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El Diario Reflexivo como método docente para la adquisición

de las competencias profesionalesen los estudiantes de enfermería

de la Eui Sant Joan de Déu

Abril 2011

Campus Docent Sant Joan de Déu 2

El Diario Reflexivo como método docente para la adquisición de las competencias profesionales en los estudiantes de enfermería de la Eui Sant Joan de Déu

Presentación

A continuación presentamos la investigación El Diario Reflexivo como método docente para la adquisición de las competencias profesionales en los estudiantes de En-fermería, realizada en la Escola Universitària d’Infermeria Sant Joan de Déu, adscrita a la Universitat de Barcelona, durante los cursos académicos 2009-10 y 2010-11.

Esta investigación se ha desarrollado coincidiendo con la adaptación del currículum de los estudios de Enfermería al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), que ha supuesto el paso de programas basados en la enseñanza a procesos de enseñanza-aprendizaje orien-tados al desarrollo de competencias profesionales y la consecución de resultados de apren-dizaje, a partir de metodologías docentes más participativas que tienen al estudiante como eje del proceso formativo. Los estudios de Enfermería, de la misma manera que las otras titu-laciones universitarias, deben dar respuesta a un contexto de cambio rápido, a nuevos retos y necesidades sociales, y a una exigencia de continua mejora en la formación académica de nuestros estudiantes. La EUI Sant Joan de Déu apuesta por la innovación como estrategia de mejora y garantía de calidad docente.

Es evidente que vivimos una época de permanente transformación que pone de manifiesto las limitaciones en que se encuentra la formación académica. Estamos ante un cambio de paradigma. La Universidad, centro clásico de la producción de saberes, se halla ante la tesi-tura de modificar muchas de sus prácticas para convertirse, además, en motor del cambio social y de la mejora de la sociedad. El compromiso de las instituciones académicas es edu-car para un futuro mejor. En la era de la información, de la tecnología y del conocimiento el reto fundamental es plantearse estas cuestiones esenciales, qué aprenden los estudiantes, cómo aprenden y para qué aprenden.

El cambio rápido y la complejidad que caracterizan la sociedad del siglo XXI precisan una adecuación de los conocimientos y de la metodología de aprendizaje, que facilite a los es-tudiantes el análisis y la comprensión de la realidad en la que viven. Es preciso definir cómo transmitir el conocimiento y cómo formar a los futuros ciudadanos y profesionales, y para ello es necesario un proceso de innovación. Según Zabalza (2006), innovar es introducir cambios justificados persiguiendo el objetivo de mejorar aquello que se está realizando. Para que estos cambios puedan producirse hace falta una cultura del cambio que abarque desde ins-tituciones a profesores, que esté impregnada de dosis de motivación por parte de éstos y de unas condiciones adecuadas, así como de un tiempo de adaptación y aprendizaje. En este contexto, la innovación de la metodología docente en las Universidades es un desafío que el profesorado debemos afrontar formándonos y abriendo un debate para discutir y analizar de qué manera lo hacemos y cómo lo deberíamos hacer.

Los antecedentes de esta investigación se remontan al año 2007 cuando se realizó el en-cuentro de nuestra escuela con las Escuelas de Enfermería de San Juan de Dios de Roma, pertenecientes a las Universidades de La Sapienza y Tor Vergata. En aquel momento se plan-teó la posibilidad de realizar proyectos de investigación compartidos y una de las líneas que se propuso fue estudiar la utilidad del Diario Reflexivo de prácticas, como nueva metodología docente, en la adquisición de los valores Juandedianos y las competencias profesionales. Finalmente, el trabajo de colaboración entre las tres escuelas no se pudo realizar, pero el equipo de profesoras que habíamos iniciado el proyecto en la escuela de Barcelona lo lleva-mos a cabo, ya que entendemos que investigar e innovar son aspectos fundamentales de nuestra práctica docente.



Una vez acabada la investigación que presentamos podemos afirmar que, a pesar de ha-berla realizado en un momento de cambio complejo como ha sido el paso de los estudios de Diplomatura a Grado y de compaginarla con las tareas docentes y de gestión del centro, la experiencia es positiva y gratificante. Por una parte, nos ha brindado la oportunidad de conocer de qué manera los estudiantes integran las nuevas metodologías formativas en su proceso de aprendizaje, mientras que por otra, como docentes, hemos podido valorar si se desarrollan y alcanzan las competencias y objetivos propuestos en el plan docente.

Creemos que se trata de un primer paso en nuestro quehacer. La investigación en nue-vas metodologías de aprendizaje es un instrumento necesario para conseguir una mejor formación de nuestros estudiantes; para el desarrollo profesional de los y las docentes; y, consecuentemente, de la profesión de Enfermería. Investigación es sinónimo de innovación y desarrollo para nuestra institución y sus profesionales.

Equipo de Investigadoras:

I.P: Núria Roca i Caparà Carme Vega MonteagudoMarina Heredia TorrasBàrbara Hurtado PardosEsther Insa CalderonMª José Morera PomaredeÀngels Pedrola SegarraJúlia Roura Masmitjans

Profesoras del Campus Docent Sant Joan de Déu (Escola Universitària d’Infermeria) adscrita a la Universitat de Barcelona



Agradecimientos

A los y las estudiantes que nos permitieron adentrarnos en sus Diarios. Reflexiones, emocio-nes, experiencias y vivencias que muestran momentos íntimos, no siempre fáciles de com-partir. Sin su generosidad y confianza esta investigación no se hubiera podido realizar. Gra-cias infinitas a cada uno de ellos.

A la dirección y compañeros/as de l’EUI Sant Joan de Déu por su soporte, ánimo y ayuda.

A la Fundación Sant Joan de Déu, por el apoyo dado a la Investigación.

Finalmente, a todos nuestros estudiantes de la Diplomatura de Enfermería y del Grado de Enfermería, de quienes aprendemos siempre y con quienes compartimos nuevas y viejas metodologías docentes cada día.



Índice

Introducción 6

1. La Escola Universitaria d’Infermeria Sant Joan de Déu en el proceso

de cambio universitario 7

1.1. La trasmisión de valores 7

1.2. Contexto de cambio e innovación en los estudios universitarios 9

2. El diario reflexivo como metodología docente para el desarrollo personal.

Antecedentes 12

3. La Investigación 14

3.1. Utilidad de la investigación 14

3.2. Objetivo de la investigación 14

3.3. Hipótesis 14

3.4. Metodología de la investigación 14

3.4.1. Diseño de investigación 14

3.4.2. Contexto de la investigación 14

3.4.3. Unidades de observación 15

3.4.4. Población 15

3.4.5. Muestra 15

3.4.6. Recogida de datos 15

3.4.7. Análisis de los datos 15

3.4.8. Definición de las competencias y categorías de análisis 15

3.4.9. Consideraciones éticas 20

3.4.10. Cronograma 20

4. Resultados 21

5. Discusión 32

6. Conclusiones 36

Bibliografía 39



“Tener un maestro no es tener a alguien para poder preguntar, es tener alguien ante quien poder preguntarse”

María Zambrano

introducción

La adecuación del currículum de los estudios de Enfermería al Espacio Europeo de Educa-ción Superior tiene como finalidad prioritaria que los estudiantes adquieran las competencias que deberán desarrollar en su práctica profesional.

Las asignaturas Practicums ocupan un espacio fundamental en la estructura del currículum enfermero. En ellas, el estudiante pone en práctica los conocimientos teóricos trabajados en el aula y, a través de las situaciones reales vividas, adquiere y modifica las actitudes, habili-dades y conocimientos. La asistencia integral a los procesos de salud-enfermedad precisa de una excelencia que requiere una formación de calidad y continuada a lo largo de todo el ejercicio profesional. Así, las Escuelas de Enfermería debemos adaptarnos a la realidad social, dinámica y cambiante. En este contexto, la innovación en los planes de estudio y la metodología docente deben promover el aprendizaje reflexivo y la adquisición de las compe-tencias profesionales.

El Diario Reflexivo es una metodología docente que permite al estudiante reflexionar sobre su práctica. Es un instrumento para el aprendizaje a través de la reflexión en la acción que potencia el análisis crítico, la comprensión, las habilidades de pensamiento reflexivo y escri-tura, y la interpretación holística del cuidado. Se trata de una herramienta fundamental de la tutorización del estudiante en prácticas, que nos debe permitir conocer si desarrolla su aprendizaje sobre la base de los valores y las competencias de la profesión. También es una herramienta para la investigación cualitativa que permite analizar datos sobre el progreso personal y la calidad del aprendizaje del ser y estar (actitudes y comportamientos) que el estudiante desarrolla durante su formación práctica y que no siempre son fáciles de evaluar. Investigando aquello que el estudiante describe, analizamos como está aprendiendo, hecho imprescindible para poder introducir las mejoras necesarias en su formación.

A pesar de que los autores y estudios revisados van en esta línea, queríamos conocer desde la proximidad, y a partir de nuestra práctica docente, los diversos aspectos relacionados con su realización. Los interrogantes que nos planteamos fueron diversos y todos se orientaban a verificar su utilidad real. El Diario Reflexivo que realizan nuestros estudiantes en prácticas, ¿les permite identificar y aplicar los valores profesionales que transmitimos en el aula?, ¿es una herramienta para la adquisición de las competencias de la profesión enfermera?, ¿fa-cilita al profesor-tutor/a de prácticas identificar dificultades del estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje? Estos interrogantes son necesarios para poder identificar su utilidad, aplicación y adecuación.

En definitiva, ¿podemos afirmar que la realización del Diario Reflexivo de prácticas contribuye al desarrollo de las competencias profesionales y de los valores institucionales?



1 La Escola universitària d’infermeria Sant Joan de Déu en el proceso de cambio universitario

1.1. La transmisión de valores

La Orden Hospitalaria de San Juan de Dios1 nace en la ciudad de Granada durante el siglo XVI. Se funda a partir de la obra que Juan Ciudad desarrolló con las personas más vulne-rables y necesitadas de su época. Su acción se basaba en “hacer el bien, bien hecho, no limitarse a una asistencia sin vida, descuidando la calidad, sino uniendo el sentido de caridad cristiana al de justicia, para ofrecer a los enfermos y necesitados un servicio eficiente y cua-lificado, científica y técnicamente” (Carta d’Identitat, 2000: 22). Esta filosofía de la Orden se fundamenta en el principio rector de la Hospitalidad, que implica profesionalidad y humanis-mo. “La Hospitalidad puede definirse como un valor ético que guarda una íntima relación con la responsabilidad, la compasión y la solidaridad” (Torralba, 2003: 17). En el Consejo General celebrado en París en enero de 2010, se aprobaron los siguientes valores oficiales de la Or-den Hospitalaria de San Juan de Dios: HOSPITALIDAD – Calidad – Respeto – Responsabilidad – Espiritualidad La Hospitalidad es considerada el valor supremo que incluye los otros cuatro valores guía que le siguen. La Hospitalidad Juandediana es el valor por excelencia y se expresa a través de:

•La calidad, que es la base esencial del servicio y la gestión.

•El respeto hacia todas las personas que acuden a los servicios y centros de la Orden.

•La responsabilidad que representa un criterio fundamental para el servicio y la gestión.

•La espiritualidad para guiar a cada persona de hoy en su búsqueda de significado, de religión y de lo trascendental.

La hospitalidad Juandediana debe ser considerada universal e integral. Universal porque no excluye a nadie e integral porque contempla todas las dimensiones de la persona. La hospitalidad requiere disponer de un tiempo y un espacio donde acoger al “otro extraño y vulnerable” (Torralba, 2003: 22). Los principios2 que sustentan la hospitalidad de la Orden de San Juan de Dios son:

Respeto a la dignidad de la persona. La dignidad es inherente al ser humano porque todo el mundo está sujeto a derechos y deberes. El objetivo es promover una atención respetuosa sobre una base de igualdad y fraternidad y, por lo tanto, que no discrimine a las personas. Este respeto también incluye el derecho y la obligación de la autoestima y el amor a sí mismo.

1 Actualmente la Institución trabaja en los cinco continentes y cuenta con mil quinientos hermanos, unos cuarenta mil colaboradores entre trabajadores y voluntarios, y unos trescientos mil colaboradores benefactores.

2 Orden Hospitalaria de San Juan de Dios. Estatutos generales, Nº 43 (Carta d’Identitat, 2000: 67).



Compromiso en la defensa y la promoción de los derechos fundamentales de las personas, especialmente de aquellas más vulnerables. El derecho a la vida y a salud tiene que hacerse extensivo a todas las personas como derecho fundamental. En este sentido, se considera prioritario estar atentos a las situaciones estructurales que generan exclusión social.

Compromiso con una administración y gestión eficaz y eficiente de los recursos. Los recursos sanitarios no pueden ser objeto de un mero consumo. Es preciso velar también por el equilibrio ecológico y un uso equitativo de los recursos, como elementos de justicia respecto a las comunidades y a las nuevas generaciones.

Promover la solidaridad y la cooperación. La solidaridad es una condición directa de la fraternidad humana y una exigencia de orden moral hacia las personas y los grupos próximos pero también tiene que ser extensible a nivel internacional.

Estos principios se concretan en los siguientes aspectos:

• El centro de interés de cuantos vivimos y trabajamos en el hospital o en otra obra asisten-cial, es la persona asistida.

• Promover y defender los derechos del enfermo y necesitado, teniendo en cuenta su dignidad personal.

• Compromiso decidido en la defensa y promoción de la vida humana.

• Reconocimiento del derecho de las personas asistidas a ser convenientemente informa-das de su estado de salud.

• Observar las exigencias del secreto profesional y tratar de que sean respetadas por cuantos se relacionan con los enfermos y necesitados.

• Defender el derecho a morir con dignidad y a que se respeten y atiendan los justos de-seos y las necesidades espirituales de quienes están en trance de muerte, sabiendo que la vida humana tiene un término temporal y que está llamada a la plenitud en Cristo.

• Respetar la libertad de conciencia de las personas a quienes asistimos y de nuestros colaboradores, exigiendo que se acepte y se respete la identidad de nuestros centros hos-pitalarios.

• Valorar y promover las cualidades y la profesionalidad de nuestros colaboradores, estimulándolos a participar activamente en la misión de la Orden y haciéndolos partícipes del proceso de decisión en nuestras obras apostólicas, en función de sus capacidades y áreas de responsabilidad.

• Oposición al afán de lucro; por tanto, observar y exigir que se respeten las normas eco-nómicas justas.

La asistencia integral, que contempla todos estos elementos, precisa de una excelencia en el acto de cuidar que requiere una formación de calidad y continuada a lo largo de todo el ejercicio profesional. En este sentido, la carta de identidad de la Orden pone énfasis en la necesidad de actualizar conocimientos y habilidades mediante una formación permanente adaptada a las circunstancias de cada tiempo y lugar (Carta d’Identitat, 2000: 77). En el Encuentro Internacional de Hermanos y colaboradores, celebrado en Roma en diciembre de 1995, se consideró como una exigencia de la nueva Hospitalidad potenciar las Escuelas de Enfermería como elemento de difusión del carisma juandediano. Las Escuelas de Enfer-mería debemos adecuarnos a la realidad social, dinámica y cambiante. Entendemos que la innovación en los planes de estudio y la metodología docente debe promover el aprendizaje reflexivo y la adquisición de las competencias profesionales.



La misión de la Escola Universitària d’Infermeria Sant Joan de Déu consiste en educar de manera integral e individualizada a personas capaces de ofrecer servicios y cuidados profe-sionales de Enfermería y facilitar servicios educativos a los diferentes colectivos del ámbito sanitario y social, según las necesidades de la sociedad, de acuerdo con los principios y valores de la Orden. Desde sus inicios, la filosofía de San Juan de Dios ha estado presente en la Escuela, principalmente en la transmisión de valores; unos valores que son compartidos con la visión humanística de la profesión. La humanización de los cuidados es el objetivo transversal que ha guiado los contenidos y la metodología docente durante la historia de la EUI. En este sentido, formamos a los estudiantes en el Modelo de Virginia Henderson, claramente influenciado por la filosofía humanística, que sitúa a la persona en el centro del cuidado y orienta todas las intervenciones hacia ella. La adopción de esta manera de cuidar implica respeto hacia la persona, su dignidad, intimidad, capacidad para decidir, adaptarse y actuar por ella misma (Phaneuf, M, 1999: 3), orientando la práctica profesional de Enfermería a las necesidades fundamentales de la persona y dirigiendo las intervenciones a conservar o restablecer la independencia en la satisfacción de dichas necesidades.

1.2. Contexto de cambio e innovación en los estudios universitarios

¿Qué conocimiento profesional necesitan los egresados de una formación universitaria? ¿Qué tipos de competencias profesionales definen el perfil de una enfermera/o? Es importan-te plantearse estos dos interrogantes para adecuar los planes de estudios. Las asignaturas que configuran los curriculums universitarios deben estar guiadas a satisfacer las necesida-des actuales y orientadas a las competencias profesionales que los estudiantes deberán de-sarrollar en un futuro inmediato. En todo proceso educativo/formativo es necesario identificar qué se espera de los alumnos, qué competencias deben adquirir y qué expectativas tiene la sociedad sobre el futuro profesional (Venturelli, 1997). La definición del perfil profesional tiene una gran importancia ya que actuará como un punto de referencia y de guía en la elaboración del currículum. Los contenidos que se seleccionen, las prácticas que se incorporen y la se-cuenciación que se establezca están íntimamente vinculados al perfil profesional y al Plan de Estudios (Zabalza, 2006). Las competencias son el resultado de la experiencia que adquieren las personas con unas aptitudes y trazos de personalidad determinados, y estrechamente relacionados con los valores y conocimientos adquiridos (Levy-Levoyer, 1997). Al hablar de competencia se hace referencia a un tipo de trabajo de cierto nivel de complejidad que lo diferencia de las actividades que se desarrollan como ejecución, bajo las órdenes de otros profesionales. El Instituto Nacional de Empleo (1987) ha definido la competencia como el “conjunto de conocimientos, saber hacer, habilidades y aptitudes que permiten a los profe-sionales desarrollar roles de trabajo en los niveles necesarios para la ocupación”.

Este tipo de enfoques sobre competencias, válido, en principio, cuando se trata de proce-sos formativos muy vinculados a la formación profesional, presenta más dificultades cuando pretendemos utilizarlos en contextos de formación general. El empleo no puede ser nunca el referente exclusivo de la formación. Nos formamos para la vida en general, en la cual el trabajo ocupa una parte significativa pero no exclusiva. Por eso se precisa un tipo de pers-pectiva más amplia de las competencias de forma que permitan diseñar un proceso forma-tivo más rico y completo. En ese sentido, son más interesantes (al menos para la enseñanza universitaria) visiones de las competencias que cubran un espectro más amplio de propósitos formativos (Zabalza, 2007).



La American Nurses Association, (ANA, 2003 en Kittrell y Perry, 2007: 143) incluye seis prin-cipios básicos en la práctica de la Enfermería actual: prestación de una relación que facilite la curación y la salud, atención a la diversidad de experiencias y respuestas ante situaciones de salud y enfermedad en diferentes contextos físicos y sociales, integrar datos objetivos al conocimiento a partir de las experiencias subjetivas de las personas o grupos, aplicar el co-nocimiento científico del proceso de diagnóstico y tratamiento frente al uso del pensamiento y juicio crítico, avanzar en el conocimiento a través de la investigación e influir en las políticas sociales y públicas para promover la justicia social.

El Grupo de Trabajo de la Comisión de Enfermería del Consejo Catalán de Especialidades en Ciencias de la salud (CCESC), en el documento aprobado el 6 de enero de 1998 y editado por el Consejo de Diplomados en Enfermería de Catalunya el 2002, indica que las competen-cias de una enfermera son:

1. Colaborar en la promoción y prevención de la salud

2. Proporcionar cuidados enfermeros a las personas en situaciones específicas mediante un método sistematizado

3. Gestionar la prestación de los cuidados enfermeros

4. Mantener actualizados sus conocimientos y habilidades con capacidades para tratar si-tuaciones nuevas

5. Mantener unas relaciones interpersonales adecuadas

6. Observar una conducta éticamente correcta

En este campo competencial las enfermeras debemos ser reflexivas sobre nuestro quehacer diario. “La enfermera reflexiva aprende, y nace de cada experiencia y de cualquier reflejo sobre su práctica, enseñando a otros el arte de la Enfermería” (Meneses Jiménez, 2008, 1).

De esta manera, en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior nos proponemos formar al estudiante de acuerdo con el perfil profesional, las competencias descritas para la profesión y los valores que consideramos fundamentales. Uno de los escenarios donde el alumno experimenta y valida sus conocimientos son las prácticas, espacio en el que ve cómo se produce y se construye el conocimiento profesional de la enfermera, la importancia del cuidado, y analiza y comprende lo que realmente hacen las enfermeras profesionales cuando se enfrentan a situaciones singulares, inestables y ambiguas en su lugar de trabajo. En la Uni-versidad tenemos el reto continuo de innovar. La innovación de la metodología docente en las Universidades es un desafío que el profesorado debemos afrontar formándonos y abriendo un debate para discutir y analizar de qué manera lo hacemos y como lo deberíamos hacer. Las Escuelas de Enfermería afrontamos el reto de cambiar el proceso enseñanza-aprendizaje a partir de la implementación y evaluación de nuevas metodologías docentes. Ahora bien, ¿qué método elegir y aplicar? Es necesario conocer y reflexionar sobre la realidad docente y sobre la práctica de la profesión enfermera para implementar metodologías que faciliten la adquisición de las competencias que después deberán desarrollar. Como afirma Medina, “la actividad de la enfermera tiene lugar en situaciones sociales de gran complejidad y ambigüe-dad que no pueden resolverse por mera aplicación de conocimientos científicos ya que el mundo del cuidado es demasiado fluido y reflexivo para permitir tal sistematización” (1999: 4).

Entendiendo que sólo con una práctica revisada o reflexionada se contribuye al conocimien-to, nos decantamos por una metodología que potencie aquello no visible pero imprescindible para el aprendizaje, que fomente inquietud al alumno para seguir aprendiendo y que a la vez permita ser guiada por el profesor. En este sentido, el aprendizaje reflexivo potencia el pen-samiento crítico y creativo. “Saber hacer” la reflexión sobre la acción se convierte en el mejor instrumento del aprendizaje significativo (Schön, 1992). La reflexión implica análisis de lo que



está viviendo el estudiante durante su práctica clínica a partir de la propia acción y del contex-to en que se produce. Reflexionar sobre la propia experiencia ayuda a entender el significado de lo que se está aprendiendo y a la vez estimula el aprendizaje. Reflexionar y escribir sobre el propio proceso de aprendizaje le da al estudiante la oportunidad de involucrarse en una experiencia de autoanálisis con estas preguntas básicas, “¿Qué he aprendido de nuevo con esta tarea o después de esta sesión de clase?, ¿cómo lo he aprendido?, ¿qué sentimientos me ha despertado el proceso de aprendizaje?” (Bordas y Cabrera, 2001: 17). Se establece así un autodiálogo en el que se aprende de los propios procesos mentales. La indagación de las situaciones que se plantean, ayudan al estudiante a que tome conciencia de lo que está sucediendo y organice significativamente los datos, estimulando la búsqueda de información y orientando hacia la resolución. Para Brockbank y McGill (2002), el aprendizaje reflexivo en la educación superior es la base del conocimiento. Es con esta finalidad que incorporamos el Diario Reflexivo en las asignaturas prácticas, como metodología de trabajo que permite registrar los sentimientos, vivencias y experiencias del estudiante. Es una vía facilitadora para la construcción de este conocimiento tácito que el alumno adquiere en las prácticas y es un instrumento de comunicación del alumno consigo mismo y con el profesor.



2 El Diario Reflexivo como metodología docente para el desarrollo personal. Antecedentes

El Diario Reflexivo es un instrumento de evaluación formativa que tiene al estudiante como eje de su propio proceso formativo. “Las personas tienen capacidad para reflexionar sobre sus propias situaciones, así como para modificar éstas a través de sus propios actos” (Betolaza y Alonso, 2002). El Diario Reflexivo es también “un informe personal sobre una base regular en torno a temas de interés o preocupación. Los diarios pueden contener observaciones, sentimientos, reacciones, interpretaciones, reflexiones, pensamientos, hipótesis y explica-ciones. Se trata de un instrumento tanto para el conocimiento del pensamiento del alumno como para la investigación docente” (Porlan, 1991 en Moreno y Ruiz, 2007: 1-2). Supone, además, un cambio en la forma de comunicación profesor-alumno pasando de una transmi-sión de conocimientos unidireccional a un método bidireccional, es decir, de intercambio de información y conocimiento, donde el profesor tiene acceso a las reflexiones, sentimientos y vivencias que el alumno/a expresa en sus diarios y, por tanto, a un mayor conocimiento de los mismos y de sus realidades. El profesor/a busca e interpreta en el lenguaje escrito de sus alumnos la adquisición, o no, de los conocimientos planteados permitiéndole trazar estrate-gias de consecución o mejora individualizadas.

Son diversos los centros académicos y planes de estudios que han incluido el Diario Reflexivo en la metodología docente. Según Benito y Cruz (2003), el Diario Reflexivo es especialmente apto para favorecer el desarrollo y la evaluación de aquellas competencias con un fuerte componente actitudinal y personal, ya que el ejercicio de observar y escribir sobre lo obser-vado facilita la toma de conciencia respecto a otros elementos. Esta toma de conciencia es condición necesaria para el cambio. Fargues et al (2007), de la EUI Hospital de la Santa Creu i Sant Pau, adscrita a la Universitat Autònoma de Barcelona, en su estudio con estudiantes de primer curso de Enfermería, observaron que la realización del diario ayudaba a drenar sentimientos; clarifica, profundiza y refuerza conocimientos, actitudes y habilidades; permite detectar y analizar situaciones y promover cambios de mejora; pensar y reflexionar; tomar conciencia de la progresión y del aprendizaje; hacer autocrítica y del entorno y, finalmente, crecer y progresar personalmente. Para conseguir los resultados pedagógicos deseados, Moreno y Ruiz (2007) señalan la importancia de la motivación por parte del profesorado dado el esfuerzo que conlleva la lectura e interpretación de los diarios y de la motivación de los alumnos por la dificultad de vincular el diario con su aprendizaje y la confidencialidad del contenido de los mismos. Estos investigadores consideran que la pérdida de confianza del alumno en el profesor repercutirá en la plasmación de las reflexiones en el diario, traduciéndo-se en una pérdida de efectividad de este instrumento. Lora et al (2008), de la Universidad de Córdoba, realizaron un estudio cualitativo de la experiencia sobre el uso del Diario Reflexivo. En él se analiza su utilización como instrumento de seguimiento y evaluación de los resulta-dos de aprendizaje de los alumnos de enfermería durante sus períodos de prácticas hospita-larias. Los resultados obtenidos verifican la utilidad del diario como método bidireccional que permite realizar una evaluación individual del alumno proporcionándole un aprendizaje más rico y estimulante, y una mayor relación con el profesor/a. La comparación de los resultados obtenidos sobre el uso del diario en diferentes períodos de prácticas ha permitido a los inves-tigadores observar la progresión del aprendizaje de sus alumnos. Para ellos, se trata de una síntesis de la experiencia diaria que permite racionalizarla para sacar de ella el máximo par-tido, y de esta forma ampliar conocimientos y mejorar actitudes y habilidades, al fomentar la



reflexión sobre los amplios aspectos del aprendizaje que a veces no se identifican. Desarrolla el hábito de observación y reflexión sobre el propio modo de aprender, así como la genera-lización de lo aprendido en el aula a otros contextos significativos. Sin embargo, para que el estudiante sea consciente de lo que se espera de él y a la vez tome una mayor responsabili-dad en su aprendizaje, es imprescindible que el profesorado concrete las competencias que se quieren trabajar. Lora et al. constatan que las competencias relacionadas con el desarrollo de conocimientos, destrezas y habilidades son las que primero se desarrollan, y las actitudes y valores lo hacen posteriormente. Bardají Fandos (2008) indica que la realización del Diario Reflexivo permite que el estudiante se adentre en el proceso de reflexión sobre la acción a modo de conversación reflexiva consigo mismo. “El diario reflexivo, utilizado como recurso curricular, puede desempeñar un importante papel facilitador del proceso reflexivo, integrador de la teoría y práctica y estimulador de la implicación personal” (Bardají Fandos, 2008, 52).

En nuestro centro, la puesta en marcha del Diario Reflexivo la iniciamos de forma experi-mental en el curso académico 2004-05 con grupos pequeños de alumnos en prácticas, de la Diplomatura en Enfermería. Desde entonces, forma parte del aprendizaje clínico y lo efec-túan todos los estudiantes de todos los prácticums. En general, los estudiantes valoran el Diario Reflexivo de forma positiva. Consideran que les obliga a reflexionar sobre las vivencias personales, las emociones, la relación con los enfermos y familias, y con el equipo de salud. También a ser autocríticos y a ser conscientes de sus puntos débiles para mejorarlos. Algu-nos estudiantes manifiestan que hacerlo diariamente les hace caer en la repetición, hecho que hemos constatado en muchos casos. Con frecuencia, no saben qué escribir y se limitan a redactar una lista de actividades sin reflexión, por lo que proponen hacerlo semanalmente. Por su parte, el profesorado valoramos que la lectura del Diario Reflexivo nos ayuda a cono-cer de forma directa la vivencia que el estudiante tiene de su aprendizaje y experiencia clínica, y, a su vez, retroalimenta la evaluación continuada. También nos permite detectar situaciones que requieren un abordaje específico y reforzar aspectos de la práctica diaria.



3 La investigación

3.1. utilidad de la investigación

Creemos que es importante que desde las Escuelas Universitarias de Enfermería se lleven a cabo estrategias de aprendizaje fundamentadas en la práctica y en la reflexión de la mis-ma, de manera que la implementación del Diario Reflexivo puede ser un buen instrumento metodológico. Esperamos poder demostrar que la realización del Diario implica un proceso de reflexión a través del cual los/las estudiantes acceden al conocimiento profesional de una manera profunda, comprensiva y significativa, adquiriendo los valores juandedianos y las competencias de Enfermería.

3.2. Objetivo de la investigación

Conocer si la realización del Diario Reflexivo permite a los estudiantes de Enfermería adquirir las competencias profesionales para iniciar la construcción de la identidad profesional incor-porando los valores Juandedianos.

3.3. Hipótesis

1. El Diario Reflexivo es un instrumento que facilita el aprendizaje significativo y la adquisición de las competencias profesionales.

2. El Diario Reflexivo es un instrumento que permite desarrollar los valores que caracterizan la forma de cuidar de nuestra institución.

3.4. Metodología de la investigación

3.4.1. Diseño de investigación

Nos planteamos un análisis cualitativo de tipo interpretativo de los Diarios Reflexivos de Prác-ticas escritos por los estudiantes durante los cursos académicos 2008-09, 2009-10.

3.4.2. Contexto de la investigación

La investigación se realizó en la Escola Universitària d’Infermeria Sant Joan de Déu (adscrita a la Universitat de Barcelona), en momento de cambio para la adecuación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).



3.4.3. Unidades de observación

Los Diarios Reflexivos que realizan los estudiantes de la Diplomatura de Enfermería de 2º curso, durante la asignatura Practicum Introductorio.

3.4.4. Población

Los estudiantes de 2º curso que han realizado la asignatura Practicum Introductorio (asigna-tura troncal de 7 créditos) durante los cursos académicos 2008-09, 2009-10.

3.4.5. Muestra

La muestra fué de 20 estudiantes. Los estudiantes fueron escogidos de forma aleatoria sis-temática lo que permitió que estuvieran representados los diferentes centros hospitalarios donde realizan las prácticas clínicas. El requisito de inclusión fue que se tratara de diarios de alumnos que realizaran sus primeras prácticas Hospitalarias.

3.4.6. Recogida de datos

Los diarios fueron solicitados a los alumnos que, previamente informados del carácter de la investigación,aceptaron ponerlos a disposición de las investigadoras.

3.4.7. Análisis de los datos

El análisis de contenido de los datos se realizó a través una lectura detallada de los Diarios Reflexivos, la transcripción literal de códigos vivos, para agruparlos posteriormente en las categorías de análisis que detallamos a continuación y que están agrupadas en las cuatro competencias que los alumnos han de desarrollar a lo largo de sus estudios.

Con la finalidad de consensuar los criterios de análisis, inicialmente se realizó una prueba piloto. Dos profesoras analizaron por separado el mismo diario, y después pusieron en co-mún sus resultados a fin de discutir y consensuar los criterios de análisis. La investigación la efectuaron ocho profesoras, por parejas. A cada pareja le fueron asignados cinco diarios, que fueron analizados individualmente y posteriormente discutidos y consensuados los resul-tados. Una vez realizado el consenso por parejas, se amplió la discusión al resto del equipo, poniendo en común los resultados de cada pareja. Esto permitió que los criterios de análisis sean aplicados de forma más rigurosa y consensuada.

3.4.8. Definición de las competencias y categorías de análisis

Las 4 competencias analizadas fueron las que nuestra Escuela tiene definidas y que hemos adaptado de las que la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) describe para la profesión de Enfermería.



1. Competencias asociadas con los valores de la profesión y el papel de la enfermera

Los valores de la profesión y el papel de la enfermera se fundamentan en el metaparadigma enfermero (Marriner y Raile, 2007: 8), basado en los cuatro elementos que influyen y deter-minan la práctica enfermera:

Persona: Es la receptora de los cuidados de enfermería. Se concibe, tanto sana como enfer-ma, como un ser global que tiene unas necesidades y características individuales y comunes, que experimenta cambios y que es capaz de interactuar con el entorno y con otros seres humanos. Se la puede considerar de forma individual o como integrante de un grupo (familia y comunidad). Se contempla desde una visión holística y humanística.Entorno: Es el lugar donde se desarrolla la acción de la enfermera y son todas las condi-ciones, circunstancias e influencias que afectan el comportamiento y el desarrollo de las personas. Las enfermeras también forman parte del entorno porque las interacciones que se establecen entre ellas y las personas, influyen en los cuidados enfermeros.Salud: Entendemos la salud como algo más que ausencia de enfermedad. No es un estado absoluto sino un proceso dinámico y continuo de adaptación de la persona al entorno, cam-bia con el tiempo y varía de acuerdo con las circunstancias individuales.Rol profesional: Tiene su razón de ser en el cuidado. Es un servicio que demanda la so-ciedad y que solo puede ser ofrecido legítimamente por la enfermera. Se basa en acciones integrales, individualizadas y holísticas, fruto de reflexiones y juicios basados en conocimien-tos científicos propios. Su finalidad es prevenir la enfermedad, mantener y recuperar la salud, rehabilitar y ayudar a morir dignamente.

Categorías de análisis:

Las categorías de análisis representativas de esta competencia y que fueron analizadas en los diarios son las siguientes: empatía, respeto, autenticidad y coherencia.

EmpatíaEntendemos por empatía la actitud que predispone a captar los sentimientos, emociones y deseos internos de la otra persona, de comprender su experiencia y ser capaces de com-prender la situación del otro, pero sin identificarse con sus emociones.

Indicadores:•Desprende en sus anotaciones cordialidad en el trato•Demuestra comprensión y receptividad hacia las emociones y sentimientos de la persona

que cuida y su familia y las describe•Facilita que el enfermo se desahogue y comunique sus estados de ánimo.•Ofrece ayuda•Ofrece presencia y compañía•Describe la conducta no verbal de la persona cuidada y su familia

REspEtoPoder reconocer al otro tal y como es. Esto no significa aprobar sus actitudes, sus reacciones y su forma de obrar o actuar, pero sí aceptar su realidad. Se trata de percibir las experiencias de la persona cuidada, su vida y sus valores de tal manera que no las discrimino, ni prejuzgo. Todos tenemos necesidad de sentirnos reconocidos para poder aceptarnos. El cuidar a las personas no implica modelarlas a nuestra imagen. En una sociedad cada día más plural, es imperativo que el cuidado incluya el respeto al enfermo tal como es en toda su integridad, con su historia y su cultura.

Indicadores:•Ausencia de juicios moralizantes sobre la persona que cuida o su familia.



•Ausencia de juicios moralizantes sobre las personas que configuran el equipo asistencial.•No interpreta las emociones o situaciones de la persona cuidada y su familia.•Observaciones que hacen referencia a la intimidad.

autEnticidad y cohEREnciaLa autenticidad presupone que la enfermera/o debe ser coherente entre lo que dice, piensa y siente. Esto implica madurez emocional y conocimiento de uno mismo. Somos conscientes que estamos analizando diarios de estudiantes de enfermería y que el análisis de esta cate-goría puede resultar poco objetivo.Valorar si la actitud adoptada por el alumno es auténtica a través de un escrito, aunque se trate de un diario, es difícil pero podemos analizar si existen incoherencias en el discurso.

Indicadores:•No se observan contradicciones en las actitudes y valores del estudiante a lo largo de todo

el diario.•Reflexiona sobre sus actuaciones y emite juicios sobre las mismas.•En su discurso incluye intención de modificación de conductas.

2. Competencias asociadas a la práctica enfermera (habilidades)

La práctica enfermera contempla la realización de técnicas, procedimientos y cuidados bási-cos imprescindibles para ayudar a las personas en el mantenimiento de su salud, en la cura-ción de la enfermedad y cuando esto no es posible, ayudarlos a morir digna y apaciblemente. Ayudar a la persona a ser el agente de su propio cuidado forma también parte del saber en-fermero. En la concreción de estas competencias en el diario reflexivo, se deben entrever no solamente los procedimientos aislados sino que estos forman parte de un saber profesional que debe estar vertebrado en la totalidad de la persona. Cuidar es un acto de darse al otro y esto implica que los conocimientos y habilidades de la disciplina deben estar necesariamente dirigidos por una actitud de servicio.


Rol autónomoSon aquellos cuidados de enfermería en los que la enfermera está capacitada legal y profe-sionalmente para prevenir, resolver o reducir un problema de salud; siendo responsable de la acción y de la decisión. (Modelo de Virginia Henderson)

Indicadores:•Detecta manifestaciones de dependencia en la satisfacción de las necesidades•Manifiesta ayudar al paciente en sus necesidades•Refleja ser cuidadosa/o y proporciona bienestar•Distingue las necesidades de forma individual•Describe enseñar al paciente a cuidar de si mismo (información sobre dietas, actividad…)•Describe ayudar al paciente a hacer frente a la enfermedad•Describe realizar actividades de promoción de la salud

Rol intERdEpEndiEntESon aquellas acciones que realiza la enfermera en colaboración con otras disciplinas, en especial la médica. Es en este rol donde las enfermeras abordan los problemas interdepen-dientes que aparecen como complicación de una enfermedad, de pruebas complementarias exploratorias y de tratamientos médicos o quirúrgicos. Las enfermeras son responsables de la acción pero no de la decisión. Estos cuidados se focalizan en las actividades de vigilancia y control del estado del enfermo, aplicación de los tratamientos prescritos con competencia y todas aquellas actividades enfermeras que se derivan de la pauta médica.



Indicadores:•Refleja interés por conocer los signos y síntomas de las enfermedades y sus tratamientos•No describe las técnicas de una manera aislada.•Describe la vivencia del enfermo en relación a la técnica o procedimiento.•Describe su propia vivencia en relación a la técnica o procedimiento.•Se implica en enseñar y asesorar a la persona en todas aquellas técnicas y procedimientos

destinados a mejorar su salud.

3. Competencias relacionadas con la comunicación, el trabajo en equipo y las relaciones interpersonales

El trabajo en equipo y las relaciones interpersonales, fundamentales en la profesión enferme-ra, se basan en la comunicación. Entendemos por comunicación, según el origen etimológico de la palabra latina comunicare, “estar en relación con”. Este significado se refiere a algo más que la simple voluntad de hacer que alguien conozca algo. Comunicar es hacer saber, trans-mitir, pero también explicar, confiar, presentar, revelar e incluso corresponder y entenderse con el paciente, la familia, los compañeros, etc.

Para que el alumno pueda comunicarse es necesario en primer lugar que aprenda a escu-char. La escucha activa es un proceso que, partiendo de la audición implica otras variables como atención, interés y motivación, y exige estar dispuesto a acoger el mensaje que nos envía el otro. Escuchar es centrarse en el otro y constituye un gran esfuerzo por parte del que escucha porque supone hacer callar al conjunto de voces que murmuran dentro de nosotros y que se llaman recuerdos, remordimientos, alegrías, preocupaciones y sentimientos. Éstos se remueven en nuestro interior al oír el discurso del otro. La escucha implica también la ca-pacidad de observación de la conducta no verbal.


Las categorías de análisis representativas de esta competencia, analizadas en el diario reflexivo fueron: trabajo en equipo, capacidad de rectificar y asumir errores, la relación con el enfermo y la familia (comunicación), la gestión de los conflictos y la capacidad de reso-lución y, por último, la relación y la comunicación con el tutor/a de prácticas y el resto de estudiantes.

tRabajo En Equipo

Entendemos por trabajo en equipo, al conjunto de estrategias, procedimientos y metodolo-gías que utiliza el alumno dentro de un equipo para lograr los objetivos propuestos.

Indicadores:•Refleja ser capaz de establecer relaciones satisfactorias con los integrantes del equipo•Describe la colaboración con otros miembros del equipo•Demuestra adaptarse a la dinámica del equipo•Tiene espíritu de autocrítica y de crítica constructiva•Refleja sentirse integrado en el equipo

capacidad dE REctificaR y asumiR ERRoREs

La capacidad de rectificar y asumir errores emana de la actitud que predispone a aceptar la rectificaciones y asumir los errores desde la responsabilidad y el respeto al otro.

Indicadores:•El alumno describe los errores cometidos•El alumno los notifica oportunamente



•El alumno asume las rectificaciones•El alumno aprende de ello

RElación con El EnfERmo y la familia

Las relaciones con el enfermo y la familia engloban al conjunto de estrategias que el estudian-te lleva a cabo durante su practicum para establecer relaciones empáticas, profesionales, de respecto y de comprensión con el enfermo y su familia.

Indicadores:•Demuestra integrar a la familia en el plan de cuidados•Describe la relación que establece con el enfermo y su familia•Realiza comentarios oportunos sobre el enfermo y su familia•Manifiesta sentimientos de pesar ante la pérdida de un paciente

GEstión dE conflictos y capacidad dE REsolución

Valoramos el conflicto, en las relaciones interpersonales y de equipo, como una controversia o diferencia explícita o implícita (de información, de intereses o de valores) que afecta nece-sariamente las opiniones, decisiones y conductas de las personas implicadas. Su resolución de forma positiva (encontrar puntos en común) es imprescindible para poder ofrecer una atención enfermera de calidad.

Indicadores:•No culpabiliza a otros de la situación conflictiva•Reflexiona sobre sus propios prejuicios •Afronta de forma positiva la discrepancia• Intenta encontrar intereses comunes•En caso de no poder solucionar un conflicto sabe pedir ayuda

RElación / comunicación con tutoR/a y compañERos

La tutorizacíón durante las prácticas clínicas debe ser directa e individual para cada uno de los estudiantes. El tutor/a orienta, corrige, apoya y enseña al estudiante para que vaya alcanzado de forma progresiva los objetivos y competencias propuestos para cada uno de los practicums, realizando una evaluación continuada. La relación con los compañeros for-ma parte de las relaciones interpersonales y del trabajo en equipo. En muchas unidades de hospitalización, varios estudiantes comparten el trabajo con el equipo de Enfermería. Con-sideramos fundamental compartir el aprendizaje y establecer una relación de ayuda con los propios compañeros.

Indicadores:•El/la estudiante refleja o describe sentimientos o situaciones de relación con el tutor/a•El/la estudiante hace referencia a la orientación, correcciones y enseñanzas recibidas del

tutor/a•El/la estudiante hace referencia a la relación que establece con sus compañeros

4. Competencias relacionadas con la implicación y compromiso profesional, y el desarrollo personal y profesional

La Enfermería es una profesión con un alto nivel de responsabilidad social que exige una gran implicación y compromiso. La realidad actual de los cuidados de Enfermería se orienta hacia dos vertientes necesarias y diferentes pero a la vez complementarias. Por una parte, la tecnología de gran complejidad y, por otra, la humanización en la relación entre profesional y usuario. Tecnología y humanización en los procesos de cuidar requieren una práctica de excelencia que obliga a una formación permanente para asegurar el desarrollo personal y, consecuentemente, de la profesión.




intERés poR El pRopio apREndizajE

El aprendizaje es el resultado de la interacción de los conocimientos previos y los conoci-mientos nuevos y de su adaptación al contexto. El alumno aprende a aprender en base a sus conocimientos previos, a su propia experiencia y a los conocimientos que va adquiriendo durante su Practicum. Entendemos el interés por el propio aprendizaje como la actitud activa con la que el alumno reflexiona y analiza su proceso de aprendizaje, tomando conciencia tanto de sus progresos, como de aquellos aspectos sobre los que debe mejorar.

Indicadores:•El alumno reflexiona sobre su aprendizaje•Toma consciencia de su progresión en el aprendizaje•Clarifica, profundiza y refuerza los conocimientos•Reflexiona sobre la dificultad de algunos procedimientos y se propone mejorar•Tiene interés en clarificar dudas•Recurre a las fuentes de información•Tiene interés y predisposición en realizar las actividades sugeridas•Demuestra satisfacción en su aprendizaje

3.4.9. Consideraciones éticas

Se solicitó permiso a los estudiantes para poder leer y analizar sus Diarios, informándoles del objetivo del estudio y garantizándoles su confidencialidad.

Únicamente las investigadoras conocen los datos personales de los autores de los diarios, asegurando que en los resultados de la investigación, ningún participante puede ser reco-nocido.

3.4.10. Cronograma

Primera fase Elaboración del proyecto de investigación Enero-Junio 2009

Segunda fase Recogida de datos (diarios 2008-09)Recogida de datos (diarios 2009-19)análisis de los datos

Julio 2009Diciembre 2010

Tercera fase informe y presentación de la investigación Enero-Abril 2011



4 Resultados

A continuación presentamos los resultados del análisis de los Diarios. Se organizaron por competencias, habiéndose agrupado las categorías de análisis de cada una de ellas teniendo en cuenta, también, los valores Juandedianos. Como podremos comprobar, las citas textua-les que ilustran estos resultados muestran un alto grado de implicación de los estudiantes durante todo el período de prácticas, la riqueza de algunos de los textos, su grado de res-ponsabilidad en el aprendizaje, la importancia que otorgan a las relaciones con los enfermos, familias y equipo de salud y, también, su empatía y respeto.

4.1. Competencias asociadas con los valores de la profesión y el papel de la enfermera

Los estudiantes son receptivos hacia los sentimientos y emociones de los enfermos y de-muestran cordialidad en el trato. Muchos entablan un estrecho vínculo con algunos enfer-mos. La comunicación que establecen se basa en la ayuda y sobre todo en el respeto. “Cada vez que entro en una habitación me estoy un buen rato hablando con los enfermos. Aún no he tenido tiempo de aprenderme todos los nombres”. Entienden que así se da un trato más personal y agradable, con lo que el enfermo se siente mejor.

La empatía la podríamos definir con la frase de este estudiante “Pero yo me pongo en la piel de esa señora... Pobrecita se iba llorando, porque decía que no sabía cómo iba a estar en casa”, y la describen en numerosas y diversas ocasiones. Identifican la situación anímica de los enfermos, sobre todo cuando muestran ansiedad, tristeza o soledad:

“La mayoría de pacientes son personas mayores que no reciben muchas visitas, así que durante toda la ronda de medicación he aprovechado para hablar un poco con ellos, intentar aprenderme sus nombres”.

La necesidad que el alumno siente por ayudar a personas que se enfrentan a momento vi-tales difíciles deja entrever una cierta angustia que intenta mitigar con empatía y gestos de acercamiento que puedan calmar su sufrimiento. “Noto que su mano derecha se mueve… está buscando mi mano para cogerla se la doy y la miro a los ojos. Pienso en lo que ha tenido que pasar hasta llegar a esta situación”.

Ante estas situaciones se esfuerzan por superar sus propias emociones, hablan con los enfermos y ofrecen presencia y compañía, siempre desde el máximo respeto. También muestran comprensión y receptividad ante el padecimiento generado por la técnica “el chico lo está pasando fatal”, “me ha dado tanta pena cuando la curábamos, la pobre llo-raba y gemía de dolor cuando le ponían las gasas con povidona y suero”. Aunque a veces la comprensión se articula con posicionamientos de una cierta “dureza”, “son gente que sufre mucho y a veces me dan bastante pena, pero bueno, la vida es así de dura y hay que afrontarla”, aunque no realizan juicios moralizantes sobre la persona cuidada. En alguna ocasión los sentimientos se mezclan y, junto a la preocupación por el dolor del paciente, emerge la inseguridad del que está aprendiendo, “sigo con un poco de miedo a hacer



daño a los pacientes y me sabe mal cuando veo que el dolor que les inflijo es real a pesar de que sé que le estoy ayudando.” Podemos afirmar que rechazan el sufrimiento gratuito y destacan la dignidad del enfermo por encima de cualquier otra consideración. Ante un cuidado cruento y doloroso, la estudiante se pregunta “¿cómo se puede permitir que una persona llegue a estos extremos?”.

También reflexionan sobre la fragilidad del ser humano en la etapa final de su vida, “…ante situaciones así me doy cuenta de la fugacidad del tiempo, de lo rápido que todo pasa, de lo frágiles que somos…”. La muerte es uno de los momentos de mayor impacto emocional para los estudiantes, ya que muchos no se han enfrentado a esta situación anteriormente. Una estudiante se pregunta si es necesario tanto sufrimiento y opina que cuando el viaje se acaba hay que dejarles marchar sin alargar el padecimiento y asegurando la dignidad de la persona. Cuando la estudiante no sabe qué decir ante la situación que se plantea, por ejem-plo las emociones del enfermo ante la enfermedad o su situación de hospitalización actual, opta por la comunicación no verbal, ofreciéndole la mano, acompañando y no dejando solo al enfermo. Considera que estas situaciones no son explicadas teóricamente sino que se aprenden en el día a día, “estas situaciones son las que pienso que no son de manual, y a las que creo que tampoco se acostumbra uno”. En ocasiones, los estudiantes describen el estado emocional de los enfermos sin dejar traslucir los propios:

“Al terminar la señora se nos queda mirando con los ojos muy tristes y empieza a llorar diciéndonos que estaba harta de que no supiéramos qué tenía y que no era normal el color amarillo que tenía por todo el cuerpo”.

En otro momento, esta misma estudiante muestra su impotencia por no saber qué decir ni cómo reaccionar cuando los enfermos explican sus emociones y supone que día a día irá aprendiendo. Por el contrario, otros estudiantes reflexionan sobre el sufrimiento de los enfermos desde su propia vivencia y padecimiento. Les afecta emocionalmente, a veces no saben como responder, quieren ayudar pero la situación es difícil. Optan por escuchar y dejar que el enfermo se desahogue. Lo compensan con su presencia, ayuda y comprensión. Dan importancia a la observación del enfermo, sobre todo para detectar el estado de ánimo y saber como están. Entienden que la compañía puede ser más beneficiosa que algunos tratamientos farmacológicos.

En general, los estudiantes valoran positivamente a los enfermos pero también encontramos situaciones en que no muestran empatía hacia algún enfermo en concreto y emiten juicios de valor o comentarios no apropiados.

Tal como hemos indicado, la autenticidad y la coherencia se extraen del global del relato. Son relatos sinceros y vivenciados por los estudiantes. Muchas frases reflejan claramente esta actitud y los valores humanos que el estudiante ha mantenido en todo el proceso:

“Así se acaba mi último día de prácticas. Inolvidables. Y reflexionando he llegado a la conclusión, que no sólo me han servido para aprender técnicas, que también, sino que me han servido para aprender de la vida, aprender sobre las personas, cómo te puede cambiar la vida por un simple diagnóstico…! Saber que esta profesión que he escogido, es para mí, la mejor”.

No observamos contradicciones en las actitudes y valores de los estudiantes, más allá de aquellas que entendemos como normales por la edad y la inexperiencia en la práctica asis-tencial. Incluso aquellos estudiantes que eran conscientes de sus limitaciones, dificultades o errores reflexionaban sobre ellos y tenían voluntad para modificar actitud y mejorar habilida-des y conocimientos.



Los diarios analizados denotan que los estudiantes son cordiales en el trato; muy comprensi-vos con las emociones y sufrimiento de los enfermos y familias; siempre que pueden o saben, ayudan a que el enfermo se desahogue, dándole respuesta o simplemente acompañando con su presencia. La intimidad del enfermo es también un aspecto importante para nuestros estudiantes, que en ocasiones realizan una crítica velada cuando este principio tan impor-tante para cualquier persona no se tiene en cuenta por parte de algún miembro del equipo de salud.

4.2. Competencias asociadas a la práctica enfermera (habilidades)

La distinción de los roles de Enfermería no quedó explicitada en los diarios, sin embargo se observa claramente que en muchas ocasiones los diarios de las primeras semanas son listados muy detallados de las técnicas observadas o realizadas, como muestra la narración de una estudiante, “He estado tomando constantes, poniendo subcutáneas, he aprendido a poner intramusculares, hacer test de glicemia, cambio de una nutrición parenteral, etc.” Inclu-so en algún caso, el listado de actividades es tan detallado que parece como si la estudiante se incorporara a una rutina de tareas sin conexión entre ellas y sin relacionarlas con pacientes concretos. “Una vez hemos acabado de hacer la ronda se nos junta con la medicación de las siete. Ya están repartiendo las cenas y los BMtest aún sin hacer. Así que voy rápidamente a controlar a los enfermos diabéticos, cargo las insulinas y reparto la medicación empezando por los enfermos diabéticos. A todo esto hay que añadir la llegada de los enfermos de quiró-fano. Todo un no parar…”. También para los estudiantes es muy importante la cantidad de procedimientos que van realizando. A mayor cantidad de técnicas realizadas, mayor sensa-ción de aprendizaje y por lo tanto más satisfacción verbalizan. Así lo describía uno de ellos al finalizar la jornada:

“Cuando llegó el final de la tarde, ya había cambiado sueros, realizado el ingreso de enfermería, quitado una sonda vesical, vi colocar una vía, poner inyecciones subcu-táneas de heparina, realizado cambios posturales, etc. Cuando me fui me sentí muy satisfecho”.

Con el paso de las semanas van apareciendo en las narraciones la valoración del resultado de su práctica, “He preparado una batea con guantes, un empapador, el sistema de extrac-ción y el tubo, la palomita, gasas, alcohol y esmark […] he empezado a palpar venas, sólo he notado una muy fina.. La he fijado bien, la he pinchado, pero he fallado…”. Conseguir realizar una técnica con éxito supone un gran estímulo, se sienten contentos y orgullosos. “Creo que nunca olvidaré mi primera analítica, porque en estos momentos me sentí orgullosa de mi mis-ma”. De la misma manera que no hacerla bien, significa un fracaso de la destreza personal y despierta cierta sensación de culpa, “Al final ha tenido que acabar la analítica la enfermera que me acompañaba. Pobre paciente, ha recibido doble pinchazo por mi culpa”.

El miedo a hacer daño al enfermo y a no proceder correctamente se repite constantemente “me sabe mal hacer daño a un enfermo, aunque sé que lo estoy ayudando”, esta sensación de miedo está asociada sobre todo a aquellas técnicas que perciben como dolorosas:

”Esta tarde lo que he hecho de nuevo ha sido poner 2 vías, me impresiona mucho, ya estoy bastante suelta haciendo extracciones y segura, pero la vía no sé si es por la aguja que la veo más grande y me da la sensación que le voy a hacer mucho daño a la



paciente que voy con más miedo al ponérsela, me entran sudores, me tiembla la mano pero una vez que introduzco la aguja ya se me quita todo y sigo haciendo”.

Además de describir las técnicas y sus propias vivencias algunos estudiantes incorporan la experiencia del paciente “He intentado poner una vía, pero he fallado!, ni siquiera he tocado la vena, me ha dado mucha pena porque al paciente no le gusta que le pinchen y ya ha pa-sado muchas veces por esto. Tiene artritis reumatoide y me contaba que estaba cansado de tantos pinchazos y que su enfermedad no tuviese cura”.

En situaciones como ésta es especialmente importante el apoyo de la enfermera de referencia:

“He comentado a mi enfermera que a la hora de pinchar, me pongo nerviosa porque pienso en el daño que le estoy haciendo al paciente, ella me ha aconsejado que tengo que cambiar el ‘chip’ que el paciente nota este nerviosismo y que tengo que ser cons-ciente que el paciente sentirá dolor casi siempre ante un pinchazo, pero si voy más decidida y segura el daño será menor”.

Las enfermeras son el espejo en el que se miran los estudiantes y admiran su eficiencia y buen hacer, “Personalmente, dentro de la gravedad, me ha gustado ver esa situación, porqué me ha hecho ver la importancia que tiene para evitar complicaciones mayores que la enfer-mera esté totalmente concienciada de donde está cada cosa, aparatos, material, etc…, y sobretodo de la rapidez y seguridad con la que actúan”, pero también son muy críticos con aquellas profesionales que no tienen en cuenta al paciente y su sufrimiento:

“Me supo mal que la enfermera ni mirara al paciente, le debía doler mucho porque hacía muchas muecas, aunque el pobre no se quejaba, pero nadie le decía nada, estaban más preocupados porque entrara bien el trocar”.

El rol de colaboración se aprende a partir del trabajo en equipo, “Al llegar la enfermera hemos ido con el médico a hacer la visita a un paciente. La verdad es que el médico ha tenido que hacer lavados en la zona rectal, porque algo no pinta muy bien. Por otro lado, a lo largo de la mañana una enfermera especializada en ostomías ha venido a explicarnos como tratar la colonostomía de este señor, que por lo que he visto, va mejorando aunque hay que ir desbridando la parte necrosada del colon para que no se cronifique”. El papel de las auxiliares es también muy importante en estas primeras prácticas, sin embargo no todos los alumnos lo viven de la misma forma, mientras que algunos lo describen como un trabajo de colaboración, “Con las auxiliares hemos hecho unas cuantas higienes y unas cuantas camas. Después hemos cambiado a un recién nacido y hemos hablado con la madre sobre la lactancia materna, le hemos resuelto alguna duda”. Otros esperan con impaciencia poder colaborar directamente con las enfermeras y con los médicos, considerando que las tareas de Auxiliar no les corresponde, “por fin, hoy hemos podido ir con la Enfermera, ya no hemos hecho camas, ni repartido desayunos. Hoy he preparado medicación, por fin!” “He estado con la enfermera y he empezado a realizar tareas más propias de Enfermería, preparar me-dicación. ¡Que miedo! Pensaba “es de verdad”. No quería equivocarme y hacerlo mal”. Y de manera especial aprecian cuando el personal médico los toma en cuenta:

“Hoy la doctora me ha dejado ayudarla con la auscultación de un paciente, ha sido una sensación de alegría, porque por fin podía dar mi opinión sobre la valoración de un enfermo.” o como otra alumna narra “el doctor, me ha explicado detalladamente lo que hace con cada paciente, hoy por ejemplo hemos hecho una toracocentesis”.

Empezar a preparar medicación supone un gran reto y fué identificado como su primer paso hacia la profesionalización. En casi todos los diarios quedó reflejada esta preocupación. Una estudiante refería de esta forma su progresiva participación en las actividades de enfermería,



haciendo énfasis especial en los tratamientos farmacológicos y en las vías de administración “Hoy me han dejado poner en la ronda de la noche la medicación endovenosa […] En la hoja de medicación de cada paciente están anotados qué medicamentos y en qué forma se ad-ministran. Me ha parecido que tienen un muy buen método para acordarse de las formas de administración y no equivocarse”.

Otro aspecto relacionado con el rol interdependiente es el interés de los estudiantes por conocer las enfermedades aunque, mayoritariamente en este primer periodo de prácticas, no siempre las relacionaban con los signos y síntomas y las complicaciones potenciales. Ex-cepcionalmente podemos encontrar algún alumno que es capaz de aplicar a la práctica los contenidos teóricos aprendidos en el aula:

“He ido a la habitación y he visto que el paciente respiraba muy mal. Estaba hiper-ventilando, hacía uso de la musculatura respiratoria accesoria, con evidente retrac-ción clavicular y presentaba acrocianosis. He llamado a mi enfermera, que ha venido corriendo. Lo ha auscultado e incorporado al máximo. Me ha dicho que le tomara la tensión arterial y que le pusiera el Pulsioxímetro…”

O valorar una situación para aplicar el procedimiento adecuado, “Las curas las hice yo, quita-ba el vendaje, retiraba gasas, observando que no hubiese inflamación, enrojecimiento… des-pués de observar que no tuviese ninguno de estos signos les ponía Betadine R y bastantes gasas y seguido realizaba el vendaje”.

Si bien como hemos señalado los/las estudiantes muestran mucha preocupación e interés por el aprendizaje de las técnicas, también durante el Practicum Introductorio tienen la oportunidad de conocer el rol autónomo de enfermería y su importancia en el equipo, “Me gusta el contacto con los enfermos, también me gusta saber que el papel de la enfermera es muy importante y que todo el mundo lo valora” El reconocimiento de su labor por parte de los paciente supone un gran estimulo, “Veo muchas técnicas pero lo que más me gusta es que los pacientes te conocen y se alegran de verte”. En ocasiones las actividades de rol autónomo, como por ejemplo tranquilizar a un paciente, quedan diluidas en la ejecución de técnicas del rol interdependiente sin llegar a concederle la importancia que merece. Es frecuente que en estos momentos, la relación con los pacientes se considere una anécdota y no una función más de enfermería, como muestra la siguiente narración, “Me he estado como media hora intentando que el líquido le entrara por la vía, poniéndole suero en bolus, pinzando el circuito y volviéndolo a abrir, haciendo cambios posturales de la mano para ver si pasaba… y nada. Entonces he decidido avisar a la enfermera, y al llegar me ha dicho que ya estaba bien, que ese antibiótico era más denso que el suero, y no entraba tan rápido. Así que bueno, he estado media hora entretenida hablando con el paciente y sus padres, mientras me peleaba con el antibiótico”. Sin embargo también reconocían que en otras ocasiones la compañía al enfermo forma parte de los cuidados. Una alumna nos dice al respecto de un paciente, “No se puede hacer nada más que estar a su lado y animarlo”. La educación sanitaria es una de las pocas actividades del rol autónomo que es valorada como tal por los alumnos:

“Como el Sr. de la habitación xx se va de alta, le hemos tenido que recordar toda la educación que las enfermeras le han hecho sobre la ileostomia (cuidados, cambio de la bolsa, control de la defecación, etc.). El paciente se iba muy contento con su familia, y es que después de tantos días normal que esté deseando regresar a casa”.

También reconocen la importancia de hacer más agradable la estancia de los pacientes ingresados, como por ejemplo, adecuar la dieta a sus necesidades teniendo en cuenta sus gustos:



“En la habitación xx hay una señora que es diabética, ella tiene un pan sin sal que es un bollito y como le gusta la manzana al horno pues también se la pone y no le pone el quesito de Burgos porque no le gusta, digamos que como son pacientes que llevan tanto tiempo en la planta, las enfermeras y auxiliares ya conocen sus gustos y si se les puede facilitar lo que les gusta pues es de agradecer”.

O bien, como relata otra estudiante, respetando su descanso. “Entro para valorar los signos vitales pero la enferma está durmiendo y ya que dentro de media hora los despertaremos para darles la medicación decido no molestarla”.

A pesar que desde la Escuela se enfatiza que el Proceso de Atención de Enfermería (PAE), es el registro sistematizado del plan de cuidados integrados, los alumnos lo conceptualizaron como un trabajo que tienen que entregar para ser evaluados, “Después de preparar la medi-cación, como todos los días he puesto un par de vías y he ayudado en la realización de las curas. También hoy se ha de entregar el PAE, realmente no sé porqué lo tenemos que hacer”. En ocasiones la enfermera refuerza las orientaciones de la Escuela y apoya a la estudiante en su realización:

“Mi enfermera me ha ayudado a pasar los datos de la historia clínica y después he ido a entrevistar a la paciente. Mi enfermera me ha aconsejado que se lo hiciera a esta señora porque estará mucho tiempo ingresada y tendré ocasión de hacerle un seguimiento”.

Aunque en ocasiones no encuentran el apoyo necesario por parte de sus enfermeras, “Le pedí a mi enfermera que me ayudara con el PAE y me dijo que no entendía porque nos man-daban hacerlo si no servia para nada”. Sin embargo, algunos alumnos llegan a apreciar su utilidad y lo incorporan adecuadamente en su práctica:

“El PAE ya está casi acabado y he de reconocer que me ha servido de mucho, he conocido a mi paciente y también he refrescado mis conocimientos. El siguiente estoy segura de que me costará mucho menos hacerlo”.

4.3. Competencias relacionadas con la comunicación, el trabajo en equipo y las relaciones interpersonales

La comunicación es un elemento relevante en las interacciones que los estudiantes de Enfermería establecen con las otras personas, sean profesionales, enfermos, familiares o compañeros de estudios. Mantener un buen nivel de comunicación no siempre es fácil y algunos estudiantes presentan dificultades que, en ocasiones, condicionarán los resultados del aprendizaje. Percepciones, emociones y capacidad empática son factores que pueden limitar o facilitar las habilidades de comunicación y de relación. Los textos de nuestros es-tudiantes corroboran que otorgan un papel preponderante a las relaciones humanas y a la comunicación interpersonal, aunque también debemos destacar que no siempre tienen las habilidades necesarias para ponerlas en práctica.

El trabajo en equipo es un aspecto importante del aprendizaje que se refleja en todos los diarios, concretamente, cuando describen las actividades que realizan con auxiliares y enfermeras. Los estudiantes expresaron como se sienten en relación al equipo y valoraron



la importancia del trabajo multidisciplinar, aunque a veces su vivencia es que el trabajo en equipo está atravesado por relaciones jerárquicas que dificultan e incluso impiden la colabo-ración. La acogida y el sentimiento de sentirse útiles desde el principio es importante para su integración en el equipo:

“… Mi enfermera me da mucha seguridad, es muy buena enseñando y muy paciente conmigo ya que yo estoy preguntando muy a menudo. Me siento muy acogida por el equipo y no me da miedo preguntar. Todos me ayudan mucho”.

Contrariamente, la acogida no adecuada influye negativamente en el proceso de incorpora-ción al equipo, “No nos han acogido nada bien. La enfermera estaba saturada de trabajo y nos ha dicho que por ella podíamos irnos por donde habíamos venido”. Cuando sienten que no son bien acogidas por algún profesional, como en esta ocasión, buscan apoyo en otros, mayoritariamente en las auxiliares. Esta situación les genera inseguridad, “hoy de buena ma-ñana como las enfermeras de noche pasaban de nosotras, nos hemos ido a ayudar a las auxiliares a repartir desayunos y a saludar a los pacientes”:

“Hoy me ha tocado la planta 6ª. Les ha costado un poco decidirse con quien tenía que ir porque hay una enfermera que no quiere llevar alumnos y me tocaba ir con ella, pero ha dicho que no, de ninguna manera: me pregunto que tenemos los estudiantes o que tengo yo que me reciben tan mal”.

Por otra parte, la rotación del personal de enfermería les crea desasosiego ya que tienen la sensación de comenzar siempre de nuevo, aunque reconocen que les permite conocer diferentes estilos de trabajo, “Hoy he conocido a otra enfermera, he comprobado que cada una tiene una forma distinta de hacer las cosas, tiene sus propias manías. Por una parte me parece bien, así puedo coger lo mejor de cada una y eso me servirá el día de mañana”. Otra estudiante lo reflexiona de la siguiente manera, “El hecho de conocer cuatro estilos diferentes de hacer el mismo trabajo encuentro que es muy productivo, puesto que puedo coger varias cosas de cada una y hacer mi propio estilo”, en cambio, para esta estudiante supone inse-guridad, “como cada una trabaja a su manera, al final yo ya no sé cómo tengo que hacerlo”.

Al ser sus primeras prácticas, inicialmente colaboran más directamente con las auxiliares, mostrándose impacientes por acompañar a las enfermeras en las actividades que realizan. Sin embargo, cabe destacar que comprenden la importancia del trabajo de las auxiliares y toman conciencia de que forman parte de un mismo equipo:

“Esta semana aún seguimos trabajando a ratitos con las auxiliares. La verdad es que estoy muy contenta, y el notar que nuestras compañeras poco a poco nos van dando pequeñas muestras de confianza es muy gratificante”. “Las tres primeras horas de la mañana las pasamos con las auxiliares de enfermería, haciendo higienes, camas, conociendo a los pacientes… Nos dieron las gracias al acabar, porque aunque no seamos tan ágiles como ellas realizando las técnicas, al hacer el trabajo conjunto se acabó con más rapidez”.

En cuanto a la capacidad para rectificar y asumir errores podemos afirmar que a pesar de no describir muchos errores de la práctica diaria, algunos estudiantes mostraron espíritu de autocrítica y eran conscientes de sus limitaciones. La supervisión de las enfermeras es im-prescindible para señalar los errores y poder corregirlos, “He preparado la medicación como cada mañana, pero hoy con mucha dificultad. Al revisarla con la enfermera, había bastantes cosas que estaban mal, o faltaba medicación por poner, o ponía algo que no tomaban. Suer-te que lo ha revisado”. En ocasiones es la reflexión sobre la propia práctica lo que les permite reconocer las causas de sus errores:



“Durante todo el día he estado reflexionando sobre lo que me ha pasado hoy, con lo despistada y torpe que estaba. Creo que el personal de enfermería, sobre todo, no puede traerse lo personal al trabajo ni viceversa, yo me lo he traído hoy y lo he pasado un poco mal por esos pequeños detalles que he errado y que habitualmente estas semanas estaba haciendo bien”.

En muchos diarios se detecta que cuando comenten errores no reflexionan de forma auto-crítica, sino que los asumen como parte del proceso de aprendizaje, considerando que los errores irán desapareciendo con el paso del tiempo y una práctica progresiva.

La relación que establecen con los enfermos y sus familias es uno de los aspectos más valorados por los estudiantes, “Veo muchas técnicas pero lo que más me gusta es que los pacientes te conocen y se alegran de verte”. Experimentan sentimientos de pesar ante la pérdida de pacientes, “la familia la empezó a besar y a mí se me encogía el alma, era la prime-ra vez que se me moría alguien y es una experiencia muy extraña, la actuación de la familia, la del equipo de enfermería y la mía cada uno de forma distinta…”; y recuerdan, especialmente, los primeros contactos con los enfermos como experiencias inolvidables.

Por otra parte, la mayoría de los conflictos que las alumnas reflejan en sus diarios tienen que ver con los desencuentros de los miembros del equipo. “Hoy miércoles ha sido un día lleno de tensiones por toda la planta. Se ve que cuando una persona tiene un mal día las otras de su alrededor se contagian…”. Se detecta una cierta capacidad de afrontarlos de forma posi-tiva y encontrar intereses comunes. Si no pueden solucionarlo por si mismos solicitan ayuda a compañeros o tutor/a. Les sorprende descubrir que en el equipo existen conflictos y que no se abordan abiertamente, hecho que a veces produce una cierta decepción. El exceso de carga de trabajo y los momentos de tensión también afectan a los estudiantes.

Finalmente, la relación y la comunicación de los estudiantes con las enfermeras, con su tutor/a y con sus compañeros/as ocupan una parte importante de los textos. Agradecen y reconocen el papel del tutor/a en su proceso de aprendizaje, refiriéndose a los ánimos y ayuda recibidos, sobre todo al principio de las prácticas, y de cómo su presencia sirve para dar soporte emocional. También la evaluación continuada que realiza la tutora se destacó como aspecto valioso del aprendizaje y de la relación docente-discente:

“La tutoría que he tenido con la profesora me ha servido de mucho. Tiene razón en las cosas que dice. Tengo que aprender muchísimo y madurar. Estamos casi en la recta final y es ahora cuando hay que darle el último estrujón y sacarle el máximo partido a esta experiencia”. “Por parte de la tutora he recibido el soporte y ayuda necesarios. Ha venido cada semana y en todo momento sabía donde podía localizarla, lo que ha hecho que me sintiera más segura”.

Durante las prácticas, las alumnas coinciden con otras compañeras y esto les permite estre-char su relación. La experiencia de compartir vivencias con alumnas/os fué otras escuelas también es valorada de forma positiva.



4.4. Competencias relacionadas con la implicación y compromiso profesional, y el desarrollo personal y profesional

En la práctica clínica, el estudiante aplica y desarrolla los conocimientos adquiridos en el aula y se inicia en la práctica profesional junto a profesionales experimentados que le transmiten su saber. Aprende a relacionarse con los enfermos y sus familias, con el equipo de salud y con sus compañeros y profesor/a desde la práctica y en la práctica. El interés en el aprendi-zaje se refleja en muchos comentarios que realizan los estudiantes. Es una de las categorías de análisis más representadas.

Desde el primer día de prácticas se hace patente el interés en aprender, aunque son cons-cientes de sus limitaciones y de sus miedos. “Dentro de poco empezará la gran aventura del hospital pero yo no aguanto más. Los nervios me están comiendo por dentro y muchos interrogantes flotan en mi cabeza. ¿Serán simpáticas las enfermeras? ¿Me habré equivocado de profesión? Dentro de una hora todas estas preguntas empezarán a tener respuesta…”. Al día siguiente, la valoración ha cambiado, “ni pesadillas, ni nerviosismo, simplemente ilusión y ganas de volver al hospital y curiosidad para saber que me espera esta tarde”. Esos mismos sentimientos se reflejan en los comentarios de otra alumna antes del inicio de las prácticas:

“El fin de semana lo pase más o menos bien, pero el día de antes preparando todas las cosas que me iba a llevar pensé ya empiezo y voy a cumplir uno de mis sueños dentro de poco seré enfermera, un sueño que llevaba muchos años queriendo cumplir y por circunstancias de la vida no lo pude hacer antes. Soy consciente que tengo que aprender mucho, no me preocupa porque lo hago con mucho gusto. Es una profesión que me encanta, me gusta ayudar al otro”.

Las ganas de aprender y de realizar actividades nuevas es una constante en las reflexiones de la mayoría de estudiantes. “He visto una fístula, cambios de cánulas, hacer educación sanitaria a un enfermo y a su esposa. La enfermera me ha puesto deberes para hacer maña-na…”. A la vez que van tomando consciencia de la importancia del estudio, “He aprovechado para repasarme un poco los protocolos que utilizan en la planta y me he estudiado un poco las patologías más comunes que existen en la planta y las operaciones que se suelen realizar, junto con los cuidados enfermeros que se aplican”.

La delegación de tareas por parte de la enfermera es la clave para que los alumnos tomen conciencia de su responsabilidad:

“Fui a pasar visita, a repartir medicación, y la enfermera me dijo que pusiera yo el inyectable, me quedé helada. Llegaba el momento esperado. Fui consciente de la res-ponsabilidad que comporta nuestra profesión. Entendí la dificultad de pinchar a seres humanos y no a muñecos”.

Durante todo el período de prácticas van apareciendo, en los diarios, reflexiones y autoeva-luaciones del propio aprendizaje, “Cada día llego a las prácticas más tranquila, aún me falta mucha seguridad en mi misma, en poder hacer las cosas sin tener a nadie que me diga si lo estoy haciendo bien o mal, pero poco a poco lo debo ir superando”. La misma estudiante, unos días más tarde, ya valora otros aspectos:

“Sin darme cuenta ya ha pasado la tarde, y vuelvo a tener la sensación de que no he hecho demasiadas cosas, pero esta vez porque había poco trabajo. He hablado con



muchos enfermos, cosa que el día anterior no había hecho. He podido comprobar que el trabajo en el hospital no es nada monótono, que hay cosas que se hacen cada día pero que nunca son iguales. Cuando llegas, no sabes que te deparará el día. Cada día es una aventura nueva por descubrir”.

El afán por aprender lleva a algunos alumnos a quedarse más horas en el servicio, “con mi compañera hemos decidido que la semana que viene vendremos al hospital alguna tarde para ver como funciona otro turno”, otra alumna escribe en su diario, ”sí… sí, hoy es domin-go, pero estoy aquí, quería tener un espacio más tranquilo para poder hacer la valoración del PAE a un enfermo”.

Es frecuente que manifiesten preocupación e inseguridad al realizar procedimientos que nun-ca antes han realizado en una práctica real. Una estrategia para afrontarlo es recurrir a la experiencia de los talleres de simulación, aunque son conscientes de las diferencias con la realidad. Una alumna describía su vivencia al respecto:

“Ha llegado el momento clave, me toca poner la primera subcutánea a un paciente de carne y huesos, último repaso mental de las explicaciones de la enfermera y de las teórico-prácticas, miro a la paciente y la saludo, me digo a mi misma ¡ánimos, confía en que lo harás bien, ahora toca demostrarlo!, con la mano izquierda sujeto la piel, con la derecha clavo la aguja y poco a poco voy introduciendo el líquido, ya está!... no ha sido para tanto y ahora con ganas de poner más…”.

En el segundo día de prácticas, el control de la presión arterial es vivido así por una estudian-te. “Primer enfermo, hombre de unos 50 años. Coloco el esfingnomanómetro y el fonendo. Empiezo a llenarlo de aire y no hay manera. Me pongo nerviosa pero lo vuelvo a intentar… ¿qué hago mal?... Ahora toca el pulso. No hay forma de encontrarlo, continuo buscando… me rindo. A ratos lo palpo muy rápido y a ratos no lo palpo. Miro a mi enfermera con cara de desesperación. Ella me explica que es posible porque el señor tiene arritmias y es más difícil valorarlo”.

Otro aspecto a destacar es que no siempre el estudiante es capaz de relacionar la teoría aprendida en clase con la práctica. Así lo expresa una alumna, “A veces aunque me sé la teo-ría cuando he de aplicarla (supongo que por los nervios) es como si la olvidara”. Sin embargo en la siguiente frase se pone de relieve el valor que ha tenido el aprendizaje teórico, “Hoy ha sido un día bastante normal, con la única excepción que he realizado un sondaje vesical a un señor mayor, ha ido muy bien, lo he hecho como lo aprendí en las clases teórico-prácticas de la universidad, con técnica estéril y no he tenido ningún problema”. A estas situaciones se añade la necesidad de reafirmar con su destreza su valía como futuros/ras enfermeros/as tanto ante los pacientes como ante los profesionales que tutelan su aprendizaje. “Hoy por fin he podido colocar bien una vía, me he sentido genial, sobretodo porque no le he hecho daño a la paciente, y su hermana me ha felicitado, genial!, voy aprendiendo!” Y vaya súper vendaje que le he hecho, como me gusta hacer cosas nuevas!”.

La valoración de una estudiante en el último día de prácticas se centra en todo lo que ha aprendido del equipo y de los enfermos:

“Hoy es el último día de prácticas, y tengo mucha pena de terminar. Estas siete semanas me han servido para muchas cosas. He aprendido más que en clase y me han quedado las cosas más claras, no sólo he aprendido de las enfermeras, también de las auxiliares y hasta de los mismos enfermos”. Y también son cons-cientes de la necesidad de un aprendizaje continuado, “Si me preguntan con qué me quedo de todas las prácticas, no sabría bien por qué decidirme. Lo que sí tengo claro es que la humildad es un buen paso para empezar a aprender. Me quedo con



una frase que leí hace tiempo. Ser consciente de la propia ignorancia es un gran paso hacia el saber.”

Y esperan con ganas el siguiente periodo de prácticas, “La verdad es que la experiencia ha valido la pena y estoy deseando empezar las siguientes prácticas para aprender más y más”. “Lo más importante para mí es que he crecido como persona, he madurado y ahora tengo unos valores mucho más definidos”.



5 Discusión

En el apartado anterior hemos conocido una parte de los textos correspondientes a los Dia-rios Reflexivos de prácticas de nuestros estudiantes de la Diplomatura en Enfermería. Hemos identificado los significados fundamentales de los textos en relación a las competencias y valores propuestos. De los mismos trasciende que realizan una reflexión activa durante su proceso de aprendizaje, hecho que demuestra el impacto que la práctica profesional ejerce sobre cada uno de ellos. Iniciarse en la reflexión diaria sobre las experiencias vividas junto a enfermos, familias y profesionales es un pilar fundamental en la formación de futuros profe-sionales reflexivos y críticos. Estamos de acuerdo en que la realización del Diario Reflexivo, facilita el desarrollo personal de los estudiantes (Benito y Cruz, 2003); les ayuda a exponer sentimientos, a visualizar fortalezas y debilidades en actitud, conocimientos y habilidades, a interiorizar la autocrítica (Fargues et al, 2007); a establecer una relación personal y directa entre docente y discente que orienta la evaluación continuada, a desarrollar el hábito de ob-servarse a si mismo (Lora, 2008); y a reflexionar sobre la propia actuación (Bardají Fandos, 2008).

Nuestra investigación corrobora la importancia de la reflexión sobre la práctica durante el proceso de enseñanza-aprendizaje y pone en evidencia la importancia de una acción tutorial individualizada y continua. También podemos confirmar que (1) los estudiantes identifican y aplican los valores que transmitimos en el aula ya que es durante la práctica clínica donde se desarrollan de manera continuada por parte de profesionales, tutores y compañeros de estudios; (2) el Diario Reflexivo es una metodología docente que posibilita la adquisición de las competencias de la profesión gracias a la reflexión sobre la acción realizada o vivenciada; y (3) permite al profesor/tutor/a conocer mejor a los estudiantes y detectar tempranamente a aquellos que presentan dificultades y/o necesidades especiales y precisan de una tuto-rizaciónmás continuada, confirmándose como un valioso instrumento de evaluación conti-nuada.

Los resultados de la investigación demuestran que la realización del Diario Reflexivo permite a los estudiantes de Enfermería adquirir las competencias profesionales para iniciar la construcción de la identidad profesional, incorporando los valores Juandedianos.

En relación a la adquisición de las competencias profesionales podemos afirmar que:

1. La homogeneidad no es el rasgo más significativo en el análisis de las competencias asociadas con los valores de la profesión y el papel de la enfermera (competen-cia nº 1), ya que hay disparidad entre los diarios. En algunos destacan las referencias a sentimientos intensos de proximidad hacia los enfermos, en cambio en otros la reflexión gira en torno al propio estudiante y sus problemas para la integración en el equipo y el aprendizaje práctico. Esta heterogeneidad puede deberse al hecho de ser diarios que co-rresponden a las primeras prácticas que los alumnos realizan en un centro sanitario y que junto a la compasión que puedan sentir por sus pacientes, los estudiantes reflejan también otros factores importantes para ellos como el deseo por aprender, por ser valorados y reconocidos, y asegurarse que no se han equivocado en la elección de sus carreras. Los valores de la empatía y el respeto están presentes en todos los diarios analizados. To-dos los estudiantes muestran empatía, cordialidad, comprensión y respeto en la mayoría de comentarios referidos a los enfermos, aunque de diferentes maneras y en diferentes grados de implicación. Muchos estudiantes facilitan el desahogo de los enfermos y sus familias, y están pendientes de su estado de ánimo, ofreciendo presencia y compañía,



pero bien es verdad que este alto grado de implicación es más frecuente en estudiantes más adultas y experimentadas. Es preciso destacar que en esta interacción más estrecha estudiante-enfermo se describe la conducta no verbal de la persona cuidada: expresión facial, miradas y emociones son percibidas y vivenciadas. De los diarios analizados, la ma-yoría reflejan respeto y empatía en múltiples ocasiones y algunos en pocas. Este hecho no apunta necesariamente a que los estudiantes estén faltos de respeto hacia el enfermo y la familia, se trata de diarios con pocas referencias a los enfermos y sus familias, y a la rela-ción con el equipo. No mencionan a los compañeros ni a la profesora / tutora. Se diría que no priorizan las relaciones humanas como una competencia fundamental de la Enfermería. Por otra parte, cabe destacar que autenticidad y coherencia son dos parámetros de alto nivel que no quedan reflejados en frases concretas sino que se infieren del conjunto de las reflexiones de los diarios. Se constata una mayor autenticidad en los estudiantes que se refieren a los enfermos con mayor empatía y respeto, y no hemos observado contradiccio-nes especiales en las actitudes y valores de los estudiantes. En general, no emiten juicios de valor ni de los enfermos o familiares, ni del equipo de salud, aunque siempre tenemos excepciones. Para concluir, queremos destacar que los diarios más ricos en referencias y que reflejan comprensión hacia la situación de los enfermos, suelen ser también los más reflexivos hacia otros aspectos del aprendizaje. Por el contrario, cuando existen menos referencias empáticas, el diario es más pobre en reflexiones. Podríamos decir que se con-vierte en un diario árido, poco reflexivo, que se asemeja más a una crónica de hechos o de intervenciones de Enfermería que a un diario para reflexionar situaciones, vivencias y emociones.

2. La totalidad de los Diarios refleja la prioridad que los alumnos dan a la práctica enfer-mera (competencia nº 2), principalmente al aprendizaje de técnicas y administración de tratamientos. Los alumnos dan mucha importancia a la cantidad de técnicas que pueden realizar, así como a la complejidad de las mismas. A mayor complejidad mayor satisfac-ción. Al tratarse del Practicum Introductorio tiene cierta lógica que las preocupaciones de los alumnos se centren en hacer cuantas más técnicas mejor. Sin embargo a medida que va pasando el periodo de prácticas, los alumnos incorporan a sus diarios reflexiones sobre sus propias vivencias y van apareciendo también con mayor frecuencia las vivencias de los enfermos y de sus familiares. El rol interdependiente es entendido por los estudiantes como aquellas actividades delegadas exclusivamente por el personal médico y no apare-cen otros profesionales del equipo como pueden ser fisioterapeutas, trabajadores socia-les, etc. Los alumnos muestran estar muy satisfechos y valorados cuando los médicos les invitan a colaborar. La previsión de complicaciones potenciales no aparece en las narra-ciones de los estudiantes posiblemente porque supone un mayor nivel de competencia enfermera. De manera que en este primer Practicum el rol autónomo queda diluido en la prioridad que los alumnos otorgan a las técnicas y a sus propias emociones. Únicamente a medida que se van sintiendo más seguros va apareciendo en los diarios la valoración de complicaciones potenciales y aspectos relacionados con el rol autónomo.

3. Los Diarios dejan patente la importancia que tiene el trabajo en equipo (competencia nº 3), los estudiantes lo describen a través de las relaciones que establecen y las actividades que realizan con auxiliares, enfermeras y otros miembros del equipo. La acogida y sentirse útiles desde el principio es un aspecto que resaltan como importante para la integración en el equipo. La acogida no adecuada es valorada negativamente y dificulta su integración. Los estudiantes, a través de sus explicaciones, nos demuestran que son conscientes de sus limitaciones y lo expresan a través de reflexiones concretas con espíritu de autocrí-tica. En este punto vemos como gestionan la capacidad para rectificar y asumir errores. En relación a los conflictos y su capacidad para resolverlos lo demuestran afrontando de forma positiva las discrepancias y encontrando intereses comunes. Cuando no pueden solucionarlos, solicitan ayuda a otras personas que los ayuden a resolverlos, como com-pañeros o tutor/a. La relación que establecen con los enfermos y sus familias es uno de los aspectos más valorados por los alumnos y detallan sentimientos de pesar ante la pérdida



de pacientes, relatando los primeros contactos con los enfermos comoexperienciasinolvi-dables. La relación y la comunicación entre los estudiantes y las enfermeras, entre ellos y su tutor e incluso entre los propios estudiantes es otro de los elementos de las relaciones que enfatizan más en sus diarios. Agradecen y reconocen el papel de la tutora en su pro-ceso de aprendizaje, la tutorización del Proceso de Atención de Enfermería como parte del proceso de aprendizaje del alumno y el acompañamiento en el soporte emocional que para ellos significa la figura de la tutora de prácticas. Todo lo descrito anteriormente les permite estrechar su relación y comunicación con estudiantes que están en situaciones similares a las suyas.

4. La implicación y compromiso profesional, así como el desarrollo personal (compe-tencia nº 4), se concreta en el interés por aprender que es común a todos los estudiantes, demostrado en las constantes referencias que existen en la totalidad de los diarios anali-zados. No obstante hay que destacar que estas referencias raramente se manifiestan de forma aislada sino que forman parte del contexto en el que se desenvuelven los alumnos y junto al entusiasmo por haber aprendido día a día cosas nuevas, refieren también el miedo a hacer daño, o a no ser capaces de realizar una determinada técnica. La inseguridad que sienten e incluso la reflexión sobre si han escogido bien su profesión, está presente en casi la totalidad de los diarios. Pero esta inseguridad y el miedo del inicio dan paso a valorar como pequeños triunfos lo que van aprendiendo, hecho que aumenta su confianza y reafirma su elección. Asimismo, a medida que a través de acciones concretas (como administrar medicación inyectable o realizar cuidados de heridas) aumentan su seguridad, incorporan reflexiones que van más allá del aprendizaje de una técnica, como por ejemplo saber comunicarse mejor con los pacientes, ser más autónomos en sus tareas o ver la necesidad del estudio como base indispensable para una buena práctica profesional. La valoración que hacen los alumnos de sus prácticas clínicas, al término de las mismas, es positiva en todos los diarios analizados, incluso cuando han tenido que sortear dificultades como los cambios de enfermeras o comentarios de éstas poco amables. Los alumnos valoran lo aprendido y desean iniciar un nuevo período práctico que les refuerce en lo aprendido.

En cuanto a los valores Juandedianos, la mayoría fluyen de los textos aunque con eviden-tes diferencias cualitativas y cuantitativas en las reflexiones.

•La hospitalidad se pone de manifiesto de manera casi unánime ya que todos los estu-diantes sitúan al enfermo en el centro de la reflexión, haciendo referencia a su vivencia de la enfermedad, situación emocional y relación con el equipo de salud, aunque bien es verdad que en diferentes grados. Hemos visto que la empatía hacia el enfermo, su sufrimiento y fragilidad son una constante en los textos, incluso en aquellos que muestran más dificultad para expresar sentimientos o que se refieren menos veces a los enfermos. El derecho a una muerte digna y a no sufrir en los últimos momentos de la vida se repite en aquellos estudiantes que han vivenciado estas situaciones. No obstante, debemos destacar que muchos estudiantes presentan dificultades para expresar sus sentimientos hacia los enfer-mos, sea por timidez, inexperiencia, dificultades de comunicación o por falta de recursos relacionales.

•La calidad se demuestra en la autocrítica ante el error y en el interés por aprender para cuidar mejor y ser un buen profesional. También de los pequeños detalles emana la calidad como elemento esencial del cuidar. Hacer agradable la hospitalización al enfermo y su fa-milia, adecuar las dietas a su gusto y preferencias, encontrar momentos para acompañar y escuchar, reflexionar sobre la fragilidad humana o los sentimientos de aflicción ante la muerte son todos ellos elementos imprescindibles de la humanización de los cuidados que reflejan un alto grado de calidad en el acto de cuidar, del que ya se impregnan nuestros estudiantes en sus primeras prácticas. Sin embargo, no todos los estudiantes demuestran el mismo nivel de exigencia. Los estudiantes de más edad y madurez, y los que ya han



tenido contacto previo con el ámbito asistencial, sea por relación laboral o como usuario, son quienes manifiestan más exigencia en su práctica.

•Las reflexiones que reflejan empatía también demuestran respeto. Existe una clara corre-lación entre ambos. El respeto aparece pocas veces de forma explícita, sin embargo se puede deducir su presencia a partir de la lectura global de los textos. Si bien en algunos diarios las expresiones de empatía son escasas (recordemos que algunos diarios se re-ducen a un listado de técnicas), ello no es indicativo de falta de respeto, pero tampoco permite valorar su presencia. En general, el respeto a la dignidad e intimidad de la persona enferma y a su familia son una prioridad para los estudiantes en prácticas. También hacia el equipo de salud, al tutor/a y compañeros, tal como demuestran las reflexiones analizadas. En ocasiones, sin embargo, aparecen juicios de valor que indican que el grado de madurez y de reflexión del estudiante quizás no esté suficientemente desarrollado, aunque no se trata de juicios moralizantes.

•La responsabilidad de los estudiantes durante las prácticas clínicas es patente en la mayoría de los textos examinados. El temor y “miedo inicial” que genera el acto de cuidar a personas enfermas, la adaptación a los equipos asistenciales, la realización de procedi-mientos y cuidados con escasa habilidad, el establecimiento de relaciones y comunicación con personas en situación de fragilidad y riesgo son variables que accionan el sentido de responsabilidad y compromiso en los estudiantes, a pesar de que algunos tienen dificulta-des para entender el grado de complejidad de la práctica enfermera. Cuando toman cons-ciencia, devienen sujetos activos y reflexivos de sus propias limitaciones y capacidades, esforzándose para superarse. El interés por el aprendizaje y crecimiento personal, y por la mejora continua de su práctica, tanto en los procedimientos técnicos como en las relacio-nes humanas son indicadores de su responsabilidad.

•La espiritualidad posee, para muchos autores, una gran dosis de ambigüedad que hace difícil su análisis. Tal como indica Torralba (2003), “La palabra espiritual es extraordinaria-mente polisémica y la bibliografía filosófica y teológica así lo constata”. La espiritualidad está íntimamente relacionada con los componentes físicos, psíquicos y sociales que in-teractúan como dimensiones de la persona, y se manifiesta de manera diferente en cada contexto y cultura. Su expresión no es igual en todas las etapas y circunstancias de la vida. La distinción y análisis de la espiritualidad es difícil debido a su carácter abstracto y, es qui-zás por ello, que no hemos detectado en los diarios palabras que las podamos considerar como referencias claras, pero sí podemos inferir que las descripciones que los alumnos hacen relacionadas con los valores Juandedianos, pueden contener la dimensión espiritual de los enfermos. La espiritualidad como búsqueda de sentido se refleja en los razonamien-tos y consideraciones que los alumnos hacen a partir del contacto con la experiencia de enfermedad y sufrimiento. La constatación de la vulnerabilidad humana para algunos de ellos es un descubrimiento que les induce a preguntarse sobre el significado de su propia existencia. Después de analizar frases como “Lo más importante para mí es que he crecido como persona, he madurado y ahora tengo unos valores”, podemos inferir que la vulnera-bilidad humana para algunos de ellos es un descubrimiento que les induce a preguntarse sobre el significado de su propia existencia.



6 Conclusiones

Durante el aprendizaje clínico, el estudiante de enfermería debe ser capaz de integrar y de-mostrar los conocimientos teóricos adquiridos en el aula, para poder cuidar de las personas y grupos de manera holística, desarrollando las competencias que le son propias. En el aprendizaje clínico, el estudiante es, más que nunca, el centro de la enseñanza. Es en este contexto donde se convierte en sujeto activo y reflexivo de su formación, y donde toma conciencia de sus capacidades, habilidades y carencias. Aprende a enfrentar y resolver si-tuaciones complejas, a tomar decisiones y a dar respuestas a los acontecimientos del día a día. Nuestro objetivo docente es formar un perfil de estudiante capaz de tomar decisiones autónomas, implicado en su aprendizaje, con hábitos y técnicas de estudio eficaces y com-prometido con los valores de la profesión.

La tutorización es un pilar fundamental del aprendizaje clínico. Las funciones docente, tuto-rial y orientadora, están totalmente articuladas en la tutorización de las prácticas clínicas. El tutor/a de prácticas es un actor relevante en el proceso de aprendizaje del estudiante. Debe implicarse desde el primer día para hacer una evaluación real del aprendizaje y progresión que realizan. Es importante que establezca una relación personalizada para poder guiar/orientar el desarrollo personal, educativo y profesional de los estudiantes. A través de la tu-torización valora la disposición y actitud del estudiante, qué conocimientos previos y nuevos adquiere y qué habilidades está desarrollando. Por otra parte, la relación personal y continua-da también le permite motivar al estudiante. La motivación es el motor para la acción. A los alumnos ya motivados (motivación intrínseca) los acompaña y potencia. A los alumnos con poca motivación les ayuda a desarrollar las herramientas y elementos que les conduzcan a una superación de la apatía y falta de interés (motivación extrínseca), (López Noguero, 2005: 82). También la motivación del profesorado que tutoriza las prácticas clínicas es un elemento fundamental para su éxito.

La investigación realizada con nuestros estudiantes corrobora que el Diario Reflexivo es una herramienta eficaz para la investigación docente (Porlan, 1991 en Moreno y Ruiz, 2007: 1-2) y que ayuda al estudiante a realizar una reflexión sistemática durante sus prácticas. La reflexión sobre su propio aprendizaje le facilita tomar consciencia de los valores de la profesión y de las aptitudes, conocimientos y habilidades que debe desarrollar para con-vertirse en un profesional competente, responsable y comprometido. Tomar consciencia no implica desarrollo competencial per se, pero sí indica una actitud positiva, necesaria, para su consecución posterior. A manera de conclusión podemos afirmar que la realización del Diario Reflexivo de prácticas:

•Es un ejercicio necesario si queremos formar estudiantes reflexivos, preparados para una práctica profesional compleja y para un mundo en continua transformación.

•Requiere de la motivación del estudiante en la realización del Diario y del tutor/a en su re-visión y evaluación, como condicionantes de su éxito. Para los alumnos más motivados, supone una oportunidad de aprender la autocrítica como método de mejora y de autoe-valuación; de reflexionar sobre sus capacidades, errores y limitaciones; y de proponerse cambios. Para los alumnos menos motivados, la reflexión acaba siendo una ayuda perso-nal, siempre que el tutor/a reoriente su elaboración. En ambos casos, su realización no deja de ser un documento importante sobre sus primeras experiencias con enfermos y con los equipos asistenciales.



•Ayuda a expresar sentimientos y emociones que no siempre se pueden manifestar a través de la palabra. Las vivencias con los enfermos, familias, equipo de salud, tutor/a y compañeros configuran una trama de relaciones, comunicación, conflictos y experiencias nuevas que enriquecen al estudiante, y su escritura le permite razonarlas, meditarlas y madurarlas.

•Su realización diaria supone un esfuerzo y trabajo complementario que se ve compensado por el aprendizaje de la reflexión, práctica imprescindible en la profesión enfermera, y por el desarrollo de una mayor responsabilidad, siempre y cuando reciba el feed-back del tutor/a.

•Para el tutor/a, la lectura, valoración y corrección de los Diarios de prácticas es una tarea ardua que supone horas de dedicación y que requiere dosis de motivación. Es imprescindi-ble que los objetivos y la necesidad de su realización sean claros y que se los “crea”, si no puede convertirse en un mero trámite que el alumno visualizará como un trabajo obligatorio más, del que no extraerá todo su potencial formativo.

Entendemos que la investigación de la acción docente tiene como finalidad la mejora con-tinua de las metodologías formativas, para que la práctica enfermera sea más eficaz y de mayor calidad, y se adecue a los requerimientos que la profesión exige y a la mejora de la so-ciedad en su conjunto. Debemos formar a nuestros estudiantes para el cuidado holístico de las personas y grupos, la humanización del cuidado, los procedimientos de alta tecnología y la gestión eficaz y sostenible de los recursos. Es decir, para que adquieran las competencias imprescindibles para ser profesionales excelentes, guiados por los valores que nuestra insti-tución considera fundamentales para la profesión enfermera. Por todo ello queremos hacer una serie de recomendaciones a la comunidad docente de la Escola Universitària d’Infermeria Sant Joan de Déu.

Propuestas de mejora en la realización del Diario Reflexivo de prácticas

•La elaboración del Diario, tal como la palabra indica, debe realizarse al finalizar la práctica diaria para evitar que la reflexión quede devaluada por el paso del tiempo.

•Es necesario que el estudiante entienda el Diario Reflexivo como un instrumento para la re-flexión sobre sus vivencias, relaciones y experiencias, y no como un listado de actividades realizadas.

•La lectura del Diario Reflexivo nos ayuda a conocer de manera directa la vivencia que el estudiante tiene de su aprendizaje y experiencia clínica, y, a la vez, retroalimenta la evalua-ción continuada. Si aceptamos que su realización forma parte de la evaluación, debemos devolver al estudiante las sugerencias y orientaciones necesarias para que las incorpore en su proceso de aprendizaje y mejora.

•Las anotaciones que la tutora/tutor de prácticas realice en los Diarios deben tener como objetivo motivar al estudiante a seguir deliberando y a mejorar el nivel de reflexión.

•Pensamos que es oportuno y conveniente que el estudiante realice el Diario Reflexivo du-rante todas sus prácticas clínicas para valorar el grado de madurez desarrollado durante todo el proceso.

•Debe formar parte de la nota global de cada Practicum para que quede constancia de su importancia en el aprendizaje global y de su reconocimiento.



Creemos que un análisis comparativo entre los Diarios Reflexivos de las prácticas iniciales de los estudiantes del Grado en Enfermería (en segundo curso) y de las prácticas finales (cuarto curso) nos daría información sobre la adquisición de las competencias profesionales y de los valores institucionales, y sobre su progresión en el tiempo. Del resultado obtenido se podrían realizar propuestas de cambio en el diseño curricular de las prácticas clínicas.

Otra investigación futura puede ser el diseño de la evaluación del Diario, que permita tener unas directrices comunes en su valoración.



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