ejercicios de gimnasia
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25/2/2013
Gustavo Alejandro Jácome Urgiles | 8 vo Ps. Clínica E.
NIÑOS CON DISCAPACIDADES VISUALES
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UNIVERSIDAD ESTATAL DE MILAGRO
UNIDAD ACADÉMICA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y LA COMUNICACIÓN
CARRERA
PSICOLOGÍA CLÍNICA - EDUCATIVA
ASIGNATURA:
REHABILITACIÓN EDUCATIVA
TÍTULO:
EJERCICIO DE APLICACIÓN PARA NIÑOS CON DISCAPACIDADES
VISUALES
ESTUDIANTE
Gustavo Alejandro Jácome
Ps. Amelia Viera Pico
Milagro, Febrero 25/ 2013
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INTRODUCCIÓN
Existe un número importante de pacientes que no pueden solucionar su problema visual sin
realizar una terapia. Algunos de ellos no tienen una queja visual específica, pero no acaban
de conseguir la adecuada comodidad ni eficacia visual. Otros encuentran un alivio parcial
en la prescripción de lentes, pero no una eliminación total de las molestias. Todos ellos han
de ajustar su vida a las limitaciones impuestas por su sistema visual.
Si el paciente es joven, puede llegar incluso a padecer interferencias en el proceso normal
de aprendizaje. Sobre la incidencia de las anomalías de acomodación y convergencia
existen pocos estudios, todos ellos con resultados muy dispares. Así, por ejemplo, en el 92
Dwyer1 encuentra que un 77% de los pacientes de su consulta, de edades entre 7 y 18 años,
muestran un desorden en la acomodación o convergencia. Otro estudio realizado en el 85
por Hokoda2, en una población de edades comprendidas entre 8 y 35 años, todos ellos con
demandas visuales importantes de cerca, muestra un porcentaje superior al 21% de
pacientes que tienen resultados anómalos en ciertos exámenes de acomodación o
binocularidad, y síntomas que no se justifican por error refractivo. En un reciente estudio,
sobre una muestra de 85 estudiantes universitarios, nosotros hemos encontrado un 39% de
incidencia de disfunciones de binocularidad y acomodación.
En lo que sí coinciden todos los autores es en la importancia clínica de estos problemas y
en la necesidad de una atención optométrica específica. Por ello la terapia visual debe ser
una de las posibilidades de nuestros servicios optométricos, que tan sólo requiere el
conocimiento del sistema visual, la comprensión de las bases fisiológicas de la visión y un
cierto grado de psicología para interacionar adecuadamente con el paciente. Detrás de esto
están las lentes, prismas y otros instrumentos del gabinete, pero el material por sí solo no
entrena. Los aparatos necesarios son sencillos y los instrumentos elaborados son
meramente de conveniencia para poder tratar a un gran número de pacientes. Recordemos
siempre que el material no realiza el trabajo, sino que el resultado se obtiene del esfuerzo
conjunto del paciente y del optometrista.
El objetivo de una terapia visual no es entrenar músculos, sino que en última instancia la
terapia es un proceso educacional y no curativo; el paciente ha de ver por sí mismo los
avances que realiza. Posteriormente, las habilidades aprendidas han de aplicarse de forma
automática, sin esfuerzo.
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ÍNDICE
Atrofia del nervio óptico……………………………………………………………..….4
Conceptos Básicos de la ceguera y deficiencia visual………………………………....5
Anomalías acomodativas…………………………………………………………….…..6
Estrategias de enseñanza………………………………………………………….……..7
Conocimiento del medio natural, social y cultural……………………………….…….8
Educación Artística……………………………………………………………………….9
Música y dramatización…………………………………………………………………10
Educación Básica…………………………………………………………………………13
Literatura y lenguaje………………………………………………………………..……16
Perfil de egreso para niños con problema visual en el área
De intervención temprana……………………………………………………………...17
Saltos de Vergencia……………………………..……………………………………..…18
Matemáticas……………………………………………………………………………….19
Geometría………………………………………………………………………………….23
Las técnicas de orientación y movilidad y las habilidades de la vida diaria…………..25
44 Juguetes en Blanco y Negro………………………………………………………....35
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ATROFIA DEL NERVIO ÓPTICO
La Atrofia del Nervio Óptico (ONA) es un impedimento visual permanente causado por
daño al nervio óptico. Las funciones del nervio óptico son como las de un cable que lleva
información del ojo para ser procesada por el cerebro. El nervio óptico está compuesto de
más de un millón de pequeñas fibras nerviosas (axones).
Cuando algunas de estas fibras nerviosas son dañadas por alguna enfermedad, el cerebro no
recibe la información visual completa y la visión puede llegar a ser borrosa. Atrofia (lesión
progresiva) puede ser parcial cuando solamente algunos de los axones son dañados, o
profunda cuando la mayoría son dañados. La habilidad del niño para ver claramente
(agudeza visual) está afectada debido al daño en el nervio en la parte central de la retina, la
parte que es responsable de la visión de detalles y color (mácula).
Estas áreas del ojo son más vulnerables a los efectos de la atrofia. La ONA es el resultado
final del daño al nervio óptico y puede afectar a uno o a ambos ojos, también puede ser
progresiva, dependiendo de la causa.
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CONCEPTOS BÁSICOS DE CEGUERA Y DEFICIENCIA VISUAL
Aunque desde el punto de vista de la oftalmología la ceguera se explica como la ausencia
total de visión y por tanto de percepción de luz; desde el punto de vista práctico se
consideran ciegas a las personas que presentan restos visuales funcionales dentro de unos
parámetros establecidos. Es lo que se denomina «ceguera legal». Para que una persona
pueda ser considerada ciega en España su agudeza visual de lejos no ha de ser superior a
1/10 medida en la escala de Wecker y/o su campo visual no superar los 10 grados. Estos
son los valores para la afiliación a la ONCE.
Desde el punto de vista funcional, es necesario tener en cuenta unos parámetros mas
amplios que den respuesta a las necesidades reales que para los aprendizajes pueden
presentar los educandos; en este sentido la Organización Mundial de la Salud (OMS)
considera que una persona tiene baja visión o es deficiente visual cuando su agudeza visual
no sea superior a 1/3 y/o si su campo de visión no supera los 30 grados. Este último es el
criterio para ser atendido por parte de los Equipos Específicos de Atención Educativa que la
ONCE, en distintos convenios con las Comunidades Autónomas de España, ha firmado.
Los términos baja visión y deficiencia visual son equivalentes. También lo es el termino
discapacidad visual, siempre que se tenga presente la diferencia entre deficiencia, con su
referencia al órgano afectado, y discapacidad, que alude a la funcionalidad.
Un diagnóstico precoz de la deficiencia visual podrá facilitar el tratamiento y evitar la
ceguera o la baja visión por mala maduración del sistema visual o ambliopía «ojo vago». Si
se detecta una posible causa de ambliopía antes de que el niño cumpla los tres años, con
una adecuada intervención tendremos muchas posibilidades de que el problema sea
controlado satisfactoriamente. Cuanto antes se diagnostique la anomalía, mejor pronóstico
de curación podrá establecerse. Hay que destacar, por tanto, la importancia de los primeros
meses de vida para el desarrollo normal de la visión. Sería necesario analizar la anatomía y
función visual de todos los bebés para su mejor desarrollo integral.
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ANOMALÍAS ACOMODATIVAS
Las personas jóvenes, menores de 35-40 años, también pueden presentar anomalías
acomodativas, que tradicionalmente se clasifican en:
1. Disfunciones tipo insuficiencia: en las que la amplitud de acomodación está reducida
para la edad del paciente, o es poco resistente a la fatiga.
2. Disfunciones tipo exceso de acomodación: en las que el paciente presenta una respuesta
Acomodativas mayor de la necesaria: pseudomiopía, espasmo, etc.
3. Inflexibilidad de acomodación: cuando el sistema visual del paciente no es capaz de
realizar cambios acomodativos de forma rápida y precisa.
DISFUNCIONES BINOCULARES
Aquí se incluyen los pacientes con heteroforias descompensadas. En estos casos la
binocularidad está presente, si bien pueden coexistir supresiones variables que se detectan
por un umbral de estereagudeza superior a 40". La gravedad de los síntomas varía en
función de la condición y de las necesidades visuales del paciente:
1. Exoforia descompensada: en VL (exceso de divergencia), en VP (insuficiencia de
convergencia) y en VL y VP (exoforia básica).
2. Endoforia descompensada: en VL (insuficiencia de divergencia), en VP (exceso de
convergencia) y en VL y VP (endoforia básica).
3. Insuficiencia de convergencia por PPC alejado; es sinónimo de una reducida amplitud de
Convergencia.
4. Vergencias fusionales reducidas: al ser excesivamente lento el resultado del examen de
flexibilidad de vergencia, manifestándose una habilidad deficiente para realizar cambios
bruscos de convergencia.
TRASTORNOS FUNCIONALES DE LA MOTILIDAD OCULAR
Los trastornos funcionales de la motilidad ocular incluyen las disfunciones en las
habilidades oculomotoras de fijación, seguimientos y sacádicos. Por lo general, el problema
se presenta afectando a todas las habilidades nombradas, no de forma aislada. Su máxima
incidencia se encuentra en niños, adolescentes y jóvenes adultos. Es habitual que estas
disfunciones se encuentren asociadas a anomalías de la acomodación y/o convergencia.
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ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
1. Para el niño con ONA son esenciales las evaluaciones periódicas, y una comunicación
continua entra la familia y los especialistas médicos y educativos, lo cual ayuda a
desarrollar el mejor programa escolar y del hogar. Para asegurar que el niño obtenga el
máximo desarrollo, son importantes las evaluaciones y servicios de un pediatra
oftalmólogo, un maestro de personas con impedimento visual y un especialista en
Orientación y Movilidad, y que ellos mantengan una comunicación cercana con las
personas que cuidan al niño.
2. Cuidadosamente observe al niño pequeño con ONA para obtener información valiosa sobre
la forma en que ve mejor, y determine la mejor posición para el niño y sus juguetes para
compensar la pérdida de visión en el campo central.
3. 3Las demandas físicas de ver hacia un objeto o juguete por un período de tiempo
prolongado puede provocar fatiga en los ojos, deje que el niño con ONA descanse entre
actividades que requieren de la visión.
4. Use descripciones orales y el tacto para indicarle al niño sobre actividades presentes y
futuras. El uso de los otros sentidos es necesario para enriquecer el proceso de aprendizaje.
5. Para que el niño con ONA vea objetos ambientales con claridad, son esenciales una buena
iluminación y el contraste, por ejemplo, para darle un buen contraste, ofrézcale alimentos
de colores oscuros en un plato claro, o un juguete claro cerca de un fondo oscuro.
6. El uso de colores llamativos (rojo, amarillo, verde, azul) y dibujos claros y simples
Ayudará al niño a ver con mayor claridad
7. Use objetos reales y conocidos para nutrir la atención visual y cambie una característica
de un objeto conocido solo después de que el niño pueda reconocerlo consistentemente. Por
ejemplo, después de que el niño pueda reconocer una taza azul consistentemente, cámbiela
por una roja.
8. Cuando presente objetos no conocidos al niño, relaciónelos con objetos y
Situaciones conocidas.
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CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL
9. En esta área se plantean objetivos como el desarrollo de la autonomía personal y la capacidad
de orientarse y desplazarse de modo autónomo; la identificación y aceptación de grupos
sociales de pertenencia; la adquisición de hábitos: elementales de higiene, alimentación y
cuidado personal; la capacidad de investigación y búsqueda de salida a problemas; o el
«participar en actividades grupales valorando las aportaciones propias y ajenas», que con
independencia de las necesidades de adaptación que se puedan plantear, no cabe duda que
beneficiarán al niño ciego y también al conjunto del grupo-clase.
Desde esta área, y a la hora de señalar aquellos contenidos, conceptos o procedimientos que
pueden presentar mayores dificultades, se encuentran aquellos para cuyo acceso la visión tiene
un carácter primordial. Especial dificultad encontrará en la comprensión del medio físico más
lejano (astros y estrellas) y en la descripción de las características de otros medios y paisajes a
los que no está habituado.
Algo similar ocurrirá con determinadas manifestaciones artísticas, en especial la pintura.
Como criterios de adaptación utilizaremos:
10. La pluralidad sensorial de acercamiento a la realidad con el fin de enriquecer la
percepción.
11. La multiplicidad y variedad de las observaciones y el contraste de sus conclusiones con
las de otros observadores. Los ojos del niño ciego son muchas veces las percepciones y
descripciones de los otros.
12. La presentación en relieve de maquetas, croquis y planos para su interpretación.
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13. La descripción oral de realidades físicas visuales de difícil acceso a su tipo de
percepción.
14. La dramatización y escenificación de obras artísticas.
En cuanto al “como” enseñar, además de los principios generales se pueden enumerar
algunas observaciones que se consideran fundamentales en la metodología de esta área:
15. El profesor insistirá en aquellos procedimientos que inviten al niño ciego a la
experimentación y a la observación metódica, insistiendo en la objetividad y en la
organización sistemática de las experiencias.
16. Es necesario constatar que los ritmos de aprendizaje del niño ciego pueden ser más
lentos en algunos temas, por lo que demandará la preparación de algunas tareas específicas.
17. La preparación de materiales específicos para la mejor comprensión de ciertos
contenidos no siempre tiene que recaer en el profesor: puede transferirse a la imaginación de
los compañeros del aula, con el fin de que ellos mismos los elaboren.
EDUCACIÓN ARTÍSTICA
La educación artística tiende a desarrollar las capacidades necesarias para la realización de
dos procesos básicos: la percepción e interpretación de representaciones plásticas,
musicales y dramáticas y la expresión de sentimientos e ideas a través de estos mismos
medios.
Nos fijaremos ahora en los bloques de contenidos comprendidos en esta área y su
tratamiento didáctico:
Plástica:
Algunos contenidos, especialmente los relacionados con el color y los aspectos visuales,
requerirán adaptaciones que deberán guiarse por los siguientes criterios básicos:
18. Sustituir el contenido (procedimiento), siempre que sea posible, por otro «equivalente»,
accesible al niño ciego. Por ejemplo: sustituir colores por texturas, pero teniendo en cuenta
que cada canal perceptivo tiene unas características que le son propias y que con tan solo la
sustitución no podremos hablar de una adaptación.
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19. valorar en mayor medida el proceso de elaboración frente al resultado final; prestar una
atención personalizada en el seguimiento y evaluación del procedimiento trabajado.
Por su valor, haremos unas consideraciones sobre el dibujo que es una forma de
representación gráfica de gran relevancia como medio de expresión. Merece especial
atención, tanto por su tratamiento didáctico como por su inmediata aplicación a los
aprendizajes propios de otras áreas.
20. Manejar nociones de organización y orientación en el plano, utilizar materiales e
instrumentos diversos, siguiendo las normas e instrucciones para su manejo; controlar,
variar y ensayar trazos diversos, de forma cada vez más autónoma, buscando nuevas
posibilidades de expresión, son conceptos, procedimientos y actitudes de gran repercusión
en futuros aprendizajes, además de llevar implícito el desarrollo de la motricidad fina y de
destrezas háptico-manuales. Además, muy importante, el dibujo nos va a revelar cual es la
imagen mental que el alumno posee de los distintos elementos que le rodean y sus
relaciones espaciales.
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MÚSICA Y DRAMATIZACIÓN
La música es un ámbito en el que el alumnado con discapacidad visual puede integrarse con
facilidad en el grupo-clase, ya que se trata de una materia en la que se prioriza el uso del
sentido del oído. Si bien, nos va a permitir ofrecerle también situaciones de
experimentación multisensorial, especialmente junto al sentido cenestésico.
La enseñanza y aprendizaje de la expresión y producción musical se realizará a través de
tres medios diferentes: la voz y el canto, los instrumentos y el movimiento y la danza.
21. A través de la canción desarrollamos la memoria, la discriminación auditiva, la
imitación y el desarrollo vocal. Además, la canción gesticulada aporta información sobre
los códigos no verbales que acompañan al lenguaje.
22. El uso de instrumentos de percusión y el estudio de un instrumento, favorecen el
desarrollo de la lateralidad, el sentido del ritmo, el control motor y la toma de conciencia
espacio-temporal. Por otro lado, el estudio de la signografía musical favorece el desarrollo
de habilidades abstractas y el sentido del orden.
23. Con la danza también desarrollamos el sentido del ritmo y contribuimos a la toma de
conciencia del propio cuerpo y la interiorización del esquema corporal, además de
desarrollar las destrezas necesarias para conocer y dominar el espacio.
Tendremos en cuenta en el desarrollo de este apartado algunas pautas facilitadas por el
equipo estatal de especialistas de música de la ONCE.
El aula de música: es necesario que el alumno o alumna conozca bien el lugar donde se va a
impartir la clase de Música. Así como de cuales son y en que
Lugar están los materiales que los alumnos van a utilizar. Advirtiéndole de cualquier
cambio en su colocación.
24 Expresión corporal: el alumno con discapacidad visual, sobre todo si es ciego total, debe
ser escogido como modelo por parte del profesor. Se debe tener presente al diseñar
actividades de expresión corporal, que debe haber un contacto físico: cogerse de una mano
o de ambas, mano apoyada en hombro, brazo, etc. De esta forma, gracias a ese punto de
contacto, el alumno ciego siempre tendrá esa referencia con el o los compañeros y podrá
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desarrollar las actividades con mayor seguridad. En las actividades donde sea necesario el
desplazamiento, bien por tratarse de una interpretación escenificada, bien por tratarse de
cualquier tipo de danza, es imprescindible que el alumno aprenda a moverse por el espacio
a utilizar si éste se encuentra fuera del aula, ubicando con exactitud todos los elementos que
puedan suponer un obstáculo a la movilidad y que sean necesarios en la representación,
incluidos dimensiones y forma del recinto, accesos a éste y ubicación en relación con las
demás dependencias a utilizar.
25.El lenguaje musical: con los alumnos con baja visión es importante contar en el aula de
música con las ayudas técnicas que tenga prescritas para facilitar la lectura y la escritura.
En el caso de los alumnos ciegos usarán la “Musicografía Braille”, de la que trataremos al
referirnos al sistema Braille. Pero ya adelantamos que no existe la diferenciación de los
signos que se da entre la escritura en tinta y la grafía musical (un mismo signo tiene
diversas acepciones), por lo que el niño ciego tiene que realizar un proceso complejo de
discriminación e identificación de signos propios del sistema braille, que según el contexto
tendrán un significado u otro. Lo que supone que ha de retrasarse su uso hasta que conozca
el que será su código de lecto-escritura, el Braille. En un primer momento será necesario
utilizar material en relieve con el que se puedan representar las cualidades del sonido: uso
de fichas con figuras musicales convencionales, pentagramas para utilizar con gomets, o
fichas adhesivas con velcro para usar como notas, etc.
26. Instrumentos de placas: salvo en casos muy excepcionales de sencillez contrastada, no
debemos pretender, desde el principio el uso simultáneo de dos baquetas en la ejecución de
los ejercicios u obras a interpretar por un niño ciego. Esta técnica precisa de un
adiestramiento basado en la memoria motórica, a través de la cual podemos ser capaces de
almacenar distancias y ubicaciones relacionadas con los movimientos de las baquetas sobre
el teclado del instrumento. En un principio se le permitirá tocar suavemente y de manera
sucesiva las láminas con la mano libre y en el mismo orden que debe producirse el
obstinato o la melodía, como medio de orientación para la mano que maneja la baqueta.
27 La flauta dulce: no es aconsejable que el maestro actúe únicamente como modelo
adoptando una posición correcta en el manejo del instrumento e intentando que el alumno
la imite a través de la percepción táctil. Aquí la imitación debemos substituirla por la
corrección: corregir hasta alcanzar la colocación idónea de la flauta, la forma correcta de
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insuflar el aire en el instrumento, la articulación de la lengua para conseguir sonidos cortos
y repetitivos y la colocación de los dedos siguiendo un orden lógico de dificultad, deben ser
los indicadores que nos muestren el camino para alcanzar el dominio del instrumento.
Resulta interesante el uso de la numeración de los orificios de la flauta dulce para recordar
al alumno/a ciego las diferentes combinaciones necesarias para la obtención de las
diferentes notas musicales, partiendo del 0 para denominar el orificio de la parte posterior,
y 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, para el resto. Así, para recordar la posición necesaria para la nota “la” se
puede enumerar: “0-1-2”; para la nota “si”: “0-1”; para la nota “sol”: “0-1-2-3”, etc. Este
sistema puede substituir a los gráficos visuales que se utilizan con el mismo propósito,
pudiéndose escribir toda la lista de combinaciones posibles para que el alumno/a con
discapacidad visual disponga de apuntes para su estudio.
28. Estrategias de dirección:
Además de hacerlo visualmente con la mano o la batuta, se deben ejecutar pitos suaves o
percusiones livianas, acordadas de antemano con el grupo, para asegurar las entradas así
como los finales de fragmento o de la obra. Aunque no es necesario mantener las señales
acústicas todo el tiempo, sí es conveniente reanudarlas cuando las descompensaciones del
movimiento lo aconsejen. Dirigir desde un lugar visible para todos, pero no sensiblemente
separado del grupo para que, cuando proceda, acompañemos a las regulaciones de volumen
o tiempo indicadas con la mano locuciones suaves que orienten al deficiente visual sobre
las intenciones de la expresión interpretativa.
EDUCACIÓN FÍSICA
Son funciones educativas de este área: el conocimiento y el dominio del esquema corporal,
el desarrollo de la capacidad psicomotriz y, con ella, el acceso a la sensación y percepción
global de la realidad, el pensamiento simbólico y abstracto, la cognición, la identificación
del espacio del yo y de los otros, la función estética e higiénica, así como la posibilidad de
comunicación y relación entre iguales.
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El profesor de educación física realizará una primera adaptación didáctica a través de la
secuenciación y la globalización de contenidos.
La secuenciación de esta área debe basarse, principalmente, en los procedimientos,
seleccionando actividades que, partiendo de los conocimientos previos, y paso a paso,
facilite al alumno ciego unos movimientos armoniosos y funcionales.
En cuanto a la globalización debe ir dirigida, fundamentalmente, a aquellos aspectos que
por la naturaleza de la deficiencia son más costosos de conseguir:
-la percepción, estructuración y orientación en el espacio,
-la percepción, estructuración y relación con el tiempo,
-el conocimiento y dominio del cuerpo como instrumento de expresión y
comunicación: gestos y movimiento, mímica, danza, dramatización,
-juegos motores, simbólicos y de cooperación.
Junto con el tratamiento globalizado de los contenidos, el área de educación física permite
también integrar, de forma global en su desarrollo, alguno de los llamados temas
transversales. Dos de ellos tienen especial importancia en la educación del niño ciego: la
educación vial y la educación para el tiempo libre.
29.En esta etapa, la exploración del espacio, que cada alumno debe ir realizando a través
del movimiento, tiene que intensificarse en el caso de los niños ciegos con el fin de
ayudarles a adquirir y desarrollar hábitos que le permitan un desplazamiento seguro por la
calle. Salidas y juegos de simulación vial, desplazamientos de un lugar a otro,
conocimientos de señales acústicas y otro tipo de recursos, como aprender a cartografiar
mentalmente trayectos, son tareas y actividades que desarrollarán su capacidad de
orientación y facilitarán su autonomía en los desplazamientos.
Desde este área puede combatirse una natural tendencia al sedentarismo en el niño ciego y
abrirle la posibilidad de que sus ocios de adulto sean más activos, mediante la estimulación
del gusto por el movimiento y la necesidad de ejercitar el cuerpo. Facilitándole las salidas
al campo o la montaña y poder sentir así la sensación del espacio libre e ilimitado que da el
encuentro con la naturaleza; o el iniciarle en algunos deportes. Con algunas sencillas
adaptaciones el niño ciego puede practicar: ajedrez, atletismo en sus diferentes
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modalidades, natación, ciclismo en tandem, fútbol sala, judo, halterofilia, montañismo,
esquí o goalball; este último es el único deporte especifico para ciegos.
Esta área implica en muchos de sus desarrollos una metodología de ayuda, que se concreta
en las siguientes pautas de actuación:
El niño ciego necesitará un guía para la marcha y la carrera.
Para determinadas actividades, el profesor o un compañero serán los
modelos a través de los cuales percibirá «ideas» de movimiento y posturales.
Igualmente explorará movimientos enlentecidos del modelo con el fin de que
los incorpore a sus propios esquemas corporales.
El acceso del niño ciego a ciertos ejercicios físico deportivos se resolverá
con la incorporación de algún sonido como, por ejemplo, palmadas. Éste es
el caso del salto de longitud.
Aunque en ocasiones se ha manifestado como negativa una metodología
excesivamente verbalista, lo cierto es que el apoyo verbal parece
absolutamente necesario La claridad de las informaciones facilitará la
adecuada conquista de los movimientos.
Es muy necesaria la reiteración y repetición de los movimientos mecánicos
hasta que lleguen a automatizarse en el niño con discapacidad visual.
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LENGUAJE Y LITERATURA
Los contenidos que constituyen el área de lengua y literatura tienen una estrecha relación
con el resto de las áreas al proporcionar el instrumento básico para poder llevar a cabo sus
aprendizajes. Además el lenguaje, en el caso de las personas ciegas, constituye no solo el
más valioso instrumento de conocimiento y comunicación; sino que es además el medio
para comprender el mundo exterior, sustituto principal de las informaciones visuales.
Realizaremos unas algunas observaciones específicas en torno a algunos bloques de
contenido que aparecen en el currículo: comunicación oral y comunicación escrita (lectura
y escritura).
COMUNICACIÓN ORAL
Como venimos repitiendo es necesario realizar una evaluación inicial del nivel de
comunicación oral del niño, sin que esto prejuzgue un nivel inferior o que se presenten
dificultades en esta área.
No obstante se deberán tener en cuenta algunas condiciones que impone la deficiencia
visual a la hora de abordar los contenidos propios de la comunicación oral:
Aunque la adquisición y desarrollo del lenguaje en el niño ciego no parece sufrir
alteraciones específicas, sí existen investigaciones que coinciden en afirmar que la riqueza
léxica puede verse afectada, hecho que estará condicionando dos actividades lingüísticas
básicas: la comprensión y la expresión. En el caso de que esto ocurra, enriquecer su léxico
con experiencias directas y cercanas a él contribuirá a mejorar su conocimiento de la
realidad. La necesaria intervención de los sistemas háptico y auditivo como mediadores del
aprendizaje en la adquisición de conceptos en el niño ciego, implica que sus
representaciones mentales no serán equiparables a las elaboradas por un niño que vea sin
dificultad, pues presentarán características peculiares, tanto de forma como de fondo. De lo
anterior se desprende la necesidad de que el profesor contemple, en las descripciones que
realice, los elementos que su alumno ciego captaría como relevantes. Así, el olor, las
espinas del tallo, la suavidad de sus hojas, van a ser para él los referentes básicos del
concepto «rosa», quedando como información complementaria la variante color.
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PERFIL DE EGRESO PARA NIÑOS CON PROBLEMA VISUAL EN EL AREA DE INTERVENCION TEMPRANA
31. AREA PSICOMOTORA
Favorecer el control postural, que permitirá la sedestación, bipedestacíón y
deambulación
Lograr el control dinámico postural, que favorecerá la relación con el medio
circundante.
Favorecer el equilibrio dinámico y estático.
Establecer la dominancia lateral.
Lograr la coordinación dinámica a través de movimientos simultáneos y alternados,
que permitirá el desplazamiento en el espacio.
Favorecer la inhibición corporal para la disociación de movimientos.
32. AREA COGNITIVA
Favorecer la construcción del espacio topológico ( arriba-abajo en medio, abierto
cerrado, dentro - fuera, delante - atrás ).
Iniciar la direccionalidad derecha izquierda.
Conocimiento de las características físicas de los objetos: Color (primarios) Sabor
(dulce -amargo, dulce - salado Olor (agradable y desagradable) Forma (círculo,
cuadrado, triángulo
Favorecer el desarrollo de la función semiótica a través de actividades de imitación
de la vida diaria apoyados en la técnica mano sobre mano.
Clasificar objetos acordes a dos características físicas.
Seriar objetos por grandes contrastes.
Utilizar el cuantificador tantos como, en la relación término a término en
actividades diarias.
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32. AREA SOCIAL
Aprender hábitos de higiene
Aprender hábitos de alimentación
Utilizar normas socialmente aceptadas.
Interactuar con niños de su edad para asimilar patrones de convivencia.
33. AREA DE LENGUAJE.
Reconocer, por el tono de voz, estados de ánimo.
Expresar en diferentes formas necesidades básicas.
Manifestar en forma oral los elementos agradables y desagradables de su
medio.
Identificar que hay otra forma de comunicación: la lengua escrita.
34. SALTOS DE VERGENCIA
Tras la normalización de las amplitudes de fusión, se entrena la flexibilidad de vergencia
mediante saltos. Seguidamente se describen algunas de las técnicas más utilizadas al
respecto. a. Prismas sueltos y flippers prismáticos
Son las técnicas más simples para entrenar la flexibilidad de vergencia, tanto en VL como
en VP.
Consisten en anteponer delante de los ojos del paciente prismas de distinta potencia hasta
que pueda fusionar las dos imágenes que se forman, y retirarlos a continuación, buscando
igualmente la fusión. Con objeto de no fustrar al paciente, es necesario comenzar con
prismas de baja potencia e ir aumentándola en función de las mejoras que el paciente vaya
obteniendo. En cada sesión se entrenan las habilidades de convergencia mediante LBT y las
de divergencia con LBN. Con un poco de experiencia y observando los ojos del paciente, el
optometrista puede percibir cuando existe fusión o diplopia sin necesitar la respuesta
subjetiva del paciente.
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LOS FLIPPERS PRISMÁTICOS SON UNA TÉCNICA MUY ADECUADA PARA
REALIZAR TERAPIA EN CASA.
35. Anaglíficos/polarizados de potencia prismática fija
Hay distintas láminas, y en cada una de ellas existe un dibujo en verde y otro casi idéntico
en rojo separados una cierta distancia (o bien ambos dibujos están polarizados en distintas
direcciones). Se utiliza en VP, observando a través de unas gafas anaglíficas (o
polarizadas). Si el paciente fusiona, percibirá una única imagen; el esfuerzo de
convergencia o divergencia está en función de la separación horizontal entre ambos
dibujos. Puede entrenarse tanto la convergencia como la divergencia variando la posición
de los filtros de las gafas. En estas láminas también existen controles antisupresión.
Es una técnica que se enseña en el gabinete, pero suele realizarse en casa. Cuando se desee
integrar la terapia de vergencias y de acomodación, se combinará con flippers esféricos
binoculares, lo que dificultará el ejercicio. Así mismo también pueden colocarse dos
tarjetas, una a la dercha del paciente y otra a la izquierda, de forma que cuando alterne la
fijación entre uno y otro lado, no sólo realice terapia de binocularidad, sino también de
motilidad ocular.
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36. ESTEREOSCOPIOS
A través de las lentes del estereoscopio, el paciente ve un dibujo o fotografía con el ojo
derecho y otro de características muy similares, pero no idéntico, con el ojo izquierdo. Al
fusionar, se observa una imagen en tres dimensiones; si el paciente no consigue fusionar, ve
doble. Hay unas tarjetas que permiten entrenar la convergencia, y otras la divergencia.
Todas ellas llevan controles antisupresión. En algunos casos el portatarjetas es móvil y
permite variar la distancia de observación simulando VL y VP.
Dadas las características del instrumento, suele utilizarse como técnica de terapia en
gabinete.
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37. MATEMÁTICAS
Es importante precisar ya desde ahora que no existe relación directa entre la ceguera y las
dificultades que puedan encontrarse en el aprendizaje de los contenidos propios del área de
matemáticas. Abordaremos aquí aquellos que son significativos en el currículo y de
especial incidencia para el alumno ciego.
CÁLCULO
Varios enunciados del currículo establecido para primaria en los distintos bloques, hacen
referencia directa a este contenido, resaltando, especialmente en los procedimientos, el
valor del cálculo mental y la estimación. Sin embargo, entre las causas que Fernández de
Campo (1986) señala como productoras de bloqueo en el aprendizaje del cálculo, se
encuentran: mala actitud del alumno debido al carácter abstracto de los ejercicios
propuestos, escasa atención, uso errado de automatismos (deficientemente dominados) y la
consideración del instrumental de cálculo como instrumental de tortura. Para su solución, el
autor propone hacer hincapié en el cálculo mental y en su momento el uso de la
calculadora.
Figura 7: caja de aritmética y, calculadora parlante y macrotipo. Fuente ONCE-CIDAT
El cálculo mental, durante tanto tiempo olvidado o poco cultivado, vuelve de nuevo a
revalorizarse como un excelente medio para afianzar la autoestima, así como para
desarrollar la concentración, la atención, la actitud reflexiva y la capacidad para relacionar,
comparar y seleccionar datos.
23
Efectos absolutamente deseables para cualquier alumno, que se verán ampliados por sus
repercusiones específicas en el alumno ciego al que se le estarían facilitando las estrategias
y habilidades básicas para lo que será su principal medio operativo. La fluidez y soltura en
el cálculo mental, completado a su tiempo con el uso de la calculadora, será de gran
eficacia para compensar la lentitud que imponen los instrumentos específicos de cálculo.
En estrecha relación con el cálculo se encuentra la estimación, también casi ausente en las
matemáticas basadas exclusivamente en la exactitud. En la vida diaria se realizan
estimaciones en relación al tiempo, capacidad, distancia o tamaño muy frecuentemente, sin
posibilidad de contar con los instrumentos convencionales o medios necesarios para hallar
el valor o resultado exacto. Por ello es de gran importancia trabajar esta habilidad
estimativa puesto que su dominio implica un conocimiento útil de los objetos, de su
medida, de su distancia respecto a otros, de la propia relación respecto a ellos. Esta
estimativa junto con la comprensión e interiorización de unidades corporales (un cuerpo, un
pie, un palmo) constituyen excelentes instrumentos para la aproximación a los valores
reales.
Esta habilidad y dominio, útil para todos en la vida diaria, es de gran ayuda para el niño
ciego a la hora de reconocer tamaños o percibir distancias (está a 50 pasos; la figura tiene
tres palmos...) y de enfrentarse a situaciones novedosas o realidades de difícil o imposible
acceso táctil, en las que la percepción auditiva se verá frecuentemente complementada con
las estrategias para la estimación que hayan sido desarrolladas.
24
38. GEOMETRIA
Este bloque de contenidos ha recibido menor atención que la que exigía el valor formativo
asociado a él y de forma muy concreta en su enseñanza a niños ciegos. Actualmente, no
cabe duda sobre la contribución de estos contenidos al desarrollo de capacidades de
organización y orientación espacial, ni tampoco sobre su imprescindible aplicación en otras
áreas del currículo.
El conocimiento del esquema corporal, un suficiente desarrollo de la lateralidad y cierta
destreza manipulativa y de reconocimiento táctil serán prerrequisitos para iniciar el
aprendizaje de la geometría.
El entorno familiar y escolar se encuentra llenos de formas geométricas que el niño ciego
no ve, por lo que el reconocimiento de las mismas estará limitado a un número inferior al
de sus compañeros, no por falta de capacidad, sino por desconocimiento de la existencia de
muchos de los objetos que lo rodean, lo que disminuye, e incluso elimina la curiosidad por
descubrirlos y establecer relaciones entre ellos.
De esto se desprende una clara consecuencia educativa: el conocimiento y familiaridad del
niño ciego con su medio será un objetivo explícito en la programación realizada.
Al iniciar su escolaridad la manipulación de objetos reales y cuerpos geométricos seguirá
siendo el medio por excelencia para conseguir que el alumno los identifique, reconozca sus
características y llegue a realizar una transferencia correcta de este aprendizaje a su
actividad diaria.
Además, la falta de visión del alumno no debe condicionar al profesor para que exima a
éste de las actividades que supongan la elaboración o interpretación de representaciones
gráficas, por el contrario deberá favorecerlas en la seguridad de que estará contribuyendo al
desarrollo en el niño ciego de habilidades y estrategias de gran funcionalidad para él, tanto
por su aplicación a situaciones cotidianas, como a otros aprendizajes.
25
La representación y lectura de puntos de coordenadas cartesianas, la elaboración e
interpretación de planos, maquetas, mapas, etc., son procedimientos establecidos en el
currículo de primaria a los que el niño ciego debe acceder a través de la reproducción en
relieve de lo representado, de cuya complejidad dependerá la mayor o menor dificultad de
adaptación e interpretación, y de los instrumentos y materiales específicos que para el
dibujo existen en la actualidad.
26
LAS TÉCNICAS DE ORIENTACIÓN Y MOVILIDAD Y LAS HABILIDADES DE
LA VIDA DIARIA
39.
La ceguera y la deficiencia visual desencadenan una serie de efectos de gran trascendencia
en la autonomía de las personas. El desempeño de actividades cotidianas como pasear,
desplazarse al lugar de estudio, llamar por teléfono o comer, se convierte, al no contar con
una adecuada capacidad visual, en una tarea dificultosa pues se encuentran con la
imposibilidad de observar, de forma natural, modelos pertenecientes al grupo de iguales o
al Antes de iniciarse la instrucción formal de las habilidades de orientación y movilidad
(OyM) y de la vida diaria (HVD) es necesario que el sujeto cuente, en su repertorio de
conductas, con una serie de competencias de carácter perceptivo, motor y cognitivo, que le
permitan acceder a la enseñanza de destrezas complejas de desplazamiento y de la vida
diaria. La orientación se define como el proceso, mediante el cual, la persona emplea los
sentidos para establecer su posición y relación con los demás objetos significativos del
medio y la movilidad como la disposición y facilidad para desplazarse en el entorno.
El entrenamiento formal en orientación y movilidad favorece que el niño adquiera,
progresivamente, habilidades que le permitan llevar a cabo tareas propias de su grupo de
edad, facilitándose la integración social y un impacto positivo en el auto concepto. La
capacidad para desarrollar la conciencia del entorno por parte de una persona ciega, es
consecuencia de la concentración y de la práctica después de un periodo de aprendizaje.
Los componentes de los programas de movilidad formal contemplan actividades diversas
tales como: sistemas de desplazamiento con un guía experto, métodos de utilización de
auxiliares de movilidad (bastones, ayudas electrónicas, ayudas ópticas), procedimientos de
realización de cruces, estrategias de interacción con el público, etc.
27
La selección de ambientes de enseñanza propicios y ordenados en dificultad, la posición del
especialista con respecto al alumno y el aprendizaje en sí de las técnicas, constituyen las
tres variables que han de conjugarse en la enseñanza de las habilidades de orientación y
movilidad. Las necesidades de desplazamiento autónomo varían en las personas de acuerdo
con la edad y las normas sociales al uso, por esta razón, la enseñanza de la orientación y
movilidad a los niños con problemas visuales ha de darse de forma progresiva en el marco
de un proceso continuo en el que se agreguen nuevos logros a partir de necesidades y
requerimientos actuales. (Figura 10) de los adultos.
28
40. LA SIGNOGRAFÍA BRAILLE
El código braille se basa en la combinación de 6 puntos en relieve, sobre un espacio o
celdilla, llamado también «cajetín».
Su llamado «signo generador», también denominado «elemento universal» o «generador
braille», está estructurado de la siguiente forma:
A los tres puntos de la columna de la izquierda se les asignan los números 1, 2 y 3, según la
posición superior, media o inferior que ocupen, respectivamente. A los de la derecha, se les
asignan los números 4, 5 y 6, según su respectiva ubicación superior, media o inferior.
Dichos seis puntos ofrecen matemáticamente la posibilidad de 64 agrupamientos
combinatorios diferentes (incluido el cajetín vacío), con los que se puede lograr una
signografía completa y suficiente para la representación gráfica de contenidos diversos.
Luis Braille ideó su código de lectoescritura en series lógicas de agrupamientos, que se
señalan a continuación y cuyo significado está indicado debajo de cada una de las figuras.
1ª Serie — Representa las diez primeras letras del alfabeto. Son las siguientes:
2ª Serie — Su representación es igual a la anterior, con el añadido del punto inferior
29
Izquierdo (punto número 3) del signo generador, con lo que se consiguen las siguientes
formas:
(Obsérvese la no inclusión de la «ñ», dado que Luis Braille era de origen francés, cuya
lengua no dispone de esta letra, la cual aparece en la serie 4ª).
3ª Serie — Reproduce las combinaciones de la 2ª Serie, incluyendo también el punto
inferior derecho (punto número 6) del signo generador (o también, igual que la 1ª Serie, a la
que se añaden los puntos 3 y 6). Presenta estas formas:
4ª Serie — Se obtiene con los elementos de la 1ª Serie, añadiendo el punto número 6 (inferior derecho del signo generador). Estos son los resultados:
5ª Serie — Es la que se obtiene desplazando todos los grafemas de la 1ª serie un espacio hacia abajo en el cajetín. Las formas obtenidas son:
30
6ª Serie — Su composición se basa en las distintas formas obtenidas al combinar el punto inferior izquierdo (punto número 3), junto con todas las posibles combinaciones de los puntos de la derecha del signo generador (exceptuando, lógicamente, los ya obtenidos en anteriores series):
7ª Serie — Se basa simplemente en agrupar, en diferentes formas combinatorias, los puntos del
lado derecho del signo generador:
Como quiera que con las 64 formas combinatorias no habría suficientes posibilidades para
representar los distintos signos necesarios para las distintas disciplinas, uno de los aciertos
ingeniosos del sistema braille es que se puede obtener una gran variedad de dichos signos
combinando los elementos de dos o más cajetines. Los más significativos y básicos son:
Como quiera que con las 64 formas combinatorias no habría suficientes posibilidades para
representar los distintos signos necesarios para las distintas disciplinas, uno de los aciertos
ingeniosos del sistema braille es que se puede obtener una gran variedad de dichos signos
combinando los elementos de dos o más cajetines. Los más significativos y básicos son:
Representación de las letras mayúsculas: si a cualquiera de las letras minúsculas del
alfabeto anteponemos el símbolo, inmediatamente queda transformada en mayúscula.
Representación de los números: teniendo en cuenta que el sistema de numeración más
generalizado es el de «base 10» (que utiliza únicamente 10 dígitos o cifras para representar
cualquier número, así como para realizar operaciones matemáticas con ellos), en el sistema
braille las diez cifras necesarias se obtienen anteponiendo el signo a las diez primeras letras
del abecedario.
31
Para cantidades de dos o más cifras, se coloca el signo solamente al principio. Mientras no
aparezca un cajetín en blanco, los grafemas pertenecen a un único número. - Las vocales
con tilde y diéresis: en los signos braille (teniendo en cuenta su limitada estructura de
representación espacial) no es posible añadir elemento alguno, como la tilde o la diéresis,
por encima del cajetín, para, por ejemplo, acentuar las letras vocales o pronunciarlas,
respectivamente. El procedimiento que se emplea para ello es el de considerar otras formas
específicas. Estas son las cinco vocales acentuadas y la letra u con diéresis en el idioma
español:
Signos de puntuación: los más usuales se representan como las diez primeras letras del
abecedario, aunque en posición más baja dentro del cajetín (ver la 5ª Serie de la estructura
del código)
- Por sus especiales características, nos detendremos brevemente en la “musicografía
Braille”. Seguiremos aquí lo expuesto por Aller Pérez (2001). La transcripción de partituras
musicales en sistema Braille se realiza íntegramente en renglones horizontales. En
consecuencia, existen diferencias fundamentales respecto de la escritura en tinta, que
adquieren especial relevancia en las partituras para instrumentos polifónicos. Estas
diferencias inciden considerablemente en la enseñanza de la lectura musical.
32
Notas, figuras y silencios: los caracteres que indican las notas se corresponden con las
letras d, e, f, g, h, i, j. del sistema Braille. Como dichos caracteres están formados
únicamente por los puntos 1, 2, 4 y 5 del signo generador, se utilizan combinaciones de los
puntos 3 y 6, dentro de la misma celdilla Braille en la que se escriben las notas, para
expresar las figuras. Los signos de las notas y silencios representan siempre dos valores.
El puntillo se representa por el punto 3 colocado inmediatamente después de la nota o
silencio al que afecta, no pudiendo intercalarse ningún otro signo entre la nota o silencio y
su puntillo. El doble puntillo se representa añadiendo otro punto 3. Ejemplo: está en
compás de compasillo y termina con el signo de barras finales.
33
Cuando en un compás no es posible determinar con exactitud el valor de una nota o
de un silencio, se recurre, bien al signo de separación de valores que en muchos
casos es suficiente, o bien a los signos de valor mayor o menor, según proceda.
Ejemplo: está en compás de compasillo y los espacios en blanco equivalen a las
líneas divisorias. En (a) el signo de separación de valores está colocado entre una
blanca y las cuatro fusas que le siguen. En (b) se utiliza el signo de valor menor.
Uno de los usos del signo de valor menor lo encontramos en las anacrusas, cuando no
queda claro el valor de las notas del compás incompleto. Ejemplo, en compás de
compasillo, empieza en anacrusa.
34
Los signos de valor mayor y menor son especialmente útiles en las fermatas o cadencias.
Deben también utilizarse siempre que nos encontremos con una combinación, por ejemplo,
de blancas y fusas, aunque se trate de un pasaje sujeto a compás.
Para escribir un compás de espera se usa siempre el silencio de redonda. Para dos o tres
compases consecutivos utilice la forma (a) del siguiente ejemplo. Para cuatro o más use la
35
forma (b). Cuando en el original en tinta aparezca el silencio de cuadrada adopte la forma
(c).
Signos de octava: como en la escritura musical para ciegos no se utiliza el pentagrama y,
como es lógico, en la práctica tampoco se usan las claves con su significado en la lectura, la
gama completa de la escala musical está dividida en lo que se ha dado en llamar "octavas".
Las octavas están numeradas de la primera a la séptima, comenzando por el do más grave
del piano normal de siete octavas. Cada octava empieza en do, incluyendo todas las notas
hasta el si ascendente más próximo. Las reglas que rigen el uso de los signos de octava son
de la mayor importancia, y obligan a proporcionar a los estudiantes de solfeo ciegos los
conocimientos teóricos sobre los intervalos, casi al inicio de la enseñanza.
36
El signo de octava se coloca inmediatamente antes de la nota a la que afecta, sin que entre
ambos signos pueda aparecer ningún otro. Ejemplo: muestra los signos de octava de la
primera a la séptima, colocados antes del do negra.
37
La primera nota de una pieza o de un párrafo debe estar precedida del signo de octava
correspondiente. Para las demás notas deben aplicarse las siguientes reglas:
(a) En una progresión melódica, no se indica la octava en la segunda de dos notas
consecutivas si ésta forma, con relación a la primera, un intervalo menor que el de cuarta.
(b) En los intervalos de cuarta y quinta se indica la octava sólo cuando la segunda nota
pertenece a octava distinta de la primera.
(c) Se indica siempre la octava en un salto de sexta o séptima, (o por supuesto mayor) aun
cuando la segunda nota pertenezca a la misma octava que la primera.
Estas reglas pueden apreciarse en el siguiente ejemplo, que contiene además contiene una
indicación de compás en la primera línea, formada por un número 4 en su posición normal
dentro de la celdilla Braille precedido de su signo de número, seguido de otro número 4 -sin
signo de número- en la parte baja de la celdilla, para representar el compás de cuatro por
cuatro. Cada compás está separado por un espacio en blanco, que equivale a la línea
divisoria del original en tinta.
38
EJERCICIOS DE GIMNASIA VISUAL EN LOS NIÑOS DEFICIENTES
VISUALES GRAVES
42
1ºpar. Recto superior y recto inferior. su acción conjunta nos permite los movimientos
verticales, es decir, llevar los ojos de arriba a abajo.
2ºpar. Recto interno y recto externo. su acción conjunta nos permite los movimientos
horizontales, es decir, llevar los ojos lateralmente de derecha a izquierda y viceversa.
3ºpar. Pequeño oblicuo y gran oblicuo. su acción conjunta nos permite los movimientos
diagonales, es decir, llevar los ojos de arriba a la derecha hasta abajo a la izquierda y de
arriba a la izquierda hasta abajo a la derecha.
4.-la acción combinada de todos los músculos, nos permite llevar los ojos en cualquier otra
dirección que deseemos. por ejemplo: movimientos circulares, espirales, en zig-zag, mirar a
lo lejos para inmediatamente pasar a mirar objetos cercanos y viceversa
Orientaciones generales:
5. como ya hemos dicho, la gimnasia visual debe ser un ejercicio suave, que se repetirá
varias veces al día y en donde el tiempo de cada sesión, no sobrepasará los 5 minutos.
6. los mejores momentos de realizarlos, serán en los que el niño esté descansado y relajado;
después de su toma o de su baño, serán buenos momentos para ello.
39
7. en sus primeros meses, se buscará que el niño adquiera la conciencia visual de los
objetos y para ello trabajaremos mucho las fijaciones visuales en todos sus campos y el
seguimiento visual de ellos.
8. los estímulos y materiales que debemos utilizar, serán: las luces, la cara de las personas,
las láminas de diseño y los objetos y juguetes que normalmente use en su vida diaria.
9. el que podamos o no utilizar todos los estímulos anteriores dependerá, no sólo de la
patología visual del niño, sino también del que tenga algún problema neurológico que le
haga excesivamente sensitivo a la luz, y ante ella pueda tener algún tipo de ataque o apneas;
en estos casos se evitarán siempre la luz y los materiales de alto reflejo.
10. la luz, suele ser el primer estímulo que usamos en la estimulación visual de los niños
dvg. en sus primeras semanas de vida es al que mejor reaccionan porque su insuficiente
visión, no les permite todavía fijar claramente su mirada en los objeto. no obstante, es un
estímulo que, 6 normalmente, en los primeros meses lo tienen ya superado: entre los 4-5
meses.
11. la luz, es de todos los estímulos indicados anteriormente, el que más incide en el buen o
mal funcionamiento visual de los niños dvg; sobre todo en ciertas deficiencias visuales
como en el nistagmus. en los niños
12 dvg con nistagmus congénito, nunca podemos usarla directamente; ya desde su
nacimiento, evitaremos enfocársela a los ojos. en estos casos, la luz será muy suave y
siempre indirecta, es decir, poco intensa y enfocada en los otros estímulos: rostro de sus
adultos, objetos y láminas.
13.-. las láminas y objetos, deben tener un tamaño mediano, que más adelante iremos
reduciendo poco a poco. tendrán colores fuertes y que contrasten bien entre si; en principio
los más usados son el blanco, negro, rojo, amarillo y verde. también son adecuados todas
aquellas láminas y objetos que reflejen la luz, como por ejemplo: el espejo o el papel de
aluminio.
14.-. las distancias a las que se deben presentar los estímulos visuales al niño, también
dependerán del tipo de problema visual que tiene y de la edad. el problema visual se verá en
cada caso, pero en la edad si podemos decir que en los tres primeros meses, nunca se le
presentarán más cerca de 20 cm, ni más lejos de 30, porque es sabido que el desarrollo
visual de cualquier niño, videntes o deficientes visuales graves, impide que los niños
puedan ver bien los objetos o personas que se le colocan a menos de 15 cm. o más lejos de
35 cm.
15.-. para que los ejercicios de gimnasia visual sean importantes para el niño, es decir, para
que atraigan su atención, hay que darles sentido. por ello, es muy importante:
40
16.- por una parte, que los materiales o estímulos que usemos no sólo tengan un atractivo
visual (colores contrastados y diseños interesantes), también deben tener diferentes
texturas, formas, tamaños, pesos y sonidos; para que estas sensaciones que recibe con los
otros sentidos favorezcan su curiosidad hacia el estímulo y su capacidad para obtener la
información necesaria sobre él.
17.- por otra parte está el lenguaje; es muy importante hablar al niño antes y durante el
ejercicio visual para atraer su atención y para ayudarle a mejorar su retroalimentación de la
información que se le da; para ello antes de iniciar la actividad, se le explicará con palabras
(aunque el niño tenga pocos meses) lo que se va a hacer, y como hemos dicho antes, se le
presentará el estímulo que vayamos a utilizar en ella, con toda la información posible sobre
el mismo: visual, táctil, auditiva y olfativa, después, durante todo el tiempo que dure la
actividad, se le harán comentarios y gestos afectivos (¡qué bonito!, ¡muy bien!, etc.), que le
motiven a seguir utilizando su pequeño resto visual.
18.-fortalecer sus músculos oculares para desarrollar y mejorar lo más posible su grado de
control oculo-manual, es decir, su habilidad de mover y mantener sus ojos en la dirección o
estímulo deseado.
19.- mantener al niño frente a la cara del adulto, y provocar/buscar su fijación visual; una
vez lograda, mover (el adulto) lentamente la cabeza hacia la derecha (hacia el campo visual
centro-izquierdo del niño), intentando que os siga mirando. volver de nuevo al centro y
repetir la actividad, pero ahora moviendo la cabeza hacia la izquierda (hacia el campo
visual centro-derecho del niño).
20.- sentar al niño frente al adulto, y a una distancia de unos 30 cm, mover la mano con los
dedos extendidos delante de su cara. variar la tarea incluyendo una mano de papel blanco y
negro, de colores llamativos o también un guante.
21.- presentar delante de su cara, a unos 30 cm, un objeto que llame su atención y moverlo
horizontalmente, despacio, hacia el lado izquierdo y a continuación hacia el derecho, todo
lo que su campo visual permita. 8
22.- presentar delante de su cara, a unos 30 cm, un objeto que llame su atención, y moverlo
verticalmente, despacio, primero hacia arriba y a continuación hacia abajo.
23.- presentar delante de su cara, a unos 30 cm, un objeto que llame su atención y moverlo
diagonalmente, despacio, empezando desde arriba a la izquierda hasta abajo a la derecha;
después al revés. hay que procurar que no deje de mirar el objeto durante el recorrido.
24.- presentar delante de su cara, a unos 30 cm, un objeto que llame su atención y moverlo
en círculo, despacio. se empezará siguiendo el sentido de las agujas del reloj, y cuando sea
capaz de realizar este seguimiento sin dejar de mirar el objeto, se empezará a trabajar el
seguimiento en sentido contrario.
41
25.- ponerle a mirarse en un espejo que no sea muy grande, a unos 30 cm.
en un espejo algo mayor, enseñarle un objeto muy conocidos por él, que se reflejen en el
espejo. hablar de él, ayudarle a tocarlo, moverlo suavemente en horizontal y vertical por el
espejo y ayudarle a seguirlo.
26.- ponerle a mirar vídeos de diseños en el televisor, aproximadamente a 50 ó 60 cm.
los seguimientos los haremos de dos formas:
27.- se le dejará libertad para que al intentar fijar su mirada en los estímulos visuales
presentados, mueva o coloque la cabeza y los ojos donde él pueda.
28.- le ayudaremos a mover la cabeza hacia el lugar o estímulo visual que queremos que
mire. para ello, le cogeremos suavemente la barbilla y le moveremos la cabeza.
29.- los elementos que se le presenten a mirar, se moverán muy lentamente y con pausas
durante el recorrido.
30.- los recorridos de las pausas que se hagan con los estímulos visuales serán muy cortos.
31.- en principio, las distancias más adecuadas para trabajar intencionadamente su
estimulación visual serán cortas e intermedias: en distancias cercanas, a partir de 30 ó 35
cm y en las intermedias a partir de los 50 cm y hasta 1 m ó 1,5 m, como máximo. 9
32.- los distintos ejercicios aconsejados, se repetirán varias veces cada uno, evitando
siempre que el niño caiga en la fatiga.
33.- los objetos a utilizar, serán preferentemente juguetes suyos. si parece no mirarlos, se le
presentarán con la ayuda de la luz o del sonido; poco a poco, a medida que los mire, se le
irán quitando estas ayudas.
34.- los mismos ejercicios indicados anteriormente, para realizar con los objetos, se
realizarán también con las tarjetas/láminas de diseño.
35.-. evitar que esté siempre en la misma posición para mirar. favorecer los cambios de
postura a la hora de realizar con él los ejercicios visuales; hacedlos en todas aquellas
posiciones que su fisioterapeuta permita que le coloquemos (sentado, tumbado de lado,
boca abajo, etc).
36.-. la luz es un elemento básico en el nistagmus, por ello hay que cuidar mucho la
iluminación de la habitación donde esté el niño. ésta debe tener una luz controlada, es decir,
debe estar bien iluminada, preferentemente con luz natural suave, pero evitando que la
reciba de frente porque aumentaría su nistagmus; debe recibirla lateralmente o de espaldas.
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37.-. evitar siempre, el colocarse entre una fuente de luz y el niño, porque el
deslumbramiento disminuye mucho su visibilidad y, por lo tanto, en sus fijaciones visuales
aumentaría su nistagmus.
38.- nunca le tapéis uno de sus ojos, su oclusión le produciría una sacudida nistágmica con
el componente rápido hacia fuera del ojo cubierto que disminuiría mucho su agudeza
visual.
39.- no realizar ejercicios visuales de convergencia, porque su dificultad para enfocar
ambos ojos al mismo tiempo sobre un objeto tan próximo, le puede provocar doble visión y
movimientos de cabeza inusuales. los objetos y estímulos visuales, se le presentarán, como
venimos diciendo, a partir de 30 cm. nunca más cerca.
40.- por el momento, no provocaremos que el niño, en una misma tarea visual, tenga que
mirar los estímulos a diferentes distancias. unas veces se trabajará en distancias cercanas y
en otras en distancias intermedias; todavía no se trabajaran distancias superiores a 1m o
1,5m (como ya lo hemos indicado).
41.- no dar por sobre entendido que el niño comprende lo que pasa a su alrededor; siempre
debéis enseñarle visualmente, los objetos más habituales en vuestra vida familiar, así como
los más característicos y representativos de las principales habitaciones de la casa, pero
proporcionándole también, como venimos diciendo, información táctil, auditiva y olfativa
de los mismos. 10
42.-. es muy importante, que antes de iniciar cualquier actividad de estimulación
visual con el niño, se le explique con palabras las tareas/juegos a realizar y como venimos
diciendo, se le presentará el estímulo que vayamos a utilizar en ellas/ellos, con toda la
información posible sobre el mismo (visual, táctil, auditiva, olfativa y gustativa).
43.-. es muy importante, introducir juegos sencillos con el adulto semejante al que realiza
con su padre. siempre siguiendo todos los pasos informativos que hemos explicado en el
punto anterior.
ejercicios con luz:
43
como ya hemos dicho anteriormente, estos ejercicios se harán sólo en los tres primeros
meses de vida del niño dvg; aunque en ciertos casos pueden necesitar más tiempo, lo
normal es lo anterior.
44.- utilizando una linterna de bolígrafo, mantener la luz a 30 ó 35 cm. del niño,
dirigiéndola frente a sus ojos durante 5 seg. apagarla y encenderla unas 10 veces. realizar
unos segundos de descanso cada una de las veces.
43
45.- mantener la luz a unos 30 ó 35 cm. del niño, a la altura de los ojos, dirigiéndola
primero a un ojo y luego a otro durante 5 seg. apagar y encender la luz unas 10 veces en
cada posición con unos segundos de descanso de una vez a otra.
46.- mantener la luz a unos 20 cm de los ojos del niño, apartársela de los ojos poco a poco
hasta llegar a los 35 cm, a continuación volver a acercársela a sus ojos hasta la distancia
inicial. 11
47.- mantener la luz a unos 30 ó 35 cm del niño, a la altura de sus ojos, dirigiéndola a la
frente, a la barbilla, a su hombro derecho e izquierdo y por encima de su cabeza. apagarla y
encenderla unas 10 veces en cada posición con unos segundos de descanso de una vez a
otra.
48.- estando el niño tumbado boca arriba, cuando se pueda, y siempre en las situaciones de
mayor relax (secándole después del baño...), encender la luz del techo; si no la mira, llamar
su atención sobre ella. apagarla y volver a encenderla unas 10 veces, descansar unos
segundos de una vez a otra. esta conducta se debe provocar también, estando el niño
sentado con apoyos o manteniéndole el adulto en brazos frente a la lámpara.
49.- presentar en la periferia de su od (por el campo visual: centro-derecho), a unos 30 ó 35
cm de su ojo, la luz de la linterna, mantenerla unos segundos hasta que llame su atención, si
no se consigue, encenderla y apagarla varias veces o moverla un poco hacia el centro.
mantener su atención unos segundos y muy lentamente moverla horizontalmente hacia el
centro (intentar mantener su atención visual jugando con la luz y hablándole sobre ella); a
continuación, repetir toda esta actividad anterior, pero ahora comenzando por la periferia de
su oi (por el campo visual: centro-izquierdo).
43 ejercicios con luz
presentar delante de su cara (frente a sus ojos) la luz de la linterna a 30
ó 35 cm, jugar con la luz y hablarle para que se fije en ella, después moverla
horizontalmente, despacio, hacia el lado derecho y, a continuación, hacia el lado izquierdo
todo lo que su campo visual nos permita.
51.- presentar alternativamente la luz de dos linternas, en las áreas opuestas de su campo
visual central (separadas entre sí unos 20 ó 25 cm.).
intentar mantener su atención en ellas con las actividades que venimos indicando.
52.- presentar alternativamente la luz de dos linternas, en las áreas opuestas del campo
visual de su od. repetir la actividad presentándoselas en las áreas opuestas del campo visual
de su oi.
44
53.- presentar delante de sus ojos, a unos 30 ó 35 cm, la luz de la linterna y moverla muy
despacio en sentido vertical, primero hacia arriba y, a continuación, hacia abajo.
54.- presentar delante de sus ojos, a unos 30 ó 35 cm, la luz de la linterna y moverla muy
despacio diagonalmente, empezando desde arriba a la derecha hasta abajo a la izquierda,
después al revés. hay que procurar que no deje de mirar la luz, por eso el movimiento que
hagamos con ella será muy lento.
55.- presentar delante de sus ojos, a unos 30 ó 35 cm., la luz de la linterna y moverla muy
lentamente, en círculo. se empezará siguiendo el sentido 12 de las agujas del reloj, y cuando
sea capaz de realizar este seguimiento sin dejar de mirar la luz, se empezará a trabajar el
seguimiento en sentido contrario.
PROPUESTA
Los Ejercicios de Gimnasia Visual, los deben realizar los niños DVG siempre, a cualquier
edad; pero sobre todo son importantes en sus tres primeros años de vida porque el sistema
visual, es uno de los sistemas que más rápidamente madura en los seres humanos.
Los exámenes oftálmicos hechos a bebés, nos han confirmado que ya un niño recién
nacido, tiene visión funcional. Nos dicen, que su globo ocular tiene, incluso en los niños
prematuros, todos los elementos que la visión necesita, y también que los medios ópticos
son claros: la retina ya tiene todos sus conos y bastones y las estructuras nerviosas de la
retina y de la zona visual del cerebro, tienen también su número de neuronas definitivo. Son
los transmisores de estas neuronas visuales, lo que todavía tienen que formarse, pero
aunque sabemos que éstas, están formándose durante toda la vida, también nos dicen los
estudios neurológicos, que es alrededor de los 2-3 años donde alcanzan su densidad media
máxima. Esta evolución normal del sistema visual, tan rápida, es la que lo dota en este
45
periodo de edad (0-3 años), de una flexibilidad y elasticidad excepcional que hay que
aprovechar para realizar todos los trabajos de estimulación visual que el niño necesite.
En los niños DVG, debemos buscar, pues, la existencia de algún resto visual lo más pronto
posible; si sus atenciones médicas lo permiten, en sus primeros días de vida, e
inmediatamente comenzaremos a estimularlo. Por una parte, para que su pequeño resto
visual no desaparezca y, por otra, para que el bebé no se aísle de su entorno al no encontrar
estímulos visuales interesantes que atraigan su mirar.
Por todo lo anterior, y como ya hemos dicho, pensamos que los Ejercicios de Gimnasia
Visual, los deben realizar los niños DVG, siempre; pero sobre todo en sus tres primeros
años de vida. Estos ejercicios harán más fuertes sus músculos oculares, favoreciendo el que
les guste moverlos para mirar ese mundo tan borroso y poco atractivo que le permite ver su
deficiencia visual.
Nuestros niños y niñas DVG, tiene gravemente dañado su sistema visual y como
consecuencia de ello, en sus primeros meses de vida, las informaciones visuales que
adquieren de su entorno se quedan en el nivel elemental de la sensación visual, lo que no
les es motivo suficiente para que quieran mirar ese estímulo. Un trabajo diario del
movimiento de sus ojos, harán que poco a poco sus fijaciones visuales sean más y mejores
y aunque en principio no sean capaces de seguir el desplazamiento de los objetos, en pocos
meses de trabajar sus movimientos oculares, también puede aparecer este comportamiento
visual del Seguimiento. Una vez que hayan conseguido estos aprendizajes visuales básicos,
la Gimnasia ocular será un juego visual que realizarán con sus padres y familiares más
cercanos y que mejorará mucho sus relaciones sociales, que como sabemos, en estas edades
son las que hay que trabajar para que los niños tengan un desarrollo intelectual y personal
adecuado.
44 JUGUETES EN BLANCO Y NEGRO
En jugueterías especializadas pueden adquirirse juguetes con colores en blanco y negro,
como la colección KIDS II (Brightstars) que también utiliza el rojo en sus materiales. Los
materiales que ofrece son los siguientes: móvil musical, pulsera-sonajero, patucos, pelotas
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de tela, alfombra multisensorial, tarjetas con dibujos, espejo regulable, espejo de
actividades, etc.
3. Algunos modelos de tarjetas en blanco y negro
Círculo con líneas convergentes
Presentamos copia en su tamaño original. Es un círculo de 10 cm de diámetro al que
colocan un sujetador para presentarlo. Pertenece al “Programa para desarrollar la eficiencia
del funcionamiento visual”, de Natalie Barraga (1970).
CÍRCULOS CON LÍNEAS CONCÉNTRICAS
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45 Ejercicios de estimulación visual con material en blanco y negro
A quiénes va dirigido
A todos los padres, madres y profesionales de la educación interesados en Provocar la
capacidad de atención visual, en los inicios de un programa de Estimulación visual.
Proponemos, a modo de sugerencia, los siguientes casos, Entre otros:
a) bebés y niños hasta el 2º año de vida (para gimnasia visual);
b) bebés, niños y niñas pequeños con problemas visuales;
c) bebés, niños y niñas pequeños con problemas perceptivo-visuales;
d) bebés, niños y niñas plurideficientes;
e) bebés, niños y niñas con antecedentes de epilepsia;
f) bebés, niños y niñas con fotofobia;
g) en los casos que no sea posible atraer la atención visual con otro tipo de objetos;
h) en los casos de estrabismo, ambliopía (conocida como “ ojo vago ”) y
nistagmus, para realizar ejercicios de gimnasia visual. la conciencia del estímulo visual.
Provocar y potenciar la atención visual en cualquier caso con resto visual.
Tareas visuales: fijación visual, seguimiento visual, coordinación óculo manual.
A. Fijación en el estímulo visual.
B. Desarrollo y fortalecimiento del control voluntario de los movimientos
oculares, a través de ejercicios de seguimiento visual.
C. Desarrollo de la coordinación de los ojos con las manos.
El propósito del adulto debe ser "ir a la caza" de la mirada, para facilitar la fijación e
intentar provocar el seguimiento.
A. Fijación visual
Postura
La posición corporal más adecuada para recibir estímulos visuales es la vertical, ya que el
sistema visual en la especie humana se ha desarrollado a partir de la posición erguida.
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Siempre que sea posible el bebé, el niño o la niña deben permanecer sentados, con los
apoyos necesarios: nos referimos al uso de tronas o de sillas con adaptaciones. En
sedestación los pies deben estar bien apoyados, nunca en suspensión. En los casos con
alteraciones motoras puede ser más adecuado utilizar un posicionador vertical (parapodium
o plano inclinado) que facilita el control de la posición erguida, que es la idónea para el
desarrollo visual.
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Gesto afectuoso (MUY BIEN o similar). Es conveniente utilizar un refuerzo verbal, visual
y táctil. 2) A continuación se presenta de nuevo la tarjeta delante de la cara, pero en otro
ángulo y a la misma distancia (30-40 cm).Si dirige la mirada hacia el lugar, retiramos la
tarjeta y hacemos un comentario y un gesto afectuoso, como en el primer intento.
Puede continuarse con la presentación de la tarjeta hasta 5 intentos, todos desde diferentes
ángulos.
Si sólo se observa respuesta desde determinado punto o zona del campo visual, se
presentarán las tarjetas sólo desde ese ángulo. La fijación puede ser clara solamente en
determinados momentos, y no siempre, aunque la tarjeta se presente a la misma distancia.
En tal caso hay que cambiar el tipo de estímulo (objetos brillantes, molinillo de colores,
caretas,etc) y observar la respuesta, incluso variar la distancia, repitiendo el procedimiento
antes descrito.
46 SEGUIMIENTO VISUAL
Los ejercicios de seguimiento visual se provocarán una vez que se haya observado la
conducta de fijación. No obstante, algunos niños y niñas N plurideficientes, en los que no
se observa dicha conducta de forma clara, puede utilizarse el estímulo en movimiento,
como forma eficaz de provocar laatención visual.
Se trata de provocar el movimiento ocular: primero horizontal, más adelante vertical y por
último diagonal y circular, en diferentes momentos del día, durante poco tiempo. Cada
sesión durará un minuto aproximadamente.
Procedimiento
47 SEGUIMIENTO HORIZONTAL
1) Se presenta el material delante de la cara, a unos 30-40 cm, sin moverlo. Cuando el niño
o la niña lo mire comenzamos a mover la tarjeta lentamente,en sentido horizontal hacia el
lado izquierdo (hasta la altura de la oreja) y a continuación hacia el derecho, hasta 2 veces.
2) Si uno o ambos ojos siguen la trayectoria de la tarjeta la retiramos, mientras hacemos un
comentario y un gesto afectuoso (MUY BIEN o similar). 3) Se repite el procedimiento,
siempre delante de la cara, aumentando el número de veces en que se mueve la tarjeta
horizontalmente.
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Los ojos (uno o ambos) realizan el movimiento horizontal, con o sin independencia de la
cabeza. Habrá casos, aunque no se trate de bebés, que no puedan independizar el
movimiento de los ojos, lo cual no es un inconveniente para el desarrollo visual.
Si no se observa movimiento horizontal se intentará provocar el seguimiento del estímulo
en sentido vertical, o con otro tipo de objetos y endiferentes momentos del día.
48 SEGUIMIENTO VERTICAL
1) Para estimular el seguimiento visual en sentido vertical se presentará la tarjeta delante de
la cara, a 30 cm o más. Cuando el niño o la niña la mire comenzaremos a moverla
lentamente: desde el centro, primero hacia arriba (hasta la parte superior de la frente) y a
continuación hacia abajo (a la altura del pecho. Hay que "buscar" la mirada y provocar el
movimiento de los ojos "detrás" del objeto, igual que en el ejercicio anterior.
2) Si uno o ambos ojos siguen la trayectoria de la tarjeta la retiramos, mientras hacemos un
comentario y un gesto afectuoso (MUY BIEN o similar).
3) Se repite el procedimiento, siempre delante de la cara, aumentando el
Número de veces en que se mueve la tarjeta verticalmente. Seguimiento diagonal y circular
Siguiendo el procedimiento descrito anteriormente, mover la tarjeta siguiendo una
trayectoria en diagonal o circular, de forma lenta. Hay que teneren cuenta que estos no son
movimientos habituales del ojo, ni por supuesto imprescindibles para un eficaz uso de la
visión.
49 COORDINACIÓN ÓCULO-MANUAL
Los niños y niñas con graves problemas neurológicos presentan importantes lagunas en su
desarrollo perceptivo-visual y psicomotor. En muchos casos, a pesar de que manifiestan
claramente conductas visuales (miran objetos y personas, a diferentes distancias, en
diferentes lugares), y tienen movilidad en los brazos y en las manos, no son capaces de
dirigirlas hacia los objetos que miran para señalarlos, cogerlos o tocarlos.
En las situaciones en las que el desarrollo motor se ha visto seriamente alterado, que no
interrumpido, es posible “ enseñar al cuerpo ”, para compensar una situación en la que no
han podido aprender a usar conjuntamente la visión y las manos, a moverlas hacia lo que
los ojos están mirando. Las estrategias a seguir son sencillas, pero es imprescindible
utilizarlas cotidianamente. Se basan en el concepto de ayuda co-activa, que consiste en
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Que el niño realice el movimiento, cogiéndole la parte del cuerpo que es necesario mover
para realizar la acción mientras está mirando. Por ejemplo:a) Se le ofrece un objeto
llamativo y conocido, colocándolo sobre la mesa o mostrándoselo delante de la cara, a unos
30 cm. b) Cuando mire claramente el objeto se le invita a cogerlo diciéndole "vamos a
coger el...".
c) El adulto coge la mano del niño o la niña (una o ambas) y la dirige directamente al
objeto, ayudándole a que lo coja apretando su mano con la suya. Le dice entonces "muy
bien, fíjate, hemos cogido el...".
d) Se dejará un tiempo para realizar una actividad significativa con el objeto que haya
cogido. Por ejemplo, si es un vaso, jugarán a que tienen sed y beben, primero el niño y
luego el adulto. Y luego beberán de verdad.
Cuando se trate de objetos pequeños será más fácil utilizar una mano, la que hayamos
observado que el niño o la niña utiliza con más frecuencia, o la que corresponda a la parte
menos afectada por la lesión neurológica. Ante la duda puede comenzarse con la mano
derecha y comparar, después de un tiempo, si hay mejoría con el uso de la izquierda.
Con los objetos grandes, los que no pueden ser abarcados por una sola mano, deben usarse
ambas manos, siempre que la afectación motora lo permita.
50 Recomendaciones para la realización de los ejercicios de estimulación
Visual
1) Descartar o confirmar la presencia de algún tipo de problema visual, mediante una
revisión e informe oftalmológico. Seguir las recomendaciones del especialista en cuanto al
uso de gafas o parches para oclusiones (en los casos de estrabismo y ambliopía), que
deberán utilizarse para la realización de los ejercicios de estimulación visual.
2) Presentar el material visual en diferentes posturas (de pie, sentado, acostado, boca
abajo…), en diferentes momentos del día.
3) Es fundamental la CONSTANCIA en la realización de los ejercicios de estimulación.
Las sesiones deberán ser cortas y diarias (no más de dos otras veces, con 1 ó 2 minutos de
duración), a ser posible en un mismo horario.
4) El lugar de trabajo debe ser tranquilo, sin elementos que dificulten la Presentación del
material en blanco y negro.