educacion_estetica_carbonell

8/10/2019 educacion_estetica_Carbonell

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Educacinestticapara jvenes y adultos

Sonia Carbonell Alvares


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Educacin Estticapara jvenes y adultos

coloquio

serie editorial


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Primera edicin, 2012

Sonia Carbonell Alvares Centro de Cooperacin Regional para la Educacinde Adultos en Amrica Latina y el CaribeAv. Lzaro Crdenas 525Col. Revolucin. C.P. 61609www.crefal.edu.mx

Se prohibe la reproduccin parcial o total deesta obra sin permiso por escrito del editor.

raduccin del portugus y cuidados de la edicin:Margarita Mendieta Ramos

Diseo de portada e interiores: Lenny Garcidueas

ISBN: En trmite


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EducacinEstticapara jvenes y adultos

La belleza de ensear y aprender

Sonia Carbonell Alvares

Traduccin del portugus

Margarita Mendieta Ramos

Mxico


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Para Pato, compaero de sueos


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APara mis queridos alumnos de la EJA, por la belleza delaprendizaje y por las transformaciones en mi mirada.

Para Cludio Bazzoni, por su compaerismo y hermandadque tanto me estimularon a desarrollar este trabajo. Por la pro-fundidad y agudeza de su mirada en nuestras charlas, en suscontribuciones y revisin del texto.

Para mi querida orientadora Marta Kohl, por sus enseanzas,por la escucha atenta y creativa con que acogi mis inquietudes.

Finalmente, agradezco a mis hijos: Ana, Pablo y Jlio, porlas metamorfosis en mi mirada.


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Contenido

P......................................................................................15

P...............................................................................................17

I.....................................................................................19

........................23La mirada del arte..................................................................................25

La intersubjetividad del arte................................................................27El arte en la escuela de adultos............................................................28Ensear adultos y ensear nios..........................................................32Las salidas culturales con alumnos de EJA............................................36

La mirada de la esttica .........................................................................41La esttica fenomenolgica ................................................................42La esttica en la escuela de adultos.......................................................44El mirar esttico de la ciencia .............................................................49

Educacin esttica y transdisciplinariedad ..........................................51Seleccin de contenidos en la educacin esttica .................................53

La transversalidad de la esttica en el currculo escolar .......................55

.......................................................59Visin del mundo..................................................................................61Cognicin y afectividad en la edad adulta ............................................63Conocimientos previos .........................................................................64La marca de la heterogeneidad .............................................................68

Los adultos maduros y los jvenes adultos ...........................................69La marca del fracaso escolar .................................................................72Letramento ............................................................................................76El papel de la escuela en la educacin del adulto ..................................78


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............................................................................................81La mirada ..............................................................................................83Mirar y ver.............................................................................................85El mirar fenomenolgico ......................................................................88

Lo sensible.......................................................................................90La mirada del otro.................................................................................92El mirar como experiencia esttica........................................................95La educacin de la mirada...................................................................102

........................................................................................105

..............................................................................................107

.....................................................................................112


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Con la publicacin de este libro, el pretende ha-cer una contribucin terica y metodolgica a la mejora dela prctica educativa de la educacin de personas jvenes yadultas, adems de presentar una propuesta de estrategias in-

novadoras coherentes con los planteamientos actuales sobreeducacin y con las necesidades de formacin, de reflexin yde construccin de conocimiento.

Esta obra que ahora presentamos a nuestros lectores estbasada en una de las tesis de maestra premiadas por el en el ao 2006 en el programa de fomento a la investigacin,que busca crear un espacio donde se promueva informacin

relevante, nuevos enfoques y aportes terico-metodolgicospara enriquecer el conocimiento y la prctica de la educacinde personas jvenes y adultas de nuestra regin.

Sonia Carbonell presenta reflexiones tomadas directamen-te de la prctica educativa con alumnos y profesores de ense-anza media del Curso Supletivo del Colegio Santa Cruz, queofrece cursos para jvenes y adultos. Analiza las transforma-ciones en la mirada de los alumnos en su paso por la escuela.

El punto clave del trabajo es el papel que ah juega la educa-cin esttica, tratada como educacin de la mirada, al mismotiempo que afirma la necesidad de una educacin esttica paraese pblico. El libro, fundamentado en los estudios de Mer-leau-Ponty, examina los efectos que ese tipo de escolarizacin


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provoca en la visin del mundo de un adulto y de qu forma

aporta a su proceso de letramento; propone el placer del co-nocimiento como emocin esttica. Adems demuestra cmoel trabajo colectivo en la escuela contribuye efectivamente areunir conocimientos previos de los alumnos y conocimientosescolares, desarrollar prcticas sociales de uso de la escrituray promover la formacin de individuos plenamente letrados.

, primavera 2012


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Por ms de dos dcadas trabaj como profesora de artes parajvenes y adultos. Durante este tiempo, pude convivir conuna extraordinaria variedad de tipos humanos, provenientesde las ms diversas regiones de Brasil y hasta de otros paseslatinoamericanos. Personas de diferentes orgenes, represen-tantes de los innumerables grupos culturales de mi pas, por-

tadores de distintas costumbres y creencias; individuos quehablan la lengua portuguesa con los ms raros acentos, lo queincluye hasta el portuol; trabajadores rurales, empleadasdomsticas, caseros, porteros, amas de casa, choferes, arte-sanos, trabajadores de escritorio, motoboys o ejecutivos; dejvenes recin excluidos de la escuela regular hasta padres defamilia o mujeres en la tercera edad que, desde hace mucho

tiempo, estn alejados de un saln de clase.Al final de la tarde, despus de que los nios y los adoles-centes se van, el Colegio Santa Cruz, una escuela particularlocalizada en la ciudad de So Paulo, recibe jvenes y adultos-paraun curso gratuito de EJA.1Por la noche, si caminramospor los corredores de la escuela, por los salones de clase, o porel gran patio donde los alumnos conversan, toman su merien-da, juegan ping-pong, percibiramos la sencilla belleza de cada

uno de ellos. Hay un sentimiento de dignidad que se propagade forma epidrmica entre las personas que frecuentan de no-che el edificio sean alumnos o profesores, sean funcionarios

1 Sigla que representa la Educacin de Jvenes y Adultos en Brasil.


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de la secretara, de la biblioteca, de la limpieza o de la cantina.En el aula, ese sentimiento impulsa y cataliza las prcticas deenseanza y aprendizaje. Las situaciones educativas, en esecurso, son fundadas y mediadas por la dignidad.

En la educacin de adultos, la diversidad trae consigo lamarca de la singularidad. Cada individuo es rico en experien-cias vividas y va a la escuela receptivo, queriendo compartirvida, lo que provoca frtiles situaciones educativas, marcadas

por un gran involucramiento de los estudiantes. Por medio deesa convivencia con los contrastes, con las distinciones, conlas particularidades, pude aprender con mis alumnos no sola-mente los medios para ensearlos, sino, sobre todo, a cultivarvalores ticos, fundados en la decencia, en la integridad, en lasolidaridad.

A lo largo del tiempo, descubr que esta relacin de enseary aprender es tambin una relacin esttica, pues est fundada

en el territorio de lo sensible, en una belleza de convvio hu-mano que dignifica a quien de ella participa.

Escribir este trabajo es un acto de amor y un intento cien-tfico. Es una manera de retornar a mis alumnos todo el saberque ellos me proporcionaron durante esos aos, noche trasnoche. Me siento dominada por las ganas de honrar y enno-blecer a ese pblico tan sabio, tan sufrido, tan afectivo, tan ex-

cluido, tan trabajador, que pone un esfuerzo extraordinario enel estudio. Al elegir el camino de la escuela, esas personas ex-plicitan sencillamente su sentimiento de inconclusin comohumanos y se vuelven seres buscadores de nuevas lecturas delmundo, hombres y mujeres que rastrean los parcos caminosde humanizacin de nuestra sociedad actual.

Habita en m un profundo sentimiento por todos los quefueron, son y sern mis alumnos en la EJA. Es un amor que

abarca un colectivo de seres humanos, personas que todas lasnoches salen de sus casas y de sus empleos en busca de creci-miento, de ciudadana, en busca de una nueva mirada.


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IPara ver mucho, hay que aprender

a perderse de vista...

Nietzsche

Desde los primeros tiempos en que comenc a trabajar conalumnos adultos, vengo albergando sentimientos de aprecio,respeto y reverencia por esas personas. La prctica docente memotiv a mirar hacia los intereses y necesidades de ese alum-nado, as como a las particularidades de las relaciones de ense-anza y aprendizaje que se instalan en una escuela de jvenes

y adultos. Dentro de la perspectiva de reconocimiento de unaidentidad para la Educacin de Jvenes y Adultos (EJA), estelibro pretende contribuir para delimitar mejor las demandas yespecificidades pertinentes a la educacin de este segmento dela poblacin en la sociedad contempornea.


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18 SONA CARBONELL

Presento en este trabajo reflexiones tomadas directamentede la prctica educativa y resultados de una investigacin demaestra realizada entre 2003 y 2005, con alumnos y profeso-res de Enseanza Media del Curso Supletivo del Colegio San-ta Cruz. Con mi actuacin como profesora e investigadora,concomitantemente, demuestro que la mirada de la educado-ra, con una visin de quien acta en el cuerpo-a-cuerpo conlos alumnos y con los profesores, de quien toma reflexiones

directamente de la prctica pedaggica, est profundamenteamalgamada con la mirada de la investigadora, que se despegadel aula para ir al encuentro de la teora, articulando ideas yconcepciones que retornan a la prctica rellenas de sentidosinditos y de renovados entendimientos.

Son raros los trabajos que averiguan las concepciones est-ticas de los estudiantes, sobre todo las de los jvenes y adultos.El alumno adulto es un sujeto pleno de experiencias vividas,

que pueden ser consideradas como la puerta de entrada parael conocimiento escolar. Es en el encuentro de los conocimien-tos previos con los conocimientos escolares, en la relacin deintercambio entre los saberes del educando y los saberes deleducador que ocurren transformaciones significativas en lasmiradas, tanto del alumno como del profesor. Es importanteinvestigar cmo se da ese trnsito de la vida a la escuela y de

la escuela a la vida, para delinear algunas especificidades delos adultos como sujetos de aprendizaje, como individuos queinteractan con los diferentes saberes y como personas quetransforman su visin sobre el mundo.

Fundamentado en los estudios del filsofo MauriceMerleau-Ponty, el texto trae a la luz una comprensin de laesttica tangible a todas las reas del conocimiento humanoy apunta a una concepcin esttica de educacin para jve-

nes y adultos que abarque todas las disciplinas del currculoescolar. Aborda, adems, el trabajo colectivo en la escuelade jvenes y adultos, los proyectos pedaggicos interdiscipli-nares y la manera efectiva con que contribuyen para reunirconocimientos previos y conocimientos escolares, para las


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INRODUCCIN 19

prcticas sociales de aprendizaje y la formacin de indivi-duos plenamente letrados.Como bien se sabe, las condiciones de letramento2ofrecidas

a la gran mayora de la poblacin brasilea, con la desigual-dad que sustenta a las propias diferencias sociales y legitimalos mecanismos de exclusin cultural y econmica en nues-tra sociedad, silencian a muchos de los estudiantes adultos.Esnecesario observar ms profundamente a ese pblico, por las

condiciones excepcionales que rene para el aprendizaje es-colar. Por eso, en este texto, la voz del alumno ocupa un lugarcentral.

La riqueza de una prctica educativa con adultos slo serevela cuando se traduce en un punto de vista que hace emer-ger el carcter idiosincrtico de sus procesos de aprendizaje,cuando el sujeto se expone y se revela. En las aulas, en mediode grupos culturalmente heterogneos, la singularidad de un

estudiante adulto constituye el sumo de ese segmento deno-minado educacin de jvenes y adultos.

2 El trmino letramento, segn Magda Soares (2003: 91), denota el uso efectivode la lectura y de la escritura en prcticas sociales que requieren el dominiode diversas habilidades, como: la capacidad de leer o escribir para abarcardiferentes objetivos para informar o informarse, para interactuar con

otras personas, para inmergir en lo imaginario, en lo esttico, para ampliarconocimientos, para seducir o inducir, para divertirse, para orientarse, paraapoyo a la memoria, habilidades de interpretar y producir diferentes tipos ygneros de textos; habilidades de orientarse pelos protocolos de la lectura quemarcan el texto o de abolir estos protocolos al escribir; en fin, actitudes deinsercin efectiva en el mundo de la lectura y de la escritura.


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La educacin de la miradadel alumno adulto

(Alceu Pereira da Rocha. Alumno de la EJA.

Dibujo con lpiz de colores. So Paulo: 2005)

El verdadero viaje de descubrimientono consiste en buscar nuevos paisajes,

pero s nuevas miradas.

Marcel Proust


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L Lo importante en el arteno es buscar, es poder encontrar.

Pablo Picasso

Desde los tiempos de las cavernas, el ser humano exploramateriales, colores, superficies, formas, sonidos, silencios,

movimientos, procurando crear sentidos para su existenciay buscando comunicarse con los otros hombres. Al producirformas artsticas visuales, corporales, musicales, arquitect-nicas, literarias, el hombre se expresa por medio de los di-versos lenguajes del arte.

El arte es indispensable a nuestro ser, y la prueba de esoes que todas las culturas de la historia de la humanidad, sinexcepcin, crearon obras de arte:

Las formas de arte representan la nica va de acceso a este mundo

interior de sentimientos, reflexiones y valores de vida, la nica

manera de expresarlos y tambin de comunicarlos a los otros.

Y siempre las personas han entendido perfectamente lo que les

fuera comunicado a travs del arte. Se puede decir que el arte es el

lenguaje natural de la humanidad (Ostrower, 1998: 25).

La expresin artstica siempre presenta una visin del mundo,sus contenidos son profundos, nos conmueven porque se re-fieren, en ltima instancia a nuestra condicin humana. Loslenguajes del arte encierran una condensacin de contenidosy una multivalencia de significados. Gracias a su complejidad,las formas de arte muestran dos realidades interligadas, unadentro de la otra: cristalizan la realidad del artista, su visin

del mundo, su contexto histrico y cultural y aun penetranen otra realidad, mayor y no menos concreta, que es la de lapropia condicin humana. En el arte se funden en una sola vezlo particular y lo general, la visin individual del artista y la dela cultura en que vive (Ostrower, 1998). Cuando apreciamos o


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creamos una obra de arte, esas dos realidades se interpenetrantan ntimamente que cualquier detalle evoca a ambas, de ma-nera simultnea, en mutua resonancia.

El arte produce una forma peculiar de conocimiento, puescuenta la historia de las transformaciones humanas. Pero noslo eso. Si tomamos como ejemplo el Guernica, de Picas-so, veremos que esa tela monumental, producida en 1937,representa mucho ms que la obra inmediata que nosotros

vemos. Guernica representa un momento, el bombardeo deuna ciudad indefensa, la fra masacre de la poblacin civil,representa la tragedia de la guerra en Espaa. Pero tambinrepresenta el horror de todas las guerras. Va ms all de losgritos, de los relinchos... Las lneas que cortan y dilaceran latela hacen sangrar a toda la humanidad. Es un revivificar desentimientos, de pensamientos, de ideologas, de visiones delmundo que, seguramente, ni un anlisis ms profundo ago-

tara la excelencia de la obra. Con una intencionalidad es-ttica, la eleccin del artista por el estilo cubista fue crucialpara su resultado. El cubismo propone una atomizacin, unadescomposicin del espacio y contrastes dramticos. En elcuadro de Picasso, la expresividad de la obra se estructuraa partir de la gramtica del lenguaje escogido, que proclamadestruccin, fragmentacin y teatralidad. El contenido trgi-

co de la obra adquiere culminacin en la acertada condensa-cin y simplificacin de los colores del cuadro: entre tonos denegro, cenizo y blanco.

La fruicin artstica nos ayuda a comprender cmo unaobra de arte conduce al mundo de los sentidos y de la re-significacin de nuestras experiencias vividas. Al interpretarun cuadro, hacemos una proyeccin del sentido de la obra y,en seguida, examinamos pormenores, que incluyen el tema y

los elementos del medio de expresin: los colores, las lneas,las formas, los sonidos, las texturas. Cada uno de esos aspec-tos contiene la obra entera, pero ninguno de ellos es capazde presentar su infinitud. La interpretacin se construye conun examen atento de las partes y una percepcin del todo. La


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LA EDUCACIN DE LA MIRADA DEL ALUMNO ADULO 25

persona que interpreta un cuadro, una escultura, un poema,

etc. puede adoptar innumerables puntos de vista y puede te-ner una serie de intuiciones que continuamente se completany se modifican, y que no tienen un fin determinado. Si la obraes suficientemente significativa, podemos continuar constru-yendo sentidos y enriqueciendo la experiencia.

La intersubjetividad del arte

Sbitamente vemos que la obra del artistanos revela que captamos a nosotros mismos;

Y entonces comprendemos que toda la creacin, todo elpensamiento humano est contenido en nosotros.

Jacob Bronowski

Una obra de arte es siempre elaborada dos veces: una por el

autor y otra por el que la interpreta. Por medio del arte, ar-tista y espectador dan significados al mundo, encuentran ycomparten sentidos a sus experiencias vividas. Sin embargo,la obra expresa siempre ms de una identificacin personal,de lo que una persona capta en determinado momento, elefecto que el contacto con el arte produce en el individuo esconstruido socialmente. Al decir, por ejemplo, que una pin-

tura representa alguna cosa, partimos del principio de que losotros son capaces de ver lo que ella representa.El fenmeno de la intersubjetividad est claramente pre-

sente en la percepcin y, por consiguiente, en la represen-tacin. La aprehensin del arte por alguien sobrentiende sucapacidad de imaginar lo que las otras personas percibiransi estuviesen tambin en contacto con aquella manifestacin.Para imaginar lo que los otros ven, tenemos que reconocer

que su experiencia no es necesariamente idntica a la nuestra.La obra de arte puede nacer de la experiencia de una ni-

ca persona, pero el camino que recurre es el de la alteridad,pues el mundo sensible del artista se relaciona con el mundosensible del espectador y, concomitantemente, con el mundo


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sensible de la comunidad de los espectadores. La transitividadde un cuerpo a otro se realiza de manera intersubjetiva. Deesa forma, el arte se manifiesta en un campo intersubjetivo ysu efecto es siempre social, pues acta en el plano de lo imagi-nario y de lo sensible y refleja sentimientos y concepciones deun pueblo en su ambiente y en su poca.

Cuando el hombre conoce el arte, conoce su historia.Cuando l produce arte, inaugura un conocimiento propio,

original, genuino. El conocimiento de la historia y del artehace posible la construccin de una identidad social, la prc-tica artstica facilita la construccin de la identidad individual.

El arte en la escuela de adultos

La belleza y la armona, para m,pasaron a tener otro sentido a partir del momento

en que comenc a tener clases de Artes [...]

Antes, los cuadros y las estatuas que vea en las avenidasno tenan significado alguno para mis ojos.

Ahora, tengo una forma diferente de ver el arte.Presto ms atencin a mi alrededor e imagino lo que

el artista est queriendo expresar a las personas.

Hlio (alumno de EJA)

A lo largo de mi trayectoria como educadora de EJA, aprenda acoger y, en cierta medida, a revertir un tipo de expectativarecurrente en ciertos alumnos que, al ingresar al curso noc-turno, no esperaban encontrar una disciplina relacionada alarte en el currculo. Ellos llegaban con una visin pragmticade la escuela, esperando estudiar las materias tradicionales Portugus, Matemtica, Ciencias, Historia... Pero a fin decuentas, para qu sirve estudiar artes? uve que responder

mucho a esta pregunta. A lo largo de los aos, fui tomando ungusto especial por ella y comenc a responderla no solamentecon palabras, sino orientando mis cursos de manera que laspropias actividades artsticas y las reflexiones sobre arte res-pondieranper se.


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Alade es una alumna de Enseanza Media de EJA, quedemuestra la intensidad con que su mirada se transfigur,despus de frecuentar el Curso de Artes Visuales durante unsemestre:

La llegada del arte a mi vida fue sorpresiva, pues yo no haba tenido

antes ningn conocimiento, mucho menos contacto con l. Las

clases de artes me mostraron un otro lado desconocido. Es como una

persona que no conoce el mar, slo oye hablar de cmo es l. El sentidodel arte es una cosa que no tiene una explicacin concreta para quien

nunca ha tenido contacto con l. Yo ador tener la oportunidad de

conocer el arte. Es maravilloso! El arte tiene mucho que ver con el

alma de las personas. Me gustara que todos tuviesen la oportunidad

de tener la experiencia que tuve con esas clases. Fue ptimo!

Con el objetivo de estimular al alumno a encontrar placer en

el acto de crear y producir un trabajo artstico, la enseanzade las artes en la EJA presupone tambin el estudio de mo-vimientos artsticos, de historia del arte, la apreciacin demanifestaciones culturales en el aula, el frecuentar exposicio-nes, teatros y museos. Al compartir con el otro la emocincreadora y el goce esttico, el sujeto afirma su singularidad enel colectivo de la clase, al mismo tiempo que reconoce otras

individualidades.Neusa y Nilda, alumnas de Enseanza Media, tambin de-muestran que sus miradas se transformaron despus de estu-diar Artes Visuales en la EJA:

[...] no s si usted se acuerda profesora, del primer da de clases, en

que yo dije que odiaba las artes. Hoy yo jams dira eso. Las clases de

arte fueron muy significativas para m y, creo, para todos nosotros...

Hoy, si usted me pregunta lo que yo encuentro en las artes, yo digoque arte es cultura, arte es vida (Neusa).

Cuando estudi en escuelas convencionales, Educacin Artstica era

una cosa mecnica, no causaba placer su estudio. Pero fui obligada

a cambiar de opinin al ingresar en ese colegio [...] Aprend sobre


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museos, cuando antes slo oa hablar en las telenovelas, pelculas o

lea en algn diario [...] De todo lo que aprend, s que Educacin

Artstica no se limita solamente a regla y comps. Existe mucho

adems de los lmites de simples trazos. Digamos que el arte es

infinito y maravilloso. Simple, completo y fascinante (Nilda).

Pero es Shirlley Anne, otra alumna de Enseanza Media,quien con agudeza traduce el sentido de este trabajo al lo-

calizar su aprendizaje artstico en los ojos, encontrando, ensu propio cuerpo, el punto que despierta el conocimiento. Sudeclaracin revela que, en pocas clases, vivenci con profun-didad la dimensin de ser artista y la de ser espectadora, la dehacer y la de apreciar el arte, la de creacin y la de disfrute:

[...] Al inicio me pregunt qu estara haciendo Artes en la EnseanzaMedia. Hoy comprendo que est en el curso para la apertura de los

ojos de las personas a un tema tan importante: Arte. Antes defrecuentar esas clases yo no imaginaba que el verdadero arte est enlos ojos de quien lo ve.

Despus del curso de Artes, ahora de ojos bien abiertos, puedoadmirar diversas obras con ojos no slo de un poco de conocimiento,sino tambin con los de la experiencia, o sea, de ya haber tenidocontacto con arcilla, pincel, tintas, etctera.

odo lo que aprend, en ese corto tiempo, no slo estar presenteen mi conocimiento, sino tambin estar guardado en mis mejoresrecuerdos y en un lugar bien especial de mi corazn.

Hoy entiendo cuando alguien habla sobre arte y cuando comentoalguna cosa, hablo con conviccin, pues s que el arte est en todoslos lugares a nuestro paso.

Basta que las personas abran los ojos, para as poder deslumbrarsecon toda la belleza que l trae a nuestra vida.

Desde el fondo de mi corazn, muchas gracias por este maravillosoconocimiento.

Shirlley Anne


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La lectura del texto anterior nos hace reflexionar sobre laimportancia del arte en la escuela. Las palabras de Anneratifican cunto nos conmueve el arte, cunto cumple unafuncin decisiva en la vida de todos nosotros. El arte unecolores, sonidos, gestos, palabras y presenta combinacionesque son reveladoras del individuo y del mundo, constituyeun lenguaje que hace el puente entre lo visible y lo invisible,posibilitando as la convivencia con lo indecible. Por medio

del arte, lo indecible puede ser dicho y se realiza en el ojo, enel tacto, en el odo de quien lo percibe.

El arte abre los ojos de las personas, expande nuestra vi-sin del mundo, porque es conocimiento y, principalmente,un modo de practicar la cultura. La razn por la cual las obrasde arte nos enriquecen es porque nos permiten reestructurarla experienciaenniveles de conciencia siempre ms elevados,haciendo nuestra comprensin ms abarcadora de nuevas

complejidades e intensificando, as, el sentimiento de la vida(Ostrower, 1990).

En el aula, la familiarizacin con los lenguajes del arte,realizada por medio de la prctica y del goce esttico, generandescubrimientos y aprendizajes que resuenan en la subjetivi-dad del adulto, que lo llevan a reconocer en las formas de artecontenidos existenciales, contenidos que atravesaron siglos,

sociedades y culturas y que an continan vlidos y actualespara cada uno de nosotros. Las experiencias artsticas llevan aesos alumnos a trascender la crudeza del cotidiano, amplian-do su mirada y expandiendo su universo esttico.


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Ensear adultos y ensear nios

Pintor algunojams consigui pintar

el brillo de la miradade quien le gusta ensear

a quien desea aprender.

Hamilton (alumno de EJA)

Ensear arte para adultos tiene un significado muy distin-to del de ensear arte para nios. La madurez del educandohace la diferencia, pues la fuente de la creatividad, as comola fruicin en el arte, son fundadas en la experiencia, son laextensin del propio vivir. En general, solamente un adultoes capaz de ejecutar una obra de arte. El acto de dar formaa una materia constituye un acto de responsabilidad, afirmaOstrower (1998: 263). La educacin de un nio est mucho

ms orientada hacia el desarrollo de esa responsabilidad, delo que para el propio acto de creacin en s.

La creacin es una conquista de la madurez. Slo ella dar al artista

libertad de formular nuevos contenidos expresivos, de creciente

complejidad estilstica y sutileza de matices emocionales. Es

necesario ver que, desde siempre, desde las cavernas prehistricas,

el arte habla de adulto a adulto. Por eso las obras tienen el poder deconmovernos tan profundamente. Ellas son la respuesta a una vida

vivida (Ostrower, 1990: 13).

La experiencia esttica de los nios todava no posee la gran-deza que alcanza en los adultos. Un preescolar, por ejemplo, nove en una imagen un todo diferenciado. Hay perspectivas en elespacio de la imagen que los nios an no dominan. Por este

motivo, muchas cualidades estticas relevantes se vuelven inac-cesibles al mirar infantil. El desarrollo esttico del ser humanoconsiste precisamente en la adquisicin de esas perspectivas.

Ostrower (1990: 7), una vez ms, nos revela singularida-des de la visin de una persona adulta:


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El descubrimiento de nuevas y diferentes relaciones que pueden

existir entre las cosas tambin ampla la visin de madurez

(cabe comentar que en la experiencia infantil no ocurren acasos

significativos; en el fondo, nada sorprende a los nios). Aqu se

evidencia un aspecto, que cabe ser entendido como caracterstico de

la visin adulta: la capacidad de concebir la unidad de un todo como

sntesis de una multiplicidad (al contrario de la unidad primitiva

de los nios, de un todo no-diferenciado). Como adultos, podemos

entender y aceptar, por ejemplo, que el fenmeno de contrastes yopuestos participen de una misma relacin, polaridades ligadas

dinmicamente

Un nio todava no tiene elementos para entender la acumu-lacin de humanidad que existe en la creacin artstica. Alinterpretar un personaje, por ejemplo, se queda ms en la tex-tura, en la apariencia del personaje, l lo caricaturiza. En el

nio, la accin de hacer arte es totalmente libre y en las aulasel profesor trabaja en el sentido de limitar esta accin, parauna formacin. l se aprovecha de esta libertad para ayudar alos nios a proyectar su personalidad y desarrollar su carc-ter. Con alumnos menores, pueden abordarse una infinidadde tcnicas, que todas ellas sern frtiles, por tanto es msadecuado explorar los procedimientos artsticos, el uso ade-

cuado del espacio, de los materiales, del cuerpo y las relacio-nes con el compaero.El adulto, a su vez, llega al aula con el carcter ya forma-

do, con una concepcin del mundo consolidada, lo que le dainstrumentos para representar, para tejer la telaraa de la ex-periencia artstica, en su complejidad. Con ese alumno ma-duro, el profesor trabaja en una rea de bloqueo, para liberarla accin de hacer arte, para que l exprese su formacin, su

experiencia de vida. El adulto tiene mucho ms dificultad conlas tcnicas, pero ms facilidad de comprensin.

Ensear arte a los nios los ayuda a que se despeguen de unegocentrismo, a exteriorizar su contenido interno y a socializarsu expresin. El nio agota muy fcilmente su repertorio ex-


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presivo. La importancia en ensear arte para adultos est enayudar a ese alumno a percibir que existen en la vida muchasmaneras de abordar el mundo, que la humanidad es capazde expresarse de infinitas formas. El arte, fundamentalmente,tiene el papel de revelar al sujeto que l es una persona nica,un universo singular, que slo l es capaz de producir aqueltrabajo. El arte puede ayudar a borrar una visin masificadadel mundo.

Podramos, as, comparar el trabajo de un profesor deArtes de jvenes y adultos con el de un antroplogo. Am-bos trabajan con las singularidades que se presentan, inten-tando comprenderlas a partir de los grupos culturales de sussujetos. El educador teje su accin pedaggica tomando encuenta las experiencias de vida de sus alumnos, sus hbitos depensamiento, sus costumbres, sus valores, sus deseos, aspec-tos vivos y presentes en las aulas.

Presentar al alumno adulto el conocimiento artstico acu-mulado por la humanidad y promover vivencias estticas conel arte demanda que el profesor confronte, continuamente, susexperiencias como docente con sus experiencias como apren-diz. Al percibir que sus concepciones de arte moldean los pre-supuestos de los planes que hace, de las metodologas que usa,de los materiales que escoge y da el tono de la relacin que

los alumnos establecen con el arte, el educador reconoce supropio proceso expresivo y rescata la estrecha conexin exis-tente entre el modo de aprender y de ensear. Esta dialcticalo ayuda a crear nuevos referenciales y a componer permanen-temente nuevas posibilidades de articulacin de contenidos.

La accin pedaggica de un profesor, por tanto, es bastantedistinta cuando se dirige a adultos de cuando se dirige a ni-os. Sin embargo, sabemos que la mayora de los educadores

de EJA trabaja al mismo tiempo con nios y con adultos. Seobserva, con frecuencia, y no slo entre profesores de Artes, eluso del mismo abordaje metodolgico para los dos pblicos.

Hay, por ejemplo, por parte de los profesores de adultos,cierta disposicin para rescatar aspectos ldicos de la vida, en


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hacer al alumno jugar todo lo que no jug cuando era nio.Es verdad que muchos de los estudiantes que asisten a las es-cuelas nocturnas ingresaron pronto a la vida adulta, debidoa las adversidades por las cuales pasaron o por una precozentrada al mercado de trabajo. Pero el hecho de haber jugadopoco, cuando nios, no debera ser motivo para llevarlos aparticipar en juegos que los infantilicen y los limiten.

Ostrower (1998: 263) afirma que:

es insignificante, falsa y dulzona la teora del hombre ldico o

la del nio dentro del adulto, que necesita seguir jugando. Esa

teora incurre en un doble error. Por un lado reduce las actividades

creativas del adulto y la elaboracin formal de sus vivencias a un

juego de nios. Por otro, tampoco toma en serio el juego de los

nios. El sentido del juego infantil es serio. Igual que cuando hacen

de cuenta, el hacer imaginativo es un hacer real, es un atestiguar,

un explorar ciertas situaciones. Son ensayos. El jugar debe ser

entendido como experimentos de vida. En fin, es un aprendizaje.

al vez las actividades creativas de los adultos tengan su origen

en el juego infantil, en el sentido de desarrollar un potencial que

ya existe en el nio. Sera casi natural. Por eso los dos niveles no

son comparables. Representan mundos totalmente diferentes, de

criterios, de vivencias e intenciones, de posibilidades y realizaciones.

Nios no producen obras de arte;apenas hacen sus experiencias devida con materiales artsticos. Ellos son sensibles, espontneos,

muchas veces talentosos. Pero todava no han realizado sus

potencialidades. Ni las conocen [subrayados nuestros].

Establecer las debidas distinciones entre cmo ensear adul-tos y nios es crucial para la EJA, porque creemos que apli-cando metodologas apropiadas, que respeten y valoricen la

experiencia de vida del alumno adulto, que rescaten la impor-tancia de su biografa, que afirmen su identidad, aseguramossu acogida necesaria en su regreso a la escuela.


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Las salidas culturales con alumnos de EJA

El pensar y el hacer arte encorajan en el adulto una autoima-gen positiva, lo estimulan a la realizacin de trabajos que ten-gan un estilo propio y reflejen una expresin personal. Ade-ms de eso, las salidas con alumnos son un excelente mediopara que puedan intensificar sus relaciones con los compae-ros y, sobre todo, apropiarse de los bienes culturales de la ciu-

dad donde residen; se convierten en una va para la inclusincultural de esas personas.

Llevar alumnos jvenes y adultos a museos, galeras, cen-tros de cultura, teatros, ferias, plazas, eventos culturales esesencial para la apreciacin del arte en su forma genuina, viva,original, adems de ser un excelente medio para estimular quevisiten de manera autnoma esos espacios. Recorrer las sa-las de un museo, or un concierto, asistir a un espectculo de

teatro, sentarse en una banca de la plaza para conversar sobrela escultura que nunca recibiera la debida atencin son acti-vidades que abren caminos para la fruicin y el placer que elcontacto con el arte puede proporcionar.

Muchos locales, principalmente los institucionales comomuseos y algunos teatros ms sofisticados, difcilmente se-rn frecuentados por el alumno de EJA si la escuela no realiza

una mediacin. Son lugares que, en su mayora, encierran lasartes cannicas, no familiares a los alumnos trabajadores. Enverdad, representan espacios donde ellos se confrontan con lapropia exclusin social. Por eso es que museos y espacios decultura necesitan ser desacralizados por los profesores, paraque los estudiantes disfruten del universo de encantamiento yconocimiento que stos guardan y para que puedan acceder alcultivo del gusto esttico.

Las salidas con alumnos de EJA trascienden las cuatro pa-redes del aula; estn imbuidas de valores, no solamente cultu-rales, sino tambin sociales y de ocio. El joven o adulto estu-diante generalmente transforma una ida al museo en un granacontecimiento: viste ropa bonita, toma fotografas, muestra


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una postura festiva, seales reveladoras de quien abre un es-pacio interno para el aprendizaje, de quien crea una dispo-nibilidad impar para disfrutar de los conocimientos que esaespecie de convivencia con sus compaeros y profesores leproporcionan.

Despus de una visita a la exposicin de Pablo Picasso, enSo Paulo, Cludia, alumna de EJA, revela que vivenci esen-cialmente una experiencia esttica frente a obras consagradas:

Cuando fuimos a la exposicin de Picasso sent una emocin muy

fuerte con aquellas pinturas enormes, que se reflejaban en mis ojos.

Qued flotando en el espacio que a veces era pequeo, pero se

tornaba grande, y comenc a analizar los cuadros. A cada paso que

daba surga una emocin nueva al ver el arte de Picasso.

Es interesante notar cmo esos alumnos se predisponen al

disfrute y cunto se emocionan al contacto con el arte:

La visita al MASP [Museo de Arte de So Paulo] fue un captulo

aparte. Yo que vivo en So Paulo ya hace ms de 20 aos, nunca

haba ido. Y fue, con certeza, una experiencia interesante. Reconoc

muchas de las obras de arte, pues ya las haba visto en los libros del

aula. Pero es muy diferente verlas de frente. La emocin es otra, es

ms bien fuerte. De todos los temas, tanto en las aulas como en elMASP, lo que ms me gust fue el Impresionismo, en especial las

pinturas de Claude Monet. Pues aquello de querer capturar la luz del

sol era cosa bien mgica. Y l lo hizo como ninguno! (Rosileide).

El conocimiento del arte en el mundo contemporneo es im-prescindible para sentirnos protagonistas de nuestra propiaexistencia, para aproximarnos a nuestra humanidad. Ade-

ms, una persona trabajadora, de clase pobre carece y nece-sita de oportunidades para vivenciar experiencias estticas,visitar espacios de arte, desarrollar recursos de creacin per-sonal, cultivados por valores estticos y ticos, alimentadospor la dimensin del sueo, por la lectura sensible y crtica de


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manifestaciones culturales, aprendizajes fundados en el sen-tido de la vida.Los jvenes y adultos estudiantes, al visitar espacios de

cultura, transforman su mirada sobre el mundo, experimen-tan el placer esttico en encuentros con el arte. A medida queeducan la percepcin para disfrutar de la belleza, adquierenms recursos para familiarizarse con la diversidad cultural ypueden regresar a los lugares visitados acompaados de las

personas con las que conviven.Adelvir y Vicente, otros dos alumnos de la EJA, al asistir

a un show de jazz por primera vez, ratifican las afirmacionesanteriores:

Al comienzo del show, cre que no me iba a gustar la msicaporque no la conoca. Entonces, me qued un poco afuera, pero lacuriosidad de conocer cosas nuevas hizo que me quedara. Me quedy empec a prestar mucha atencin. Cuando me d cuenta, ya estabahallando la cosa ms bella del mundo, porque eran unas mezclas desonidos diferentes que hacan que la msica se escuchara muy linda.Qued emocionado con todo lo que vi, con todos aquellos sonidos,porque tenan una cosa buena, que haca que la gente se relajara,eran sonidos que tocaban por dentro a la gente [...].

Ahora si alguien me pregunta cul es el tipo de msica que megusta, ya puedo incluir el jazz, porque es un tipo de msica que slo

viendo se cree que es tan buena como estoy diciendo (Adelvir).

El jazz es una msica diferente porque es ms tocada que cantada.El sonido de los instrumentos nos mueve adentro y, cuando escantada, la emocin es an mayor, se mueve en el alma.

Fue la primera vez que yo fui a una presentacin de ese tipo, peroespero que no sea la ltima porque es muy bonita, es de quedar

encantado con la msica que omos. No s los otros, pero yo llegua pensar que no estaba all. Es muy emocionante vivir momentosas, espero poder vivir esos momentos ms veces. Despus quedescubr esa escuela, he cambiado mucho, ha sido muy bueno param (Vicente).


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Las declaraciones evidencian cunto los estudiantes de EJAson receptivos a nuevas experiencias estticas. Es frecuenteque igualmente reaccionen as frente a nuevos saberes, a vi-vencias proporcionadas por la escuela. La forma como esosjvenes y adultos se predisponen al disfrute artstico es muysemejante a como se comportan en ciertas situaciones deaprendizaje, especialmente en las que les proporcionan en-cantamiento frente al conocimiento.

La escuela, en la sociedad letrada, es una institucin orien-tada tanto al desarrollo del ser individual, como a promover elencuentro de aquello que es universal en el ser humano. odacomprensin de la expresin artstica, por mnima que sea, esuna construccin social e histrica.

Para Bordieu (2003), la funcin de la escuela consiste endesarrollar o crear las disposiciones a la cultura, actuandocomo soporte de una prctica cultural duradera e intensa. La

institucin escolar debera, por lo menos en parte, compen-sar la desventaja de aquellos sujetos que no encuentran, en sumedio familiar, incitacin a las prcticas sociales que cultivenla apreciacin del arte:

Los bienes culturales acumulados en la historia de cada sociedad nopertenecen realmente a todos (aunque formalmente sean ofrecidosa todos), ms (que) a aquellos que disponen de medios para

apropiarse de ellos. Para comprender un texto cientfico o disfrutarde una obra musical son necesarios la posesin de los cdigosy el entrenamiento intelectual y sensible capaces de permitir sudesciframiento. Como el sistema educacional entrega a algunosy niega a otros segn su posicin socioeconmica los recursospara apropiacin del capital cultural, la estructura de la enseanzareproduce la estructura previa de la distribucin de ese capital porentre las clases (Bordieu, 2003: 109).

La educacin artstica de un adulto favorece tambin la quie-bra de un preconcebido y antiguo tab vigente: lo del arte sloser accesible a pocos, a seres iluminados y pertenecientes a laelite. En la sociedad brasilea, hay una herencia cultural que,


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an hoy, mantiene a la obra de arte y al artista alejados delciudadano comn. Desde los tiempos en que la Corte de D.Joo VI viva en tierras brasileas, en la poca de la MisinArtstica Francesa, el arte ha sido asociado a la aristocracia yha funcionado como ocio de la elite. Para personas de clasessociales desfavorecidas, el artista es visto con frecuencia comoun ser dotado de don divino, de inspiracin permanente, desensibilidad y de espontaneidad latentes, adems de represen-

tar el arte un misterio indescifrable.Mirar el entorno, observar el trayecto de la escuela al tra-

bajo, reconocer los objetos artsticos de la propia casa, resca-tar costumbres y tradiciones culturales son maneras de am-pliar el repertorio artstico y aproximar al adulto a las diversasmanifestaciones del arte con las cuales convive. Prcticas deapreciacin de predios arquitectnicos, plazas y monumentosde la ciudad, o la participacin en eventos artsticos de la co-

munidad pueden desvelar el misterio que envuelve talento einspiracin, llevar a los estudiantes a percibir que la sensibili-dad se desarrolla con el tiempo, que el talento se cultiva, quela inspiracin es fruto de insights nacidos en la experiencia, enel ejercicio y en la consolidacin de hechos vividos. Y tambinlos ayuda a entender que arte es trabajo y no una actividadirracional, mgica, ociosa.

El tiempo que los alumnos permanecern en la escuela dejvenes y adultos puede ser corto. Para la mayora, eso signi-ficar una rara oportunidad de vivenciar, discutir y reflexio-nar sobre el arte. Rescatar y compartir experiencias estticasayuda a diminuir la distancia en que esos hombres y mujeresse colocan delante de la produccin artstica y posibilita queestablezcan vnculos ms perennes con el arte.

Pero, los saberes adquiridos en las clases de arte slo ha-

cen sentido al alumno cuando estn en consonancia con elproyecto pedaggico de la escuela, esto es, con objetivos msamplios que capacitan al adulto a dominar nuevas tecnologas,a trabajar en equipo, a expresarse con seguridad en la lenguamaterna, a desarrollar su espritu crtico y su conciencia ciu-


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dadana. El conocimiento del arte contribuye, juntamente conlos conocimientos producidos por las otras reas, a una inser-cin mayor del estudiante al mundo del trabajo, de la culturay de las relaciones sociales.

L

Lo que mata un jardn no esel abandono...

Lo que mata un jardn es ese mirar vaco,de quien pasa por l indiferente

Mrio Quintana

Como profesora de Artes en la EJA, fui orientando mi mira-da en direccin a la esttica. Durante mucho tiempo, abor-d la esttica slo como vinculada al arte, relacionada a lascuestiones que ligan el arte a la belleza, a la armona, a los

sentidos y a los sentimientos provocados por el hacer arte opor el goce artstico, en la acepcin clsica y tradicional deltrmino. Con el tiempo, la prctica docente me hizo vislum-brar en la esttica el puente entre el arte y las dems reas delconocimiento humano.

Podemos comprender la esttica tambin como una di-mensin de lo cotidiano.Aisthsis su raz semntica griega

es, dentro de los muchos significados de la palabra esttica,aquel que la designa como el conocimiento por los sentidos.Esta significacin va al encuentro de un entendimiento msabarcador del trmino, relacionando la esttica no solamenteal arte, sino tambin a la experiencia vivida.

La esttica habita toda la escuela de adultos, no solamentelas clases de artes. La fascinacin que muchos alumnos y pro-fesores expresan es semejante a aquel revelado por medio de

sus experiencias estticas con el arte. En las situaciones de en-seanza y aprendizaje, a veces hasta de manera usual, algunosestudiantes asumen espontneamente una postura de goce,parecida con aquella que adoptamos cuando asistimos a unespectculo artstico o apreciamos un cuadro: disfrutan pla-


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centeramente de un estado en que todos sus sentidos se aguzanpara aprender el evento en este caso, el conocimiento escolar.

La esttica fenomenolgica

odo lo que s del mundo, incluso por la ciencia,lo s a partir de mi visin personal o de una experiencia

del mundo sin la cual los smbolos de la ciencia nadasignificaran. odo el universo de la ciencia es construdo

sobre el mundo vivido, y si quisiramos pensar en lapropia ciencia con rigor, apreciar exactamente su sentido,

y su alcance, conviene despertarnos primeramente estaexperiencia del mundo de la cual ella es expresin segunda.

Merleau-Ponty

La esttica hoy est a la orden del da porque ella fija un pieen la realidad cotidiana, al mismo tiempo en que trae a la re-

flexin terica la complejidad de la vida vivida. La esttica pro-mueve el trnsito de ida y vuelta entre el discurso y la prctica,revelando cmo se constituye lo imaginario y la percepcin delos hombres en sus visiones del mundo (Eagleton, 1993).

La esttica en cuanto fenmeno perceptivo e interactivohace el pasaje entre hombre y conocimiento, orienta el sentidode las formulaciones prcticas y tericas sobre el criterio de la

sensibilidad, es mediadora entre lo imaginario individual y loimaginario social.La fenomenologa es una rama de la filosofa que estudia el

fenmeno. Al dirigirse directamente para la esencia de lo real,procura ver la experiencia en cuanto fenmeno, a partir de lamisma y no a partir de conceptos. Etimolgicamente, feno-menologa es el estudio o la ciencia del fenmeno, de aquelloque se muestra por s mismo. Para eso, el itinerario es ir a la

cosa misma, buscando hacer visible y explcita la experienciavivida, la constitucin del mundo-vida. La fenomenologa di-luye la dicotoma entre sujeto y objeto y busca establecer unarelacin dialgica, abarcando teora y prctica. La investiga-cin fenomenolgica no se consuma en la conceptuacin de


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los fenmenos, pero s en el lidiar de los hombres con ellos, enla trama de significados que los sujetos van tejiendo entre s alrelacionarse con el mundo.

La fenomenologa tiene la preocupacin bsica de contri-buir para la superacin del sentido comn (actitud natural)en direccin a una postura fundamentada y crtica (actitudfenomenolgica). Para el entendimiento del fenmeno, es pre-ciso ir hasta la esencia de la cosa, procurando verla a partir de

su propia realidad. El fenmeno liga indisolublemente ideasy cosas, constituyendo un nico proceso, pues las ideas sloexisten porque son ideas sobre las cosas (Bueno, 2003). La ta-rea de la fenomenologa es la de revelar ese mundo vivido: elmundo pasa a ser el contenido de mi saber, el contenido de miexperiencia, el contenido de mi pensar y el contenido de miconciencia. La fenomenologa husserliana parte, pues, de lavivencia inmediata de la conciencia para llegar a presupuestos

de nuestro conocimiento (Bueno, 2003: 32).La palabra conocimiento remite, en parte, a nacer con

(cum-nascere).Es en la experiencia que nace el conocimien-to. De acuerdo con los presupuestos fenomenolgicos, el co-nocimiento no tiene sentido si no estuviera relacionado a lascosas humanas. La construccin de ese conocimiento se hacea travs de una lectura dialctica de la realidad, lectura que

trasciende el ver ingenuo y asume el mirar deliberado, unapostura investigativa y crtica actitud fenomenolgica.La fenomenologa rene, en la intencionalidad, el sujeto y

el objeto, la existencia y la significacin, el hombre y el mundo.La esttica fenomenolgica conduce a una visin del mundoimbricada en lo cotidiano que, justamente, no es indirecta,ms bien, se enraza profundamente en la propia cosa, de laque se nutre. Esttica y fenomenologa comprenden una edu-

cacin subyacente entre el vivir y el convivir.En el catico movimiento de nuestro mundo, todas las cer-

tezas son permanentemente cuestionadas. De ese modo, esimportante poner en accin un pensamiento flexible, intuiti-vo, alusivo, cuando no hay duda de que es de la sedimentacin


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de todo eso que puede nacer un conocimiento ms profundo,ms prximo a la realidad (Maffesoli, 2001: 126). La actitudfenomenolgica remite a un pensamiento orgnico, como laexpresin del ntimo vnculo que existe entre la naturaleza y lacultura, el micro y el macrocosmo.

Al reunir los campos de la esttica y de la fenomenologaen el mbito de la educacin de jvenes y adultos, el intentoes el de reflexionar ampliamente sobre la importancia de la di-

mensin esttica en la escolarizacin de ese pblico, en cuantoterritorio de la vida vivida.

La esttica en la escuela de adultos

al vez sea hora, en un momento en que se asistea una creciente estetizacin de la existencia,

y eso en todos los dominios, de pensar la ciencia o,ms modestamente, el conocimiento, como un arte.

Michel Maffesoli

En lo cotidiano de la EJA, muchos profesores, as como yo, semaravillan con la receptividad de los alumnos y sus prcti-cas pedaggicas son impregnadas de esttica. Algunos de esoseducadores seleccionan contenidos y orientan actividades queestimulan sensorialmente a los educandos, que posibilitan el

aprendizaje de conocimientos escolares partiendo de los sabe-res sensibles y primordiales de los sujetos, de los conocimien-tos de la vida vivida, corroborando con el principio de que laesttica se encuentra en la base del conocimiento humano, queella es parte esencial de los actos de ensear y aprender.

A continuacin, se encuentran algunas narraciones de pro-fesores del Supletivo Santa Cruz que manifiestan en el mirarun encantamiento por su trabajo junto a jvenes y adultos.

Esos testimonios no provienen de entrevistas formales, perofueron seleccionados de conversaciones informales, grabadas,en las cuales dialogu ampliamente con mis colegas.

Cludio Bazzoni, por ejemplo, es profesor de Lengua Por-tuguesa en la Enseanza Media de EJA. Sus ojos se iluminan


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cuando declara que siente mucho placer al entrar en un aula dejvenes y adultos, que encuentra muchas bellezas en su oficio:

Yo encuentro muchas bellezas en trabajar con adultos. Desde elesfuerzo del alumno en venir a la escuela, en involucrarse con la clasey superar el cansancio, hasta la belleza del intercambio que ocurreen las aulas... odo el tiempo estamos cambiando experienciascon el alumno. Es impresionante, por ejemplo, cuando trabajamoscon la lectura de un texto, las contribuciones que ellos traen son

muy bellas, siempre evidencian aspectos que yo no haba pensado,hasta en textos con los que yo he convivido durante mucho tiempo.De repente, alguien percibe una cosa muy importante, un detalleque, claro, tiene que ver con la propia experiencia, y eso enriquecemucho el aula. Y si sumamos una experiencia a otra, a otra, a otra...hacemos lecturas de una profundidad muy grande.

Muchas veces yo me emociono con el silencio respetuoso delalumno frente al conocimiento. Yo propongo un ejercicio y veo a

todos concentrados, haciendo el ejercicio... Es muy bonito percibirese silencio.

Es lindo tambin el alumno de Enseanza Media que comienzaa sentir una nostalgia antes de acabar el curso, pero esa es unanostalgia que lo moviliza. Esto es, l tiene inters en continuarestudiando, l sabe que el estudio pas a ser parte de su vida, y deuna forma tal que no sabe ms qu hacer en casa en la noche, sinvivir esas situaciones que la escuela ofrece.

En otra ocasin, convers con Marco Antonio Fernandes,profesor de Matemtica en la Enseanza Fundamental 2deEJA, sobre como acoger los conocimientos previos de losalumnos y trabajarlos en el saln de clases. l enfatiza que laaccin del profesor no se da en el sentido de acrecentar sabe-res al alumno, pero s de ampliar sus saberes previos aspecto

fundamental para el proceso de enseanza y aprendizaje conjvenes y adultos:

Ensear Matemtica no es pasar de lo que el alumno sabe a lo que

l no sabe: es ampliar lo que l ya sabe. Por ejemplo: presentar los


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nmeros negativos, el conjunto de los nmeros negativos. Ese es un

campo de exploracin muy nuevo para el alumno, porque l nunca

represent, en fin, nunca oper dentro de ese conjunto. Pero l hace

compras en el almacn, deja la cuenta para pagar en el prximo mes,

pide prestado... l ya conoce algunas relaciones. La idea es partir de

esas cosas y problematizar.

[...] Otro ejemplo es cuando vamos a resolver una ecuacin: tenemos

varios caminos, no hay un procedimiento nico, determinadopreviamente. Ah, en el aula, la gente comienza a discutir esa

variabilidad: fulano resolvi de esa manera, pero otro alumno

encuentra que aquel camino es muy complicado: yo pienso de este

otro modo. Nosotros vamos analizando los caminos, pero adentro

de las reglas establecidas por el lenguaje. Lo importante es que el

alumno perciba que en un contexto, donde las cosas ya estn dadas,

l consigue hacer su propio recorrido. Si t lo piensas, en cierto

sentido, las cosas en la vida de l ya estn dadas: vive dentro de una

estructura donde tiene un patrn..., donde l no tiene autonoma

alguna de hacer un camino propio. Hay muchos alumnos que no

consiguen hablar porque tienen miedo de exponerse, de decir

alguna bobada... Para ellos no existe la posibilidad del dilogo: los

mandan hacer y ellos ejecutan.

Marco enfatiza la importancia de acoger los conocimientosprevios de los jvenes y adultos:

El aprendizaje slo ocurre cuando abrimos espacio para que el

alumno se presente y exprese lo que conoce. Ese encuentro slo es

feliz, saludable cuando se consigue dejar a los alumnos sueltos para

poderse manifestar y no intentar elevar el nivel de la conversacin,

en el sentido de: vamos a ver el prximo captulo del libro... [...] En

verdad, lo que interesa es cmo se incluye al alumno en la discusin[...] Ya trabajamos con un sujeto endurecido, que es excluido de n

situaciones, si tambin lo excluimos de la clase, no sobra nada.


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Leda Maria Lucas, profesora de Lengua Portuguesa en la En-seanza Fundamental 2, organiza, semestralmente, con losalumnos de una clase un cuaderno de recetas de platillos quesaboreaban en la infancia. El poder sensorial de la memoriagastronmica y la afectividad de esos recuerdos fomentanuna produccin escrita bastante fluida, alejando, de ciertamanera, dificultades que el adulto encuentra para expresarsepor escrito, pues el registro pasa a traducir su vivencia, su sin-

gularidad. En la presentacin del libro, Leda revela cmo estaprctica auxilia al alumno a sentirse un hacedor de la historia,un protagonista de su poca:

Los alumnos escriben sobre algunas de sus memorias ms queridas

y por qu no? dolorosas de su experiencia alimentaria de

cuando todava eran muy jvenes. Estos recuerdos nos ayudan a

comprender las costumbres caseras del pueblo del cual formamos

parte y como hemos nacido en diferentes regiones del pas [...] Esa

memoria gastronmica aqu registrada va cariosamente contando

nuestra vida y revelndonos en cuanto seres hacedores de Historia.3

Los textos de los alumnos, embebidos de sentimientos y desabores, son condimentados por los recuerdos de la infancia:

La comida que a m me gustaba ms eran los frijoles verdes. Mi

mam preparaba aquel plato con leche de vaca, en una olla de barro[...] Los frijoles no podan ser recalentados porque las personasdecan que quien los comiese as podra morir. Por eso, siempreque sobraba, mi madre se lo daba a los puercos. A m me gustabacuando mi madre serva aquel plato. Me gustaba con harina demandioca para poder hacer bolas de frijol (Joo Batista).

Platillo bueno era el de cangrejo servido con arroz y frijoles, con

leche y harina, endulzado. Y me gustaba cuando el cangrejo tenahuevos. Era una delicia! (Alexandre).

3 Memrias Gastronmicas dos alunos e alunas da Fase 7. Curso Supletivo SantaCruz. So Paulo, 2002.


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ambin haba comida buena cuando mi mam tena beb. Un

puchero de gallina de campo bien sabroso. Quien lo haca era mipadre, pero lo haca con tanto esmero que de lejos se poda sentir elaroma de aquella comida. Cuando quedaba listo, pap me mandabaa llevar la comida al cuarto a mi mam. Y dejaba mi parte en la olla.Yo regresaba corriendo a la cocina y mi padre colocaba un pocode arroz en la olla con el resto del puchero. Yo agarraba la olla y yame iba al cuarto a hacer compaa a mi mam. No poda sentarmeen la cama de ella y me quedaba en el suelo, cerca de los pies de la

cama(Alice).

La escuela contempornea necesita recuperar la naturale-za esttica de la pedagoga. Marilena Chau, en su artculoO que ser educador hoje?,discurre sobre cmo los me-canismos de intimidacin y exclusin escolares estn en elcuerpo del discurso cientfico, cuando ste es colocado comoel nico discurso competente. La autora pregunta: Cmo

pensar una escuela capaz de romper con esa violencia llama-da modernizacin? Cmo no caer en las artimaas de unapedagoga como ciencia? y, citando a Platn, apunta a unanecesidad de recuperar la escuela como arte, de rescatar lanaturaleza esttica de la pedagoga:

Platn pretende apartar toda pedagoga que no est comprometida

con el conocimiento simultneo de lo verdadero y de lo justo,que para l son el bien y lo bello [...] La pedagoga sera ese lado

de la filosofa vuelto hacia aquellas almas que no se olvidaran

enteramente de la verdad otrora contemplada, que no bebieran

de las aguas del ro. Olvido, sabiendo soportar la sed momentnea

para no perder un bien irrecuperable en la sociedad. Pedagoga

y filosofa, destinadas a liberar el espritu de las sombras de la

caverna, ponerlo en contacto con la luz fulgurante del Bien/Bello

(Chau, 1992: 60).

Chau concluye afirmando: Ensear era dividir la palabra dilogo con aquello que ya saben, aunque an no lo saban.Aprender es recordar... O, como deca el minero de campo:


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Para toda la gente saber de nuevo lo que ya sabe, pero piensaque no. Parece que en eso hay un secreto que la escuela noconoce (Souza, 1980: 198).

Aprender slo hace sentido cuando la historia del sujeto esconsiderada, o, en otras palabras, cuando las expectativas, laconcepcin de vida, la autoimagen y la imagen que se quieredar de s a los otros estn presentes. La dimensin esttica delaprender se manifiesta como goce del vivir.

El mirar esttico de la ciencia

La vida animal es biolgicamente esttica;cada especie se revela en pelos, colas, plumajes, pieles,

caparazones, garras, cuernos, presas, coloraciones,brillos, conchas, medidas, alas, danzas, cantos [...]

Si la propia vida es biolgicamente esttica y si el propiocosmos es primeramente un evento esttico, entonces la

belleza no es slo un accesorio cultural, una categora

filosfica, un dominio de las artes, o igualmente unaprerrogativa del espritu humano. Ella siempre permaneciindefinible, porque es un testigo sensorial de aquello que est

fundamentalmente ms all de la comprensin humana.

James Hillman

odas las creaciones humanas, tanto en el arte como en la

ciencia, son una extensin de nuestra experiencia para nue-vos campos y nos afectan profundamente, en el campo men-tal y emocional, siempre que corresponden a nuestra expe-riencia y al mismo tiempo se proyectan para ms all (lejos)(Bronowsky, 1998).

El arte y la ciencia surgen, en la historia de la humanidad, apartir de una necesidad vital, que todos tenemos: la de encon-trar belleza. La bsqueda de significados nos lleva a procurar

un orden ntimo en las cosas, a establecer relaciones que ha-gan sentido, que tengan una verdad. Cuando encontramos esaverdad, hallamos la belleza. Para Ostrower, la belleza no es loagraciado, la belleza es esa verdad ms profunda, esa armona,esa precisin interior que la gente descubre, por ejemplo, enla ordenacin de la naturaleza (filmeJanela da Alma, 2001).


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El matemtico Henri Poincar (1854-1912), precursor delas teoras de Albert Einstein, hablando sobre el proceso crea-dor en la matemtica, en una declaracin4que se volvi fa-mosa, demuestra cmo la bsqueda de la belleza es esencialen el hacer del matemtico:

[...] Cmo ocurre la eleccin previa por el inconsciente de ciertas ideas,

para que pasen a nuestro consciente y se coloquen como hiptesis? [...]

es porque esas ordenaciones tienen belleza.

[...] De un modo general, los fenmenos inconscientes privilegiados,

aquellos que se vuelven conscientes, son los que directa o

indirectamente afectan de manera ms profunda a nuestra sensibilidad.

Tal vez sea sorprendente evocar la sensibilidad emocional a propsito

de demostraciones matemticas, que aparentemente slo podran

relacionarse al raciocinio. Pero esto sera olvidar los sentimientos de

belleza matemtica, de armona de los nmeros y formas, de elegancia

geomtrica. Este es un sentimiento verdaderamente esttico, que todos

los matemticos conocen muy bien y que, sin duda, pertenece a la

sensibilidad emocional.

[...] Por tanto, esta sensibilidad especfica, esttica [...] quien no la

tenga jams ser un verdadero creador.

En la escuela, un aprendizaje significativo ocurre cuando des-velamos esas ordenaciones y encontramos una verdad interior.Cuando la belleza se asoma, calmamos nuestras inquietudesdelante de lo desconocido. Ese es el sentido de verdad com-partido tanto por el arte como por la ciencia. La bsqueda dela belleza est en la esencia del ensear y del aprender, en cual-quier esfera del conocimiento humano, ms importante que

las diferencias de contenido que separan las reas.

4 Henri Poincar, Mathematical Creation, citado en Brewer Ghiselin, editorde Te Creative Process, Mentor Books, Te University of California Press,Berkeley, 1963, pp. 33-42.


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E E

Um galo sozinho no tece uma manh;ele precisar sempre de outros galos.De um que apanhe esse grito que elee o lance a outro; e de outros galos

que com muitos outros galos se cruzemos fios de sol de seus gritos de galo,

para que a manh, desde uma teia tnue,se v tecendo, entre todos os galos.

E se encorpando em tela, entre todos,se erguendo tenda, onde entrem todos,se entretendendo para todos, no toldo

(a manh) que plana livre de armao.A manh, toldo de um tecido to areo

que, tecido, se eleva por si: luz, balo.*

Joo Cabral de Melo Neto

En la base de una propuesta viable de educacin esttica en

la EJA, que abarque todas las disciplinas del currculo, se en-cuentran los proyectos de integracin entre las diversas reasdel conocimiento. Al concebir el conocimiento humano comouna tela, en que todos los elementos se encuentran conecta-dos, entendemos que aprender significa tejer relaciones que searticulan en redes, en tramas epistemolgicas, en totalidadesmultifacetadas. De acuerdo con Kleiman (1999), las metforas

de la red y de la tela son ampliamente usadas en la escuela,principalmente cuando se refieren a proyectos que integrendiferentes disciplinas. Estas metforas nos ayudan a compren-der que la educacin esttica se consolida en una perspectivade integracin porque apunta a un conocimiento que no seconstruye en la verdad de cada disciplina, pero s en la verdaddel hombre en cuanto ser en el mundo, en el constante venir aser del individuo, en la historicidad humana.

*N. del . raduccin del poema de Joo Cabral de Melo Neto.Un gallo solo no teje una maana;/ siempre necesitar de otros gallos./ De uno que recoja el grito de l/ y lo lancea otro; de otro gallo que recoja el grito del gallo anterior/ y lo lance a otro; y de otros gallos que con otros muchosse crucen/ los hilos de sol de sus gritos de gallo,/ para que la maana, desde una tela tenue, /se vaya tejiendo, entretodos los gallos./ Y tomando cuerpo en tela, entre todos,/ erigindose en tienda, donde entren todos,/ tendindosepara todos, en el toldo (la maana)/ que planea libre de armazn. /La maana, toldo de un tejido tan areo/ que,tejido, se eleva por s: luz globo.


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La transdisciplinariedad cra caminos de aprendizage quese realizan entre, a travs y ms all de las disciplinas. Los sa-beres disciplinares pierden sus particularidades, para formarun nuevo saber en la unidad de la cultura y la vida. La trans-disciplinariedad se nutre de los manantiales de la tradicin,de la ciencia, del arte y de la filosofa, los grandes pilares delconocimiento y de la sabidura humana, enfatizando prcticaseducativas que acojan la escucha sensible, la mirada transver-

sal, la apertura a la diversidad, en fin, aprendizajes ticos yestticos (Nicolescu: 2008). Entendemos que en la EJA, soncruciales los proyectos pedaggicos que buscan aproximacio-nes entre las disciplinas para posibilitar a los estudiantes unamejor identificacin entre lo vivido y lo estudiado e ir al en-cuentro de la construccin de un saber socialmente construi-do y no compartimentado. Las aproximaciones entre las dis-ciplinas escolares tambin presuponen una actitud filosfica

fenomenolgica por parte de los educadores. Disolver lasamarras que separan las materias y trascender la problemticapropia de cada una requiere un direccionar a la esencia, haciael lugar donde las disciplinas nacen, hacia la naturaleza delconocimiento que producen, hacia el camino de un mejor en-tendimiento de la realidad que ellas nos hacen conocer.

En esos proyectos, la sociedad se evidencia como propul-

sora de los diferentes grados de aproximacin e integracinentre los diversos contenidos; lleva a los educadores especia-listas involucrados a reconocer los lmites de su saber, paraacoger las contribuciones de sus colegas, buscando un equili-brio entre lo disciplinar y lo interdisciplinar. La sociedad, paraFazenda (2003: 69), se constituye en una forma de consolidarla intersubjetividad, es [...] la posibilidad de que un pensarvenga a complementarse en el otro. La sociedad consiste en

una tentativa de incitar el dilogo con otras formas de cono-cimiento a los que no estamos habituados y, en esa tentativa,posibilitar la interpenetracin de ellas.

En ese sentido, aprender y ensear por medio de proyectospresupone encuentro, reciprocidad, amistad y respeto mutuo.


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Implica un ver en el otro a s mismo, una aceptacin de laslimitaciones ajenas y de las propias. El intercambio que se cul-tiva en las relaciones entre alumnos, entre profesores y entreeducador y alumnos, acaba por revelar que la riqueza de esosproyectos est tanto en el encuentro entre individuos, comoen el encuentro entre disciplinas.

S

Los rboles viejos casi todos fueronpreparados para el exilio de las cigarras.

Salustiano, un indio guat, me ense eso.Y me ense ms: Que las cigarras del exilio

son los nicos seres que saben de memoriacuando la noche est cubierta de abandono.

Creo que la gente debera dar msespacio a ese tipo de saber.

El saber que tiene fuerza de fuentes.

Manoel de Barros

Una educacin esttica en la EJA requiere la seleccin juiciosade contenidos que atiendan a necesidades y expectativas delalumnado. Ya en los aos 60, Paulo Freire (1981) se preocu-paba por la importancia de trabajar con temas significativos

para los alumnos adultos y propona lo que llam temas ge-neradores: cuerpos de conocimiento que se inclinan a aspec-tos de la realidad, manteniendo interrelacin con el univer-so conocido por los estudiantes y que los impulsan a nuevosdescubrimientos. Dentro de esa concepcin, es importanteque las reas elijan temas-ncleo, de carcter esttico-feno-menolgico, o sea, tpicos que son primordiales y, al mismotiempo, abarcadores, temas que faciliten al alumno construir

una significacin ms amplia y articulada de cada conjuntode contenidos.

Delimitar cules son los conocimientos esenciales a unacomprensin abarcadora de cada rea del conocimiento hu-mano no es tarea simple. En verdad, no se constituyen en te-


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mas aislados, ms bien en temas movilizadores que, por unlado, establecen conexiones con la vida vivida y, por otro, favo-recen una reflexin que rebase esas relaciones iniciales, en di-reccin a un entendimiento ms profundo, ms generalizado delos asuntos. Son temas privilegiados que, si estn bien trabajadospor el profesor, ayudan al sujeto a trascender una concepcinprevia del mundo, salir de un estado defe perceptiva5hacia unestado de reflexin, de comprensin, de contextualizacin hist-

rica y cultural. Los temas frtiles son aquellos que traspasan losmuros de la escuela, son los que ofrecen un entendimiento msamplio de las prcticas sociales y culturales del arte, de la cien-cia, de la historia, de la geografa, de la matemtica, de la lenguamaterna y de las lenguas extranjeras.

Desde esa perspectiva, los temas pueden ser caracterizadoscomo estticos, pues desencadenan conocimientos que son, almismo tiempo, esenciales y universales. Se constituyen en asun-

tos de excelencia de las diversas reas del conocimiento huma-no, que generan saberes a partir de una recepcin esttica, queno nacen de ideas encerradas, conceptuadas previamente. Seconforman en temas fecundos porque contienen matrices con-ceptuales, provocan una creacin ilimitada de sentidos, justoporque instalan al sujeto en un mundo simblico donde lo sen-sible convive ntimamente con lo inteligible.

Para una seleccin de contenidos, en cualquier rea del cono-cimiento, que engloben temas de carcter esttico-fenomenol-gico, partimos de tres criterios bsicos:

Que los temas seleccionados establezcan relaciones con

aspectos de la vida vivida: en qu medida su apren-

dizaje lleva al sujeto a construir significaciones que se

basan en lo cotidiano, en sus vivencias personales?

5 Concepto acuado por Merleau-Ponty. En la fe perceptiva, tenemos unacreencia o adhesin espontnea al mundo, aceptamos el mundo real comomundo percibido, sin ningn cuestionamiento. Vase Visin de mundo en elcaptulo La mirada del alumno adulto.


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Que los temas seleccionados faciliten el desarrollo de

habilidades metacognitivas: en qu medida su apren-

dizaje lleva al sujeto a desprender su pensamiento del

sentido comn, de sus experiencias particulares, y a

construir un pensamiento ms abstracto, prospectivo,

a establecer relaciones conceptuales ms generaliza-

das, a formular concepciones universales?

Que el aprendizaje posibilite experiencias estticas:cmo los temas seleccionados favorecen un proceso de

enseanza y aprendizaje que desencadena experiencias

estticas en el sujeto, provoca encantamiento, moviliza

emociones y sentimientos, despierta recuerdos, activa

la imaginacin, estimula una visin sensible y recepti-

va, fomenta un mirar curioso y reflexivo, de recreacin

del mundo, de reconstruccin de ideas y valores?

Con esta perspectiva, podemos ver en la educacin esttica unasalida para muchos de los problemas de aprendizaje que la EJAva enfrentando. La esttica puede y debe estar presente en todaslas disciplinas escolares, en la prctica pedaggica de cualquierprofesor, en el mirar de cada alumno.

L

El objeto esttico significa y es bello con la condicin de significarcierta relacin del mundo con la subjetividad, una dimensin del

mundo: l no me propone una verdad con respecto al mundo,l me descortina el mundo como fuente de verdad....

Como si lo real slo se entregase por la magia de lo irreal.

Mikel Dufrenne

Educar es un acto impregnado de esttica. Educador y educan-do, juntos, significan mutuamente sus experiencias. Al crear


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La propuesta de traer la esttica al currculo, en una pers-pectiva de transversalidad, no es la de introducir la estticacomo disciplina, como un asunto ms de escuela. La intencintambin no es hacer de la esttica un tema transversal. Ilumi-nar la esttica dentro del currculo es tambin hacerla emergerde los propios temas transversales, y devolverla a su debidolugar: en la esencia de todos los conocimientos humanos.

La transversalidad de la esttica refirese, principalmen-

te, a la dimensin didctica, a procedimientos pedaggicosque enfatizan y se orientan hacia la naturaleza originaria y lasprcticas sociales de los diversos contenidos abordados. Enotras palabras, la transversalidad de la esttica apunta direc-tamente a la prctica educativa del profesor y a sus capacida-des de evidenciar los aspectos sensibles de los conocimientostericamente sistematizados, de promover el trnsito entreteora y prcticas sociales de los saberes, de instigar la mirada

del alumno para que ample su visin del mundo, continebuscando sentidos, creando y re-creando significaciones.

La esttica, dentro de una perspectiva de transversalidad enel currculo de la escuela, conduce a un camino pedaggicoenriquecido por aspectos que son peculiares al arte, pero quetambin habitan las otras reas del conocimiento. Ayuda elprofesor a formar la mirada del artista: una mirada sensible, in-

tuitiva, crtica, imaginativa, inquieta, visionaria. Acrecienta alcurrculo disciplinas con abordajes estticos: aprendizajes fun-dados en la experiencia, que impulsen al alumno a conducir almundo para dentro de s mismo segn la etimologa de la pa-labra aisthsis ,que promuevan transformaciones significati-vas en el mirar, que posibiliten que el conocimiento construidono quede slo en la superficie, pero que deje marcas indeleblesen el sujeto. En fin, la educacin esttica presupone aprendiza-

jes escolares que contribuyan efectivamente al desarrollo y a lahumanizacin del individuo, experiencias que trasciendan loindividual y se extiendan a una dimensin sociocultural, privi-legiando, as, la interaccin entre la escuela y la vida.


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C

La mirada del alumno adulto

(Alumnos de la EJA)

Los hombres, en la edad adulta, tendrn evidentemente un

carcter intermedio entre los de edad joveny los viejos, con la condicin de suprimir

el exceso que hay en unos y en otros.No mostrarn ni confianza excesiva oriunda de la

temeridad, ni temores exagerados, pero se mantendrn

en un justo medio relativo a esos dos extremos.

Aristteles


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V

La visin del mundo de una persona que regresa a los estudiosdespus de adulta, despus de estar un tiempo alejada de losbancos escolares, o de aquella que inicia su trayectoria escolaren una fase avanzada de la vida, es bastante peculiar. Pro-tagonistas de historias vivas y ricos en experienciasvividas,los alumnos adultos configuran los tipos humanos ms di-

versos, hombres y mujeres que van a la escuela con creenciasy valores ya construidos. En las grandes metrpolis como SoPaulo, las escuelas nocturnas reciben estudiantes con marcasde vida, orgenes, edades, vivencias profesionales, historiasescolares,

ritmos de aprendizaje, estructuras de pensamien-to completamente variadas. A cada realidad, correspondeun tipo de alumno. Y no podra ser de otra forma, pues sonpersonas que viven en el mundo adulto del trabajo, con res-

ponsabilidades econmicas, familiares, con principios ticosy morales formados a partir de la experiencia, del ambiente,de la realidad cultural en que estn insertas.

Podemos decir que el alumno adulto presenta una visindel mundo ms relacionada al ver, su mirada est asentada enaquello que Merleau-Ponty llam defe perceptiva, o sea, en unaadhesin espontnea e inmediata a las cosas que ve, en una

creencia implcita al mundo percibido. En la fe perceptiva, po-seemos ese sentimiento de estar instalados en un mundo tanfamiliar en el que confiamos como existente, porque poseemossecretamente esa creencia espontnea y muda que sostienenuestro contacto con el mundo (Merleau-Ponty, 2000: 17).

El hecho de que esos jvenes y adultos hayan asumido muytemprano responsabilidades profesionales o domsticas, in-fluye decisivamente en su visin del mundo. El hacer consti-

tuye la marca mayor de sus vidas, y sus saberes fueron cons-truidos en ese hacer. La mirada sobre el mundo, resultante deesa realidad, se polariza significativamente y, con frecuencia,los lleva a clasificar las cosas de forma dicotmica, entre elbien y el mal, lo verdadero y lo falso, lo bonito y lo feo. Fren-


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te a una pintura, por ejemplo, muchos buscan en la imagenuna fidelidad fotogrfica, relacionando el tema directamente aconceptos de belleza y realismo. La imagen es bella porque eltema es bello. Les gusta ver representadas las cosas que juzganbonitas y agradables: flores, nios, paisajes naturales, caballos(Alvares, 2002).

La fe perceptiva, como toda fe, afirma Merleau-Ponty(2000:103), es fe porque es posibilidad de duda y ese infatiga-

ble recorrido de las cosas, que es nuestra vida, tambin es unainterrogacin continua [...] es el mirar que interroga las cosas.Al escoger el camino de la escuela, la interrogacin pasa a ha-bitar el ver de un alumno adulto, instigndolo a mirar.Abier-to al aprendizaje, l va al aula con un mirar desnudo; es unmirar receptivo, sensible, esttico, pero es tambin un miraractivo, vido: mirar que brilla, curioso, mirar que explora, vi-brante, mirar que investiga, mirar que piensa.

Anderson, un joven alumno de 18 aos, describe muy bienla densidad de la mirada de un estudiante de EJA:

Cuando leo, salgo de este mundo y parto a otro lleno de alegra y

sentimientos benevolentes. Cuando escribo, paso a la hoja de papel

con un objeto que poco antes de escribir, nosotros, los hombres,

transformamos en utilitario, derrumbando rboles mis sentimientos

de plenitud con los otros, las alegras y en muchos momentos, o en lamayora de ellos, las tristezas que tanto me ensean a vivir. Aprend

en esos pocos aos que la lectura y la escritura, los diferentes textos,

los estudios hacen parte de mi vida y que no puedo parar de estudiar.

Cuando estudio, aprendo cosas, entiendo la estructura del aprender,

me preparo para mis proyectos familiares, procuro motivos para

estudiar y, felizmente, los encuentro: yo, mi familia, mis amigos,

hermanos, tas, mi pap, mi mam, Dios... No soy ningn estudioso,

slo soy curioso, porque busco respuestas. En verdad, me consideroun estudiante.6

6 Las declaraciones de alumnos presentadas en este captulo fueron tomados deredacciones cuyo tema es:Memorias de la escuela, propuesto por la profesoraLeda Maria Lucas, en la disciplina de Lengua Portuguesa, en la EnseanzaFundamental 2 del Curso Supletivo Santa Cruz.


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LA MIRADA DEL ALUMNO ADULO 61

C

Durante mucho tiempo, la psicologa estuvo centrada en losprocesos de desarrollo de nios y adolescentes. La psicologaevolutiva tradicional comprenda que el desarrollo terminabacon el fin de la adolescencia. Y ms, todava, que esta etaparepresentaba la meta del desarrollo humano. Se entenda queen la edad adulta las personas se estabilizaban y en la vejez se

deterioraban (Palcios, 1995).Estudios recientes indican que el desarrollo psicolgico es

un proceso que dura toda la vida y que la edad adulta estllena de transformaciones. Los adultos poseen ms experien-cia que los adolescentes y pueden tener acumulada una mayorcantidad de conocimientos. al vez sean menos rpidos, peropueden ofrecer una visin ms generalizada, sopesar mejorlos pros y los contras, ser creativos. No es la edad cronolgica

en s lo que determina el nivel de competencia cognitiva deun ser humano. Hay una serie de factores de naturaleza diver-sa que influyen en las probabilidades de xito de las personasms viejas al enfrentar las diversas demandas de naturalezacognitiva. Entre esos factores se puede destacar, como muyimportante, el nivel de salud, el nivel educativo y cultural, laexperiencia profesional y la vitalidad de la persona -su moti-

vacin, su bienestar psicolgico (Palcios, 1995: 311).Otro aspecto relevante es que los adultos poseen una vidaafectiva ms sofisticada que los nios y, segn Vygotsky, desa-rrollan emociones superiores. Las emociones humanas evo-lucionan sufriendo transiciones de un estado primitivo a unestado superior, se refina a medida que se alejan del o

educacion_estetica_carbonell

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