vez que se iniciaba un nuevo fragmento de la historia se
recordaban particularidades propias de este género literario. La siguiente fotografía
contiene una de las historias creadas:
Imagen N°17. Historia libro álbum
Fuente: Registro diario de campo, producción libros álbum mayo 11 de 2016
De igual manera, se evidenciaron otras características en sus creaciones, como
el uso del color para representar sentimientos, emociones, estados del tiempo (frio,
calor, tormenta), Así como detalles en las formas, variados tamaños y diferentes
ambientaciones, siempre en una interacción entre palabra e imagen.
84
En la representación de personajes, ellos expresaron con el dibujo en relación con el
texto escrito características de contextura, acciones realizadas, tamaños, razas,
vestuario, incluso representaron personas conocidas a partir de la ilustración y la
escritura, lo que deja ver abstracciones que significan algo para ellos, podemos ver
algunos ejemplos de los personajes:
Imagen N° 18. Collage personajes
Fuente: Registro diario de campo, producción libros álbum mayo 13 de 2016
En las fotografías se evidencia la representación icónica de personajes (piratas,
sirenas, mascotas, familiares entre otras) en los cuales los estudiantes utilizaron
variados colores, formas, tamaños que comunican características y acciones. También
los educandos reconocieron posibilidades estéticas, puesto que en sus escritos y
grafías recrearon su pensamiento a través de las historias en las cuales dejaron volar
su imaginación, manifestaron su creatividad desde la ficción, la fantasía o la
representación de realidades vividas según su contexto. Sus creaciones fueron
atractivas e incluyeron aspectos de su mundo, así como de la cultura de acuerdo con el
tema seleccionado, al lograr con ello obtener la atención de los demás al relatar y dar
sentido a sus historias en el momento de las socializaciones parciales.
De igual manera mantuvieron variadas multi conexiones entre aspectos sociales,
contextuales, sentimentales, entre otros. El siguiente registro muestra aspectos de la
socialización y sus emociones:
85
Imagen N° 19. Socialización y expresión de sentimientos
Fuente: Registro de diario de campo socialización, mayo 17 de 2016
De misma forma la narrativa elaborada por los estudiantes, permitió encontrar la
belleza del lenguaje escrito que en compañía de la ilustración se evidenció como un
sistema simbólico complejo. A continuación, la fotografía presenta la relación imagen
texto, elaborada por los estudiantes:
Imagen N°20. Página libro álbum “la niña pirata”
Fuente: Registro de diario de campo, mayo 13 de 2016
La elaboración de las portadas representó la culminación de un trabajo estético no
sólo desde la escritura sino también en la representación icónica, que permitió a los
estudiantes sintetizar de alguna manera su creación. Ya que la forma atractiva de dar a
conocer su creación posibilitó al lector su primer encuentro con la producción, tal como
lo refiere Díaz, F. (2007), al decir que:
86
Una portada atractiva puede tener como carta de invitación. Algo así como sea en esta
descansará la responsabilidad de llamar a cada lector desprevenido. “Léeme”, pareciera
decir, como el enigmático frasquito cuyo rótulo seduce a Alicia en El País de las Maravillas y
hace reducir el tamaño (p. 96).
La siguiente fotografía muestra carátulas producidas por los estudiantes:
Imagen N° 21. Portadas de los libros álbum
Fuente: Registro de diario de campo realización de portadas, abril 13 de 2016
El último momento para analizar es la socialización de sus creaciones a los otros,
esta actividad tiene como nombre “Mi libro álbum para los demás”, este espacio
culminante de exposición de la producción de los estudiantes, se corresponde a la
intención real y comunicativa de expresar su mundo interior, enmarcado en un
contexto determinado como es el ambiente escolar, con la presencia de otros.
La socialización fue motivante en el educando, porque trabajaron en equipo,
realizaron diálogos y llegaron a consensos para hacer sus creaciones, compartieron
ideas y materiales, vivenciaron la solidaridad, siempre con la mediación de las
docentes.
En este proceso se efectuó una evaluación permanente desde la mirada de los niños
y la maestra, a través de listas de cotejo que permitieron evidenciar el progreso o las
dificultades en la producción del libro álbum.
En el momento de socialización, el hecho de escuchar a los niños fue positivo para
los presentes que reconocieron el trabajo de ellos en la construcción de sus libros. La
función comunicativa al expresar sus pensamientos, al igual que la estética de su
producción. Evidencia de ello se puede notar en algunas apreciaciones:
87
Registro fase dos N° 9 “Mi libro álbum para los demás”
Padre 1: Muy bonito y muy interesante, me sorprendió mucho que mi
hijo, con su compañero hicieran ese libro tan bonito
Padre 2: Yo felicito a todos los niños y a las profesoras, es un trabajo
muy interesante y hermoso. Todos los libros y las presentaciones
estuvieron muy buenos.
Padre 3: Me gustó mucho cómo los niños se desenvuelven y cuentan
una historia de su vida.
Padre 4: Mi hija estuvo muy entusiasmada y hablaba casi todos los
días de su libro álbum y se puso muy feliz cuando llevó la invitación a la
casa, es muy bonito que el colegio nos invite a mirar a nuestros niños y
lo que hacen
Fuente: Registro de diario de campo socialización “Mi libro álbum para los demás”, mayo 17 de 2016
Este momento de socialización permitió la consolidación de la intervención con este
grupo de estudiantes y género en las docentes cambios en las prácticas pedagógicas y
didácticas, que favorecieron los desempeños de los estudiantes a través de una
actividad significativa, que brindó reconocer la escritura como una forma de
representación en relación con el dibujo la cual permite establecer diálogos reales a
través de la producción del libro álbum ya que los educandos vivenciaron una evolución
en su proceso escrito.
88
5. Conclusiones
En esta experiencia investigativa denominada “El libro álbum, una oportunidad para
iniciar el proceso de escritura en niños de preescolar” se puede concluir que se
favoreció el inicio de la adquisición de la escritura, en los educandos del nivel de
transición de la IED Francisco Javier Matiz, a través de la exploración, reconocimiento,
interiorización y producción de esta tipología textual, vivenciaron una evolución en los
momentos de la apropiación de la escritura dentro de las interacciones sociales, en
situaciones auténticas y reales que responden al para qué escribir, sobre qué escribir y
para quien escribir. Así como se dio un avance en la significación y sentido de sus
creaciones que permitió la autonomía en su proceso.
Los estudiantes lograron apropiarse de sus características, las cuales trascendieron
en sus creaciones y permitieron ir acercándose de manera paulatina y significativa a la
representación simbólica, momento que posibilitó la comunicación, expresión,
representación y recreación del mundo.
La exploración y reconocimiento de esta tipología textual brindó en los educandos la
posibilidad de interpretar variadas características propias de los libros álbum; en la
lectura, observación y análisis de estos, se facilitó la apropiación de rasgos que fueron
llevados en la construcción y reconstrucción de este tipo de textos. Los niños
manifestaron mediante la oralidad la expresión estética a través de la recreación de su
imaginación, la lúdica, la fantasía y la asociación con su realidad.
El reconocimiento y la realización del libro álbum permitió el trabajo en grupo, en el
cual se dio una interacción, asignación de tareas, cooperación y un constante compartir
y respeto por el otro (pedir la palabra, esperar el turno, tener en cuenta la sugerencia u
opinión del compañero, escuchar los aportes de los demás, generar actitud de
autonomía, e interdependencia en sus escritos).
De la misma manera se denota un cambio en los niños y niñas al enfrentarse a
situaciones significativas, cognitivas, comunicativas, estéticas de la escritura. Se
evidenció no solo una mejora en el proceso de adquisición de esta, sino también en el
reconocimiento de los educandos como productores de literatura, esta idea se
89
convierte en revolucionaria, ya que ellos lograron una creación desde la experiencia
literaria que surgió del reconocimiento de variados textos de esta rama, pero
principalmente de lo que es el libro álbum, que permitió el enriquecimiento de su acervo
cultural así como un desarrollo del lenguaje oral, que se dejó ver el momento de
exploración al igual que en la producción, en la cual se dio la escritura en un proceso
interactivo, cognitivo y recreativo.
Por otro lado, a partir del recorrido metodológico y fundamentalmente en el diseño
de la investigación acción, surgió una reflexión de las investigadoras que posibilitó
enriquecer e innovar en las prácticas pedagógicas dadas en el aula y en general en el
contexto escolar, al producir una construcción y reconstrucción del saber. Momento que
se dio a través del diseño e implementación de Secuencias Didácticas, como estrategia
que permitió avanzar progresivamente en la búsqueda de un propósito establecido
desde las preguntas y objetivos de la investigación. Estas secuencias se orientaron en
dos fases fundamentales:
“Reconocimiento” con el sentido de apropiarse desde la oralidad de características
del libro álbum en la exploración de éste, a través de la interpretación de la imagen en
relación con el texto escrito, así mismo reconocer la experiencia literaria y estética
desde esta tipología que permitió a los estudiantes expresar su mundo interior,
incentivar la imaginación y desarrollar procesos discursivos, lingüísticos, cognitivos y
socio afectivos, útiles en el uso social del lenguaje.
“Producción” con sentido de favorecer el inicio de la adquisición del proceso escrito
en las representaciones simbólicas que los niños establecen mediante los sistemas
icónicos y gráficos presentes en el libro álbum, además se evidenció una apropiación
de las características de este formato que fueron llevados a sus propias creaciones.
De igual forma, en la investigación se profundizó en conceptos, teorías, experiencias
investigativas a nivel nacional e internacional en relación con la lectura, escritura y
literatura particularmente, al permitir levantar un corpus que arrojó información para
90
mejorar las prácticas docentes en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la
escritura en los niños de preescolar. Situación que influyó positivamente en el contexto
educativo, a partir del reconocimiento y producción de libros álbum como manera
significativa de abordarla, donde se dio una evolución en este proceso desde la
construcción de hipótesis establecidas por el niño acerca de lo que es esta, al
reconocer los sistemas de representación entre el dibujo y la escritura. Así mismo se
generó un desarrollo en el reconocimiento de las propiedades del texto escrito, para
llegar a la construcción de la fonetización que relaciona el habla con la representación
gráfica.
Durante esta experiencia, se logró hacer una constante reflexión de la intervención
que se realizó con los estudiantes, la cual generó un cambio en nuestras prácticas
pedagógicas al favorecer procesos de enseñanza y aprendizaje significativos en los
niños desde sus intereses, necesidades, potencialidades y la relación con el contexto
circundante, en donde se organizaron acciones desde la Secuencia Didáctica y un
nuevo planteamiento de la malla curricular propuesta para ciclo inicial, donde se
contempla el lineamiento curricular en busca de unos conocimientos por fortalecer en
todas las dimensiones y en particular tendientes al desarrollo del proceso escrito en el
reconocimiento y producción de variados textos de literatura infantil en especial el libro
álbum, que favorecieron aspectos psicológicos, sociológicos, lingüísticos, cognitivos y
pragmáticos en ellos.
Así mismo se reconocieron las posibilidades didácticas del libro álbum como medio
que permite incentivar en los educandos la creatividad, la fantasía y la imaginación al
vivenciar una experiencia literaria desde sus posibilidades estéticas, que fortalecen las
actividades discursivas a través del disfrute de este tipo de textos en su exploración y
producción, donde se favoreció el inicio del proceso escritural de una manera diferente
al dejar atrás arraigadas prácticas de enseñanza centradas en la rutina, la copia y la
repetición.
91
Otro logro importante radica en el impacto a la comunidad de docentes, que
evidenciaron avances significativos en los niños con el diseño e implementación de
esta propuesta, ya que se generó en algunos de ellos inquietud por situaciones
significativas que permiten abordar la escritura desde los intereses y necesidades de
los estudiantes, así como lo es el reconocimiento y producción del libro álbum. Ya que
en varias socializaciones tanto a nivel institucional, como local se expuso la experiencia
realizada y generó preguntas de los maestros, donde se vivenció el interés por parte de
ellos en entender esta propuesta didáctica y pedagógica, al solicitar explicación más a
fondo en otras presentaciones
De igual manera se evidenció un reconocimiento de las posibilidades que el libro
álbum tiene en el trabajo realizado en el aula, como una plataforma dinamizadora de
procesos no solo escriturales, sino que tiene en cuenta las otras actividades discursivas
de la lengua. Además, se logró un avance en el proceso de significación de los
estudiantes, que se dio a través de sus representaciones gráficas e icónicas, que
potenciaron el inicio del proceso escrito en los niños.
Otro aspecto positivo tiene que ver con la evaluación de desempeño docente dirigido
por el MEN (Ministerio de Educación Nacional) quienes observan la intervención
pedagógica en el aula a través de una grabación, en la cual se expuso una Secuencia
Didáctica de este proyecto de investigación y su implementación, en donde se dieron
resultados favorables que fueron reconocidos a la docente.
También se logró realizar un texto que compila algunos de los trabajos hechos por
los estudiantes, el cual se donó a la biblioteca de la institución involucrada y que sirvió
para dar a conocer el trabajo elaborado a otros niños, docentes y directivos.
Desde la mirada del docente como investigador en el aula, esta experiencia sirvió
como plataforma a las maestras involucradas que mediante algunos elementos de la
etnografía, lograron comprender y conocer fenómenos dados en esta, para así poder
buscar posibles soluciones en pro de mejoras en los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
A nivel personal esta experiencia investigativa y de formación fue interesante para
las maestras involucradas, aunque un poco difícil de asumir puesto que la formación
como docentes de preescolar iba en desventaja con maestros especialistas en
92
lingüística, siendo esta situación un reto a asumir que enriqueció el conocimiento, las
prácticas y por ende el desempeño de los estudiantes.
Para finalizar se puede proyectar de este trabajo investigativo, un seguimiento de
estrategias metodológicas que permitan vivir de manera significativa el proceso escrito,
pero también descubrir la belleza de la literatura su carácter fantástico, estético y
lúdico. Se espera poder seguir con esta experiencia con otros grupos, así como
integrar a otros docentes interesados en abordar este tipo de actividades. De igual
forma continuar con la reflexión, exploración y búsqueda constante de situaciones
dadas en el aula que requieran de una mirada investigativa.
93
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100
Lista de Anexos
“Pág.”
Anexo 1. Encuesta concepciones de los docentes frente a escritura……………………….103
Anexo 2. Tabulación de encuestas……………………………………………………………...105
Anexo 3. Cuadros de hechos recurrentes en la triangulación ……………………………….110
Anexo 4. Hechos y evidencias que sustentan el problema…………………………………...112
101
Anexo 1. Encuesta concepciones de los docentes frente a escritura
Estimado compañero: nos interesa saber su punto de vista frente algunos aspectos
sobre la escritura en el aula
Fecha: _________ Institución educativa: __________________________________
Docente: ______________________ grados o áreas en que se desempeña:
_________________
En las siguientes preguntas elija una opción según sus concepciones
1. En su rol como docente que aborda la alfabetización ¿cómo considera la escritura?
a. Como un proceso cognitivo que se desarrolla de manera natural, al igual que el
lenguaje oral.
b. Como una actividad mecánica aprendida a partir de la enseñanza formal de las
convenciones ortográficas y dependiente de la madurez visomotora del niño.
c. Como un sistema de símbolos que el hablante utiliza para representar una idea y
el mundo que lo rodea.
2. ¿Qué expresión define “qué es escribir” según su criterio?
a. Escribir es representar la realidad que nos rodea a través de símbolos
ortográficos aprendidos.
b. Escribir es poder generar ideas, organizarlas y representarlas a través de
símbolos gráficos atendiendo a un auditorio y a una finalidad.
c. Escribir es una actividad mecánica de ejercicio psicomotor de los movimientos
manuales en coordinación con los movimientos oculares para generar
representaciones gráficas.
3. ¿En qué consiste la “alfabetización” según su criterio?
a. La Alfabetización consiste en aprender a leer y a escribir una lengua relacionando
el código oral y el código escrito.
b. Alfabetizar es incentivar la lectura y escritura mecánica de letras, sílabas y
oraciones sin sentido.
c. La alfabetización consiste en aprender a codificar y decodificar grafemas y
fonemas en palabras.
102
d. La alfabetización es la capacidad de usar la lectura y la escritura para entender y
transformar el mundo en que se vive.
4. ¿Cuándo considera usted que se debería iniciar al niño en el proceso de
alfabetización?
a. A los 5 años
b. A los 6 años
c. Desde edades tempranas
d. A los 4 años
5. ¿Cómo concibe la escritura?
a. Como producto
b. Como proceso
c. Para crear
d. Para publicar
6. Señale en orden de 1 al 6 las actividades que realiza en el aula, donde 1 es la
más frecuente e importante y 6 la menos frecuente e importante.
Dictado _____
Creación de textos _____
Transcripción del tablero _____
Escritura libre _____
Copia de textos ____
Planas ____
Agradecemos su valiosa colaboración
103
Anexo 2. Tabulación de encuesta
PREGUNTA 1 ¿Qué es escribir?
A. La tendencia es a entender la escritura como representar palabras mediante símbolos y
grafías
B. En segunda instancia es poder plasmar ideas y pensamientos
C. En tercer lugar, escribir es un proceso por el cual se expresan a los demás diferentes
situaciones y pensamientos mediante iconos
Según las estadísticas la gráfica representa que un 60% entienden la escritura como
representar palabras mediante signos, un 30 % interpreta la escritura para plasmar
ideas a través de signos y símbolos y un 10% la identifican como un proceso que
permite expresar a los demás diferentes situaciones y pensamientos mediante iconos.
PREGUNTA 2. ¿Cuáles de los siguientes textos narrativos (cuentos, fábulas,
versos, poesías, libro álbum…) trabaja en el aula en la producción de escritos en
los niños y niñas?
La tendencia del trabajo es todas las maneras de escritura narrativa, el 100% de los
encuestados tienen en cuenta todos los textos narrativos descritos
104
PREGUNTA 3. ¿Cómo trabaja el libro álbum en clase y con qué finalidad?
A. Trabaja en torno a la motivación de actividades
B. Trabaja para la creación de escritos
C. Se trabaja en inducción a los temas vistos y apoyo en actividades
¿CÓMO TRABAJA EL LIBRO ÁLBUM?
En este caso la tendencia se ubica con el 60% con la concepción de que el libro
álbum se trabaja en la inducción a temas y apoyo en las actividades, el 20% en la
creación de textos y el 20% restante se asocia al libro álbum como elemento de
motivación
105
PREGUNTA 4. ¿Qué significa realizar escritura como proceso?
A. En aprender paulatinamente las letras del alfabeto con el fin de llegar a la escritura
B. Es aprender gradualmente la utilidad de la escritura
C. Es realizar escritos con diferente complejidad a través de símbolos o signos con sentido
comunicativo.
En este caso la tendencia se ubica en aprender paulatinamente las letras del
alfabeto con el fin de llegar a la escritura con un 70%, el otro 20% se ubica en aprender
gradualmente la escritura y un 10 % Conciben la escritura como el realizar escritos con
diferente complejidad a través de símbolos o signos con sentido comunicativo.
PREGUNTA 5. ¿En qué consiste la “alfabetización” según su criterio?
a. La Alfabetización consiste en aprender a leer y a escribir una lengua relacionando
el código oral y el código escrito.
b. Alfabetizar es incentivar a la lectura y escritura de letras, sílabas y oraciones.
c. La alfabetización consiste en aprender a codificar y decodificar grafemas y
fonemas en palabras.
d. La alfabetización es la capacidad de usar la lectura y la escritura para entender y
transformar el mundo en que uno vive.
106
La mayoría se inclinan con la opción a. que se concibe la alfabetización en aprender
a leer y escribir una lengua relacionando el código oral y el código escrito.
6. ¿Cuándo considera usted que se debería iniciar al niño en el proceso de
alfabetización?
a. A los 5 años
b. A los 6 años
c. Desde edades tempranas
d. A los 4 años
En este caso comparten porcentaje del 40% que los niños deben iniciar su
alfabetización en edades tempranas 4 años de edad
107
Señale en orden de 1 al 6 las actividades que realiza en el aula, donde 1 es la más
frecuente e importante y 6 la menos frecuente e importante.
Dictado _____
Creación de textos_____
Transcripción del tablero_____
Escritura libre_____
Copia de textos____
planas____
En este caso el trabajo que más frecuentemente que hacen los maestros es el de
creación de textos con un 60 % en el primer lugar, seguido de escritura libre con un
30’% en el segundo lugar y en tercer lugar con el 40% denota énfasis en el dictado, los
docentes niegan la realización de planas.
108
Anexo 3. Cuadro de hechos recurrentes en la triangulación
Cuadro de hechos recurrentes en la triangulación
Documentos Concepciones Prácticas Desempeños de los
estudiantes
El PEI de la
institución, tiene su
fuerte en la
comunicación y
valores; además la
media
especializada gira
en torno a ella, en
este se enuncia
elementos de la
comunicación de
manera general,
pero no hay una
especificación
exacta sobre
escritura.
Desde las encuestas
se puede evidenciar
en las preguntas
abiertas que la
escritura se concibe
como la utilización
de sistema de signos
y símbolos.
Se notan
prácticas de copia
y trascripción al
igual que el
conocimiento de
las letras una a
una
Sílabas (vistas en
los cuadernos).
Cuando se enfrentan a
situaciones de creación de
textos tienen dificultad vista
en los registros de clase.
Frente al plan de
estudio se hace
una descripción de
la dimensión
basada en el
lineamiento, pero
en la planeación
de las temáticas se
enuncian vocales y
escritura de
Se evidencia que los
docentes dan
prioridad a la
creación de textos
pero en las muestras
de cuadernos no se
visualiza este hecho.
El desarrollo
inicial de la
escritura, se hace
desde el
conocimiento de
vocales y letras
una a una,
ejercicios que
hacen énfasis en
la sílaba en
Los niños realizan actividades
de copia, repetición y
transcripción.
109
palabras con las
primeras letras de
manera
fragmentada y sin
tener en cuenta la
creación de
escritos de los
niños y niñas
combinar letras
con las vocales
(muestra de
guías)
Desde los
indicadores de
desempeño no
existe alguno que
indique
construcción de
textos por parte de
los estudiantes.
En cuanto al dictado
se hace con
frecuencia.
Se utiliza el libro
álbum sin saber
que lo caracteriza
de otros textos, en
la introducción a
temas, no hay
construcción de
textos en torno a
él o exploración
de esta tipología
con la finalidad de
escribir.
Los niños y niñas realizan
actividades de completar
sílabas y en sus cuadernos se
refleja las letras vistas una a
una en orden secuencial.
Desde el proyecto
articulador
construyo mi
cuento se trabaja
la literatura infantil
de una manera
utilitaria para iniciar
las temáticas
descritas en el plan
de aula.
El libro álbum se
concibe como
motivación a los
temas planteados
Se realizan
actividades donde
la literatura infantil
es utilizada para
copiar palabras, o
para iniciar
temáticas.
Los niños escuchan textos de
literatura infantil como medio
de motivación.
110
Anexo 4. Hechos y evidencias que sustentan el problema
Hecho Evidencia que sustenta
Existe una distancia muy grande entre lo que
dicen los docentes y lo que hacen
Cruce de entrevistas y producción de
documentos
No hay concordancia entre políticas públicas
plasmadas en documentos nacionales y la
producción de documentos institucionales
por parte de los maestros
En los documentos no se evidencia
sustento de políticas públicas
Desde el desempeño de los estudiantes al
enfrentarse a procesos de creación,
construcción de texto les causa dificultad y
algunos estudiantes frustración.
Evidenciado en registros de clase
cuando los estudiantes realizan
actividades en torno a la escritura
Proyectos transversales en torno a la
escritura y literatura se trabajan de forma
utilitaria.
Análisis de los proyectos elaborados
por docentes y registros de clase
sobre el uso de la literatura infantil
Frente a la exploración de libro álbum, no se
examina sus posibilidades, el maestro no
conoce su riqueza.
Se evidencia en los registros de clase
como se utiliza el libro álbum y se
analiza su uso.
Relación entre escritura e imagen.
● El dibujo es utilizado como
complemento a la escritura.
● La imagen únicamente para
relacionar y nominar palabras con el
dibujo.
● Niñas/os copian dibujos de un
modelo previamente elaborado.
Se analiza desde registros de clase y
producciones de los niños.
111