EDUCAR PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE Y EL COMERCIO JUSTO

FLORENTINO SANZ FERNÁNDEZ (*)

RESUMEN. El concepto del desarrollo ha sufrido una evolución positiva a lo largode estos últimos cincuenta arios. Desde el desarrollo como crecimiento exclusiva-mente económico se ha pasado al desarrollo sostenible desde el punto de vista am-biental y después al desarrollo sostenible desde el punto de vista social. No puede ha-ber desarrollo sin desarrollo de la justicia. Por eso, no es suficiente centrarse en laayuda al desarrollo sino que hay que pasar a la justicia con el desarrollo. La prácticadel comercio es considerada como uno de los elementos básicos que puede favorecerel desarrollo social desde la clave de la justicia. Educar para el desarrollo ha de sobre-pasar los modelos que se diseñan desde el marco de la ayuda voluntaria y graciosapara adentrarse en diseños que incluyan la justicia. Igualmente educar para el desa-rrollo ha de incluir, además de la animación sociocultural y de la educación para laparticipación ciudadana, un ámbito específico que haga referencia a la educaciónpara la ciudadanía económica. El caso de la educación para el Comercio Justo puedeser un caso ejemplar y extensible a otros ámbitos microeconómicos de actuación ciu-dadana.

ABSTRACT. The concept of development has undergone a positive evolution inthe last fifty years. Development is no longer considered to be growth in exclusivelyeconomic terms—it has evolved into sustainable development from an environmen-tal standpoint and subsequently from a social perspective. Development is not possi-ble without the development of justice. Because of this, it does not suffice to focuson assistance for development—we must go beyond that, to justice with develop-ment. Trade practice is considered one of the essential elements that can favour thedevelopment of society in the key ofjustice. Educating for development must go be-yond the models designed in the framework of voluntary, gracious aid, to reach fur-ther and attain set-ups that include justice. Educating for development must in-clude, aside form social and cultural encouragement and education for civilianinvolvement, a speciftc area referring to education for economic citizens. The caseof education for Fair Trade may be an exemplary case that is extensible to othermicroeconomic fields of civilian action.

(*) Universidad Nacional de Educación a Distancia.

Revista de Educación, núm. extraordinario (2003), pp. 241-269 241Fecha de entrada: 01-10-2003 Fecha de aceptación: 03-11-2003

INTRODUCCIÓN

El tratamiento del desarrollo ha sufridouna evolución muy sintomática a lo largode estos últimos cincuenta años. Ha pasa-do de ser considerado un ámbito exclusi-vo del área de la economía a ser incluidodentro de otras áreas como la de las cien-cias ambientales, la filosofía (particular-mente la ética), las ciencias jurídicas, laeducación' (Colom, 2000; Monclus,2002; Mesa, 2000, pp. 12-26). Hasta talpunto es así, que, como muy bien diceRay Bromley (1982, p. 7):

La naturaleza de este asunto obligó a losprofesores ya los que trabajan en el desarro-llo a saltar los límites de sus propias discipli-nas académicas ya sean ciencias socialescomo la economía, la geografía humana o lasociología, ya sean ciencias aplicadas comola agronomía, la biología o la ingeniería ci-vil. Existe hoy un juicio compartido en losestudios sobre desarrollo de que los proble-mas del mismo son tan plurifacéticos ycomplejos que ninguna disciplina puede te-ner la esperanza de abarcarlos o de ofrecersoluciones por sí sola.

Aunque algunos economistas hayanpretendido reducir el desarrollo al creci-miento económico, lo cierto es que desa-rrollo y crecimiento son dos realidades di-ferentes y en el discurso habitual, cuandose habla del desarrollo de una persona o deun pueblo, cada vez se aplica menos a sunivel de ingresos, a su poder adquisitivo oal PIB, si se trata de un país, sino que se am-plía a un conjunto plural de recursos y ca-pacidades que, interrelacionados, generanen las personas y en los pueblos las posibi-lidades de autoconstruir y de disfrutar unproyecto de vida digno en el contexto so-cial en el que se vive.

El concepto de crecimiento, concen-trado de una forma unilateral en los ingre-sos económicos o en el Producto InteriorBruto, tiene un carácter menos poliédricoque el que se viene atribuyendo al concep-to de desarrollo. Este carácter poliédricoconvierte al desarrollo no solamente en unfenómeno social más humano sino tam-bién más científico en la medida que, re-cordando a Hegel, un concepto es tantomás verdadero cuanto más cuenta da delos diferentes lados de la realidad. La críti-ca a este carácter acientífico de considerarel desarrollo sólo bajo la perspectiva eco-nómica es lo que ha merecido el calificati-vo de crecimiento desarrollista.

El desarrollismo no da cuenta de larealidad ambiental ni de la realidad socialque necesariamente han de acompañar aldesarrollo. Para el modelo del crecimien-to, la naturaleza es considerada como unsubsistema de la economía cuando en rea-lidad el planteamiento ha de hacerse a lainversa, la economía como subsistema en-globado en la naturaleza. Para el modelode crecimiento, el insumo de recursos na-turales cuenta solamente como ingreso yhaber, pero no se da cuenta, o no quieredársela, de que la madera cortada en unbosque no solamente produce mueblessino que también deja de absorber anhí-drido carbónico, de estabilizar el suelo yde dar cobijo a numerosas especies de ani-males necesarias al ecosistema. No todoson ganancias sino que existen pérdidas ypérdidas que, cuando son irrecuperables,se convierten en la mayor amenaza para elpropio crecimiento aunque sea a medio olargo plazo. Como dice Susan George,para que el liberalismo económico alcanceéxito a largo plazo, esta actitud irrespetuo-sa hacia la naturaleza puede ser suicida. Laeconomía es una ciencia que debe ponerse

(1) Existen tres formas de relacionar la educación con el desarrollo: la educación sobre el desarrollo (educa-ción como estudio y análisis sobre el desarrollo), la educación como desarrollo (educación como componente deldesarrollo) y la educación para el desarrollo (educación como medio del desarrollo), (Luque y Burgos, 2002).

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al servicio de la administración y gestiónde recursos naturales y no al contrario,obligar a la naturaleza a que se ponga alservicio de la economía. El modelo de cre-cimiento sostenible (ambientalista) acen-túa que la economía está contenida en unmundo físico finito.

Pero el concepto de crecimiento, ade-más de no tener en cuenta la dimensiónambiental, tampoco considera las condi-ciones sociales y humanas (personas, cultu-ras, derechos, costumbres, etc.) con las quecuenta para crecer ni le urge la distribuciónequitativa del crecimiento, elementos quesí son tenidos en cuenta por el concepto dedesarrollo humano. Otra cuestión impor-tante es que, mientras el crecimiento secentra en las macrocifras, el desarrollo, ade-más, tiene en cuenta el rostro humano delas personas. No trata tan sólo de abordar elparo sino que tiene en cuenta a los parados,no sólo se enfrenta a las enfermedades, sinoque cuida a los enfermos, no solamente lepreocupa la pobreza sino los pobres. Untestimonio, sacado del último informe deOXFAM internacional sobre comercio justode 2002 (cambiar las reglas, comercio, glo-balización y lucha contra la pobreza), pue-de servir de ejemplo de lo que queremosdecir. Se trata de las palabras de Nawaz Ha-zari, operaria de máquina de coser en Ga-nakbari, zona franca de Dacca, en Bangla-desh, dirigidas a los redactores del informe(oxFAm, 2002, p. 20).

En mi aldea éramos muy pobres. Vine aquíen busca de una vida mejor. Hoy tengomás dinero. Gracias a mi trabajo aquí pue-do dar a mis hijos una educación y no pa-samos hambre. Mis hijos tendrán la opor-tunidad de un trabajo mejor. Pero eltrabajo en la fábrica es duro. No nos tratanbien. Si caemos enfermos no tenemos pro-tección. ¿Piensa en nuestra situación lagente de vuestro país cuando compra lascamisetas que fabricamos?

La diferencia entre crecimiento, desa-rrollo sostenible (ambiental) y desarrollo

humano es, por lo tanto, algo que es preci-so tener en cuenta en nuestras reflexionessobre educación y desarrollo.

Pero el título de este artículo, ademásde la relación entre educación y desarro-llo, demanda una reflexión sobre la rela-ción entre comercio justo y educación,algo, a nuestro juicio, más novedoso y pro-vocativo porque los ciudadanos suelen des-ligar sus actividades cotidianas microeco-nómicas, como lo son las actividades de lacompra o las del ahorro, de su responsabi-lidad ciudadana. El ejercicio de la ciuda-danía está muy relacionado con la activi-dad política, con la actividad productiva ycon la actividad cultural. De hecho, lossistemas de enseñanza tienen su origen enla necesidad de enseñar a los súbditos a serciudadanos y de enseriar a los ciudadanosa trabajar en la sociedad industrial. Produ-cir y participar políticamente son dos ta-reas muy asociadas a la ciudadanía y a laenseñanza. Pero paradójicamente el áreade la microeconomía ha logrado perma-necer aislada de la de ciudadanía de talforma que los ciudadanos nos solemosabandonar de una manera paradójica-mente pasiva, en el ejercicio de estas acti-vidades, a las leyes del mercado. Existengrupos y comunidades de personas com-prometidas en la transformación social através de la participación política o perso-nas que están muy concienciadas en laparticipación ciudadana, en ahorrar agua,reciclar vidrio o papel, utilizar un lenguajeno sexista, dedicar parte de su tiempo aayudar a los demás o donar una parte pro-porcional de sus ingresos, pero, sin em-bargo, no han aprendido ni comprendidoque sus actividades comerciales, tan deter-minantes para el desarrollo humano, ten-gan que ver algo con el ejercicio de la ciu-dadanía. Como dice Carlos Barberá(1999, p. 89):

Entre los diversos chips que en estos añoshan ido almacenando en nuestro cerebro lanecesidad de cuidar el medio ambiente o de

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respetar y promover la igualdad de las per-sonas, no está todavía el que guarda la obli-gatoriedad de comprar productos del co-mercio justo. De ahí la importancia de quecada convencido se encargue de hacer unnuevo prosélito.

Efectivamente, aprender a consumiro a comprar, como actividades específicasque condicionan y transforman de raíz lossistemas sociales de desarrollo, no es perci-bido por mucha gente, ni siquiera por lamás comprometida con los ideales de jus-ticia y solidaridad, como una necesidad.Se cree con toda normalidad que es elEstado o el sistema económico los quehan de ocuparse y responsabilizarse del in-terés general, delegando en ellos el ejerci-cio de lo que ya viene denominándose elejercicio de la ciudadanía económica.Algunos pueden incluso dar por supuestoque la mejor actitud ciudadana es la deque cada uno de nosotros nos preocupe-mos de nuestros beneficios para así facili-tar a la mano oculta del mercado y a la leyde la oferta y la demanda que se ocupen,sin obstáculos extraños, del beneficio detodos. Una u otras razones tienen comoconsecuencia que compramos lo que nospresentan o lo que más nos interesa, guar-damos nuestros ahorros donde más bene-ficios obtenemos, trabajamos donde nosofrecen las mejores condiciones sin cues-tionarnos para nada, como ciudadanos, larepercusión que cada uno de estos actostiene en la colectividad y en la sociedadglobal y si deberíamos intervenir activa-mente o no de una forma más activa y res-ponsable.

El problema implícito en una reflexiónsobre la educación para el comercio justoimplica la posibilidad al menos de pregun-tarse si la educación puede contribuir a ge-nerar una mayor ciudadanía económica,como en otro tiempo contribuyó a generaruna ciudadanía política. Implica, además,preguntarse si tiene sentido plantearse quelas actitudes y los hábitos microeconómicos

de los ciudadanos pueden cambiar la ma-croeconomía y si el ciudadano debeaprender a intervenir como tal en el área dela economía o hay que dejar que actúe lamano oculta del mercado para el bien de to-dos. Y esto es un problema previo, porquemientras algunas teorías siguen aferradas aque la gran tentación, en la que pueden caerlos humanos al actuar en el terreno econó-mico, es la de pretender hacer el bien (Druc-ker, 1986) justificando que la ley económicaes una ley «natural» y no humana, a la quehay que dejar actuar por su cuenta. Otros encambio piensan en la necesidad, cada vezmás urgente, de una ciudadanía económica(Cortina, 2002) y en la posibilidad de que esa los ciudadanos a quienes pertenecen el de-recho y la posibilidad de cambiar la econo-mía (Cannard, 2002). Es desde esta últimaperspectiva, por supuesto, desde donde cabeplantear la relación entre educación y co-mercio justo más allá de unas relaciones me-ramente deterministas.

Abordamos en primer lugar unas re-flexiones generales sobre el desarrollo, in-cluyendo el comercio como uno de loselementos fundamentales que pueden fa-vorecer o lesionar el desarrollo, para dedi-carnos después a establecer algunos pun-tos referidos a la relación entre educacióny desarrollo y, en concreto, la referente a lanecesidad de aprender y enseriar a comer-ciar justa y éticamente.

EL DESARROLLO COMOCRECIMIENTO ECONÓMICO

Buceando en los orígenes que han justifi-cado la adhesión exclusiva del desarrolloal área de la ciencia económica, habría queacudir al año 1776, en el que Adam Smithpublica La riqueza de las naciones y dondese establecen -las bases firmes de la econo-mía como ciencia. A. Smith descubre quela riqueza de las naciones no está en el oroy la plata que heredan de la naturalezasino en la capacidad productiva de los

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pueblos. La riqueza consiste en producirbienes e intercambiarlos. Descubre la leyde la oferta y la demanda como la que rigelos intercambios económicos y hace posi-ble, a través de un sistema de distribuciónde trabajo y de precios libres, que el hom-bre sea cada vez más productivo y su vidasea cada vez mejor. Adam Smith vació decontenido normativo ético el ámbito de laeconomía de la misma manera que ante-riormente había hecho Maquiavelo res-pecto de la política. Desde ese momento,las leyes de la productividad asumieron elpapel normativo del desarrollo, hasta talpunto que la influencia de la filosofía y dela ética cayó progresivamente en un grandescrédito y su influencia social en el ám-bito del desarrollo y de los mecanismosproductivos que conducían al bienestarhumano fue cada vez más irrelevante. Elbienestar fue contemplado a partir de estemomento como una responsabilidad pro-pia y específica del área económica comociencia autónoma.

Cuando Wiliam Godwin2 publicó en1793 su obra sobre la Justicia política creíaque, gracias a las nuevas leyes de la produc-tividad, iba a desaparecer la desagradableconvivencia del pequeño puñado de ricosal lado de la multitud de pobres y que tam-poco habría, en un futuro, más guerras nicrímenes por causa de la escasez de recur-sos. Su creencia optimista sobre las posibi-lidades del crecimiento y del bienestar, in-sertada en la corta tradición de la cienciaeconómica y en el pensamiento del capita-lismo más optimista, le llevó a concluir quela nueva dinámica de la productividad ge-neraría bienes en abundancia para todos y

que esta abundancia produciría automáti-camente satisfacción y felicidad.

El primero que dio la voz de alarmaante las tesis optimistas que representabaGodwin fue Robert Malthus en El ensayosobre el principio de la población'. ParaMalthus, el gran problema de la humani-dad consistía en que la producción de laalimentación crecía a un ritmo muchomás lento que el de la población humana.La tesis maltusiana puso el acento sobre ladiferencia entre el progreso aritmético ylineal de la producción de alimentos y elprogreso geométrico o exponencial de lapoblación humana. En realidad y en loque a nuestro tema se refiere, fue Malthusel primero que cuestionó el carácter ilimi-tado de los recursos y quien intentó de-mostrar que el crecimiento, en su caso,por ser escaso e insuficiente, no puede ge-neralizar por sí mismo el bienestar. Si nofuera por la mortandad que ocasionan lasepidemias y las guerras, afirmó, estaría-mos condenados a morir de hambre en unfuturo próximo. Para él no había otra so-lución, si realmente se quería un bienestarpara todos, que la de reducir el crecimien-to de la población humana.

El error de Malthus fue el de no teneren cuenta, como lo hizo David Ricardo uotros capitalistas expansivos como Ros-tow y Kahm, que el propio sistema pro-ductivo tenía capacidad de autocorrec-ción. La tecnología y la aplicación delconocimiento a la producción podríanmultiplicar las posibilidades del creci-miento productivo y permitirían, sin pro-blema alguno, alcanzar la etapa del altoconsumo en masa.

(2) La obra de Wiliam Godwin puede encontrarse (16 de mayo del 2003) en la siguiente dirección de in-ternet http://web.bilkenteduar/Online/www.english.upenn.edu/jlynch/Frank/Godwin/pjtp.html.

(3) De hecho, el título completo de la obra de Malthus hace alusión a su desacuerdo con Godwin. An

Essay on die Principie of Population, as it Affects the Future Improvement ofSociety with Remarks on die Speculationsof Mr. Godwin, M. Condorcet, and Other Writers. London, Printed for J. Johnson, in St. Paul's Church-Yard,1798. La obra se puede encontrar (16 de mayo del 2003) en http://www.ac.wwu.edui-stephan/malthus/mal-thus.O.html

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Efectivamente, llegados al siglo xx,gracias a la tecnología agrícola ya la exten-sión de la fitogenética, se hace posible ladenominada revolución verde y el abaste-cimiento de alimentos está más que a lapar del crecimiento demográfico. AunqueJa producción de alimentos, sólo a partirde 1984, crece por debajo del crecimientode la población (un 0,5% anual frente aun 1,4%), sin embargo los países desarro-llados, que es donde se produce la mayorparte de los alimentos, sigue teniendo ca-pacidad para producir aún más. De he-cho, hoy puede no tener sentido pregun-tarse, como dice Susan George, si en elfuturo el mundo puede producir alimen-tos para 8.000, 10.000 ó 12.000 millonesde habitantes. Lo más probable es que, sise paga el precio y si se tiene suficiente po-der político, el mundo puede hacer casitodo.

Es desde esta perspectiva de optimis-mo tecnológico desde la que el desarrollo,en los años cincuenta, obtiene el reconoci-miento formal como una de las disciplinasdel área económica y es considerado comouna técnica de planificación de recursospara ayudar a las comunidades hacia elcrecimiento económico que permita a susciudadanos el consumo de masas (Ornany Wignaraja, 2001). Se entiende así pordesarrollo una planificación económicadestinada a cambiar valores, conductas yestructuras sociales que proporcionaranuna vida con más recursos materiales, conmás eficacia tecnológica y más moderni-zada en sus instituciones. En definitiva, elmodelo de vida mejor que se presentabadesde la teoría del crecimiento era aumen-tar la tarta económica para todos. Actual-mente, Fukuyama (1992), uno de los alta-voces más representativo de la doctrinaneoliberal, sigue planteando que la con-quista progresiva del bienestar y del desa-rrollo se produce de acuerdo con las reglasdefinidas y determinadas no por el hom-bre sino por la naturaleza y por las leyes dela naturaleza. A este tipo de desarrollistas,

afirma Denis Goulet (1979), les pareceevidente que el crecimiento económico,lo más rápido posible y sin mirar demasia-do sus costos ecológicos, sociales o huma-nos, era una buena cosa para todos y entodas partes. Con arrogante autosuficien-cia, emprendieron la tarea de dar nuevaforma a cualquier cultura o sistema de va-lores. Se trataba de promocionar un mo-delo de desarrollo nacido al amparo exclu-sivo de las más rigurosas teoríaseconómicas occidentales que frente a laamenaza de la naturaleza contraponían laconquista de la naturaleza a cualquier pre-cio social. Sería lo mejor para todos a lalarga aunque a corto plazo hubiera que sa-crificarse.

PERSPECTIVA CRÍTICA DEL DESARROLLOCOMO CRECIMIENTO

La crítica a este modelo de crecimientounilateral va a surgir, como veremos, detres frentes: desde el interior de la cienciaeconómica, desde el área de las cienciasmedioambientales (modelo sostenibleambientalista) y desde las ciencias sociales(modelo desarrollo sostenible humano).Aunque los tres frentes están interrelacio-nados, abordamos de momento los prin-cipales puntos de la crítica desde el propioámbito de la economía, para tratar des-pués el desarrollo desde las otras dos pers-pectivas. Los puntos más críticos que apa-recen en el propio ámbito económico almodelo de crecimiento son los siguientes:

EL RIESGO DEL CRECIMIENTO DIRECCIONADOEXCLUSIVAMENTE POR LA ECONOMÍA

Keynes (1883-1946) ya reconocía que laeconomía no era la civilización ni los eco-nomistas sus guardianes sino que era sola-mente la posibilidad de la civilización.Con esta afirmación, no estaba sino en-grandeciendo la función de la economía

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en la sociedad al servicio de la cultura y lacivilización y no como fin en sí misma.

La ciencia económica y el mercado sonlos mejores controladores del crecimientoeconómico pero avisan siempre tarde de losriesgos ecológicos y sociales que producen.Las personas son más crédulas cuanto másfelices, dijo a finales del siglo XIX Walter Ba-gedot, y más recientemente Galbraith nosrecuerda que el talento financiero precedesiempre a la caída.

El modelo de crecimiento nos permi-te transitar desde un modelo de sociedadcaracterizado por el miedo a la naturalezaa otro modelo de sociedad que supone eldominio sobre la naturaleza pero sin avi-sar de los riesgos que este dominio impli-ca. La sustitución del miedo por el riesgono parece el estadio definitivo y feliz.Algunos analistas, incluso, interpretanque este riesgo incontrolable puede tenerdesenlaces medievalizantes en la humani-dad, en la medida en que desemboque enuna escasez de medios vitales. La sintomá-tica tesis defendida por Roberto Vacca(1972) y extendida por Umberto Ecco(1972) sobre la nueva medievalización delsiglo xx hace referencia al estado degene-rativo en el que se encuentra la preconiza-da sociedad del crecimiento en cuanto a laescasez de recursos imprescindibles para lasupervivencia, como puede ser el trabajo,el agua, el oxígeno, etc.

EL CRECIMIENTO CADA VEZ GUARDAMENOS PROPORCIÓN CON EL BIENESTAR

Los beneficios de la prosperidad están sien-do cada vez más contrarrestados por sus in-convenientes. El afán de crecimiento sinperspectivas, crecer para crecer más, intro-duce a la humanidad en un gran riesgo. Elpoco uso productivo que se da al capitalcon respecto al financiero es sólo un sínto-ma. Algunos economistas dicen inclusoque la gran depresión de 1929 podría seruna mala tarde en el bingo comparada con

lo que pudiera ocurrir si no se toman atiempo las precauciones anunciadas y hastafirmadas en las grandes cumbres interna-cionales sobre la nueva dirección que ha detomar el crecimiento

Por otra parte, el afán de tener generalo que se ha denominado un capitalismogangsteril construido desde las economíasparalelas del narcotráfico y el contrabandode armas que mueve billones de dólares, )7que son cada vez más tentadoras de chan-tajear a líderes políticos y gobernantes.

Es cierto, por otra parte, que las gue-rras y la producción de armamento sellanconvertido en un foco nada desdeñable deaumento de riqueza, como lo es tambiénla multiplicación de nuevas empresas deseguridad o la fabricación de los cada vezmás rebuscados dispositivos electrónicosde vigilancia o seguridad extendidos a lamayoría de los productos que tienen cier-to valor, como el automóvil o la vivienda,por poner sólo algunos ejemplos. Pero esiD-ualmente cierto que aumentar la riquezaje esta manera no es el mejor síntoma deuna sociedad que disfruta de bienestar.Crecer de esta forma no significa necesa-riamente vivir mejor

Habría que considerar, además, que laextensión del crecimiento no sólo no equi-vale necesariamente a desarrollo sino que,incluso, puede ser síntoma de la extensióndel malestar. Hay que tener en cuenta quelos beneficios de una sociedad mal reparti-dos generan violencia, envidia y desajustessociales en la convivencia entre perdedoresy ganadores, hasta tal punto que el malestarcrece, por primera vez en la historia, en elsector de los más beneficiados por el siste-ma. Cuando eran pocos los ganadores, és-tos procuraban ponerse a salvo de las posi-bles agresiones alejando su vivienda y vidacotidiana de la de los perdedores. Pero, enlas sociedades en las que el crecimiento sehace algo más extensivo, los «nuevos ricos»(ganadores del sistema) se ven obligados avivir más mezclados con los perdedores. Aveces, incluso los «ricos» dejan de serlo por

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sorpresa a causa de la inestabilidad del tra-bajo, pero siguen viviendo al lado de losafortunados. Por primera vez en la historia,la vida cotidiana de pobres y ricos está másmezclada que nunca, motivo por el que losafortunados se están convirtiendo en blan-co certero de la violencia individualizadade los perdedores. Un modelo de desarrolloque sólo tiene en cuenta el crecimiento yno los aspectos sociales está resultandocada vez menos agradable de lo que los ga-nadores del sistema esperan y creen mere-cer. La violencia y la inseguridad, en defini-tiva el malestar, es uno de los fenómenosque están conociendo, por primera vez enla historia, los países con altos niveles decrecimiento y muchas personas con altos omedianos niveles de ingresos.

LAS NECESIDADES DEL SER HUMANONO SON SOLO NECESIDADES «NATURALES»

Las necesidades del ser humano no son to-das del orden «natural», sino que existennecesidades de orden social. Si las necesi-dades corporales pueden tener un ciertolímite y guardar equilibrio con los recur-sos naturales, no se puede decir lo mismode las necesidades sociales. Las necesida-des sociales se plantean no desde la super-vivencia física sino desde el deseo de vivirmejor que el otro o al menos igual que elotro. El deseo de tener se convierte así enun acto comparativo' que, desde el puntode vista económico, se convierte en el granmotor de la productividad pero que, des-de el punto de vista antropológico, difícil-mente puede ser satisfecho plenamenteen términos cuantitativos. La solución aesta demanda humana, manifestada en su

deseo de tener, no depende tanto de que latecnología posibilite la multiplicación deproductos como de las actitudes que laspersonas han de adoptar ante el legítimo ynecesario deseo de tener. En este sentido,no todo el que más tiene está más desarro-llado y tiene más bienestar.

Los indicadores del desarrollo hanido integrando, además de las necesida-des corporales de subsistencia, otrosnuevos aspectos de la realidad humana.Los informes sobre el desarrollo huma-no, elaborados por el Programa de Na-ciones Unidas para el Desarrollo(PNUD), han sido los primeros informes,provenientes de organismos internacio-nes, que han separado el concepto decrecimiento del de desarrollo, introdu-ciendo, desde el ario 1991, diferentes in-dicadores del desarrollo, además del in-dicador «ingresos», como el ejercicio dela libertad, el uso de la información, lasalud y la educación, la justicia econó-mica, la paz y la seguridad personal, laparticipación democrática, etc.

En este sentido, no todos los países,con el mismo crecimiento económico,alcanzan el mismo nivel de desarrollohumano, como podemos constatar encuadro adjunto. Cada país puede em-plear más o menos cantidad de sus in-gresos para mejorar la vida de más ciu-dadanos o menos. Los ingresos sepueden dedicar a satisfacer unas u otrasnecesidades y se puede hacer de una for-ma equitativa o no. Que un país tengaun alto índice de Producto Interior Bru-to no quiere decir que produzca auto-máticamente desarrollo y bienestar paratodos.

(4) El Informe sobre el desarrollo humano considera la relatividad de la pobreza aportando dos índices dife-rentes de pobreza, el que hace referencia a las sociedades desarrolladas y el que hace referencia a las sociedades envías de desarrollo. Mientras un producto determinado puede ser considerado lujo en una sociedad en vías de desa-rrollo, en la sociedad desarrollada la privación de ese producto o de ese servicio puede ser signo de pobreza.

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0,800

_ Jamaica0,700Vietnam

Marruecos0,600

0,500Pakistán

0,800TailandiaFilipinas0,700

0,601)BotswanaSwazilandia

0,500

4.000

3.50(1

3.000

2.500

2.000

7.000

6.000

5.000

4.000

CUADRO I

Mismos ingresos, diferente IDH Mismo IDH, ingresos diferentes

Ingresos Indice de Ingresos Índice dePIB real per capita desarrollo PIB real per rápita desarrollo(PPA en dólares EE.UU.) humano (PPA en dólares EE.L1 / humano

Fuente: Informe sobre el desarrollo humano 2002, p. 35.

' EL DESARROLLO SOSTENIBLEDESDE LA PERSPECTIVA AMBIENTAL

Cincuenta años después de que Malthuspublicara El ensayo sobre el principio de lapoblación, en 1848, John Stuart Mill pu-blicaba sus Principios de economía política,en los que el problema para los límites delcrecimiento y del desarrollo humano nolo encuentra tanto en la capacidad pro-ductiva de la tierra como en su capacidadde conservar la belleza con que necesitanser acogidos los seres humanos en el pla-neta. El problema no era tanto el de laproductividad de la tierra-huerto como elde la amplitud tierra-jardín. El problemadel crecimiento ya no se plantea desde ca-tegorías cuantitativas de subsistencia sinodesde categorías cualitativas de bienestar.

La densidad de población necesaria para per-mitir a la humanidad obtener, en el mis gra-do alto, todas las ventajas, tanto de la coope-ración como del intercambio social, se haalcanzado ya en los países más populosos.Una población puede resultar excesiva aun-que esté ampliamente alimentada y vestida.Sería un ideal muy pobre un mundo del cualse extirpara la soledad. La soledad, en el senti-do de estar solo con frecuencia, es esencial

para cualquier nivel de meditación o de carác-ter; y la soledad en presencia de la belleza ygrandiosidad de la naturaleza es la cuna de lospensamientos y de las aspiraciones que sonbuenas para el individuo, y sin los cuales nopodría pasqrse la sociedad. Tampoco seríapara estar satisfechos el contemplar un día unmundo en el que ni quede nada para la vidaespontánea natural; el suelo cultivado hasta elúltimo ápice... si la tierra tiene que perder esaporción de lo que en ella es agradable, y que sedebe a cosas que el crecimiento ilimitado de lariqueza y de la población habrían de extirparpara poder soportar una población más am-plia pero no más feliz, sinceramente espero,para bien de la prosperidad, que los partida-rios del estado progresivo se conformarán conser estacionarios mucho antes que la necesi-dad les obligue a ello.

(Mill, 1848, p. 116)

Stuart Mill advertía así de los límitesdel crecimiento no desde el punto de vistade la «subsistencia» sino desde el punto devista de la «super-existencia», no desde elpunto de vista de que el crecimiento limi-tado ocasionaría hambre y muerte sinodesde el punto de vista de que la acumula-ción de personas haría la vida más desa-gradable. Se asoma así a una vertiente del

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desarrollo que algunos han calificado deelitista en el sentido de que promueve lomejor por encima de lo necesario y que,precisamente por eso, mereció ser objetode sospecha por parte de los movimientospopulares.

Esta tesis «ecologista» de John StuartMill fue combatida no solamente por losque veían en ella la defensa camuflada deuna calidad de vida para una minoría, acausa de la privación de la subsistencia delas masas populares, sino por economistasmuy imaginativos, como Colin Clark(1940), que veía la solución a la escasezdel espacio en aplicaciones tecnológicascomo, por otra parte, ya venía siendo tra-dicional. Consideraba falso el problemade la escasez del espacio ya que se podríanconstruir palacios flotantes en el mar queliberarían progresivamente espacios en loscontinentes. Otros economistas más ac-tuales como Adrian Berry (1977) preconi-zan que los habitantes de la tierra no estándeterminados a vivir únicamente en esteplaneta y que en un plazo de tiempo defi-nido el hombre podrá conquistar y colo-nizar otros distintos. La generación de es-pacios libres y bellos era un problema quela inteligencia humana estaba en caminode resolver. Efectivamente, fueron mu-chos los que, tanto dentro del bloque ca-pitalista como del socialista s , defendieronque la tecnología y el conocimiento solu-cionaría los problemas anunciados en tor-no al medio ambiente.

La tecnología está haciendo posible, esverdad, un proceso de «desmaterialización»creciente de la producción en el sentido deque cada vez se requieren menos materiasprimas por unidad de producto y por lo

tanto menos se degrada, en principio, elambiente. En el caso de Japón, por ejem-plo, se ha calculado una reducción de un33% del uso de materias primas en la rela-ción con el producto en estos últimos vein-te años (Mejía 1995, p. 29). Treinta y cincokilos de fibra óptica transmiten tantosmensajes como una tonelada de alambre decobre. No menos importante es que paraproducir esos treinta y cinco kilos sólo seconsume menos del 5% de la energía nece-saria para producir la tonelada de alambrede cobre. Es verdad que cada vez se produ-ce más con menos pero también lo es quecada vez se produce mucho más. En menosde dos semanas se produce, en la actuali-dad, el equivalente a toda la producción fí-sica del año 1900 y cada 25 ó 30 años seduplica la producción (George, 2001). Losmotores de automóviles cada vez contami-nan menos pero la circulación de automó-viles aumentó el doble desde 1970 a 1990.Por otra parte, las políticas energéticas seresisten a favorecer el uso generalizado deenergías alternativas y de tecnología limpiasencillamente porque, aunque este tipo depolíticas favorecería la calidad de vida delos ciudadanos, sin embargo no favorece laganancia de las empresas transnacionales.La multiplicación de los recursos y el afánde tener no responde solamente, como yahemos dicho, a la satisfacción de necesida-des «corporales» sino que es un acto com-parativo y competitivo que responde a sercomo el otro o más que el otro. Podemosavanzar que el problema parece resolverseno sólo con tecnología sino necesariamentecon un cambio de actitudes humanas y eneste sentido la educación tiene mucho quehacer y decir.

(5) Del lado capitalista, Wihitman Rostow en su libro sobre Las etapas del crecimiento económico de 1952(traducido al español en Fondo de Cultura Económica en 1965) parece admitir que todos los países puedan lle-gar, sin otro problema que el de ir guardando su turno, a la etapa del consumo masivo o sociedad opulenta. Deforma muy similar, el ruso M. Vasilev en Reportaje desde el siglo XX 1 (Alianza editorial 1970) considera que la tec-nología podría generar «invernaderos girando alrededor del sol», «oasis en el Sahara y grandes lagos en la Ama-zonía o en Siberia».

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Una de las primeras llamadas de aten-ción sobre las limitaciones ambientales decrecimiento la encontramos en el Club deRoma, uno de los organismos internacio-nales con más prestigio en el tema. AurelioPeccei, fundador del Club en 1968, se ha-bía empeñado en reunir a un abanico muydiferenciado de profesionales economistas,sociólogos, politólogos y empresarios conel ánimo de afrontar rigurosamente el estu-dio del progreso social. En 1972 se publicaInforme al Club sobre los limites del creci-miento. Sin descartar el escenario de otrastesis con ecos más sociales sobre medievali-zación o retribalización de la sociedadmundial que habían formulado ese mismoaño Roberto Vacca (1972) y UmbertoEcco (1972), el Informe al Club de Romaplantea que, en la hora de la verdad, seránecesario elegir entre preparar la propiadestrucción o la necesaria revolución cul-tural de los pueblos que introduzca pro-fundos cambios en conductas y valores.Aunque el informe tuvo la precaución deformular su creencia firme en que muchosdesarrollos tecnológicos son absolutamen-te vitales para la futura sociedad", sin em-bargo fue acusado de pesimista frente a lasposibilidades tecnológicas para resolver losproblemas de futuro, acusación nada nue-va en la historia del desarrollo.

Los diferentes informes que van apare-ciendo sobre el desarrollo a lo largo de la se-gunda mitad del siglo xx van a incluir ya to-das estas dimensiones. De la ComisiónMundial del Medio Ambiente salió, en1987, el denominado Informe Brundtland,titulado Nuestro futuro común, en el que sedefine el desarrollo como aquél que satisfacenecesidades actuales sin comprometer el de-recho de las generaciones futuras a satisfacerlas suyas. Las diferentes cumbres mundialescorno la de Río de Janeiro de 1992 (sobre

Medio Ambiente), la del Cairo de 1994(sobre Población y Desarrollo), la de Co-penhague de 1995 (sobre Desarrollo So-cial), la de Johannesburgo de 2002 (IIConferencia Mundial sobre Medio am-biente), la celebrada en Monterrey 2002(sobre la Financiación del Desarrollo) don-de se fijan una serie de objetivos de Desa-rrollo para el milenio. En todos ellos no seacude solamente a la tecnología comofuente de solución sino a la educación. Sinembargo, surgen algunas observacionescríticas en torno a todos estos informes ydeclaraciones internacionales.

No TODOS SOMOS IGUALMENTE

RESPONSABLES

Normalmente, los informes internaciona-les llaman la atención por igual a todos delriesgo que corremos. Todos vamos en elmismo barco, dicen, para concluir que to-dos somos igualmente responsables. Pero,en realidad, no son así las cosas.

Sin abundar en cifras comparativas so-bre los verdaderos causantes del deterioroambiental, sí podemos recordar algunas deellas con el fin de constatar que no todosnecesitamos cambiar de actitud y de hábi-tos de conducta en las mismas proporcio-nes ni todos somos igualmente responsa-bles, aunque todos corramos la mismasuerte. Por ejemplo, es sólo el 25% de lahumanidad el que comete el 75% de losatentados contra la naturaleza (Galeano,1998, p. 222). Y, si se compara el consumomedio de algunos productos entre los ciu-dadanos del norte y los del sur, las diferen-cias llaman la atención: en el norte se con-sume diez veces más energía, diecinueveveces más aluminio, catorce veces más pa-pel y tres veces más hierro y acero que en el

(6) En él se decía que muchos desarrollos tecnológicos como el reciclaje, los mecanismos de control de lacontaminación, los anticonceptivos son absolutamente vitales para la futura sociedad y lo serán siempre que secombinen deliberadamente con controles de crecimiento.

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Todas las demásregiones

Europa central y orientaly la CEI

..‘sia oriental y el Pacifico

Paises de altosresos de la OCDE

sur. La difusión masiva del consumo pro-medio de los países ricos, según decía ya elInforme Bruntland en 1987, necesitaríadiez planetas como la Tierra para que lospaíses pobres pudieran consumir tantocomo consumen los países ricos.

La diferencia de emisiones de co, queexponemos en el cuadro II adjunto revelala diferente responsabilidad de los paísesen este problema. Pero hay que considerarque la emisión de co, es solamente uno delos problemas y habría que considerar,además, la desaparición de especies deanimales y vegetales que se lleva consigoun modelo de crecimiento que no tengaen cuenta la dimensión ecológica. Las sel-vas tropicales se destruyen a un ritmo del1,8% al ario que, traducido en términosabsolutos, equivale a 142 mil kilómetroscuadrados al ario, 390 kilómetros cuadra-dos al día, 16 kilómetros cuadrados porhora y 27 hectáreas por minuto (CRIC.,1997, p. 87). Naturalmente muchos deestos problemas tienen su gran foco per-turbador en las grandes empresas transna-cionales de la energía, la madera, la pesca,etc., que no se arriesgan a autocontrolar suexpoliación por miedo a que los otros nohagan lo mismo y se aprovechen de su au-tocontrol con mayores ganancias. Pero nohay que aminorar la importancia de losciudadanos que consumen todos estosproductos y hacen posible con su actitudel negocio permanente de estas empresas.

Con estos datos en la mano, el límite ala explotación ambiental no puede ser im-puesto a los pueblos que precisamentemenos consumen con la misma fuerza quea los que más consumen.. El planteamien-to de desarrollo sostenible tiene que sermás exigente con los países más desarro-llados que con los menos desarrolladosporque son aquéllos los que más deterio-ran el ambiente. En términos educativosdiríamos que los que más educación nece-sitan son los pueblos desarrollados y nodeberíamos seguir asociando educación

CUADRO II

Los paises de altos ingresos generan un volumendesproporcionado de emisiones de CO2

PorcentajeEmisiones de la

de CO, poblaciónmundial

Fuente: Infbrme sobre el desar ollo humano 2002, p. 35.

para el desarrollo con educación en y paralos países desarrollados.

LAS EXIGENCIAS ECOLÓGICASNO SE RESUELVEN SÓLO CON TECNOLOGÍA

SINO CON ACTITUDES

La radicalidad con la que se hacen las críti-cas al deterioro progresivo del medio am-biente, provenientes la mayoría de ellasdel mundo desarrollado, no se correspon-de con el estilo de vida de sus ciudadanos.Éste es un caso claro en el que la teoría nose corresponde con la práctica. El modelode desarrollo sostenible desde el punto devista ambiental puede deteriorarse y con-vertirse en ambientalista cuando la defen-sa del medio ambiente se hace compatiblecon actitudes derrochistas por parte deciudadanos ricos y con exigencias ecológi-cas a los ciudadanos de los países pobres.Si repartimos las responsabilidades porigual, dado que los ciudadanos ricos so-mos muchos menos, prácticamente no te-nemos que cambiar casi nada. Es a ellos aquienes les tocaría cambiar. En estos ca-sos, los defensores de este modelo se limi-tan a controlar el deterioro ambiental

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pero no a denunciar y a educar a sus máxi-mos responsables, quienes incluso para nocambiar de actitudes ni de hábitos consu-mistas pueden comprar cuotas de conta-minación sin el mayor escrúpulo.

Históricamente puede datarse la sos-pecha de que los acérrimos defensores delambiente ocultaban en su crítica radical alcrecimiento sin límites y sin control unadefensa elitista de su bienestar. Efectiva-mente eran los primeros años, antes de ladécada de los setenta, en los que muchospartidarios del desarrollo sostenible noquerían saber nada del reparto equitativoy de las condiciones sociales en las que seproducía el desarrollo. Eso parecía ser unsíntoma de que se defendía la conserva-ción de la naturaleza pero manteniendolos privilegios de bienestar tal y como es-tán. Que se conserve la naturaleza y el res-peto al medio ambiente a costa de no ex-tender el beneficio que procura suexplotación a nadie más. Que los que na-daban en el bienestar cuestionaran la talade árboles a los pobres que los necesitanpara su subsistencia era sin duda un cues-tionamiento cargado de razón pero no poreso dejaba de ser sospechoso, cuando ellosno cambiaban su actitud en el uso cotidia-no de la madera. En definitiva el controlecológico debería repercutir en el estilo devida de todos pero lógicamente más en elestilo de vida .cle los países desarrolladosque eran los que más se aprovechaban delos recursos naturales.

LA CRITICA A LA INTERPRETACIÓNUNILATERAL DEL MEDIO AMBIENTE

Este modelo de desarrollo sostenible des-de la perspectiva ambientalista, crítico élmismo contra el modelo de crecimientoeconómico, ha encontrado sus detractorespor la misma razón por la que se cuestionóel modelo de crecimiento: la unilaterali-dad. Si el modelo de crecimiento econó-mico todo lo centraba en la economía, el

modelo de desarrollo ambiental todo locentró al principio en la conservación dela naturaleza y en el respeto que se debe te-ner con ella. Sin negar el valor de esta de-fensa, lo que se cuestionó fue que la cen-tralización de todos los problemas en lanaturaleza podía ocultar el planteamientode otros problemas del desarrollo como elde la justicia social. La defensa del planetadesde el punto de vista ecológico, dicenestos críticos, parece relegar a un segundoplano el debate más importante sobre eldesarrollo humano que es el debate socialsobre el desarrollo. El problema no es sóloun problema de escasez de recursos a cau-sa de los límites impuestos por la naturale-za sino sobre todo un problema de escasezde recursos impuesto por un injusto siste-ma de reparto. Desde esta perspectiva nose trataría de plantear el problema del de-sarrollo desde un aspecto ambientalistasino que es necesario plantearlo desde elaspecto social. Se ampliaba así el debatedel desarrollo a una tercera fase que veníaavanzando del crecimiento (económico)al desarrollo sostenible (ambiental) y deldesarrollo sostenible al desarrollo humano(social). El desarrollo se consideraba asíno sólo un problema económico de creci-miento, ni un problema ecológico de sos-tenibilidad del planeta, sino también unproblema ético de justicia social.

Si el crecimiento económico no solu-ciona sus aporías con el desarrollo de latecnología porque el sistema económicoestá englobado en un mundo natural limi-tado, el desarrollo sostenible tampoco pa-rece solucionar sus apodas con el plantea-miento y la exigencia de un uso limitadodel medio ambiente porque el medio am-biente hay que situarlo en un contextohumano más amplio. Tratándose de unimprescindible cambio de hábitos no sóloecológicos sino también sociales, la educa-ción amplía su tarea y ha de hacerse pre-sente, de una forma protagonista, en cual-quier proceso de desarrollo. Así es como loven ya la gran mayoría de los educadores

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que se dedican a la pedagogía ambiental,para quienes el desarrollo sostenible hadejado de asociarse al ambiente natural eincluye el ambiente social.

EL MODELODE DESARROLLO HUMANO

Si se parte del presupuesto de que ningúnmodelo de desarrollo se ha implantadopara generar pobreza en la mayoría de lapoblación mundial, ni la desigualdad cre-ciente es su fin explícito, podemos decirque el modelo de desarrollo como creci-miento que se viene implantando ennuestro mundo ha fallado o está fallandopor algún sitio. Los decenios de las Nacio-nes Unidas para el Desarrollo han ido fra-casando como demuestran las solicitudesintermitentes que plantea Kofi A. Annan(2000) en el Informe a la Asamblea del Mi-lenio de las Naciones Unidas. Las voces crí-ticas hacia un modelo de crecimiento sur-gen desde distintos ámbitos sociales, porlo que se hace necesario caminar haciaotro modelo más justo y humano.

Algunos líderes sociales como Gandhien la India, Raúl Prébisch en América La-tina o Franz Fanon en África promovieronmuy pronto movimientos populares encontra de la imposición de modelos de de-sarrollo que no tenían en cuenta los con-textos locales. Surgen también críticasdesde el propio ámbito de la economía(como ya hemos visto) y desde otros ám-bitos científicos como el de las cienciasambientales, la filosofía (particularmentela ética), la sociología, la educación, etc.que pretenden modificar cualquier mode-lo de desarrollo que no tenga en cuenta suobjetivo central: el bienestar y el bien serde la humanidad entera.

En 1941, el economista francés LouisJoseph Lebret, fundador del movimientoEconomía y Humanismo, considerabaque el desarrollo debería fundamentarse

en valores humanos universales y define eldesarrollo como:

La serie de pasos que da una población y to-das las unidades de subpoblación que lacomprenden, desde una fase menos huma-na a otra más humana, al ritmo más rápidoposible, al costo más bajo posible, teniendoen cuenta todos los lazos de solidaridad queexisten (o deben existir) entre esas poblacio-nes y subpoblaciones.

Para él, el desarrollo no se identificaya con crecimiento o incremento de pro-ducción sino con enriquecimiento cuali-tativo de los seres humanos. Por supuesto,no se opone a la necesidad de generar re-cursos materiales pero no de generarlos acualquier precio social, ni de reducir a losrecursos materiales todos los recursos ne-cesarios para desarrollarse.

Más recientemente, en 1962, Gal-braith (1962, p. 43) se lamentaba de quela exigencia última de la planificación 'deldesarrollo sea la teoría del consumo, unateoría que explica una cuestión tan funda-mental como la de para qué y por qué seproduce y que, sin embargo, se acepta sinser suficientemente discutida. Justamentediez arios después, entre nosotros, JoséLuis Sampedro (1972) publicaba un aná-lisis crítico sobre las consecuencias de unmodelo de desarrollo falto de orientaciónsocial y ética. En 1968, otro economista,Benjamín Higgins (1968, p. 369), recla-maba la necesidad de que el filósofo sereincorpore a las tareas orle desarrollo si esque no se quiere convertir al desarrollohumano en una pura actividad coyunturalde corto plazo.

Como puede constatarse, hay una in-sistencia intermitente por parte de algúnsector de los economistas que, con sus vo-ces críticas, pretenden crear escuela parasacar al desarrollo del desarrollismo o delos estrictos límites de la pura tecnologíaeconómica.

Desde la filosofía y las ciencias socia-les, la crítica al desarrollismo surge más

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tarde, pero tuvo una gran incidencia apartir de los años sesenta. Para Iban Illich(1973), muy cercano al análisis educativo,el diseño occidental de desarrollo con-ducía a arriesgar lo que él denominabala «conviviabilidad humana». Uno de lossociólogos más críticos, desde un pensa-miento tradicional, es Peter Berger(1974), para quien el desarrollo a costa delsacrificio humano no solamente pierde susignificado sino que puede equivaler a an-tidesarrollo. Entre los moralistas, GunnarMyrdal, famoso por su trabajo Asian Dra-ma (1968), considera al desarrollo comouna actividad cargada de valores. El nor-teamericano Denys Goulet (1971), autorde una de las obras más interesantes sobreética del desarrollo y seguidor de las ideasde Lebret, es quien plantea, en 1971, lanecesidad de desmitificar y redefinir el de-sarrollo y «arrojarlo al ruedo del debatemoral». A partir de ahí se va favoreciendotodo un movimiento de filósofos moralis-tas que cristalizará, ya en 1987, en la Aso-ciación Internacional de Desarrollo Ético(IDEA), con sede en Costa Rica y con unreconocimiento formal en la promociónde un modelo de desarrollo interdiscipli-nar, en el que no sólo la economía sinotambién la ética tenga algo importanteque decir. La Asociación Internacionalpara la Economía Humana (Genereux,2001), con su centro en Europa, encuen-tra un paralelismo de planteamiento conla de Costa Rica.

Desde el ámbito jurídico, el derechoal desarrollo, junto con el derecho a la pazy al medio ambiente, forma parte de losdenominados derechos de tercera genera-ción.

La teología, otro de los ámbitos que laciencia económica expulsó del área de in-fluencia del desarrollo moderno, ha seguidomanifestando sus resistencias sistemáticas a

permanecer ausente de las instancias socialesen las que se debate y realiza el desarrollomundial. La Teología de la Liberación hasido sin duda uno de los movimientos máscuestionados por el neoliberalismo por in-troducirse en ámbitos que, a su juicio, noson de su competencia. Pero no solamentela Teología de la Liberación sino también lavoluntad de las iglesias de estar presentes enlos procesos de desarrollo humano han sidopromocionadas desde las más altas jerar-quías. El Concilio Vaticano II y particular-mente la constitución pastoral Gaudium etspes (1965) sobre la presencia de la Iglesia enel mundo actual fue un fenómeno que tuvoamplias repercusiones en todo el ámbito re-ligioso, más allá del propio catolicismo. LaTeología de la Liberación se apoyó, quizá in-genuamente, en la creencia de que este do-cumento conciliar iba a ser más respetadopor el conjunto del mundo católico. El Par-lamento de las religiones del mundo, en sudeclaración sobre una ética mundial, plan-teaba más tarde, en 1993, todos los temasmás acuciantes del desarrollo e invita a to-dos los seres humanos, religiosos o no a ha-cer lo mismo que declara.

Toda esta progresiva reivindicación delos diferentes ámbitos científicos sobre lanecesidad de configurar un modelo de de-sarrollo que implique valores plurales sesiente cada vez más confirmada por losdatos sociológicos que posteriormentepresentan los distintos informes y análisissociológicos.

Actualmente, la necesidad de urgir unmodelo de desarrollo más allá de lo estric-tamente económico y ambiental se vieneplanteando por los intermitentes infor-mes sobre desarrollo humano del Progra-ma de las Naciones Unidas para el Desa-rrollo Humano (PNDD), en los que seanalizan expresamente dos índices 'de po-breza, el uno y el dos (mundo en vías de

(7) Revista de la Universidad Autónoma de Yucatán. Edición Especial. Universidad Autónoma de Yuca-tán, Mérida, Yucatán, México, 1990. Edición especial dedicada a la »ttica del Desarrollo».

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desarrollo o mundo desarrollado), porqueentiende que la pobreza es un tema com-plejo en el que no solamente interviene ladistribución equitativa de la riqueza sinotambién el contexto social en el que sevive y que genera distintas necesidades bá-sicas o distinto nivel de necesidades.Otros informes de instituciones nada sos-pechosas como, por ejemplo, el BancoMundial, en su informe del ario 1990, yaseñala como un gran problema del desa-rrollo la brecha entre pobres y ricos que seestaba ensanchando progresivamente yque entre 1969 y 1990 se había duplica-do. Otros informes de organizaciones nogubernamentales como, por ejemplo, losde OXFAM, Guías de/Mundo, El mundo vis-to desde el sur o el Informe Lugano de SusanGeorge son muy incisivos en el aspecto so-cial del desarrollo humano y anunciancon toda claridad que, más allá de ciertoumbral, las disparidades son muy peligro-sas para el desarrollo.

Sin ánimo de ser exhaustivos, pode-mos aportar algunos datos, a título deejemplo solamente, sobre lo que podría-mos considerar un fracaso social del mo-delo de crecimiento económico. Las fuen-tes de las que sacamos estos datos son elúltimo informe del PNUD sobre desarrollohumano 2002 que lleva por título Profun-dizar la democracia en un mundo fragmen-tado, el Informe de OXFAM internacionaltitulado Cambiar las reglas. Comercio, glo-balización y lucha contra la pobreza y el in-forme de Kofi A. Anann a la Asamblea delMilenio de las Naciones Unidas del año2000: Informe sobre el desarrollo mundial200/2001 sobre la lucha contra la pobrezadel Banco Mundial. Un resumen impac-tante de muchos de estos datos puede en-contrarse en Cobo Suero (2001,pp. 290-293).

En cuanto a justicia económica: el 5%más rico de la población mundial tiene in-gresos que son 114 veces mayores que losdel 5% más pobre; durante el decenio de1990, el número de personas que vivían

en la pobreza extrema en el África sub-sahariana aumentó de 246 millones a 300millones; al ritmo actual se necesitaránmás de 130 años para acabar con el ham-bre en el mundo; cada día mueren más de30.000 niños a causa de enfermedadesque son perfectamente curables; en 1995,Estados Unidos y Canadá tenían los mis-mos vehículos motorizados que el restodel mundo, sin contar Europa. Y Alema-nia tenía ese mismo ario tantos vehículoscomo la suma de los existentes en AméricaLatina y África.

Situación cultural. Todavía existen854 millones de analfabetos en el mundoy el 38% de la población mundial carecede medios libres de información. Sin em-bargo, hay que reconocer que la unifor-mación de la cultura está siendo tan gran-de, que algunos autores hablan deimperialismo cultural con lo que esto im-plica sobre la desaparición de las distintasformas de vida de los distintos pueblos. Aesta especie de extirpación cultural cola-boran sin duda los 1.200 millones de tele-visores expandidos en todo el mundo y eldominio de los mensajes en este mediopor parte de las grandes potencias econó-micas. Estados Unidos exporta más de120.000 horas de programación televisivacada ario solamente a Europa (Cantos,1998, p. 80) pero si habláramos de Espa-ña hemos de constatar que el complejo co-mercial publicitario movió en 1994 unvolumen de negocios equivalente a lospresupuestos de los ministerios de Educa-ción, Cultura y Deportes y el de AsuntosSociales juntos. El complejo comercialpublicitario es el que financia la prácticatotalidad de los medios de comunicación(prensa radio, televisión). Mediante el im-puesto al consumo, los españoles pagába-mos durante aquel ario una media de10.000 pesetas por familia de 4 miembrospara el mantenimiento de todos estos me-dios. Si además tenemos en cuenta que loque la mayoría de los españoles pasa de-lante de la televisión es un tercio de su

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vida de vigilia (3-4 horas), podremos cal-cular el poder de los medios (cRic, 1997,p. 201). Un planteamiento educativo so-bre el desarrollo no puede plantearse des-conociendo todos estos datos.

El reparto desigual del conocimientocon sus implicaciones en el control de pa-tentes por parte de los países ricos reper-cute no sólo en la producción de alimen-tos sino sobre todo en la de productosfarmacéuticos. El hambre y la salud de-penden directamente de la disponibilidaddel conocimiento. Hasta tal punto es im-portante la información y el conocimien-to, que las grandes desigualdades pasanhoy, en una primera fase, entre los que es-tán informados y los que no lo están y, enuna segunda, entre los que con la infor-mación son capaces de producir conoci-mientos y los que, aún con información,no lo son. En este sentido, los datos siguensiendo sintomáticos: el 72% de ususariosde Internet' vive en países de la OCDE conun alto nivel de ingresos y representa al14% de la población mundial; en la era dela información°, el 65% de la poblaciónmundial nunca ha hecho una llamada te-lefónica y el 40% no tiene acceso a la elec-tricidad. Hablar de la educación en unasociedad de la información y del conoci-miento no puede hacerse al margen deesta realidad, social.

El trabajo cada vez vale menos que elcapital y el capital productivo menos que elfinanciero. La desregulación de los dere-chos laborales o, como popularmente sedice, la no globalización de los derechossociales favorece cada vez más el deteriorode las condiciones de trabajo que huye sis-temáticamente a los lugares donde se rea-liza más barato y en condiciones sociales

menos exigentes, provocando estragos hu-manos en aquel lugar del que sale ytambién en el lugar al que llega. Para pagarla deuda externa, el principio económicoes el de trabajar en las condiciones máscompetitivas y sobrevivir con menos. Estoconduce a que en el mundo existan apro-ximadamente 250 millones de niños quehacen su trabajo a precios muy bajos y enalgunos casos hasta como esclavos. Lomismo ocurre con el mercado de trabajode la mujer, considerado más barato queel del hombre. Se puede comprobar la pa-radoja de estar abocados a vivir en unmundo cada vez más complejo, en el quela necesidad que sienten los seres huma-nos de tener coberturas sociales es másacuciante y en el que al mismo tiempo seextiende el sacrificio creciente de la reduc-ción de cobertura.

Los trabajadores necesitan cada veztrabajar más para poseer menos, lo cualquiere decir que en este modelo de desa-rrollo el trabajo cada vez vale menos. Po-drían aducirse muchos datos sobre estopero un botón puede servir de muestra,esta vez de los países más ricos. Los ameri-canos de 1980 necesitaban el salario de 18semanas para adquirir un coche; sin em-bargo, en 1995 necesitaban el sueldo de28 semanas (Greider, 1997). Lo mismo sepodría decir del poder adquisitivo de mu-chos trabajadores europeos o de los cam-bios bruscos de desempleo masivo. Y todoello se debe a que de los cuatro mercados(el de bienes y servicios, el laboral, el fi-nanciero y el medioambiental) sólo estámedianamente regulado por la OMC el debienes y servicios, pero los demás estándesregulados o autorregulados por lasgrandes empresas transnacionales que se

(8) Según ha señalado Thabo Mbeki, «hay más líneas telefónicas en Manhatan que en toda África sub-sahariana y casi la mitad de la humanidad no ha telefoneado nunca».

(9) Según el Banco Mundial, los países ricos, en 1995, poseían un promedio de más de una línea telefó-nica por cada dos habitantes, Asia Meridional tenía trece líneas por mil habitantes y África, once por mil habi-tantes.

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rigen por la ley darwiniana de la compe-tencia y supervivencia del más apto.

EL COMERCIO,ELEMENTO FUNDAMENTALDEL DESARROLLO HUMANO

El Comercio podría ser considerado comoel gran elemento del engranaje de desarro-llo que, teóricamente, debería distribuirmejor los recursos. Un incremento de tansólo un 5% en las exportaciones mundia-les de los países en desarrollo les aportaríaunos 350.000 millones de dólares, lo queequivale a siete veces más de lo que reci-ben por concepto de ayuda al desarrollo(oxFAm, 2002, p. 6). Sin embargo, la his-toria muestra que el comercio no funcio-na a favor de los pobres. La incapacidad delos gobiernos y de las instituciones inter-nacionales para conseguir un comercioequitativo y justo está a la vista. La virtua-lidad equitativa del comercio no ha fun-cionado porque el punto de partida dabapor supuesto que el mercado se estableceentre iguales cuando en realidad no es así.Todos los intentos por plantear un merca-do que tuviera en cuenta esta desigualdadde partida han ido fracasando sistemática-mente. No solamente no existe un tratopreferencial de discriminación positiva alcomercio de productos de los países envías de desarrollobo para que estos paísespuedan recobrar impulso productivo,sino que existe todo lo contrario. Las limi-taciones a las importaciones y las cargasaduaneras a los productos del tercer mun-do, unidas a las subvenciones de los pro-ductores del primer mundo, están aca-rreando verdaderos desastres económicosen determinados países y zonas del mun-do en proceso de desarrollo. Se calcula

que, si se abolieran todas las barreras queimponen los países ricos a las mercan-cías de las materias que pueden exportarlos países pobres, los ingresos por expor-taciones equivaldrían al doble de lo quereciben por el concepto de ayuda al desa-rrollo. Por eso, es importante la reivindi-cación de un trato más justo en el comer-cio aunque sea a costa de menos ayuda aldesarrollo. Se trata en definitiva de susti-tuir un esquema de ayuda benéfica y gra-ciosa por el de justicia equitativa.

El comportamiento histórico de lospaíses ricos ha ido sin embargo por otroscaminos. La Carta de La Habana estable-cía la creación de la Organización Interna-cional del Comercio que no llegó nunca aexistir por falta de apoyo de Estados Uni-dos. En 1948, se crea el Acuerdo Generalsobre Aranceles Aduaneros y Comercio(GATT) basado en la igualdad formal de to-dos los países ante el funcionamiento delmercado, sin tomar en cuenta que no exis-te una igualdad real y beneficiando siste-máticamente a los países desarrollados.Los países en vías de desarrollo cuestionaneste planteamiento afirmando y demos-trando que la igualdad entre desigualesproduce mayor desigualdad. La creaciónde la Conferencia de Naciones Unidas so-bre Comercio y Desarrollo (UNCTAD) en1964, la creación en 1965 del Programade Naciones Unidas para el Desarrollo ysobre todo el denominado Grupo 77 depaíses no alineados pretenden crear ungrupo de presión para la creación de mo-cielos más J ustos de desarrollo y de comer-cio. Eran los arios en que la guerra fríaconcedía un cierto poder de presión a lospaíses pobres por su capacidad de incli-narse hacia el apoyo de un eje u otro. En laprimera mitad de la década de los setenta,a propósito del segundo decenio de las

(10) Una discriminación positiva en el comercio (Dekker, 1976, p. 497) o igualdad proporcional(Feuer, 1974, p. 227) o equidad compensatoria (Salem, 1975, p. 765) han ido fracasando. Citado en Cantos:1998, p. 24).

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Naciones Unidas para el Desarrollo, se es-tablecen unas normas para un NuevoOrden Económico Internacional cuyoéxito fue muy parcial, debido a la ausenciade mecanismos jurídicos que lo hicieranefectivo. El resultado de todas estas reivin-dicaciones fue casi nulo. La UNCTAD hasido sistemáticamente desplazada por elGATT que se siguió moviendo en el terrenodel trato igualitario a los desiguales y sola-mente por razones de excepción volunta-ria, gratuita y graciosa permitía establecerun trato preferencial de ayuda, a cambio,muchas veces, del cumplimiento de algu-nas condiciones políticas impuestas a lospaíses tratados preferencialmente. Con locual el intercambio permaneció más en elterreno de la ayuda benefactora y la com-pensación política que en el de la justiciacomercial.

Todavía hoy, después de la creación dela Organización Mundial del Comercio,que en teoría debería permitir con más ra-dicalidad la libre circulación de los pro-ductos, los países ricos siguen subvencio-nando a sus productores para quecompitan con más eficacia en el mercadointernacional (por ejemplo, la PAC euro-pea) aumentando así las dificultades demercado internacional de productos depaíses que no pueden competir en estascondiciones ya que ellos no reciben nipueden recibir subvenciones para produ-cir. La práctica de este trato diferencial sincontrol suele tener consecuencias desas-trosas para los países en vías de desarrollosobre todo en lo que se refiere a productosalimenticios y textiles. El sistema conducea la disminución progresiva de las expor-taciones de los países pobres. Desde 1950a 1993, la relación media de ingresos porhabitante en los países industrializados haaumentado 48 veces mientras en los paísesen vía de desarrollo lo ha hecho sólo 18. Yel mundo en desarrollo ha debido expor-tar el 28% más en 1992 para poder im-portar la misma cantidad de productosque entonces. En 1993, la pérdida total de

beneficios por exportación de productosno petrolíferos suponía la cantidad de60.000 millones de dólares (Cantos,1998, p. 78). El precio real de los produc-tos básicos en 1990 era inferior en un45% al de 1980. El uso de la fabricacióndel cacao, con un 5% de sucedáneos artifi-ciales, amenaza con una disminución dehasta un 20% de ingresos a los países pro-ductores de cacao. En la última década,por cada 100 dólares producidos por lasexportaciones mundiales, 97 van a los paí-ses de ingresos altos y medios, y sólo 3 dó-lares van a los países de bajos ingresos, enlos que vive el 40% de la población mun-dial (Carreras y Osés, 2002, p. 277).

Ante esta situación de incapacidadpor parte de las organizaciones internacio-nales de establecer justicia a través de losmecanismos de comercio, la sociedad civilha tomado la iniciativa a través de activi-dades y asociaciones enmarcadas en lo quese viene denominando Comercio Justo.Estas organizaciones desempeñan no sola-mente una labor comercial justa sino,también, una labor directamente educati-va basada en la información, la sensibiliza-ción y el cambio de actitudes en las formasde consumo y de compra.

EDUCACIÓN, DESARROLLOY COMERCIO JUSTO

Susan George no se olvida, al hablar de lospilares que han de sostener el modelo de de-sarrollo neoliberal, de animar encarecida-mente a los imaginarios solicitantes de suInforme Lugano a que creen y mantenganun cuerpo de pensamiento con escritores,profesores y comunicadores que puedan de-sarrollar conceptos, argumentos e imágenesque proporcionen una justificación intelec-tual, moral y económica, política y psicoló-gica a las estrategias enérgicas de gestión dela población. Para el mantenimiento delmodelo de desarrollo neoliberal plantea quehabría que desplazAr urgentemente hacia el

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extrarradio la doctrina de los derechos hu-manos y la ética de la dignidad humana porhaberse convenido en los obstáculos princi-pales del modelo de crecimiento. El plan-teamiento juega con la ironía para en reali-dad defender que es en el centro en donde elcuerpo de escritores, profesores y comunica-dores han de colocar a la ética y a la justiciasocial si se quiere mantener un modelo dedesarrollo humano. A pesar de todo, no hayque simplificar las relaciones entre econo-mía, ecología, justicia y ética. Y de esta com-pleja relación ha de ir dando cuenta tam-bién la educación. Vamos a intentar hacerloen dos apanados distintos: educación y de-sarrollo en general y educación y comerciojusto en particular.

EDUCAR PARA EL DESARROLLO DESDEEL CENTRO Y NO DESDE LA PERIFERIA

La gran tentación del ser humano es la dehacer el bien, decía Drucker, en un texto alque ya hemos aludido anteriormente. Aná-lisis de este tipo han tenido como conse-cuencia dejar sola a la economía en la reso-lución de todos los problemas relativos aldesarrollo con la excusa de que la preten-sión directa de hacer bien (podemos inter-pretar de educar) introduce un elementoextraño e incontrolable en el proceso pro-ductivo que frena la producción, origina laescasez y provoca lo contrario que preten-de, la escasez y el malestar.

La consecuencia de este tipo de teo-rías es clara: a los bondadosos hay que reti-rarlos lo más lejos posible del sistema deproducción. Hay que crear para ellos unmundo aparte, donde puedan desarrollara sus anchas la benevolencia, la ayuda y lacaridad, actividades todas ellas paralelas ala economía y ajenas por lo tanto a la diná-mica nuclear en la que se construye la in-fraestructura económica del desarrollo.

Sin menospreciar la pedagogía deldon y de la ayuda, porque aún en las socie-dades más perfectas y justas siempre será

necesario dar y ayudar, hemos de haceruna llamada de atención, sin embargo, enel sentido de que la ayuda no ha de excluirla justicia y que un abuso exclusivo de lapráctica benevolente en el ámbito del de-sarrollo moderno es verdad que puedeconducir a la distracción y al entreteni-miento y, en definitiva, a una práctica pe-dagógica que deja tranquila a la economíamás neoliberal para que actúe a sus anchasy sin molestias de ningún tipo.

La producción de recursos es una ta-rea tan importante para el desarrollo que,precisamente por eso, no ha de estar enco-mendada en exclusiva a la economía. Y noha de estar encomendada en exclusiva a laeconomía no solamente por todos los ries-gos que conlleva una visión unilateral dela realidad, como ya hemos visto, sino, so-bre todo, porque no todos los recursos ne-cesarios para una vida digna y un desarro-llo humano son de tipo material yfinanciero. En lo que se refiere a la educa-ción, la promoción de capacidades discur-sivas, dialógicas, analíticas, críticas, etc.son igualmente «recursos» que eenerandesarrollo humano porque posibilitanuna vida más creativa, más justa, pacífica,tolerante y, en definitiva, más feliz. Por lotanto, una primera cuestión que la educa-ción ha de hacer es la de situarse en el ejeeconomía-política-cultura en el que seconstruye el desarrollo en las sociedadesmodernas y no en los márgenes de este eje.

LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO

Y LA EDUCACIÓN COMO DESARROLLO

Otra de las prácticas educativas en rela-ción con el desarrollo ha sido la que po-dríamos calificar como función técnica yservicial. La educación así entendida sesuma a un proyecto de desarrollo ya dise-ñado, normalmente sin su intervención,procurando participar, sin embargo, en suéxito. En este caso, la educación actúadentro del espacio en el que se construye

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la realidad social pero no actúa en nombrede su propio proyecto sino sumisa y al ser-vicio instrumental de la economía. Laeducación sirve para generar capital hu-mano productivo, para enseñar a trabajar,para promocionar competencias deman-dadas por el modelo productivo. Con losprogramas educativos, así entendidos, setransmite tecnología desde el norte haciael sur y conocimientos desde los expertoshacia los trabajadores. Y no es que sea éstauna función innecesaria e impropia de laeducación, sobre todo en un momento enel que los perfiles profesionales tienen pe-ríodos de caducidad muy breves y en unasociedad que demanda aprendizaje conti-nuo de habilidades para que pueda seguirfuncionando. Pero 'de la misma maneraque decíamos anteriormente que la edu-cación no podía quedar mediatizada ex-clusivamente por la perspectiva benéficade la ayuda y del don, decimos ahora quetampoco puede quedar mediatizada por laperspectiva instrumental al servicio de unproyecto estrictamente productivo. Elproblema es que la normatividad pedagó-gica, desde esta perspectiva instrumental,proviene más de la economía que de la pe-dagogía, produciéndose una contamina-ción económica de la pedagogía que,practicada inconscientemente, 'disminuyela entidad pedagógica y perjudica las posi-bilidades de un 'desarrollo integral. Lo efi-caz en pedagogía no se mide sólo por re-sultados económicos sino por otroscriterios (creatividad, autonomía, toleran-cia, etc.) que no serán tenidos en cuenta sino forman parte del diseño de desarrollo.

Sin que la educación tenga que renun-ciar a tareas de tipo técnico y sin que la edu-cación tenga que verse libre de evaluar susesfuerzos en función de resultados, lo queplanteamos es que la educación no debe es-tar mediatizada por un proyecto ajeno a lapedagogía. De la misma manera que la edu-cación enseña a trabajar, debería enseñartambién a construir la realidad social del tra-bajo. Es decir, debería enseriar no solamente

cómo trabajar sino por qué y para qué tra-bajar. De tal forma que el conjunto delaprendizaje ayudara a resolver no solamenteproblemas coyunturales, temporales y par-ciales del desarrollo sino también a construirnuevas realidades sociales más permanentesque puedan satisfacer necesidades de la vidamás globales.

LA AUTONOMÍA DE LA EDUCACIÓNPARA EL DESARROLLO

Si la economía tiene que aportar su contri-bución específica al desarrollo, la educa-ción tiene también que aportar su propiaespecificidad. En este sentido, la educacióntiene que aportar las nuevas visiones y losnuevos enfoques que se derivan de la con-cepción poliedrica que ha añadido el con-junto de las ciencias al desarrollo. La edu-cación no debe traducir en la conciencia yen las actitudes de los ciudadanos las exi-gencias del ámbito de una sola ciencia sinolas derivadas de todas ellas. La tarea educa-tiva puede enfocarse de tal manera queayude a satisfacer las exigencias demanda-das por la productividad económica y, des-de ahí, procura el aprendizaje de compe-tencias laborales. Pero también debeatender las demandas que provienen de laética, de la antropología, de las cienciasambientales, etc. En este sentido, la peda-gogía tiene una tarea tan ardua como espe-cífica, la de facilitar la modificación de losestilos de vida economicistas y exagerada-mente consumistas, así como la conductaderivada del individualismo posesivo quetantas desproporciones injustas genera enla convivencia social. Además, esta tarea hade hacerse de una manera optimista yconsciente de las posibilidades transforma-doras que implica. Se ha de pensar que laeducación puede modificar realmente elmodelo de desarrollo dominante desde elcambio de hábitos y actitudes en los ciuda-danos. En este sentido, la tarea de la educa-ción ha de estar muy cercana a lo concreto

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y a las personas de carne y hueso, mirandola transformación de lo «macro» desde laperspectiva de la transformación de lo «mi-cro». Consciente, por otra parte, de que lavida no está necesariamente determinadade antemano por las macroestructuras.Hacer esta tarea «micro», en el contextonecesariamente «macro», la aleja de unaidentificación tanto con tareas individua-listas y personalistas como con tareas es-tructuralistas y mecanicistas.

LA EDUCACIÓN HA DE PLANTEARUNA RELACIÓN INTEGRADADE DIFERENTES ÁMBITOS

La educación para el desarrollo ha de te-ner en cuenta al menos los tres ámbitosanalizados: el del crecimiento (el tener), eldel desarrollo ambiental (estar) y el desa-rrollo humano (ser). Los tres ámbitos hande plantearse de una forma interrelaciona-da. No se puede ser sin tener aunque sepueda tener sin ser. No se puede ser sin es-tar aunque también se pueda estar sin dig-nidad humana.

Despreciar la dimensión del tener sue-le pertenecer al lenguaje idealista de aque-llos grupos de personas que no han experi-mentado ni la escasez ni la miseria. Laeducación por lo tanto debe enseriar a te-ner como recurso necesario para construirla dignidad humana. En este sentido, esta-mos en desacuerdo con los planteamientosque hacen algunos autores sobre la necesi-dad de optar entre la bolsa y la vida quebajo la apariencia de optar sólo por la vidamantienen oculto un seguro en la bolsa.

El problema no es el tener sino la formade tener. Problema por otra parte nada sim-ple ya que con el tener no solamente hemosde atender necesidades básicas corporalessino también necesidades sociales muy hete-rogéneas pero no por ello igualmente bási-cas, por lo que establecer reglas homogéneaspara todos se hace sumamente arriesgado.No obstante, la educación para el desarrollo

humano debe dejar de plantear el tener entérminos cuantitativos, como si la cantidadde bienes favoreciera automáticamente eldesarrollo, y potenciar más la alternativa devivir mejor con menos. Aprender a vivir me-jor con menos es el título de un libro publica-do por Alicia Arrizabalaga y Daniel Wag-man (1997), cuya lectura es recomendable yen el que aborda cómo el aprendizaje de unmenor consumo en ropa, vivienda, coche,salud, etc. puede ofrecer una mejor vida. Unejemplo:

En los años cincuenta del siglo xx los euro-peos utilizaban el trasporte público paralas tres cuartas partes de sus viajes. A finalde siglo sólo se utiliza para una cuarta par-te y en América del Norte el trasporte pú-blico solamente cubre un 5% del trasportetotal. Es solamente un ejemplo pero tras-portarse en coche individual roba a los in-dividuos mucho más tiempo de lo que pa-rece. En Estados Unidos de cada seisdólares que gasta el ciudadano medio unose gasta en el automóvil, de cada seis horasde vida una se dedica a viajar en automóvilo a trabajar para pagarlo y de cada seis em-pleos uno está relacionado con el automó-vil. Si cambiáramos el hábito de viajar encoche particular por el de viajar en trans-porte colectivo sin duda tendríamos mástiempo disponible para actividades pla-centeras. Pero este hábito no se puedecambiar sólo desde el interior de cada per-sona, puesto que las estructuras viales fa-vorecen sistemáticamente el uso del cocheparticular. Habría que educarse para trans-formar la realidad social del transporte quese tradujera en mejores y más disponiblesredes de trasportes colectivos.

Desaprender la forma de tener quenos domina y aprender a tener de otra ma-nera es necesario no solamente para abrirlas puertas a la justicia, a la paz y al biensercolectivo sino también por otro tipo deexigencias que demandan un nuevo mo-delo antropológico y ecológico de la pose-sión, más proporcionado a las dimensio-nes del ser humano.

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LA EDUCACIÓN HA DE OFRECERSEEN ESPACIOS ABIERTOS

En un momento hemos aludido a que elvolumen de negocios de la publicidad delaño 1994 en España era el equivalente alde los presupuestos del Ministerio deEducación, Cultura y Deportes y del Mi-nisterio de Asuntos Sociales juntos. Estascifras siempre son cifras aproximativaspero son sintomáticas de lo que ocurre ennuestras sociedades. En realidad, lo queocurre es que el aprendizaje se está trasla-dando en grandes dimensiones de la es-cuela a los medios yen concreto a la publi-cidad. Algunos análisis indican que si losciudadanos del mundo moderno hubie-ran esperado a que la escuela les hubieraenseñado lo necesario para funcionar enesta sociedad estaríamos en el colapso mástotal. Y si no lo estamos es gracias a queexisten cada vez más agencias formativasdispersas en la sociedad. Hay que ser cons-cientes de esta dinámica e insertarse enella a través de modelos de formación noformal que pueden organizarse desde aso-ciaciones ciudadanas, de oNcs, de empre-sas, de administraciones no formalmenteeducativas, etc. No hay que olvidar la po-sibilidad educativa que ofrece la red y eluso de plataformas virtuales específica-mente diseñadas para la educación. Aun-que solamente el 15% de la poblaciónmundial utiliza la red, no hay que resig-narse desde el ámbito educativo a dejareste uso a los mismos de siempre.

LA EDUCACIÓN NO DEBE GENERARSOLAMENTE ESPACIOS DE REFLEXIÓN SINO

TAMBIÉN ESPACIOS DE TRANSFORMACIÓN

Es fundamental generar espacios, asocia-ciones o comunidades de aprendizaje deuna serie de actitudes y hábitos, sobretodo si están especialmente amenazadas,como ocurre con las actitudes que favore-cen el fortalecimiento de un desarrollo

humano. Ciertas comunidades y gruposde consumo o de comercio justo puedenser un ejemplo típico de este tipo de co-munidades. Entramos así de lleno en la se-gunda parte de esta reflexión sobre educa-ción para el Comercio Justo

EDUCACIÓN Y COMERCIO JUSTO

Según Galbraith, no hay ninguna activi-dad religiosa, política o laboral en la que senos prepare de forma tan compleja, sabia ycostosa como para consumir. Se pretendeincluso que la actividad de comprar seaprenda como un juego o como una activi-dad con finalidad en sí misma. Y efectiva-mente, en el mundo desarrollado existendos grupos diferenciados de compradores:los que van a comprar y los que van decompras. Matiz muy relevante puesto queir a comprar hace referencia a una actividad«trabajosa y pesada» que se hace como me-dio para satisfacer necesidades o aspiracio-nes que se encuentran fuera de ese acto,mientras que ir de compras es una activi-dad tan placentera como lo puede ser el irde paseo o el juego y tiene la finalidad en símisma. El sistema dominante del comercioestá intentando conseguir hacer de los cen-tros comerciales lugares de diversión a losque la gente acuda no sólo para comprarsino para disfrutar.

Las actividades microeconómicascomo la del comercio son, por otra parte,actividades enclavadas en el eje nuclear delsistema de desarrollo que, además, no seejercen de forma esporádica u optativasino sistemática y obligatoriamente. A tra-vés de la actividad del comercio, el desa-rrollo económico, el desarrollo sostenibley el desarrollo humano se hacen vida coti-diana y la vida cotidiana se convierte enopción por un determinado modelo dedesarrollo. Nos encontramos, por lo tan-to, ante una realidad con unas característi-cas diferentes de las que tiene la donación,la ayuda, la beneficencia o la caridad y no

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es ejercida por militantes voluntarios sinopor todos los ciudadanos. Desde este pun-to de vista, es una actividad que tiene ungran potencial de configuración de la rea-lidad social y en concreto del de la reali-dad social del desarrollo.

Sin embargo, la dimensión transfor-madora del comercio, o, lo que es lo mis-mo, la participación en la construcciónsocial del desarrollo humano desde la acti-vidad cotidiana del comercio, es algo quetodavía permanece oculto a la concienciade la inmensa mayoría de los ciudadanos.Mientras la ciudadanía política y la educa-ción para la ciudadanía política tiene yauna larga historia, no ocurre lo mismocon la educación para ejercer la ciudada-nía económica. Es más, nos parece normaldelegar nuestro potencial ciudadano eco-nómico en manos del mercado y de labanca para que ellos empleen, en nuestronombre, ese potencial nada desdeñable.Al mercado le solemos exigir una buenarelación calidad precio y a la banca, unosbeneficios lo más altos posible. Pero laciudadanía no está preparada para ir másallá de estas exigencias estrictamente indi-viduales y financieras. Se suele pensar contoda normalidad que la economía puedeactuar por sí sola sin necesidad de la parti-cipación ciudadana. Algo que ocurre bas-tante menos en otros ámbitos de la vidacomo el político o el sindical.

El Comercio Justo plantea una alter-nativa a todo este sistema dominante decompra, de ahorro y de consumo, y loplantea desde el corazón mismo del propiomercado y en el propio terreno del merca-do. No se trata por lo tanto de educar parael desarrollo desde el ámbito y las posibi-lidades que ofrece la economía alternativao el comercio alternativo (como es el casode las orpnizaciones de trueque al que nonos referiremos en esta reflexión), sino des-de el interior mismo del proceso comercialy financiero. Los ámbitos de actuación sonplurales y se pueden encontrar en las guíasde las distintas asociaciones. Los más im-

portantes se concentran en la utilizaciónque se da al ahorro y en la forma de com-prar.

El ahorro es un gran potencial de cam-bio con el que se encuentra la banca gra-cias a la poca exigencia de los ahorradores.A título de ejemplo orientador, podemosdecir que según la Confederación Espa-ñola de Cajas de Ahorros (CECA) los espa-ñoles entregábamos en 1997 a las cajas deahorros (sin contar a los bancos) la canti-dad de 32 billones de pesetas (CRIC, 1997,p. 186). Con el fin de controlar este granpotencial y como exigencia previa a cual-quier acción de desarrollo humano, lasasociaciones de Comercio Justo planteanla necesidad de tomar conciencia de quehay que retomar el poder sobre los propiosahorros. En segundo lugar, y en conse-cuencia con el uso responsable de los aho-rros, se condiciona el ingreso de los aho-rros a entidades bancarias a condición deque cumplan determinados criterios en lainversión de ese ahorro 'que faciliten el de-sarrollo humano. Los defensores del Co-mercio Justo consideran que hay que dejarde exigir altos intereses bancarios sin saberel precio al que se obtienen desde el puntode vista ético. Por eso, la inversión respon-sable se suele llamar también inversiónética.

Insistimos en 'que no se trata de donarlos ahorros sino de invertirlos con crite-rios de rentabilidad no exclusivamenteeconómica, pero los inversores apuestan,además, por valores que sean coherentes ono resulten contradictorios con sus pro-pios principios de justicia y equidad.Como muy bien dice Begoña Gutiérrez,de la Universidad de Zaragoza, los inver-sores éticos y solidarios no buscan la ren-tabilidad pura y dura, sino que hacen in-versión en conciencia.

La Asociación de Instituciones deInversión Colectiva y Planes de Pensiones(iNvERco) reguló en 1999 los criterios atener en cuenta por las sociedades que de-seaban acogerse a la denominación de sus

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fondos en términos de «ético» o «ecoló 3i-co» o cualquier otro relacionado conres socialessociales de solidaridad. Estos criteriossuelen ser negativos (no ahorrar en bancoso no comprar acciones que inviertan enarmas, en especulaciones mafiosas, en elapartheid, en pornografía, en fabricaciónde armas, energía nuclear, producción detabaco, etc.) o positivas (títulos verdes, in-versión directa en acciones de desarrollo,construcción de viviendas sociales, educa-ción en países en vías de desarrollo). Otraforma de participar es la inversión en em-presas que favorecen el subdesarrollo hu-mano o el desarrollo insostenible con laintención de obtener información directadesde dentro (los títulos o acciones danderecho a asistir en comisiones y asam-bleas) y poder participar críticamente enlos consejos y asambleas de accionistas pi-diendo y exigiendo no solamente balanceseconómicos de los rendimientos sinotambién balances ambientales y balancessociales. Es una forma no sólo de comer-ciar sino también de concienciar.

De la misma forma que en el comer-cio se encuentran experiencia alternativas,como la del trueque, que se sale del ejenormalizado del comercio, en el ámbitodel ahorro existen también experienciasalternativas que se salen del cauce norma-lizado de las finanzas. Podemos encontrarexperiencias alternativas que buscan orga-nizar directamente los fondos con los gru-pos de personas que los necesitan acortan-do la distancia entre la gente que estádispuesta a emplear su dinero para el desa-rrollo humano y las personas que necesi-tan este dinero para poder desarrollarse.No se trata de regalar nada; se trata de,arriesgando todos, confiar el dinero a pro-yectos concretos de desarrollo con unascondiciones de devolución del dinero y al-gún porcentaje de rendimiento según se

acuerde. El riesgo de que estos grupos nodevuelvan el dinero o los intereses pacta-dos no suele ser mayor que el que se correen la bolsa.

Una forma de implicarse la educa-ción con el ahorro justo es la de propor-cionar información y debate sobre todasestas alternativas posibles que existenpara que la gente pueda ir decidiendocada vez más responsablemente. Según laescuela de negocios ESADE, el número defondos éticos y solidarios ha aumentadoen España de 10 a 25, durante el ario2002; sin embargo, los participantes enestos fondos han disminuido, según estamisma fuente, de 5.556, en el ario 2001,a 5.242 en el ario 2002 y, además, segúnel Instituto Persona, Empresa y Sociedad(IPES), la inversión en fondos éticos, eco-lógicos y solidarios se redujo en el año2002 un 9,8% pasando de los 87,56 mi-llones del ario 2001 a los 79 del año2002. Una de las funciones que la educa-ción ha de cumplir es la animación so-cioeconómica (en interrelación con laanimación sociocultural) que consista encrear redes de información sobre las posi-bilidades de participación en actividadesmicroeconómicas y potenciar o animar lacreación comunidades de ahorro con lafinalidad de aprender a ejercer la ciuda-danía económica de una manera directa yresponsable.

El Comercio Justo se desenvuelve envarias modalidades. Por una parte, pode-mos encontrar aquélla que se centra enenseriar y aprender a establecer una rela-ción justa entre calidad y precio. Normal-mente, lo que más interesa desde estaperspectiva es que el comprador no sea en-gañado y aprenda a comprar en función desus intereses individuales en las mejorescondiciones posibles 11 . De esta modalidad,entendida muchas veces como Comercio

(11) Una dirección típica de esta orientación sobre el comercio puede verse en FACUA: http://vvww.fa-cua.org/

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Justo, no nos vamos a ocupar ahora. Tam-poco nos vamos a ocupar de la modalidaddel comercio alternativo en la que desapa-rece el dinero, como en las asociacionesdel trueque, y el intercambio se hace a tra-vés de bonos de horas de trabajo y de ser-vicio prestado. Nos ocuparemos de lo quepropiamente se denomina Comercio Jus-to en el sentido de un comercio que notiene solamente en cuenta criterios estric-tamente económicos para comerciar sinotambién criterios ambientales y sociales.Y, además, un comercio que se hace den-tro de la dinámica comercial convencio-nal. Esta modalidad suele desarrollarse entres ámbitos de intervención: de la comer-cialización, la sensibilización y la denun-cia. Por eso, el Comercio Justo, a pesar desu nombre, es algo más que comercio, estambién educación y sensibilización.

El Comercio Justo comercializa pro-ductos a través de dos formas: la primera yla más antigua es la ejercida mediante lasdenominadas tiendas solidarias españolas,los Magassin du monde en Francia y losWorld Shop en el mundo anglosajón, quese dedican a vender productos directa yexclusivamente de países en vías de desa-rrollo; la segunda es la que pretende co-merciar los productos de los países en víasde desarrollo a través de su introducciónen las tiendas tradicionales o en las gran-des superficies y mediante el sistema deletiquetado que sirve para informar (me-diante un sistema de etiquetas fácilmentereconocibles) que esos productos han sidoelaborados en unas condiciones favorece-doras del medio ambiente y en condicio-nes humanas dignas.

Sobre las tiendas solidarias se ha dichoque pueden correr el riesgo de automargi-narse, llegando solamente a los ya con-cienciados ya los mismos de siempre (unaminoría). El sistema del etiquetado, al in-sertarse en la red normalizada del comer-cio, tiene más capacidad de universalizar yde normalizar no ya un comercio justosino ético. Todo el mundo tiene así más

posibilidades de acceso a la informaciónsuficiente para ejercer la ciudadanía co-mercial y existe menos el riesgo de discri-minar como injustos a aquéllos que no seacercan a las, en muchas ocasiones desco-nocidas, tiendas de solidaridad.

Es curioso que el número de personasdispuestas a pagar un precio ético más altoes mucho más que el de los que en reali-dad lo hacen. En Europa, entre el 10% yel 15% desean comprar productos de Co-mercio Justo aunque por ellos paguen has-ta un 20% más. En algunos países concre-tos esta proporción es mucho más alta: enSuecia, el 64% está dispuesto a pagar máspor los productos de Comercio Justo, enGran Bretaña el 68%, en Austria un 26%.En España, donde no comienza el Co-mercio Justo hasta el año 1986, con trein-ta años de retraso con respecto a Europa,este tipo de asociaciones ha ido creciendomás de lo esperado.

EL COMERCIO JUSTO

EDUCA A LA OPINIÓN PÚBLICA

La comercialización real es todavía mássimbólica que otra cosa. La diferencia en-tre los que conocen el sistema de etiqueta-do o las tiendas de solidaridad y los quecompran efectivamente es aún muy gran-de. En Alemania, sólo compra el 2% del10% que se muestra dispuesto a comprar.Esto indica que el gran desafío a la con-ducta ética se presenta cuando llega lahora de pagar; es en ese momento cuandocristaliza la verdad de lo que se valora real-mente: nuestro beneficio particular o elbeneficio solidario. Es decir, cuando efec-tivamente se muestra que no solamentevaloramos el producto en sí sino tambiénlas circunstancias humanas y ecológicasque han mediado en su fabricación. Dadoque éste es núcleo en el que se produce elcambio de actitud, las asociaciones de Co-mercio Justo dedican enormes esfuerzos yla mayoría de sus recursos a informar y

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sensibilizar no solamente sobre lo quecuesta la calidad del producto en sí sinosobre lo que cuesta la calidad de vida hu-mana en las circunstancias que ese pro-ducto se ha fabricado.

Las actividades que más se suelen uti-lizar en esta tarea de sensibilización son lascampañas intermitentes sobre aspectos oproductos muy concretos y delimitados.Existen campañas sobre distintos produc-tos: el azúcar, el cacao, los plátanos, los ju-guetes, energía nuclear, defensa de las sel-vas tropicales, comercio de armas,maderas tropicales, ingeniería genética,etc. También existen centros de informa-ción, publicaciones periódicas, programa-ciones educativas sobre Comercio Justopara actividades escolares, sitios en Inter-net que informan y generan redes y comu-nidades de Comercio Justo, etc.

Internet está siendo en la actualidad elmayor factor que da cohesión a las distin-tas campañas. En este momento, se po-drían seguir dos de ellas, una sobre el caféy otra sobre el algodón, en la direcciónhttp://www.maketradefair.com/de-fault.asp?lang=espanol

LA DENUNCIA COMO ESTRATEGIA EDUCATIVA

DE CAMBIO

A veces, las condiciones de producción dedeterminados productos comercializadosson tan descaradamente antiecológicas oantihumanas que el Comercio Justo a tra-vés de una red de información y estudioplantea la denuncia como estrategia edu-cativa para 'que los compradores tomenconciencia del comercio injusto a travésde exponer sus casos más extremos. Es unaforma de presión también hacia las em-presas que los comercializan bajo la ame-naza de hacer campañas concretas en con-tra de esos productos. Así se ha hechocontra determinados productos de grandes

empresas: Mc Donald's, Nestlé, insumi-sión fiscal de la Federación de Vecinos deBarcelona y otras muchas. A estas grandesempresas no les interesa salir en la prensaporque se desprestigia no sólo el productocuestionado sino la empresa como tal.Además, aunque las empresas suelen in-tentar resistir contra estas campañas y tie-nen más capacidad para ello que las aso-ciaciones de Comercio Justo, cuandotienen una reducción de pérdidas del 2%ya suelen plantearse cambiar de actitud.Nestlé dio marcha atrás cuando más de40.000 personas enviaron correos electró-nicos pidiendo que retiraran la demandade 6 millones de dólares a Etiopía. La ca-pacidad educativa y sensibilizadora de ladenuncia es aprovechada intermitente-mente por las distintas asociaciones.

Podemos concluir este artículo conuna frase de María Mies en uno de los ar-tículos pioneros sobre temas de comercio yconsumo pero que puede aplicarse al desa-rrollo en general: «Las demás formas de lu-cha por una sociedad alternativa (ya seanviolentas o no violentas, parlamentarias oextraparlamentarias) no tendrán éxito si nose quebranta la hegemonía sobre la vida co-tidiana que ejerce el consumismo.»

Pensamos que la educación en esta tareaha de tener un papel protagonista que no hade encomendarse solamente a la acción delas asociaciones ciudadanas sino que ha in-tegrarse cada día más en la escuela, en lasinstituciones de enseñanza y en los mediospúblicos de comunicación. Si queremos queel desarrollo humano encuentre el éxito, elcamino que hay que seguir no es tan sólo elde la ayuda al desarrollo sino el de la justiciacon los pueblos que se quieren desarrollar.De la misma forma, si queremos que la edu-cación contribuya a un verdadero desarrollohumano, tendrá que extender su campo deacción, más allá de la animación sociocultu-ral y sociopolítica, a animar la participaciónsocioeconómica.

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