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Idea Clave 4

La cohesión del grupo es una condición necesaria, pero no suficiente, para

trabajar en equipos cooperativos dentro de la clase

Para poder trabajar en equipo dentro de la clase —igual que para aprender, en general—, para

que los alumnos y las alumnas estén dispuestos a ayudar a la hora de aprender, es muy

importante que el «clima» del aula sea favorable y que el grupo esté mínimamente cohesionado.

La cohesión del grupo es una condición necesaria, pero no suficiente, para estructurar la actividad

de forma cooperativa.

Cohesión de grupo y aprendizaje cooperativo

Como hemos insinuado ya en la idea clave 3 y como tendremos ocasión de ver con más amplitud y

profundidad en la idea clave 9, tras el aprendizaje cooperativo hay unos determinados valores

como la solidaridad, la ayuda mutua y el respeto por las diferencias. Estos valores, sin embargo, no

pueden crecer, o lo hacen con muchas dificultades, en «terrenos» poco «abonados»: en un grupo

clase plagado de tensiones y rivalidades entre sus componentes, con alumnos marginados,

excluidos, insultados, cuando no perseguidos y maltratados física y psicológicamente, suena como

algo muy extraño y fuera de lugar pedirles que formen equipos de cuatro para ayudarse

mutuamente, darse ánimos, respetarse y no estar satisfechos hasta que todos hayan progresado

en su aprendizaje. Muchas veces, esta forma de organizar la clase —en torno a equipos de

aprendizaje cooperativo— no acaba de funcionar, no porque no sea buena en sí misma, sino

porque el grupo clase en el que se aplica no está mínimamente cohesionado ni preparado para

ello.

Por otra parte, así, de golpe y porrazo, sin previo aviso y sin una mínima preparación y

mentalización del grupo de alumnos, es muy difícil aplicar en las aulas el aprendizaje cooperativo.

La mayoría de alumnos que quieren estudiar, que están motivados para ello y que tienen una

buena capacidad prefieren trabajar solos. Los que no quieren estudiar no lo hacen de ninguna de

las maneras. Además, muchas personas, también algunos profesores y profesoras1, piensan que,

de alguna forma, organizar equipos cooperativos dentro de la clase es ir contra corriente: la

sociedad actual es cada vez más competitiva e individualista, cada uno va a lo suyo y busca su

propio interés, y a algunos no les importa prescindir de los demás con tal de conseguir su objetivo.

En un grupo de alumnos que tenga estas características —la competitividad y el individualismo—

se percibe como una cosa muy rara y extraña que les propongamos que se ayuden unos a otros y

que cooperen.

1 Ésta es una de las objeciones que generalmente expresan algunas familias y también algunos profesores y profesoras, en conferencias y cursos que he impartido sobre educación inclusiva y aprendizaje cooperativo.

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Sin embargo, en según qué grupos de alumnos, hemos podido comprobar que los equipos de

aprendizaje cooperativo funcionan muy bien. Se trata, por lo general, de grupos muy

cohesionados, en los cuales los alumnos y las alumnas, en su conjunto, son amigos, aunque unos

lo sean más que otros. Llevan mucho tiempo juntos y se han ido tejiendo, entre ellos, fuertes lazos

afectivos. Así pues, ¿por qué en lugar de dejar de trabajar de esta forma en los grupos poco

cohesionados, no programamos actividades con la finalidad de «ponerles a punto» para trabajar

de forma cooperativa, de modo que no lo consideren como algo tan extraño? Para ello debemos

disponer de recursos apropiados con el fin de avanzar en la línea de esta cuarta idea clave: «la

cohesión del grupo es una condición necesaria, pero no suficiente, para estructurar la clase de

forma cooperativa.»

Ámbito de intervención A: la cohesión de grupo

Parece muy evidente que, en la mayoría de los casos, antes de introducir el aprendizaje

cooperativo, deberemos preparar mínimamente al grupo clase, creando, poco a poco, un clima

favorable a la cooperación, la ayuda mutua y la solidaridad. Se trata de incrementar,

paulatinamente, la conciencia de grupo, en el sentido de que entre todos conforman una pequeña

comunidad de aprendizaje. Éste es el primer ámbito de intervención que hemos señalado al final

de la idea clave 3 (véase el cuadro 17 en la p.143), que incluye las actuaciones relacionadas con la

cohesión de grupo.

Para intervenir en este ámbito disponemos de un «espacio» o un «tiempo» privilegiado: la tutoría.

Se trata de programar, dentro de la tutoría, una serie de dinámicas de grupo y otras actividades

que faciliten este «clima» y contribuyan a crear esta «conciencia de grupo» colectiva. Entendemos

por dinámicas de grupo el conjunto de operaciones y de elementos que actúan como «fuerzas»

que provocan un determinado efecto en los alumnos, en función de las necesidades de un

momento dado en un grupo determinado: que los alumnos se conozcan mejor, que interactúen de

forma positiva, que estén motivados para trabajar en equipo, que tomen decisiones

consensuadas, etc.

Hemos ido descubriendo la necesidad de intervenir en este ámbito al observar que el aprendizaje

cooperativo funcionaba muy bien en algunos grupos y en otros, en cambio, no tan bien e incluso

muy mal. En el primer caso, se trataba de grupos muy cohesionados, en los que los alumnos

llevaban mucho tiempo juntos, se conocían bien y la mayoría eran amigos. En el segundo caso, en

cambio, eran grupos muy dispersos, con subgrupos muy acentuados y enfrentados y con alumnos

marginados y excluidos. En un grupo así resultaba prácticamente inútil intentar trabajar en

equipo; pero, en lugar de renunciar a trabajar de esta manera, pensamos que podríamos

programar algunas intervenciones con el fin de crear las condiciones mínimas para poder plantear

una estructura cooperativa.

De todas formas, tampoco se debe caer en el extremo opuesto de querer preparar tanto al grupo

antes de introducir el aprendizaje cooperativo que nunca acabemos de verlo suficientemente

dispuesto a trabajar de esta manera en clase. Como he dicho antes, los tres ámbitos de

En la mayoría de los casos, antes de introducir el aprendizaje cooperativo se debe incrementar la conciencia de grupo, en el sentido de que entre todos conforman una pequeña comunidad de aprendizaje.

La tutoría es un «espacio» o un «tiempo» privilegiado porque permite programar dinámicas de grupo y otras actividades que faciliten este «clima» y contribuyan a crear esta «conciencia de grupo» colectiva.

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intervención que hemos destacado están estrechamente relacionados, y a medida que el grupo

clase vaya acumulando pequeñas experiencias positivas de trabajo en equipos cooperativos su

cohesión como grupo también irá aumentando, y cuanto más cohesionado esté más fructíferas

serán las sucesivas experiencias de trabajo en equipo.

Este primer nivel de intervención —para conseguir un clima favorable y crear una mayor

conciencia de grupo— es necesario e imprescindible si, además, en una clase, se incluye algún

alumno o alguna alumna con alguna discapacidad o con un origen cultural muy distinto al de la

mayoría.

El clima o el ambiente de la clase

Este ámbito de intervención A para conseguir cohesionar al grupo clase está muy relacionado con

lo que algunos denominan «clima» y otros «ambiente» de la clase. Se trata de un concepto

impreciso, al cual se dan múltiples significados en función del enfoque teórico desde el que es

contemplado.

Es, además, un concepto —clima o ambiente— referido a otro —clase o aula— sumamente

complicado, porque en el aula tienen lugar un gran número de acontecimientos y dimensiones.

Doyle (1986), citado por Marchena (2005), profundiza en esta realidad y muestra que en todas las

clases existen una serie de rasgos que ponen en evidencia esta gran cantidad de acontecimientos

que explican la complejidad de una clase y determinan en gran medida el ambiente que en ella se

crea. Se refiere a los siguientes rasgos comunes en todas las clases:

• Multidimensionalidad. En un aula suceden muchas cosas.

• Simultaneidad. En un aula suceden muchas cosas al mismo tiempo.

• Inmediatez. En un aula suceden muchas cosas al mismo tiempo y de una forma muy rápida.

• lmpredictibilidad. En un aula suceden muchas cosas al mismo tiempo, de forma rápida y,

además, la mayoría de ellas de forma inesperada y no planificada previamente.

• Publicidad. Todo lo que sucede en un aula es, también, público para todos los que participan en

ella. Todo sucede ante todos: alumnos y alumnas, profesor o profesora.

• Historia. Finalmente, todo lo que sucede en un aula (de forma simultánea, inmediata,

impredecible y pública) es en buena medida tributario de lo que ha sucedido en clases anteriores,

lo que ha acabado configurando y determinando, por ejemplo, las normas de conducta —las

«reglas de juego»— que, de una forma explícita o implícita, rigen el quehacer diario del aula.

Doyle (1986), además de definir estos rasgos, según explica Marchena (2005), señala que el

ambiente de una clase está supeditado a la gestión de la misma, entendiendo por gestión las

acciones y estrategias que utiliza el profesorado para superar los problemas que surgen en una

clase: organización del espacio (distribución de los alumnos y alumnas de una determinada

El clima o ambiente de la clase es un

concepto impreciso al que se atribuyen

múltiples significados en función de cuál sea

el enfoque teórico desde el que se

contempla.

En todas las clases existen unos rasgos

que ponen en evidencia la gran

cantidad de acontecimientos que

explican la complejidad de una

clase y determinan el ambiente que en ella

se crea.

El ambiente de una clase está supeditado a la gestión de la misma.

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manera), dictado de normas, llamar la atención, amonestar al alumnado, etc. Según cómo se

desarrollen estas acciones, se irá configurando el ambiente de una clase determinada y, a la vez,

se irá posibilitando un escenario adecuado para realizar dentro del aula unas tareas y actividades

determinadas.

Marchena —quien ha llevado a cabo una investigación sobre el ambiente de la clase que pudo

observar en tres institutos de enseñanza secundaria— considera que cuando hablamos de

ambiente de la clase nos referimos a

una construcción originada por las relaciones sociales que entablan los protagonistas de una clase

así como por la forma de pensar de cada uno de ellos, por sus creencias o por sus valores, esto es,

por la cultura existente en el aula. (Marchena, 2005, p. 155)

Esta autora incluye, en esta definición, dos elementos «sociales» —la interacción del profesorado

con su alumnado y la interacción entre iguales— y un elemento «cultural» —la disponibilidad del

alumnado hacia las tareas—. Estos tres elementos constituyen los tres factores que condicionan el

ambiente de una clase2: según cómo sea la interacción del profesorado con el alumnado, según

cómo sea la interacción entre el alumnado y según cuál sea la disponibilidad del alumnado hacia

las tareas que se llevan a cabo en el aula, será el ambiente de la clase más o menos propicio para

el aprendizaje de los estudiantes.

La interacción del profesorado con su alumnado

El primer factor que determina el ambiente de una clase es, pues, la interacción del profesorado

con su alumnado. Este factor se refiere a las formas en que los profesores se relacionan con los

estudiantes de la clase. Citando a Tomlinson (2001), Marchena recuerda algunas características de

la experiencia docente cuando ésta se produce en ambientes de clase saludables (entre

paréntesis, hago notar la relación de estas características con aspectos que se tratan en estas

nueve ideas clave en torno al aprendizaje cooperativo):

• El profesor o la profesora aprecia a cada alumno y alumna como lo que son, personas singulares

(la diversidad que hace singulares a los alumnos y a las alumnas, personas únicas e irrepetibles, es

un valor y debe potenciarse; la diversidad que equivale a una desigualdad debe combatirse y

compensarse).

• El profesorado tiene en cuenta las diferentes facetas de su alumnado («personalizan» su

enseñanza, ajustan lo que enseñan a las características personales de sus estudiantes).

• Los profesores y profesoras continuamente profundizan sus conocimientos de las materias que

enseñan (como una de las cualidades que debe tener el profesorado para una enseñanza de

calidad).

2 Estos tres factores son las tres grandes categorías que Rosa Marchena ha utilizado en su estudio sobre el ambiente de la clase de tres institutos de secundaria (Marchena, 2005).

El primer factor que determina el

ambiente de una clase es la interacción del profesorado con su alumnado, es decir,

las formas en que los profesores se

relacionan con los estudiantes de la

clase.

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• Utilizan el humor y la «energía positiva» y procuran que el alumnado aprenda con alegría

(disfrutar estudiando y trabajando en la clase no está reñido con el esfuerzo: para alcanzar la cima

los alpinistas deben esforzarse, pero eso no significa que no disfruten con ello).

• El profesorado ayuda al alumnado a dar su propio sentido a las ideas (ser capaz de explicar algo

con palabras propias es una señal inequívoca de que se ha aprendido de forma significativa).

• Los profesores y profesoras comparten la enseñanza con su alumnado (en sus clases, los

alumnos y alumnas también son responsables de enseñarse mutuamente, es decir, aprenden de

forma cooperativa).

• El profesorado aspira claramente a lograr la independencia del estudiante (enseñar a los

alumnos y alumnas a ser autónomos, a autorregular su propio aprendizaje, es, junto con la

personalización de la enseñanza y el aprendizaje cooperativo, uno de los tres pilares del complejo

dispositivo pedagógico que hay que desarrollar para que puedan aprender juntos alumnos

diferentes).

• El profesorado ejerce la disciplina de un modo más bien encubierto (en el sentido —entiendo

yo— de que la ejerce de forma indirecta, procurando que los alumnos y las alumnas decidan las

normas de funcionamiento y las hagan cumplir, con lo cual el profesorado aparece frente a sus

alumnos, muchas veces, como el que «intercede» entre el grupo clase y el «infractor» de alguna

de las normas).

Desarrollar en la clase —como nos proponemos en este ámbito de intervención A sobre la

cohesión de grupo— acciones que conduzcan a establecer este tipo de interacciones —y otras

parecidas— entre el profesorado y el alumnado propicia, sin duda, el desarrollo de un clima o un

ambiente saludable y mucho más favorable al aprendizaje de todos los estudiantes.

Las interacciones entre iguales

El segundo factor que condiciona el ambiente de una clase es la interacción entre iguales que se

refiere a los comportamientos relacionales que surgen a partir de los contactos que entablan los

alumnos y las alumnas entre sí. Más concretamente, al hablar de interacción entre iguales:

...Nos estamos refiriendo a las redes de interacción que suelen mantener los estudiantes entre ellos mismos.

Dependiendo de cómo sean éstas, es obvio pensar que el ambiente de un aula se verá muy modificado. No se

anotan los mismos eventos, ni se alcanzan los mismos objetivos si nos encontramos en una clase definida por

su alta competitividad y sus frecuentes episodios de fricción entre compañeros. Se altera asimismo el

ambiente, cuando los estudiantes no mantienen apenas comunicación porque las prácticas didácticas que

selecciona el profesorado no contribuyen a ello. Por el contrario, dar clase en un aula donde hay cohesión y

compañerismo es percibir un panorama de un color más agradable a la hora de enseñar. (Marchena, 2005,

pp. 164-165)

En un ambiente de clase saludable y propicio para el aprendizaje, las relaciones entre los

estudiantes deben ser de amistad, de respeto mutuo y de solidaridad. Para ello, deben conocerse

El segundo factor

que condiciona el

ambiente de una

clase es la

interacción entre

iguales que se

refiere a los

comportamientos

relacionales que

surgen a partir de

los contactos que

entablan los

alumnos y las

alumnas entre sí.

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a fondo y estar convencidos de que todos y todas son valiosos para el grupo clase y de que entre

todos consiguen objetivos que serían difícilmente alcanzables de forma individual. Sólo así, la

cohesión del grupo clase irá aumentando y se irá convirtiendo paulatinamente en una pequeña

comunidad de aprendizaje, como el primer requisito necesario, aunque no suficiente, para poder

trabajar de forma cooperativa.

Para ello, en el ámbito de intervención A que estamos desarrollando en esta idea clave,

deberemos incluir actuaciones que vayan en este doble sentido (algunas de las cuales, a modo de

ejemplo, serán descritas a continuación): por una parte, para conocerse mejor, apreciarse más y

valorar a los demás y sentirse valorado por ellos, y, por otra, para convencerse de que es mejor

trabajar en equipo que individualmente.

Con relación a la interacción entre iguales, debemos estar especialmente atentos a cuando hay

algún alumno o alguna alumna con alguna discapacidad en el aula. La simple ubicación física de

este alumnado en un aula ordinaria no garantiza, ni mucho menos, que sea aceptado y que las

relaciones que se establecen entre los alumnos corrientes y los integrados sean siempre positivas.

Al contrario, si no se presta una especial atención a este hecho, es muy posible que lo que se había

hecho para favorecer el desarrollo del alumnado con discapacidad acabe tornándose en contra de

este desarrollo porque los demás los marginan y los excluyen. Por este motivo, hay que sensibilizar

a los estudiantes corrientes de un grupo para que participen activamente en el proceso de

inclusión de algún compañero con alguna discapacidad. Para ellos disponemos de programas

específicos que incluyen estrategias y dinámicas que hemos descrito en la idea clave 2: red de

apoyos entre amigos, círculos de amigos, contratos de colaboración y comisión de apoyos entre

compañeros (pp. 85-86).

Disponibilidad del alumnado hacia las tareas

Finalmente, el tercer factor que configura el ambiente de una clase es la disponibilidad del

alumnado hacia las tareas, que —tal como lo explica Marchena (2005)— recoge las actitudes y

comportamientos de los estudiantes hacia las tareas que les proponen sus profesores y

profesoras:

Dependiendo de las ideas y creencias que tengan los profesores sobre lo que implica el proceso de

enseñar y aprender, se irán proponiendo y seleccionando unas tareas. A su vez, los chicos y chicas,

influidos también por su forma de pensar, por las creencias que actualmente impregnan al

adolescente y por la misma naturaleza de las tareas, irán reaccionando de manera entusiasta o,

por el contrario, generando desorganización en el aula, posturas todas ellas que conformarían el

ambiente del aula. (Marchena, 2005, pp. 155-156)

En este sentido, para que el ambiente de la clase sea saludable y favorable al aprendizaje, deben

darse dos condiciones relacionadas ambas con la disponibilidad de los estudiantes hacia las tareas

de la clase, y estrechamente relacionadas entre sí: que los estudiantes se sientan capaces de hacer

las tareas propuestas y que se sientan a gusto en la clase realizándolas.

En un ambiente de

clase saludable y

propicio para el

aprendizaje, las

relaciones entre los

estudiantes deben

ser de amistad, de

respeto mutuo y de

solidaridad.

Hay que sensibilizar a los estudiantes corrientes de un grupo para que participen activamente en el proceso de inclusión de algún compañero con alguna discapacidad, para ello existen pro-gramas específicos que incluyen estrategias y dinámicas.

El tercer factor que configura el ambiente de una clase es la disponibilidad del alumnado hacia las tareas que les proponen sus profesores y profesoras.

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Para lo primero —que los alumnos y las alumnas se sientan capaces de hacer lo que se les propone

que hagan—, las tareas deben estar ajustadas a las capacidades y características de cada uno: ni

deben ser demasiado fáciles para ellos —evitando que sean excesivamente monótonas o

triviales— ni demasiado difíciles según sus capacidades —evitando que sean vistas como

inalcanzables, y se sientan incapaces de hacerlas—. Deben estar situadas en lo que Vigotsky

denominaba la zona de desarrollo próximo. Una vez más, aparece la necesidad de avanzar hacia la

personalización de la enseñanza, el primero de los tres pilares del complejo dispositivo pedagógico

del que hemos hablado en la idea clave 2 (pp. 89-98), para conseguir que todos los estudiantes

aprendan en un aula inclusiva.

El hecho de abordar las tareas en equipo, contando con la ayuda inmediata de los demás

componentes, ofrece la confianza y la tranquilidad necesarias para realizarlas a quien quizás no se

sentiría capaz de hacerlas. No se trata, por supuesto, de que le den las cosas hechas, las soluciones

de los problemas, sino de que le expliquen cómo hacerlas y cómo resolverlos, puesto que su

responsabilidad es aprender a hacerlo, y deberá demostrar que sabe hacerlo.

Para lo segundo —que se sientan a gusto en la clase haciendo las tareas propuestas—, no es

necesario, ni mucho menos, como ya dijo Claperéde, que los alumnos «hagan lo que quieran»,

sino que «quieran hacer lo que hacen». Es importante recalcar este aspecto porque fácilmente se

asocia «sentirse a gusto» con «hacer lo que quieran», y el desorden y el alborozo con el no

esforzarse y no hacer nada. Por eso, algunos dicen que hay que recuperar una «cultura del

esfuerzo» identificándola con el sufrimiento y el dolor, como si se tratara de regresar al viejo

refrán de que «la letra, con sangre entra». Y no necesariamente debe ser así. Como hemos dicho

antes, se puede disfrutar mucho esforzándose mucho. En realidad, la alegría que se siente al lograr

algo es directamente proporcional al esfuerzo que se ha tenido que hacer para conseguirlo.

Si se da la primera condición —que se sientan capaces de hacer algo—, ya se ha dado un paso

firme, aunque no suficiente, hacia la segunda, que estén a gusto, puesto que difícilmente pueden

sentirse así si consideran que lo que les proponemos supera en mucho sus posibilidades.

Tener la posibilidad de escoger entre varias opciones —entre varias actividades del mismo tipo e,

incluso, entre distintos tipos de actividades— es una primera manifestación de la autonomía de

los estudiantes y otro aspecto que puede traer como consecuencia que los alumnos y las alumnas

se sientan a gusto haciendo las actividades propuestas. Es todo lo contrario a lo que Freinet

denominaba el trabajo del soldado, entendido como algo monótono y sin sentido. En la línea —

que de nuevo aparece— de la personalización de la enseñanza3, los «planes de trabajo» que ideó

Freinet para la Escuela Moderna pretenden precisamente esto: que los alumnos y las alumnas

sepan qué deben hacer, con la libertad de determinar con qué orden lo harán y cuándo lo harán,

mientras no pierdan el tiempo.

3 Véase la descripción de los planes de trabajo personalizados, en la idea clave 2 (pp. 94-98).

Para que el ambiente

de la clase sea saludable y favorable al aprendizaje, deben

darse dos condiciones estrechamente

relacionadas entre sí y con la disponibilidad

de los estudiantes hacia las tareas de la

clase: que los alumnos y alumnas se sientan capaces de hacer las tareas propuestas y

que se sientan a gusto en la clase

realizándolas.

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Mostrar, en la medida que sea posible, la «funcionalidad» de lo que les proponemos que hagan —

que las tareas tengan sentido para ellos y ellas— también facilita que se sientan a gusto

haciéndolas y quieran hacer lo que hacen.

Otro aspecto que hay que asegurar es que se sientan valorados y apreciados por sus profesores y

profesoras y por sus compañeros y compañeras de la clase. Sólo así se considerarán valiosos a sí

mismos (tendrán un autoconcepto positivo y una autoestima alta).

El hecho de formar parte de un equipo de aprendizaje cooperativo, y el hecho de que éste forme

parte de una clase convertida en una pequeña comunidad de aprendizaje, contribuye sin duda a

sentirse valorado. El miedo al fracaso, a la desolación y al ridículo —que tanto daño hace a algunos

y dificulta e impide su aprendizaje—, en un equipo y un grupo clase cooperativos, se puede

superar porque siempre hay alguien dispuesto a ayudar y compartir un problema o a proporcionar

el apoyo moral que se necesita.

Como se deduce de lo que acabamos de decir, la estructura cooperativa del aprendizaje

contribuye enormemente a desarrollar interacciones entre el profesorado y su alumnado,

interacciones entre iguales y una disponibilidad del alumnado hacia las tareas que, en su conjunto,

mejoren el ambiente o el clima del aula y contribuyan a cohesionar al grupo, lo que, al mismo

tiempo, predispone a éste a trabajar y organizarse de forma cooperativa en el momento de

realizar las tareas y las actividades en la clase, como veremos en la idea clave 5 (pp. 195-198).

En este ámbito de intervención A que estamos desarrollando en esta idea clave, será seguramente

conveniente que propongamos a los alumnos y las alumnas algunas actividades para sensibilizarles

hacia la cooperación, la ayuda mutua y la solidaridad, valores que están en el trasfondo de una

estructura cooperativa del aprendizaje y que, si se desarrollan, contribuyen a convertir la clase en

una pequeña comunidad de aprendizaje (véase el apartado «En la práctica» de esta idea clave).

La estructura cooperativa del

aprendizaje contribuye a

desarrollar interacciones entre el

profesorado y su alumnado,

interacciones entre iguales y una

disponibilidad del alumnado hacia las

tareas que mejoren el ambiente o el clima

del aula, lo que predispone al grupo a trabajar y organizarse de forma cooperativa

en el momento de hacer las tareas y las

actividades en la clase.