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EL EGRESADO NORMALISTA Y LA
TRANSFERENCIA DE LOS APRENDIZAJES
GENERADOS EN COMUNIDAD
Silvia Almaraz Núñez [email protected]
Jihan García-Poyato Falcón [email protected]
Benemérita Escuela Normal Estatal, Profesor Jesús Prado Luna
RESUMEN
Se expone el reporte parcial de un
proyecto de investigación que analiza la
implementación la metodología de
Comunidades de Aprendizaje (CA) en el último
año de formación inicial de Licenciados en
Educación Preescolar (LEP) en una Escuela
Normal de Baja California. El objetivo de la
ponencia es explorar la transferencia de los
aprendizajes generados en las CA durante el
primer año de servicio de los docentes noveles.
El estudio se realizó desde un enfoque
cualitativo, de tipo exploratorio y transversal.
Se aplicó la técnica de grupo focal con seis
egresados de la LEP en el segundo semestre
de 2018. El material fue analizado bajo la
técnica de análisis de contenido cualitativo
(Krippendorff, 1990) de tipo deductivo. Los
hallazgos alcanzados se presentan en función
de las siguientes temáticas: retos enfrentados
en su primer año como docentes, condiciones
favorables para la transferencia, características
del aprendiz y evidencias de la aplicación de lo
aprendido. Los resultados muestran que el
trabajo organizado en CA favorece la
transferencia de los aprendizajes, por lo que se
considera que su aplicación como estrategia de
formación de profesores en las Escuelas
Normales es pertinente y necesaria.
PALABRAS CLAVE: Docente novel, transferencia del aprendizaje, comunidades de aprendizaje, competencias profesionales.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El plan de estudios de la Licenciatura en Educación Preescolar (LEP) (DOF, 2012),
está diseñado por competencias profesionales (CP) que “expresan desempeños que deben
demostrar los futuros docentes de educación básica, tienen un carácter específico y se forman
al integrar conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para ejercer la profesión
docente y desarrollar prácticas en escenarios reales” (DOF, 2012, p. 36). Son nueve CP (Ver
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Figura 1) que permitirán a los egresados de la LEP desempeñarse en su función docente de
manera eficaz.
Figura 1. Competencias profesionales para la LEP Plan de Estudios 2012
CP1. Diseña planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos pedagógicos y disciplinares para responder a las necesidades del contexto en el marco del plan y programas de estudio de la educación básica.
CP2. Genera ambientes formativos para propiciar la autonomía y promover el desarrollo de las competencias en los alumnos de educación básica.
CP3. Aplica críticamente el plan y programas de estudio de la educación básica para alcanzar los propósitos educativos y contribuir al pleno desenvolvimiento de las capacidades de los alumnos del nivel escolar.
CP 4. Usa las TIC como herramienta de enseñanza y aprendizaje.
CP5. Emplea la evaluación para intervenir en los diferentes ámbitos y momentos de la tarea educativa.
CP6. Propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes para todos los alumnos, con el fin de promover la convivencia, el respeto y la aceptación.
CP7. Actúa de manera ética ante la diversidad de situaciones que se presentan en la práctica profesional.
CP8. Utiliza recursos de la investigación educativa para enriquecer la práctica docente, expresando su interés por la ciencia y la propia investigación.
CP9. Interviene de manera colaborativa con la comunidad escolar, padres de familia, autoridades y docentes, en la toma de decisiones y en el desarrollo de alternativas de solución a problemáticas socioeducativas.
Fuente: DOF, 2012, pp. 36-38.
El plan de estudios 2012 para la LEP (DOF, 2012), considera dos cursos en su malla
curricular destinados a la Práctica Profesional, en séptimo y en octavo semestre. Estos cursos
se desarrollan bajo la modalidad seminario-taller, cuyo objetivo es integrar y articular distintos
tipos de saber para que el estudiante implemente acciones, estrategias y actividades que
fortalezcan y desarrollen de manera gradual sus CP. Para lograrlo, en el plan de estudios se
plantea la organización de Comunidades de Aprendizaje (CA) en las que tiene tanto valor el
conocimiento y experiencia del docente de la Escuela Normal como del estudiante Normalista,
bajo el supuesto de que el saber y el conocimiento sólo se movilizan si se colocan en el plano
del diálogo, el debate y el análisis conjunto (DOF, 2012).
En la “Benemérita Escuela Normal Estatal, Profesor Jesús Prado Luna” (BENEPJPL),
se ha trabajado la metodología de CA desde 2010. Algunas de las experiencias obtenidas
fueron documentadas y se socializaron en distintos eventos académicos (Gastélum, Magaña
y Almaraz, 2011; García-Poyato y García, 2012; García-Poyato y García, 2013; García-
Poyato, Valenzuela y Solís, 2015).
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En esta ponencia se documenta la experiencia más reciente del trabajo con la misma
metodología en la BENEPJPL, pero en este caso se buscó indagar lo que sucede con lo
aprendido por los estudiantes una vez que egresaron de la Escuela Normal. Es el reporte
parcial de un proyecto de investigación más amplio y tiene el objetivo de explorar la
transferencia de los aprendizajes generados en las CA durante el primer año de servicio de
los docentes noveles.
Descripción general de la experiencia en CA
La aplicación de la metodología de CA inició con la autoevaluación las CP por parte de
los estudiantes, a través de un instrumento elaborado por la docente responsable del curso
de Práctica Profesional. En este instrumento de autoevaluación de las CP, los Normalistas
reflexionaron acerca del nivel de desempeño en cada una ellas bajo una escala de rango.
Posteriormente identificaron las CP ubicadas en el nivel más bajo y priorizaron tres de ellas
para atenderlas a través de las CA. A partir de los resultados individuales se determinaron la
CP5, CP6 y CP7 (Ver Figura 1) como necesidades de formación grupales.
Dentro de la CA se trabajaron las CP seleccionadas bajo el método de rompecabezas,
considerado como una herramienta dinámica y funcional, dado que su estructura parte de la
base del aprendizaje cooperativo y el aprendizaje dialógico (Brown et al., 2001). Consiste en
que los estudiantes se organicen en equipos; en la primera fase de implementación se forman
como expertos en una parte del tema o pieza del rompecabezas, y en la segunda fase
enseñan a sus compañeros lo aprendido y se evalúan (Valero y Vaquerizo, 2009). Los
estudiantes desarrollaron las actividades planeadas, estudiaron y se prepararon para la
enseñanza y desarrollo de la CP asignada.
MARCO TEÓRICO
La formación docente en las Escuelas Normales ha tenido el gran reto de fortalecer las
CP de los futuros profesores, de manera que como docentes noveles logren su inserción a la
profesión. Para dar sustento a la presente investigación se abordan algunos conceptos
teóricos relacionados con el tema.
CA como estrategia didáctica para la formación de docentes
Las CA son definidas como un grupo de personas que aprenden juntos con un
propósito compartido, comprometiéndose a las interacciones y al aprendizaje. Además, son
consideradas como un proyecto de cambio en la práctica educativa, a través del cual se
asegura el aprendizaje dialógico. Se plantea que los estudiantes trabajen en pequeños grupos
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para potenciar tanto su aprendizaje, como el de sus compañeros. El trabajo se distingue por
una interdependencia positiva, es decir, para el logro de una tarea se requiere del esfuerzo
equitativo de todos, por lo que se apoyan mutuamente y se relacionan de forma positiva.
La constitución de las CA “debe estar abierta y permitir a aprendices y educadores
comprometerse en oportunidades de aprendizaje con quien quiera que ellos elijan” (Kowch y
Schwier, 1997, citado en Molina, 2005, p. 236). Lo anterior favorece un ambiente más
equitativo e igualitario, pues se crean nuevas formas de interacción y el diálogo entre pares,
en donde el docente es solo un guía y los estudiantes los protagonistas de su propio
aprendizaje. El papel del docente es enseñar a aprender dentro de experiencias colectivas,
como espacios que promueven la autonomía, la responsabilidad, cultura del aprendizaje, la
colaboración y la práctica reflexiva (Gastélum, Magaña y Almaraz, 2011).
Una característica esencial del modelo de CA es la promoción y generación del
aprendizaje dialógico, “resultado de la interacción dialógica entre todas las personas que
participan en instancias educativas o que, sin participar, son claves para el aprendizaje de los
y las estudiantes” (Ferrada y Flecha, 2008, p. 50). Una forma de asegurarlo es trabajar
activamente en grupos recíprocos, con la participación de alumnos y profesores dentro del
aula para alcanzar el máximo rendimiento escolar (Elboj y Oliver, 2003).
Transferencia del aprendizaje
La formación inicial para docentes en educación preescolar en la BENEPJPL pretende
desarrollar CP a través de las CA, para que cuando el profesor ingrese al servicio sean
conocimientos aplicables y con ello consolidar su inserción profesional. Se espera que el
docente novel transfiera el aprendizaje obtenido a otros contextos o situaciones y así
contribuir a la mejora de la educación, pues la transferencia “es un constructo que alude a la
aplicación efectiva y continua en el trabajo, del aprendizaje obtenido en la formación”
(Ornelas, Cordero y Cano, 2016, p. 57). Los autores señalan que:
Ha sido definida de diversas maneras: 1) el uso del aprendizaje en un contexto
diferente al contexto de adquisición; 2) la influencia de los aprendizajes previos en el
logro de aprendizajes posteriores; 3) la aplicación —efectiva y continua— en el trabajo
del aprendizaje obtenido en una experiencia de formación, o bien; 4) los cambios y
transformaciones que ocurren en el sujeto gracias a su participación en un programa
de formación (p. 61).
En este sentido la transferencia del aprendizaje generado en la Escuela Normal debe
darse en el contexto laboral donde se inserta el egresado y se demuestra a través de su
desempeño cotidiano, lo que implica dos condiciones: la generalización, entendida como al
grado de utilización de los aprendizajes adquiridos, y el mantenimiento, referido al grado de
su persistencia en el tiempo (Ornelas, Cordero y Cano, 2016).
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Sin embargo, no solo se trata de aplicar lo aprendido a lo largo del tiempo, sino también
debe tener la capacidad de adaptarse a nuevas situaciones y ajustarlo a las exigencias
emergentes del contexto laboral. Baldwin y Ford (1988) identifican factores que influyen en la
transferencia como: las características del aprendiz, el ambiente de trabajo y el diseño de la
formación.
Docente novel
Ningún comienzo es fácil y el camino de la docencia no es la excepción. Vaillant y
Marcelo definen esta fase como “la iniciación a la enseñanza […] el periodo de tiempo que
abarca los primeros años” (2001, p. 97) y son considerados como los más difíciles en la vida
profesional, porque el docente novel demuestra lo que aprendió durante su formación inicial.
Esta evolución de estudiante a profesor puede definirse como el proceso de iniciación a la
enseñanza.
Debido a que “la docencia es cada vez más una profesión compleja, cargada de retos
y demandas que intensifican el quehacer del profesorado, una especificidad que puede
resultar abrumadora para quienes comienzan su andadura profesional” (Eirín, García y
Montero, 2009, p. 102), en este periodo de inserción, el docente novel utiliza los recursos con
los que dispone para llevar a cabo su tarea.
En “este primer año, se produce un proceso de cambio y de reorganización de los
conocimientos, valores, actitudes y conceptos que el profesor ha ido desarrollando durante
su proceso de formación inicial” (Bozu, 2009, p. 319). Ejemplo de este proceso de cambio
son los retos a los que se enfrenta el docente novel, desde su participación en el concurso de
oposición para el ingreso al Servicio Profesional Docente (SPD), hasta su primer año como
docentes.
METODOLOGÍA
El estudio se realizó desde un enfoque cualitativo, de tipo exploratorio y transversal.
Se aplicó como técnica de recolección de datos un grupo focal y se utilizó el instrumento
específico del guion temático elaborado en función de la transferencia del aprendizaje. Se
indagó acerca de la aplicación de los aprendizajes obtenidos en la experiencia en CA en el
primer año de servicio de los docentes noveles. La sesión del grupo focal fue audiograbada
para su posterior transcripción con la autorización de los participantes.
La recolección de información se realizó en la BENEPJPL en el segundo semestre de
2018. La selección de los participantes fue intencionada al invitar a la totalidad de los
egresados de la generación 2013-2017 de la LEP, bajo el entendido que serían los primeros
en responder a la convocatoria quienes participarían en el estudio. Seis de los 23 egresados
fueron seleccionados, cinco son mujeres y sus edades oscilan entre los 23 y 30 años. Todos
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los participantes se titularon en el tiempo establecido. Después de egresar de la BENEPJPL
participaron en el concurso de oposición para ingresar al SPD del ciclo escolar 2017-2018,
en el cual obtuvieron plaza: cinco con nombramiento definitivo y uno con plaza temporal.
Estos datos fueron recuperados a través de una ficha de identificación.
DESARROLLO
Posterior a la aplicación del grupo focal se realizó la transcripción de la sesión
audiograbada, material que fue analizado bajo la técnica de análisis de contenido cualitativo
(Krippendorff, 1990) de tipo deductivo. Para iniciar el análisis se diseñó el esquema
correspondiente con base en los referentes teóricos de la temática tratada. Se realizó una
validación intercodificador independiente con la participación de las dos investigadoras; a
partir de los resultados de la primera codificación se ajustaron algunas de las reglas y se
definieron los segmentos ejemplo para cada uno de los códigos. La segunda codificación se
realizó con base en el esquema de análisis validado (Ver Tabla 1), cuyos resultados fueron
revisados minuciosamente por ambas codificadoras de manera simultánea.
Tabla 1. Esquema de análisis de contenido de tipo deductivo
Categoría: Transferencia del aprendizaje del docente novel
Definición Código Regla de codificación Ejemplo
Se refiere a la acción que realizan los egresados Normalistas al transferir el aprendizaje obtenido durante su formación inicial docente a otros contextos o situaciones durante su primer año de servicio. (Ornelas, Cordero y Cano, 2016).
Retos enfrentados en su primer año
como docentes
Cuando se mencionen los aspectos relacionados al examen de ingreso, su proceso de inserción y el primer año de servicio que representaron un reto.
“Pues inclusive ahorita que ya estamos dentro en las tutorías, lo llevamos a cabo” (GF30112018-6, 163).
Condiciones favorables para la transferencia
Cuando se mencionen los aspectos relacionados con las condiciones laborales, de interacción con las autoridades educativas inmediatas y los espacios donde se promueve la reflexión.
“están implementando como aprendizaje entre Escuelas, se crea una especie de comunidad de aprendizaje” (GF30112018-7, 186-188).
Evidencias de la aplicación de lo
aprendido
Cuando se mencionen los aspectos que aprendieron en la CA y que aplican durante su ejercicio docente.
“Y quieras o no, es algo que ya no es nuevo para nosotros, ya estábamos preparados para eso, no se nos complicó tanto” (GF30112018-6, 169-170)
Características del aprendiz
Cuando se mencione la descripción de la personalidad del docente que identificaban previo al trabajo en CA, pero que favorecen su transferencia durante su labor cotidiana.
“en lo personal sí siento que la organización, siento que es algo que me caracteriza” (GF30112018-22, 673-674).
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Los hallazgos alcanzados a partir del análisis realizado se presentan en el siguiente
apartado y fueron organizados con base en los códigos enlistados en la tabla anterior.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Retos enfrentados en su primer año como docentes
En esta primera etapa se identifican “tensiones y aprendizajes intensivos en contextos
generalmente desconocidos, durante la cual los profesores principiantes deben adquirir
conocimiento profesional, además de conseguir mantener un equilibrio personal” (Bozu, 2009,
p. 321). Ejemplo de ello es que los participantes consideran que los retos son oportunidades
para demostrar la responsabilidad personal: “no vas a dejar pasar más de 15 días sin planear,
porque tienes que hacerlo, porque se te junta mucho el trabajo” (GF30112018-10, 290-291).
Los participantes en repetidas ocasiones hicieron mención de situaciones complejas que
consideran fueron un reto durante su primer año de servicio (f=201).
En primer lugar, los participantes expresaron que el contenido del examen de ingreso
al SPD representó un reto. Ya en su etapa de docente novel, se identificaron las tutorías que
se llevan a cabo como parte del proceso de inserción laboral, ante lo que agregaron que el
material que revisaron en este proceso formativo presenta grandes similitudes con el que
trabajaron en su último año en la BENEPJPL.
Dentro de las características del centro de trabajo en donde se desempeñan
laboralmente los participantes, también fue posible identificar algunos retos. Principalmente
aquellos docentes que cubren su función en algún jardín de niños de organización unitaria,
comentaron la falta de apoyo al interior de la institución, la carga en la labor administrativa y
la poca revisión de la autoridad inmediata. Asimismo, se identificaron retos relacionados con
algunas temáticas de la actividad docente cotidiana que los participantes consideran
complejas. Entre dichas temáticas se encuentran la evaluación, atención a niños con
Necesidades Educativas Especiales (NEE) y la aplicación del Plan de Estudios 2017 (SEP,
2017), cuando ellos realizaron sus prácticas profesionales bajo las orientaciones del Plan de
Estudios 2011 (SEP, 2011).
Los participantes califican su experiencia como docente novel complicada y extraña,
al ser la primera vez que tenían la responsabilidad total de un grupo a su cargo. Aunque
cuentan con la experiencia adquirida en su periodo de práctica profesional, en esos momentos
tenían el apoyo del maestro titular y de los docentes normalistas. Además de que cuando
llegaban al grupo de práctica, los niños ya tenían trabajo avanzado.
1 Número de segmentos identificados en el código
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Un elemento que se enfatizó durante el grupo focal fue la percepción de la comunidad
escolar hacia el docente novel. En general comentaron que debido a su juventud tanto padres
de familia como los compañeros docentes, o bien, directivos, no los toman en serio, pues no
tienen experiencia docente pues acaban de egresar. Una participante comentó: “me ha
pasado, en mi jardín soy la más joven, entonces me miraban y no me tomaban en serio, pero
poco a poco con el trabajo ya cambian” (GF31112018-14, 429-432). Vivieron este proceso de
generar confianza y respeto para ser reconocidos por la comunidad escolar (Vaillant, 2016).
Sin embargo, los participantes muestran una actitud positiva para enfrentar estos retos,
pues se consideran capaces de adaptarse a la realidad donde les corresponde desempeñarse
laboralmente. Esto implica “aprender a utilizar los recursos personales de que disponen para
enfrentar con éxito las situaciones de enseñanza” (Bozu, 2009, p. 319).
Condiciones favorables para la transferencia
En contraste con el apartado anterior, se encontraron situaciones que se califican como
condiciones que favorecen la transferencia de los aprendizajes generados (f=24). En este
sentido, se reconocen elementos positivos de su formación docente en la BENEPJPL,
específicamente lo aprendido durante el cuarto año de la LEP. Por ejemplo, los aprendizajes
conceptuales, el manejo de la tecnología y el Internet.
También se encontraron condiciones favorables en sus centros de trabajo, como la
forma de organización de la escuela y el apoyo del colectivo. Uno de los participantes comentó
que en el primer jardín de niños donde trabajó conocía a una de las docentes, pues le impartió
clases en la Escuela Normal. De manera informal la docente realizó funciones de mentoría
durante el proceso de inserción del docente novel (Vaillant, 2016). Esta coincidencia fue muy
favorable para él, pues la maestra le ayudó a integrarse sin mayor dificultad.
La relación con las autoridades educativas también fue considerada en este código,
específicamente mencionaron la exigencia laboral de supervisoras y directoras como una
condición favorable. Además, los participantes comentaron la relación que se establece entre
los centros de trabajo en las reuniones de Consejo Técnico Escolar (CTE), pues “se crea una
especie de comunidad de aprendizaje” (GF30112018-7, 187-188). Este término se usa para
describir a los grupos de individuos que aprenden juntos con un propósito compartido (Molina,
2005).
Las características del contexto escolar también son condiciones que pueden
favorecer la transferencia, pues varios de los participantes laboran en la zona rural y
mencionan que la comunidad valora positivamente su trabajo. Una de las participantes
comentó: “soy la única maestra educación preescolar en todo el ejido, entonces de verdad
como que a mí me ayudó mucho a valorar mi profesión porque te ven como una diosa”
(GF30112018-15, 439-442). Dentro del aula afirman que las situaciones cotidianas les
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permiten aplicar lo aprendido en CA para resolver las problemáticas de algunos alumnos con
casos particulares.
Características del aprendiz
Otro factor que influye en la transferencia de los aprendizajes son las características
del aprendiz (f=10), como el conocimiento adquirido en su formación inicial y la apertura que
los estudiantes mostraron ante nuevos aprendizajes. Además, comentaron que la
organización y la responsabilidad los caracterizó como grupo durante sus estudios
normalistas; agregaron que, aunque todos eran diferentes en actitudes y emociones tenían
una comunicación efectiva, lo que les permitía adaptarse frente a nuevas situaciones de
aprendizaje.
Una característica que destacaron fue la actitud abierta para la colaboración, al
reconocer que “sirve mucho saber la perspectiva de otras personas” (GF30112018-8, 243).
Debido a que el ser humano es social, las estrategias de trabajo en equipo y el aprendizaje
entre pares fueron percibidas favorablemente.
Evidencias de la aplicación de lo aprendido
Los docentes noveles consideran que los temas tratados en CA siempre están
presentes en su práctica cotidiana, por lo que se recuperan evidencias de la aplicación de lo
aprendido (f=40). Consideran que la formación recibida los preparó efectivamente para su
ingreso al SPD, tanto así que incluso apoyaron a otras personas al explicarles algún tema
determinado.
Los docentes noveles reconocieron la evaluación como una fortaleza porque
identifican claramente su importancia, las técnicas e instrumentos que deben utilizar y
reflexionan acerca de qué es lo que necesitan recuperar para evaluar. Mencionaron: “pues sí
más que nada ahora en lo laboral, lo tomó mucho en cuenta, pues antes era como cualquier
instrumento y ahora tengo que leer para saber qué me va a servir y para lo que necesito”
(GF30112018-4, 93-99). Específicamente mencionaron que aprendieron diferentes técnicas
e instrumentos para evaluar que ahora aplican. Además, describen cómo evaluaban cuando
eran estudiantes y la diferencia que existe hoy en día, después de trabajar en CA. Por
ejemplo, antes solo utilizaban la lista de cotejo, pero ahora son capaces de utilizar una mayor
diversidad de instrumentos de evaluación. Esto es muestra de la concientización a la que han
llegado los participantes, pues reconocen que si se equivocan en una evaluación diagnóstica
sus situaciones de aprendizaje no funcionarán. En este sentido pueden identificar el nivel de
aplicabilidad que tiene lo que aprendieron de evaluación.
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Otra evidencia de lo aprendido se relaciona con la inclusión, específicamente al diseñar
las adecuaciones curriculares. Reconocen que antes de las CA, si tenían algún alumno con
condiciones desfavorables para el desarrollo de las actividades posiblemente lo omitían, o
bien, lo dejaban con otra actividad que les permitiera trabajar con el resto del grupo. Sin
embargo, ahora como docentes en las aulas de preescolar, saben que es su responsabilidad
e intentan buscar formas de actualizarse y aplicar estrategias para incluir a aquellos niños
con dificultades en un ambiente de aprendizaje.
La conformación de expedientes de los niños y la planeación didáctica también son
evidencias de la aplicación de lo aprendido. Los participantes afirman que no se les dificultó
tanto su elaboración gracias a su experiencia en CA y que han recibido elogios por parte de
la autoridad educativa al mencionarles que lo realizan de una manera muy completa y acorde
a lo requerido. Ornelas, Cordero y Cano mencionan que “si el contenido formativo es
congruente con los requerimientos del puesto de trabajo —también denominados como
“tarea(s) de transferencia”—puede influir de manera positiva en la transferencia” (2016, p.
65).
La organización escolar es un espacio importante para evidenciar la transferencia de
aprendizajes adquiridos en las CA, al respecto, una de las participantes agregó: “Fue tan
interesante esto de las comunidades de aprendizaje y tan enriquecedor, que lo estamos
llevando a cabo en nuestros centros de trabajo” (GF30112018-8, 215-216). Asimismo, la
actitud frente a la innovación mostrada por los docentes noveles al sentirse preparados para
su labor, ellos afirman: “nosotros tenemos más apertura, más escucha, una participación un
poquito más activa, como que estamos más encaminados, muy objetivas y muy reflexivas”
(GF30112018-7, 188-190). En comparación con generaciones anteriores de docentes, se
perciben distintos y acostumbrados a trabajar en CA.
La transferencia de los aprendizajes trascendió el trabajo cotidiano y los docentes
noveles crearon CA como parte de su formación continua. Aplicaron la enseñanza recíproca
en círculos de estudio, revisaron lecturas, dividieron temas y compartieron reflexiones para
profundizar en su conocimiento acerca del Programa de Educación Preescolar 2017 (SEP,
2017). Además, buscan información, son autónomos y se actualizan constantemente. Los
participantes destacaron que: “no sólo fue qué aprendieron en las comunidades, sino que
aprendieron a hacer comunidades de aprendizaje, a aplicarlas” (GF30112018-8, 220-221).
Por lo tanto, es posible inferir que los participantes consideran que la BENEPJPL,
específicamente su experiencia en CA, les brindó “herramientas para seguir aprendiendo a lo
largo de toda la carrera” (Vaillant, 2016, p.12).
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CONCLUSIONES
A partir del análisis realizado, fue posible identificar que los docentes noveles
participantes en el estudio han logrado transferir los aprendizajes generados en CA. Prueba
de ello fue su buen desempeño en el examen de ingreso al SPD, en donde pusieron en juego
todo lo aprendido en su formación inicial; en su etapa de inserción laboral, al llevar una tutoría
en línea donde aplicaron conocimientos y habilidades generados en la CA; y en su trabajo
cotidiano, al transferir lo aprendido en los temas de evaluación, inclusión, ética y ambientes
de aprendizaje.
Una característica principal de la transferencia de los aprendizajes de los participantes
fue que se sienten preparados para su labor, porque consideraron que se les había dotado
de las herramientas necesarias para llevar a cabo su trabajo; tanto así, que generaron sus
propias CA al enfrentarse a la necesidad de actualizarse.
En conclusión, se sostiene que el trabajo organizado en CA favorece la transferencia
de los aprendizajes, porque desde un inicio se planeó y orientó para que lo aprendido lo
aplicaran en su práctica docente. Por lo tanto, se considera que la aplicación de las CA como
estrategia de formación de profesores en las Escuelas Normales es pertinente y necesaria.
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presentado en el XV JENUI, Barcelona, España.