educacion inicial modulo 5º

D O C U M E N T O N O . 2 5Serie de orientaciones pedaggicas para laeducacin inicial en el marco de la atencin integral

Seguimiento al desarrollo integral de las nias y los nios en la educacin inicial

20 21 22 23 24 25

Gua 50Modalidades y condiciones de calidad para la educacin inicial

Gua 51Orientaciones para el cumplimiento de las condiciones de calidad en la modalidad institucional de educacin inicial

Gua 52Orientaciones para el cumplimiento de las condiciones de calidad en la modalidad familiar de educacin inicial

Gua 53Guas tcnicas para el cumplimiento de las condiciones de calidad en las modalidades de educacin inicial

Gua 54Fortalecimiento institucional para las modalidades de educacin inicial

Serie de orientaciones para favorecer la calidad de la educacin inicial en el marco de la atencin integral

Serie de orientaciones pedaggicas para la educacin inicialen el marco de la atencin integral

Referentes tcnicos para la educacin inicial en el marco de la atencin integral

Documento N. 20Sentido de la educacin inicial

Documento N. 21El arte en la educacin inicial

Documento N. 22El juego en la educacin inicial

Documento N. 23La literatura en la educacin inicial

Documento N. 24La exploracin del medio en la educacin inicial

Documento N. 25Seguimiento al desarrollo integral de las nias y los nios en la educacin inicial

Seguimiento al desarrollo integral de las nias y los

nios en la educacin inicial

coordinacin del proceso de elaboracin de la serieAna Beatriz Crdenas RestrepoClaudia Milena Gmez Daz

armonizacin del texto finalMarina CamargoYolanda ReyesDoris Andrea Surez

edicin, diseo Y correccin de estilo Rey Naranjo Editores

i lUstracinVernica Chaves

bogot, colombia2014

isbn 167341

Esta serie de orientaciones pedaggicas para la educacin inicial retoma elementos del documento base para la construccin del lineamiento pedaggico de educacin inicial del Ministerio de Educacin Nacional, 2012. As mismo, desarrolla lo expuesto en el documento Estrategia de Atencin Integral a la Primera Infancia. Fundamentos Polticos, Tcnicos y de Gestin elaborado por la Comisin Intersectorial de Primera Infancia, 2013.

El contenido parcial de este documento puede ser usado, citado y divulgado siempre y cuando se mencione la fuente y normas de derechos de autor. La reproduccin total debe ser autorizada por el Ministerio de Educacin Nacional

La versin digital de este documento se encuentra en www.mineducacion.gov.co y en http:/www.colombiaaprende.edu.co/primerainfanciaLa serie de orientaciones pedaggicas para la educacin inicial se desarroll en el marco del Convenio de Asociacin 529 de 2013 Alianza Pblico Privada de Impulso y Sostenibilidad de la Poltica Pblica de Primera Infancia

ministerio de edUcacin nacionalMinistra

Mara Fernanda Campo Saavedra

Viceministerio de preescolar, bsica Y mediaViceministro

Julio Salvador Alandete Arroyo

direccin de primera infanciaDirectora

Ana Beatriz Crdenas Restrepo

sUbdireccin de calidad primera infanciaSubdirectora

Claudia Milena Gmez Daz

especialistas QUe elaboraron el docUmento base para esta orientacin

Sonia Marcela Tellez

eQUipo tcnico sUbdireccin de calidad primera infancia

Doris Andrea Surez PrezHellen Maldonado Pinzn

retroalimentacin al docUmento:

comisin intersectorial de primera infancia Coordinadora

Constanza Liliana Alarcn Prraga

institUto colombiano de bienestar familiar

Subdireccin de Gestin Tcnica para la Atencin de la Primera InfanciaMara Consuelo Gaitn Clavijo

especialistas QUe aportaron al docUmentoAdriana Carolina Molano Adriana Luca Castro

Ana Beatriz Crdenas Carolina Turriago Claudia Milena Gmez Luca LivanoLuz Marina Acosta Marina Camargo

Nancy Valderrama Nidia Esperanza Buitrago Olga Luca Vzquez Estepa Yolanda Reyes

Tabla de contenido

El seguimiento al desarrollo integral en la educacin inicial ......................................13Crecer, aprender y desarrollarse al ritmo propio ............................................................13El sentido del seguimiento en la educacin inicial .........................................................18Las finalidades del seguimiento ........................................................................................... 20

El seguimiento como fuente para tomar decisiones sobre la accin pedaggica ................................................................................................21

El seguimiento como fuente para compartir informacin con las familias y otros agentes .......................................................................................21

El seguimiento para documentar la propia experiencia.......................................22

Mecanismos para realizar seguimiento en la educacin inicial ........................... 24La observacin ............................................................................................................................25

Observacin abierta y libre ...............................................................................................25

Observacin selectiva ..........................................................................................................27

La escucha pedaggica .............................................................................................................28Momentos y situaciones propicias para observar y escuchar .....................................29Diversos medios para captar, registrar, analizar y comunicar lo observado y lo escuchado ..............................................................................................................................31Tener ojos grandes, oidos atentos y un corazn abierto ................................................40

Del mismo lado: el seguimiento, una tarea que se hace con la familia ................ 43La importancia de trabajar juntos ........................................................................................46Otros agentes que acompaan la vida de la nia y del nio en la educacin inicial .............................................................................................51

Bibliografa ................................................................................................................. 56

Carta de la ministraCreemos que las condiciones estn dadas como nunca para el cambio social, y que la educacin ser su rgano maestro. Una educacin, desde la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir quines somos en una sociedad que se quiera ms a s misma. [] Por el pas prspero y justo que soamos: al alcance de los nios.

Colombia al filo de la oportunidad Gabriel Garca Mrquez

El Ministerio de Educacin Nacional, en el marco del Plan Sectorial 2010-2014 Educacin de Calidad, el Camino para la Prosperidad, plantea que la educacin debe ser una oportunidad que se brinda a todas y todos los colombianos a lo largo de la vida, comenzando por las nias y los nios en primera infancia, a travs de los procesos de educacin inicial en el marco de la atencin integral.

Desde el 2010 nos hemos comprometido y hemos participado del trabajo intersectorial en la construccin e implementacin de la Estrategia Nacional de Atencin Integral a la Primera Infancia De Cero a Siempre. El horizonte de esta apuesta conjunta ha sido promover el desarrollo integral de las nias y los nios desde una perspectiva de derechos y bajo un enfoque diferencial.

1, 2, 3, por la educacin inicial, me la juego esta vez, es la apuesta y com-promiso que ha desarrollado el Ministerio de Educacin Nacional para avanzar en la construccin de la lnea tcnica de la educacin inicial, definida como un derecho impostergable de la primera infancia y como una oportunidad clave para el desarrollo integral de las nias y los nios, para el desarrollo sostenible del pas y como primer eslabn que fortalece la calidad del sistema educativo colombiano.

En este sentido, y en respuesta a ese gran compromiso de orientar la poltica educativa, el Ministerio de Educacin Nacional hace entrega al pas de la lnea tcnica para favorecer el desarrollo e implementacin de la educacin inicial en el marco de la atencin integral de manera pertinente, oportuna y con calidad, a travs de los referentes tcnicos. La construccin de estos referentes es el producto de mltiples ejercicios participativos, donde las diferentes regiones del pas y los diversos actores retroalimentaron los documentos que presentamos.

Los doce referentes tcnicos de educacin inicial en el marco de la atencin integral se agrupan de la siguiente forma:

La serie de orientaciones pedaggicas est compuesta por seis docu-mentos en los que se define el sentido de la educacin inicial y se dan elementos conceptuales y metodolgicos para fortalecer el trabajo de los agentes educativos.

La serie de orientaciones para favorecer la calidad de la educacin inicial en el marco de la atencin integral agrupa cinco documentos en los que se encuentran los referentes descriptivos que guan la gestin de la calidad de las modalidades de educacin inicial y las condiciones de calidad de cada modalidad, as como las orientaciones y guas tcnicas para el cumplimento de las condiciones de calidad.

Por ltimo, encontramos el referente tcnico para la cualificacin del talento humano que brinda atencin integral a la primera infancia.

Estos documentos y guas se convierten en herramientas fundamentales para promover el mejoramiento de la calidad de la educacin inicial en el marco de la atencin integral y estn a disposicin para ser apropiados de acuerdo con las condiciones y particularidades de los distintos contextos que caracterizan la diversidad del pas, de manera que se despliegue, en consonancia con estos, una movilizacin que fortalezca la educacin que brindamos a nuestras nias y nios en primera infancia, desde una perspectiva inclusiva, equitativa y solidaria.

Para materializar esta apuesta, les invito a que desde su conocimiento y experiencia doten de sentido estos referentes en tanto son documentos abiertos que estarn en permanente revisin y actualizacin, dado que la pedagoga es un saber en construccin.

Las nias y los nios en primera infancia son el presente de Colombia y tene-mos la valiosa oportunidad de promover mejores condiciones para que crezcan en entornos educativos en los que sean reconocidos como sujetos de derecho, seres sociales, singulares y diversos; es tambin la oportunidad de contribuir, desde las acciones educativas, a la formacin de ciudadanos participativos, crticos, autnomos, creativos, sensibles, ticos y comprometidos con el entorno natural y la preservacin de nuestro patrimonio social y cultural.

Por ello invito al pas a que se la juegue esta vez por la educacin inicial, con la implementacin y apropiacin de esta lnea tcnica.

1, 2, 3, por la educacin inicial, Colombia se la juega esta vez!

Ministra de Educacin NacionalMara Fernanda Campo Saavedra

Durante los ltimos quince aos Colombia ha venido afianzando procesos para hacer que la primera infancia ocupe un lugar relevante en la agenda pblica, lo cual ha derivado en la consolidacin de una poltica cuyo objetivo fundamental ha sido la promocin del desarrollo integral de las nias y los nios menores de seis aos. Esta poltica se expresa en atenciones, ofertas de programas y proyectos que inciden en la generacin de mejores condiciones para las nias, los nios y sus familias en los primeros aos de vida, constitu-yndose en una gran oportunidad de avance integral para ellas y ellos y para el desarrollo sostenible del pas.

Desde el ao 2009, el Ministerio de Educacin Nacional, mediante la formulacin de la Poltica Educativa para la Primera Infancia, abri un camino para visibilizar y trazar acciones que buscan garantizar el derecho que tienen todas las nias y los nios menores de seis aos a una oferta que permita el acceso a una educacin inicial de calidad.

Actualmente, el Ministerio de Educacin Nacional asume y desarrolla la lnea tcnica de la educacin inicial, desde el marco de la atencin integral, como un derecho imposter-gable y como uno de los estructurantes de la atencin integral, de acuerdo con lo previsto en el marco de la Estrategia Nacional para la Atencin Integral a la Primera Infancia De Cero a Siempre, desde la cual se viene impulsando un conjunto de acciones intersectoria-les y articuladas que estn orientadas a promover y garantizar el desarrollo integral de la primera infancia desde un enfoque de derechos, el cual se constituye en un horizonte de sentido para asegurar que cada nia y cada nio cuente con las condiciones necesarias para crecer y vivir plenamente su primera infancia.

Este proceso de construccin de la lnea tcnica tom como referencia el reconocimiento de aquellos aspectos que han configurado la educacin de las nias y los nios a lo largo de la historia, las experiencias de las maestras, maestros, madres comunitarias y dems agentes educativos que han aportado en la formacin inicial de los ciudadanos colombia-nos, las apuestas de las entidades territoriales y de los grupos tnicos, as como los aportes de las investigaciones que se han adelantado desde las organizaciones acadmicas.

Con el propsito de construir un consenso sobre el sentido de la educacin inicial se adelant en todo el pas un proceso de discusin del documento base que esbozaba el enfoque y las apuestas en trminos del trabajo pedaggico. En este proceso participaron ms de cuatro mil personas, actores clave vinculados a la educacin inicial y de otros sectores con quienes se realizaron conversatorios y debates presenciales y virtuales en los que se retroaliment el documento. Estos ejercicios de participacin tambin impulsaron iniciativas de algunas entidades territoriales y de instituciones de educacin superior que organizaron escenarios de discusin que aportaron a toda esta construccin conjunta.

En este marco se define la educacin inicial como derecho impostergable de la primera infancia, que se constituye en elemento estructurante de una atencin integral que busca

Introduccin

potenciar, de manera intencionada, el desarrollo integral de las nias y los nios, partiendo del reconocimiento de sus caractersticas y de las particularidades de los contextos en que viven y favoreciendo, al mismo tiempo, las interacciones que se ge-neran en ambientes enriquecidos a travs de experiencias pedaggicas y prcticas de cuidado.

Asumir la educacin inicial como un estructurante de la atencin integral a la primera infancia implica reconocer la existencia de un entramado de elementos que configuran el desarrollo integral del ser humano en estos primeros aos de vida, razn por la cual las acciones de educacin inicial, en el marco de la atencin integral, estn configuradas por los elementos de salud, nutricin y alimentacin, adems de los aspectos vinculados al desarrollo de las capacidades de las nias y los nios, los comportamientos, las relaciones sociales, las actitudes y los vnculos afectivos, princi-palmente. Mientras la educacin preescolar, bsica y media organiza su propuesta a travs de la enseanza de reas especficas o del desarrollo de competencias en matemticas, ciencias naturales y sociales, entre otros, la educacin inicial centra su propuesta en el desarrollo y atencin de la primera infancia.

En la educacin inicial, las nias y los nios aprenden a convivir con otros seres humanos, a establecer vnculos afectivos con pares y adultos significativos, diferentes a los de su familia, a relacionarse con el ambiente natural, social y cultural; a cono-cerse, a ser ms autnomos, a desarrollar confianza en s mismos, a ser cuidados y a cuidar a los dems, a sentirse seguros, partcipes, escuchados, reconocidos; a hacer y hacerse preguntas, a indagar y formular explicaciones propias sobre el mundo en el que viven, a descubrir diferentes formas de expresin, a descifrar las lgicas en las que se mueve la vida, a solucionar problemas cotidianos, a sorprenderse de las posi-bilidades de movimiento que ofrece su cuerpo, a apropiarse y hacer suyos hbitos de vida saludable, a enriquecer su lenguaje y construir su identidad en relacin con su familia, su comunidad, su cultura, su territorio y su pas.

Se trata de un momento en la primera infancia en la que aprenden a encontrar mltiples y diversas maneras de ser nias y nios mientras disfrutan de experiencias de juego, arte, literatura y exploracin del medio, que se constituyen en las actividades rectoras de la primera infancia. Dichas actividades tienen un lugar protagnico en la educacin inicial, dado que potencian el desarrollo de las nias y los nios desde las interacciones y relaciones que establecen en la cotidianidad.

En ese sentido, son actividades constitutivas del desarrollo integral de las nias y los nios y se asumen como elementos que orientan el trabajo pedaggico. El juego es reflejo de la cultura, de las dinmicas sociales de una comunidad, y en l las nias y los nios representan las construcciones y desarrollos de su vida y contexto. En cuan-to a la literatura, es el arte de jugar con las palabras escritas y de la tradicin oral, las cuales hacen parte del acervo cultural de la familia y del contexto de las nias y los ni-os. Por su parte, la exploracin del medio es el aprendizaje de la vida y todo lo que est a su alrededor; es un proceso que incita y fundamenta el aprender a conocer y entender que lo social, lo cultural, lo fsico y lo natural estn en permanente interaccin.

Por su parte, el arte representa los mltiples lenguajes artsticos que trascienden la palabra para abordar la expresin plstica y visual, la msica, la expresin corporal y el juego dramtico.

Es as como todos los desarrollos y aprendizajes que se adquieren durante este periodo dejan una huella imborrable para toda la vida. Las experiencias pedaggi-cas que se propician en la educacin inicial se caracterizan por ser intencionadas y responder a una perspectiva de inclusin y equidad que promueve el reconocimien-to de la diversidad tnica, cultural y social, y de las caractersticas geogrficas y socioeconmicas de los contextos en los que viven las nias, los nios y sus familias.

Por todo lo anterior, el Ministerio de Educacin Nacional presenta su lnea tcnica de educacin inicial de calidad en el marco de la atencin integral a travs de una serie de orientaciones pedaggicas que buscan guiar, situar, acompaar y dotar de sentido las prcticas pedaggicas inscritas en la educacin inicial.

Estos referentes tcnicos se encuentran integrados por seis documentos que abar-can el sentido de la educacin inicial, las actividades rectoras de la primera infancia como el juego, el arte, la literatura y la exploracin del medio y, por ltimo, el segui-miento al desarrollo integral de los nios y las nias en el entorno educativo.

El conjunto de materiales est a disposicin de todas las personas que trabajan en la educacin inicial para que sean contextualizados, apropiados y dotados de sentido desde la experiencia propia y el saber que se ha construido en la interaccin que a diario tienen con las nias y los nios. La intencin fundamental es inspirar a las maestras, maestros y agentes educativos para que hagan de la educacin inicial un escenario en el que los nias y las nios jueguen, den rienda suelta a su imaginacin y creacin, exploren, sueen y se expresen con diferentes lenguajes; en otras palabras, que se les permita vivir su primera infancia.

Particularmente, este documento busca ampliar el marco de comprensin en torno al seguimiento del desarrollo integral de las nias y los nios de primera infancia, por lo cual se pretende abordar algunas preguntas que con frecuencia las maestras, los maestros y los agentes educativos se plantean sobre los procesos de seguimiento de la primera infancia en la educacin inicial, como: Cul es el sentido del seguimiento?, A qu se le hace seguimiento?, Qu mecanismos, instrumentos o formatos se deben utilizar?, Cmo se comparte e intercambia informacin con las familias sobre los procesos individuales de sus hijas o hijos?, De qu manera la informacin que se registra sirve para retroalimentar y tomar decisiones sobre la prctica pedaggica? Cmo los registros permiten establecer acciones conjuntas con otros actores para favorecer el desarrollo de las nias y los nios?, entre otras preguntas, que evidencian la necesidad de construir un camino que responda a la propuesta educativa que caracteriza a la educacin inicial.

Por lo tanto, se extiende una invitacin al lector para explorar, estudiar e interpelar desde su saber y experiencia este documento, con el propsito de que los aportes aqu expuestos, enriquezcan la labor que vienen adelantando en la promocin del desarrollo de las nias y los nios en el entorno educativo.

El seguimiento al desarrollo integral en la educacin inicialObservar a las nias y los nios para valorar sus capacidades, identificar dificultades y acompaar sensible e intencionalmente su proceso de crecimiento, aprendizaje y desarro-llo, es una tarea que implica documentar la cotidianidad. Hacer seguimiento al desarrollo integral es tener la posibilidad de traducir en palabras, ilustrar en imgenes, registrar a tra-vs de las voces de las nias y los nios, y de sus producciones, los propios avances, retro-cesos, dificultades e intereses, con el fin de responder a sus caractersticas desde la accin pedaggica, as como compartir este proceso con su familia, con otras maestras, maestros y agentes vinculados a su atencin integral.

Para lograr esto, es fundamental plantear experiencias pedaggicas y disponer de am-bientes enriquecidos en los que las nias y los nios participen, evidencien sus intereses, tomen decisiones, es decir, sean protagonistas. Es en la espontaneidad, en los momentos de libertad, en los que se logran capturar sus avances y cambios ms significativos. As, las pro-puestas educativas y los proyectos pedaggicos requieren adecuarse a las caractersticas de las nias y los nios, de tal forma que se promueva su curiosidad, su deseo de descubrir cmo funciona el mundo en el que se encuentran, su necesidad de comunicarse y expresar-se a travs de gran variedad de lenguajes, entre otros procesos ms.

Lo anterior hace un llamado a las maestras, los maestros y los agentes educativos para que piensen en las maneras propias en las que las nias y los nios se desarrollan y apren-den. Esta ser la base para organizar las dinmicas educativas y poder observar, escuchar, registrar y analizar sus modos de jugar, de conversar, de moverse, de interactuar con los dems, de descubrir sus preferencias y las cosas que les generan emocin; de ver cmo ex-ploran el mundo que les rodea y cmo reaccionan ante sus propios descubrimientos; sus preguntas, sus explicaciones, su acercamiento a la literatura y el vnculo afectivo que van construyendo con sus cuentos favoritos, sus habilidades para resolver problemas, para solucionar los desencuentros con sus pares, y sorprenderse con sus conquistas en rela-cin con su independencia y su autonoma (Dez, 2013).

Crecer, aprender y desarrollarse al ritmo propio

Por su carcter fundamental para el desarrollo humano, la educacin inicial hace nfasis en el desarrollo integral de las nias y los nios. La primera infancia es un momento del ciclo de vida en el que suceden un sinnmero de transformaciones biolgicas y psicol-

14 Serie de orientaciones pedaggicas para la educacin incial

gicas que estn en estrecha relacin con los aspectos ancestrales, sociales, culturales y con las condiciones de los contextos en los que viven los sujetos. Estos cambios no ocurren de manera lineal, secuencial, acumulativa, homognea, es decir, no suceden de la misma manera ni al mismo tiempo para todas las nias y los nios, lo cual revela que son seres diversos, con ritmos y estilos de desarrollo propios (Comisin Intersec-torial de Primera Infancia, 2013).

En un grupo de bebs entre los ocho meses y el ao y medio que comparten un mis-mo espacio imaginen una situacin en la que algunos de ellos gatean, otros se apoyan en algn mueble para ponerse de pie y otros ya caminan con seguridad y determina-cin, pasendose de un lado a otro. En ciertos momentos se agrupan de manera es-pontnea; en otros, se alejan para explorar los objetos y juguetes que estn dispuestos en el suelo para ellos. Miran los cuentos, saborean las pelotas, lanzan los sonajeros y las muecas, juegan con retazos de tela de diferentes texturas y colores; algunos, que lloran o sollozan por el juguete que tom otro nio, son consolados y contenidos con una caricia y arrullo; otros son tomados en brazos para el cambio de paal, mientras una de sus maestras sienta a uno de los bebs en su canto para narrarle una historia con los dedos de su mano.

El ejemplo anterior ilustra una de las tensiones que enfrentan las maestras, los maes-tros y los agentes educativos en primera infancia, y tiene que ver con atender oportu-namente las necesidades particulares de cada nia y cada nio, a la vez que se respon-de efectivamente a las grupales. Resolver dicha cuestin requiere de tacto pedaggico (Manen, 1998) para expresar desde la palabra, la mirada, el gesto, el silencio y la accin el reconocimiento de la diversidad de intereses, de momentos de desarrollo, de maneras de establecer relaciones, de estilos de aprendizaje y de las atenciones especficas que re-

seguimiento al desarrollo integral de las nias y los nios 15

quieren. A continuacin, se profundizar en estos aspectos con el fin de que los procesos de seguimiento al desarrollo de las nias y los nios en la educacin inicial, partan de la comprensin de cada uno de ellas y cada uno de ellos como seres nicos e irrepetibles.

Diversidad de intereses: las nias y los nios centran su atencin en lo que les atrae y les genera curiosidad. Cuando se propone alguna experiencia pedaggica, cada uno la asume de una manera particular, movidos por sus saberes, imaginarios, gustos, posibilidades y vivencias previas. Por lo tanto, las maestras, los maestros y los agentes educativos enfrentan un reto al plantear experiencias que respondan a esta diversi-dad, tan amplia, y variada, que cada una de las nias y de los nios logre fascinarse y sentirse seducido frente a las propuestas.

Diversidad de ritmos de desarrollo, de capacidades y mane-ras de aprender: como ya se planteaba, en la primera infancia el desarrollo tiene una dinmica irregular, discontinua, de cambios y retrocesos que son vividos por cada nia o cada nio de manera diferente. Las variaciones que se presen-tan en cada uno, y en relacin con otras nias y nios de la misma edad, manifiestan que, desde el inicio de la vida, los ritmos son propios y cada uno avanza al comps que marca sus caractersticas, sus condiciones y las interac-ciones que realice con las personas significativas que le rodean, en un contexto social y cultural especfico (Comi-sin Intersectorial de Primera Infancia, 2013). As las cosas, pretender que todas las nias y todos los nios se desarrollen de la misma manera y en los mismos tiempos es ir en contrava de lo que son, saben, quieren y pueden hacer.

Las nias y los nios poseen y desarrollan diferentes maneras de aprender. Por ejemplo, hay algunos que son ms visuales o ms auditivos, unos tienen un pensa-miento ms concreto y otros ms abstracto; algunos requieren mayor acompaa-miento por parte de un adulto; hay algunos que son ms callados en el trabajo en gru-po y otros que se sienten ms confiados al realizar labores individuales. Hay quienes evidencian mayores habilidades motoras, comunicativas o de expresin; tambin se encuentran los que expresan sus ideas con voz tmida, o quienes permanentemente manifiestan su deseo de liderar las actividades y los juegos; estn los que realizan sus trabajos rpidamente y los que se toman ms tiempo para terminarlo. Por lo tanto, ni el desarrollo ni el aprendizaje son uniformes; comprender esta heterogeneidad abre la posibilidad de enriquecer las experiencias que se promueven en la educacin inicial, a la vez que se asume un enfoque diferencial en el que cada nia y cada nio es valorado desde su potencialidad y no desde sus limitaciones o dificultades, aunque esto no sig-nifica que de darse, no sean reconocidas y atendidas de manera especfica y oportuna.

De igual manera, es fundamental reconocer que en el desarrollo de los seres hu-manos se presentan perodos crticos o momentos sensibles que se constituyen tam-bin en oportunidades para promover su desarrollo integral y para prevenir o atender oportunamente algunas situaciones que se puedan presentar.


Durante la primera infancia, las posibilidades que se generan en ese momento im-pactarn significativamente la vida de las nias y los nios, lo que requiere que las personas que estn a cargo de su crianza, educacin y cuidado estn muy atentos para

enriquecer sus interacciones y sus vivencias, de tal suerte que se oriente su desarrollo ha-cia la organizacin y estructuracin de capa-cidades cada vez ms variadas y complejas (Comisin Intersectorial de Primera Infancia, 2013, p. 108).

Al reconocer que todas las nias y los nios tienen diversas potencialidades y maneras de aprender, se abre una ventana para las maes-tras, los maestros y los agentes que trabajan con nias y nios con discapacidad, dado que esto les permite verlos desde sus capacidades y comprender que las discapacidades forman parte de la condicin humana (Unicef, 2013, p. 12). As, uno de los retos est puesto en la manera en que se ajustan y se adaptan los am-bientes, y las experiencias para responder a las caractersticas de las nias y los nios. Si

bien potenciar el desarrollo de las nias y los nios con discapacidad no es algo que se resuelva con el cambio de concepcin, s es un primer paso para garantizar su desarro-llo integral, lo cual deber ser complementado con la cualificacin de las maestras, los maestros y los agentes educativos sobre educacin inclusiva, as como con el trabajo articulado con la familia y con otros agentes vinculados a la atencin integral.

Diversidad de relaciones e interacciones: las bases de la educacin inicial se cimien-tan sobre el establecimiento de los vnculos afectivos entre las nias, los nios, sus familias y las maestras, los maestros y los dems agentes educativos que hacen par-te de su vida, y quienes los acompaan en estos primeros aos. El impacto que tiene un sentimiento de empata con las nias y los nios difcilmente se puede valorar, las relaciones que all se constituyen se van transformando, toman matices diferentes, evolucionando desde una dependencia total de los adultos hacia un progresivo desa-rrollo de la autonoma, seguridad y confianza en s mismos y hacia los dems (Len, Malajovich y Moreau, 2001).

Como se puede observar en el ejemplo del grupo de bebs que se mencion ante-riormente, a partir de sus intereses y necesidades establecen una serie de relaciones e interacciones con las personas, los objetos y las situaciones que viven. La construccin de sentido, de realidad y de conocimiento se constituye en un proceso permanente de interaccin y de creacin en las ideas, iniciativas, hiptesis y vivencias de las nias y los nios, que se combinan para obtener nuevos y diferentes desarrollos. Cada vez que la nia y el nio descubren las leyes naturales y la lgica en la que se mueve el mundo


natural, fsico, social y cultural es como si se tratara de la primera vez que se devela ante sus ojos algo sorprendente y fascinante (Hohmann, Weikart y Epstein, 2010: 16).

Por consiguiente, las nias y los nios descubren su pertenencia a un medio social y cultural al convivir con otras personas, lo que les permite acercarse al conocimiento de las dinmicas relacionales, generando vnculos afectivos y desarrollando nuevos comporta-mientos y emociones que irn cimentando la base de su desarrollo social y emocional.

Diversidad de necesidades afectivas y de cuidado: las prcticas de cuidado en las que se atienden las necesida-des especficas de alimentacin, higiene, afecto, conten-cin, acogimiento y seguridad son parte indisociable de la educacin inicial, en tanto se contemplan acciones en las que las maestras, maestros y agentes educativos pro-mueven bienestar, estilos de vida saludables y garantizan condiciones de estabilidad y proteccin, lo que le permite a las nias y los nios sentirse seguros, confiados y aco-gidos. As, las prcticas de cuidado posibilitan momentos de interaccin, de intercambio y de encuentro particula-res, con cada una de ellas y ellos.

Aunque dar respuesta a cada nia y a cada nio de manera personalizada en la educacin inicial todo el tiempo, es una utopa, s es posible establecer diferentes acercamientos y contactos individuales con ellas y ellos. Algunas veces habr que alzarlos, hablarles, acunarlos, cantarles o acompaarlos en silencio y sin intervenir; en otras ocasiones habr que impulsarlos, brindarles tran-quilidad con un gesto, una mirada o una palabra de alien-to para que continen o terminen una tarea emprendida. En todo momento habr que promover el cuidado de su cuerpo y su salud, y estar dispuestos y atentos en los momentos de alimentacin. Hay que comprender que necesitan de la confianza que ofrecen las manos, los brazos, las palabras, el rostro y las acciones de aquellos que los contienen y atienden cuando no estn con sus familias.

En ocasiones resulta ms conveniente para los adultos organizar el trabajo peda-ggico para todo el grupo de manera homognea. Sin embargo, plantear que todas las nias y los nios deben hacer lo mismo, al mismo tiempo, va en contrava del principio de la diversidad, segn Zabalza (1996, p. 53): La atencin individualizada, est en la base de la cultura de la diversidad. Cualquier momento de la jornada o de los encuen-tros educativos se constituyen en oportunidad para responder a la singularidad de las nias y los nios. La maestra, el maestro y el agente educativo, al comprender esto, se ubica desde otro lugar en las relaciones que establece con ellas y ellos, y esto impacta directamente en la forma como observa y registra los cambios y los avances en las ma-neras individuales de pensar, actuar y ser en la cotidianidad.


El sentido del seguimiento en la educacin inicial

El seguimiento al desarrollo infantil tiene el propsito de indagar y recoger informa-cin acerca de las nias y los nios, y el proceso educativo para responder oportuna y pertinentemente a sus caractersticas a travs del fortalecimiento de la prctica pe-daggica. Al ser un proceso de carcter cualitativo, se constituye en un conjunto de acciones intencionadas, continuas y sistemticas que se centran en las experiencias y en los procesos ms que en los resultados, por lo cual responde a principios de flexibi-lidad, integralidad y participacin.

Este proceso parte de la intencionalidad clara y explcita de la maestra, el maestro y los agentes educativos de conocer a las nias y a los nios, tomar decisiones ms asertivas sobre su quehacer y sobre la manera como se apoyan los procesos de desa-rrollo. Por lo tanto, en cada accin de seguimiento se busca el fortalecimiento de las experiencias que se planean para favorecer el desarrollo integral.

Como proceso continuo, reconoce que las nias y los nios cambian a lo largo del tiempo, por lo cual no hay momentos propiamente instrumentalizados o estructura-dos, sino que el seguimiento se expresa en los momentos cotidianos, rutinas y acti-vidades naturales que permiten ver los avances y variaciones en el desarrollo, dando cuenta de quin es cada uno.


Es sistemtico, en la medida en que se constituye en una accin planeada y organiza-da que demanda a la maestra, al maestro y al agente educativo tener claridad sobre los siguientes aspectos: 1) los criterios y propsitos del seguimiento; 2) los mecanismos y tiempos en los que se recoge, documenta y registra la informacin sobre las nias y los nios, y 3) las formas en que se recoge, analiza e interpreta la informacin para luego tomar las decisiones necesarias para ajustar la accin pedaggica.

De igual manera, el seguimiento se caracteriza por ser integral, en la medida en que aborda los diferentes aspectos de la vida de las nias y los nios de manera holstica. Responde al principio de flexibilidad, dado que se adeca a cada nia y a cada nio, a sus ritmos de desarrollo y aprendizaje, a sus in-tereses, situaciones y experiencias.

Asimismo, se constituye en un proceso participativo que involucra a nias, nios, maestras, maestros, agentes educativos, fa-milias y otros agentes que intervienen en el proceso educativo. En este sentido, el segui-miento permite compartir diferentes mira-das e informaciones que son valiosas para conocer mejor a las nias y a los nios, y faci-litar la toma de decisiones en conjunto para promover su desarrollo integral.

Para que este seguimiento cumpla con su propsito se requiere que las maestras, los maestros, los agentes educativos, las fami-lias y dems agentes construyan relaciones horizontales, basadas en el respeto y el re-conocimiento, en las que se comprenda que todos son aliados indisociables en la promocin del desarrollo de las nias y los nios. La relacin pedaggica que resulta de este entramado trata de reconocer y valorar los diferentes puntos de vista, las coincidencias y los desacuerdos, dado que cada mirada es importante para conocer y apoyar a las nias y a los nios, al mismo tiempo que se van mejorando las actuaciones e intervenciones de cada actor.

Por ejemplo, cuando una familia, en la cita de crecimiento y desarrollo, comenta al pediatra que ha observado que el apetito de su hijo ha disminuido significativamente y que la maestra ha expresado que en el momento de la alimentacin se muestra poco interesado y requiere de mayor acompaamiento, la informacin que los tres actores aportan resulta ser determinante en el momento de plantear acciones conjuntas que permitan favorecer el estado nutricional del nio. En este caso, el mdico puede brin-dar orientaciones en relacin con los tipos de alimentos que se deben suministrar o recomendar ciertos suplementos; la maestra puede crear una estrategia para motivar al nio a comer e ir identificando los alimentos que ms disfruta, mientras la familia, en casa, plantea formas divertidas y atrayentes para presentarlos.


Las finalidades del seguimiento

A travs del registro de los acontecimientos que se viven a diario, se va documentando la historia de cada nia y de cada nio, la del grupo y la de las maestras, los maestros y los agentes educativos. En este sentido, la informacin recogida ofrece la posibilidad de te-ner memoria colectiva sobre las experiencias, evidenciar los cambios en las dinmicas relacionales, los intereses, los juegos y las intencionalidades para valorar individual y grupalmente los avances. En palabras de Mari Carmen Dez (2013, p. 85), es guardar lo que ocurre para mostrarlo, analizarlo o disfrutarlo.

Descifrar el para qu del seguimiento al desarrollo integral de las nias y los nios en educacin inicial permite comprender el sentido de este proceso, el cual apunta a tres grandes propsitos. El primero, relacionado con el ajuste o reorientacin de las acciones educativas para dar respuesta a las caractersticas, los intereses y las necesidades de las nias y los nios. El segundo est vinculado con la necesidad de compartir informacin sobre las nias y los nios, principalmente con sus familias y con otros agentes vinculados a la atencin integral, as como con las maestras y los maestros que los acogern en los niveles posteriores; con todos ellos se emprendern acciones conjuntas para continuar promoviendo su desarrollo (Palacios y Paniagua.


2005, p. 243). La tercera est centrada en la necesidad de sistematizar la prctica y transformarla en saber pedaggico.

El seguimiento como fuente para tomar decisiones sobre la accin pedaggica: La observacin y el seguimiento posibilitan a las maestras, los maestros y los agentes educativos analizar y tomar decisiones en torno a la prctica pedaggica. Reflexio-nar sobre la accin educativa es, en muchos de los casos, pensar en retrospectiva y prospectiva, es volver sobre la situacin y comprender lo que funcion, lo que requiere ser fortalecido o definitivamente reorientado para capitalizar la experiencia (Perre-noud, 2007). Es la posibilidad de revisar lo vivido, lo que se hizo o se dej de hacer y la emocin que se sinti mientras que se proyectan las acciones que se adelantarn. Los planteamientos que se abstraigan se vern reflejados en los nuevos momentos de in-teraccin con las nias y los nios, as como en la planeacin, disposicin del espacio y seleccin del material.

Por ejemplo, un maestro que acompaa a un grupo de nias y nios de dos aos observa atentamente a una de las nias. Ella se dirige con seguridad y determinacin a ubicar los colores en uno de los recipientes que se ha dispuesto para tal fin. Sin em-bargo, el estante es algo alto para ella, y aunque se empina, no logra su objetivo, as que decide buscar una silla para alcanzarlo. En esa escena aparece otro nio quien, al ver tan alto el estante, deja los lpices en uno de los entrepaos.

La maestra, el maestro o el agente educativo, al analizar la situacin y con el cla-ro propsito de promover la autonoma y la participacin de todas las nias y los nios en diferentes momentos, resuelve acomodar los materiales que utilizan con mayor frecuencia en la parte ms baja del mueble. De esta misma situacin surge otra reflexin en relacin con la importancia de proponer experiencias en las que las nias y los nios busquen soluciones frente a los retos y desafos que se presentan en las situaciones cotidianas, lo cual contribuir a complejizar sus actuaciones, sus pensamientos y a promover su creatividad. As se van adaptando las experiencias y los ambientes a las posibilidades de las nias y los nios. Lo importante es tener claridad sobre los propsitos que se persiguen en relacin con el potenciamiento de su desarrollo, los cuales deben estar sintonizados con sus caractersticas y posibi-lidades.

El seguimiento como fuente para compartir informacin con las familias y otros agentes: La informacin que se registra y analiza es fundamental para establecer co-municacin, tanto verbal como escrita, con las familias y con otros agentes sobre el desarrollo de las nias y los nios. A partir de estos registros se pueden elaborar los in-formes escritos que sern entregados a las familias, los cuales, como se ver ms ade-lante, estarn en un lenguaje cercano y comprensible, y se centrarn en la descripcin de la manera de ser de cada nia o de cada nio, es decir, buscarn ilustrar mediante las palabras, registros fotogrficos o audiovisuales, los momentos de crecimiento y de-sarrollo de cada una y cada uno.


De igual manera, esta informacin permitir, cuando se requiera, brindar un pa-norama general y detallado de la vida de las nias y los nios con otros agentes que intervienen en la atencin integral, y que buscan, tambin, promover el desarrollo: es el caso de los psiclogos, que pueden indagar sobre el comportamiento de las nias y los nios o sobre las formas como interactan con sus pares, o de las nutricionistas, quienes preguntan sobre sus hbitos alimenticios, entre otros.

Las maestras, los maestros y los agentes educativos que acompaarn a las nias y los nios en niveles posteriores tambin requieren conocerlos, saber quines son, qu situaciones han marcado su forma de ser y ver el mundo, sus talentos, sus gustos y los aspectos en los que requieren mayor acompaamiento, con el propsito de continuar los procesos y apoyar adecuadamente sus experiencias. As, se habla de una entrega pedaggica como un ritual, un acto simblico en el que la maestra, el maestro o el agente educativo que acompa el proceso de un grupo o de una nia o un nio, en un perodo especfico, se encuentra con quien acoger al grupo en el siguiente ao, con el fin de conversar sobre ellas y ellos y poner al servicio de la otra persona la documenta-cin realizada y la experiencia construida. Se pueden compartir los diarios de campo, los registros de cada nia y nio, las fotografas o videos elaborados, o preparar un informe especfico para este proceso.

El seguimiento para documentar la propia experiencia: Otra finalidad del segui-miento es la sistematizacin de la prctica pedaggica como posibilidad de dejar me-moria de las experiencias y los proyectos que se emprenden con las nias y los nios, de visibilizar las vivencias, de narrar o plasmar en imgenes, o a partir de la escritura, los acontecimientos que van trazando el camino de crecer juntos. Documentar las experiencias se constituye en la oportunidad de expresar las reflexiones, las tensio-nes, las preguntas y las respuestas que guan el oficio de ser maestra y maestro en educacin inicial. Se convierte en un proceso de bsqueda permanente, un lugar de confrontacin, de formacin, transformacin y construccin de saber pedaggico.

Sistematizar la experiencia significa que cada maestra, maestro y agente educativo comparten su saber y ponen sus vivencias, aprendizajes y reflexiones sobre la prctica al servicio de otros para que se inspiren, se revisen o se identifiquen. Es una manera de dar a nuestro oficio el lugar de reconocimiento que corresponde (Dez, 2013, p. 85).

En todos los lugares del pas acontecen a diario prcticas pedaggicas, desde los saberes propios de los territorios y desde realidades particulares que son tan singulares como diversas. Poder contar y escribir sobre ellas es una gran riqueza porque significa que existen, que tienen qu decir y qu aportar a la construccin de la identidad de la educacin inicial.

Mecanismos para realizar el seguimiento en la educacin inicialLa observacin y escucha atenta son mecanismos para conocer en profundidad a las nias y a los nios. Cuando una maestra, maestro o agente educativo tiene en frente a un grupo de nias y nios que estn jugando de manera espontnea y reconoce que el juego es una actividad propia de la primera infancia, decide observar y escuchar, pues sabe que a partir de esta situacin puede conocerlos ms. Al igual que en el caso del juego, las vivencias en torno al arte, la literatura y la exploracin del medio, brindan tambin oportunidades para revelar quines son las nias y los nios, qu les intere-sa, quin es su mejor amigo, cules son sus temores, etc.

Un beb que trata de gatear para alcanzar un objeto, un nio que lleva un vaso y se lo entrega a su maestra para que simule tomar chocolate, un par de nias que pasan corriendo juntas de un lado para el otro jugando a que un monstruo las persigue, o un grupo de nios que intentan armar juntos una torre muy alta con las tapas que han recolectado evidencian que, en estos primeros aos de vida, se crece de diversas maneras. Los progresos del ser humano en la primera infancia ocurren de manera rpida, y los diferentes eventos que suceden en la cotidianidad del espacio educativo dan cuenta de que estos desarrollos son complejos de comprender, de interpretar y de ver a simple vista.

Usualmente, las personas utilizan la observacin y la escucha para relacionarse con el mundo, con las personas y para resolver situaciones que se presentan en la cotidianidad. No obstante, en trminos pedaggicos, observar y escuchar van ms all: son acciones que permiten dar un primer paso para descifrar las formas propias de ser de las nias y de los nios, descubrir que en un grupo puede haber intereses comunes o miedos y gustos particulares. Por ende, la observacin y la escucha atenta se consideran como los mecanismos propios y ms adecuados para realizar el seguimiento y brindar un mejor acompaamiento al desarrollo integral en la educacin inicial.

Estos mecanismos posibilitan a las maestras, a los maestros y a los agentes educativos hacer seguimiento a los procesos de desarrollo de manera natural, manteniendo unos propsitos claros sobre la accin pedaggica, para lo cual se requiere agudizar todos los sentidos, dirigir la atencin y tener una actitud dispuesta para valorar y aprender lo que las nias y los nios hacen y dicen.

Por eso, en la educacin inicial, se requiere hacer todo un esfuerzo por desa-rrollar o afinar habilidades para saber qu, cmo y cundo observar y escuchar.


Nadie puede observar y saberlo todo en un da, y el hecho de ser maestra, maestro o agen-te educativo no es una excepcin; es importante iniciar valorando las experiencias, por obvias que parezcan, y reflexionar sobre ellas para continuar agudizando los sentidos. La reflexin es la accin de mirar y mirarse en el espejo, y analizar las situaciones ya vividas, es decir, volver sobre lo que ya pas para decidir cmo actuar e intervenir en el futuro. Por medio de la reflexin es posible tener propsitos ms claros a la hora de observar y es-cuchar, para encontrar cada vez ms com-portamientos e indicios que permitan tener un mayor conocimiento de las nias y los nios; esto, adems, posibilita el fortaleci-miento del trabajo pedaggico.

La observacin

La observacin es una forma de acompaar a las nias y a los nios. Observar no slo significa ver a distancia, sino que implica saber participar en los diversos momentos de la jornada. La maestra, el maestro y los agentes educativos necesitan tomar deci-siones inmediatas para mediar en los con-flictos y desencuentros de las nias y los ni-os, para ayudar a enriquecer sus propuestas, para brindar seguridad y proteccin, para mediar en las interacciones y apoyar a aquellos que demandan mayor atencin.

La observacin, en estos casos, tiene diferentes formas. Por ejemplo, observar a un grupo de bebs que necesitan de la constante presencia del adulto, en el que la maestra, el maestro o el agente educativo es el interlocutor principal, tiene exigencias diferentes a las de un grupo de nias y nios de tres o cuatro aos, en el que se puede tomar un poco ms de distancia, dado que son ms independientes, algunos juegan con otros y logran resolver problemas con menos apoyo del adulto.

En consecuencia, al orientarse por la intencionalidad y las necesidades de acompaa-miento del grupo, la observacin puede ser abierta y no tener un contenido delimitado o fijo, o por el contrario, ser especfica y buscar, por ejemplo, comportamientos que evidencien aspectos puntuales del desarrollo de las nias y de los nios.

Observacin abierta y libre: Esta observacin se caracteriza por ser desprevenida y por tratar de abarcar muchos aspectos, por lo menos de manera general, y se constituye en un punto de partida para plantear interrogantes que orientan prximas experien-cias y que delimitan las siguientes observaciones (MEN, 2010). Cuando se establece el primer encuentro con las nias y los nios, las maestras, los maestros y los agen-tes educativos tienen expectativas y se plantean preguntas sobre lo que puede pasar: cmo ser este grupo? Cmo reaccionarn frente a la despedida de sus familiares? Las propuestas planeadas para jugar sern de su agrado? Qu actividades querrn


realizar? Estos, entre otros interrogantes, generan ansiedad al estar ante un grupo de nias, nios y familias que an no se conoce del todo; pero, a la vez, se convierte en posibilidad para iniciar un reconocimiento y desciframiento del grupo en el que la maestra, el maestro y el agente educativo utilizar todo su saber y sus recursos pe-daggicos para anticipar y prever lo que puede suceder, y tambin para estar atentos a lo inesperado.

La observacin abierta y libre no condiciona un punto especfico hacia dnde mirar y, adems de ser til para los primeros encuentros con las nias y los nios en el espa-cio educativo, tambin puede ser fundamental en diferentes momentos, y mucho ms con grupos de 0 a 3 aos, en los que los desarrollos son ms evidentes y las conquistas de cada nia o nio son un paso importante hacia su autonoma. En los primeros tres aos, las nias y los nios suelen tener muchos cambios en poco tiempo, como cuan-do logran sentarse solos, cuando aprenden a gatear, cuando intentan caminar, cuando empiezan a decir algunas palabras o comienzan a evocar situaciones cotidianas de la familia en sus juegos, etc.

Durante alguno de los juegos, por ejemplo, la maestra que observa de manera abierta puede ver muchos aspectos grupales y, a la vez, comportamientos y particu-laridades de cada nia y de cada nio. En muchas de estas observaciones, la maestra


puede detectar necesidades, intereses y dificultades, tanto idividuales como colec-tivas, lo que da lugar a muchos interrogantes sobre el grupo, sobre cada una de ellas y ellos, y sobre las formas en que los ambientes y las experiencias pedaggicas se plantean.

Observacin selectiva: Es un modo de observar ms especfico en el que la atencin de la maestra, el maestro y el agente educativo se dirige a aspectos delimitados o puntua-les del desarrollo del grupo de nias y nios, lo cual exige establecer unos propsitos ms precisos. Sin embargo, delimitar los procesos de desarrollo que se decide observar no es tarea fcil porque en las situaciones cotidianas se pueden presentar muchos as-pectos relevantes lo que dificulta centrar la mirada en uno solo; adems, porque como ya se mencion, el desarrollo es integral.

Se recomienda, entonces, que los propsitos que guan la observacin se expresen en preguntas que orienten la organizacin de esta accin. A partir de estas preguntas es posible observar a cada nia y a cada nio dentro de situaciones grupales, en pequeos grupos e individualmente. Por tal razn es importante que la maestra, el maestro y el agente educativo tengan conocimiento sobre el desarrollo en la primera infancia y los perodos sensibles que caracterizan ciertos momentos de la vida de ellas y ellos.

Las preguntas pueden indagar sobre aspectos sociales y afectivos, sobre las formas de expresin que tienen las nias y los nios, o acerca de las maneras de explorar y co-nocer los objetos. Otras pueden focalizarse en los gustos y preferencias en los momen-tos de disfrute con la msica, el movimiento, la literatura y las artes plsticas; pueden buscar informacin sobre el lenguaje y sobre cmo lo usan en diferentes situaciones, o pueden relacionarse con la autonoma, la toma de decisiones y la iniciativa.

En los procesos de observacin selectiva la maestra, el maestro y el agente educa-tivo pueden apoyarse en sus pares. El trabajo en equipo permite compartir diferentes puntos de vista en la observacin y encontrar ms elementos que facilitan la elabora-cin de argumentos objetivos sobre los procesos de las nias y de los nios. Este apo-yo es fundamental, sobre todo cuando la maestra o el maestro detectan dificultades o necesitan profundizar an ms en algunos casos.

Recuerde La observacin se puede llevar a cabo con el grupo total de las nias y los nios o en pequeos grupos, lo cual permite ver aspectos del colectivo. Tambin se puede hacer de manera individual para ver a la nia o al nio de manera holstica, desde sus capacidades, sus fortalezas y los aspectos en los que requiere mayor acompaamiento. Se puede observar en cualquier momento: las rutinas, los espacios de juego, de exploracin del medio, de expresin artstica y de disfrute de la literatura son oportunidades para conocer ms acerca de cada una de ellas y de ellos.


La escucha pedaggica

La escucha pedaggica o atenta parte de la intencionalidad de acoger, legitimar y dar importancia a lo que expresan las nias y los nios, a sus ocurrencias y sus comentarios, para conocer lo que les interesa o los motiva. Las expresiones de las nias y los nios varan de acuerdo con la edad, pero no por ello el mecanismo de la escucha se limita a lo que manifiestan verbalmente, sino que se extiende a to-das las formas de comunicarse que utilizan, por ejemplo, a travs de su cuerpo, del movimiento, de los lenguajes artsticos y de sus silencios. Por lo tanto, escuchar atentamente significa involucrarse, interesarse y tomar en cuenta las opiniones de las nias y los nios.

Es importante que en la educacin inicial se dispongan momentos para conversar, es decir, situaciones en las que las nias y los nios se tomen la palabra. Cuando el maestro, la maestra y el agente educativo estn comprometidos a escuchar, les hace saber que valoran lo que dicen y toman en serio sus opiniones.

Alguna vez se ha preguntado De qu manera tiene en cuenta las voces de las nias y los nios para fortalecer y enriquecer las experiencias pedaggicas y los ambientes que comparte con elloas y ellos? Qu otros mecanismos utiliza usted para hacer seguimiento al desarrollo de las nias y los nios? De qu manera la informacin que recoge a travs de la escucha atenta y la observacin le permite establecer dilogo y trabajo conjunto con las familias de las nias y los nios?

Muchos momentos del da son propicios para activar la escucha: durante la bien-venida o en el saludo es posible empezar conversaciones, por ejemplo, acerca de qu hicieron en la casa o el fin de semana, cmo se sintieron, qu paso en las vacaciones, cmo sigue su abuelo, entre otros. En las asambleas (espacios en los que se rene el colectivo de las nias y los nios para conversar y tomar decisiones sobre asuntos que les interesan a todos) se pueden abordar con el grupo temas en comn o definir el tema del proyecto que van a emprender; puede ser una oportunidad para solucionar un conflicto en relacin con la convivencia del grupo o para construir acuerdos sobre el uso de los materiales y espacios, entre otras situaciones.

Tambin es fundamental escuchar lo que dicen las nias y los nios de manera in-dividual: sostener conversaciones con ellas y ellos permite comprender lo que estn sintiendo, pensando y viviendo para apoyarlos y hacerles sentir que cuentan con la atencin y acompaamiento de sus maestras, maestros y agentes educativos.


Momentos y situaciones propicias para observar y escuchar

De acuerdo con lo mencionado, los momentos propicios para recoger informacin de lo que se observa y se escucha se caracterizan por tratarse de situaciones cotidianas, es decir, momentos no estructurados ni instrumentalizados. Teniendo en cuenta lo que pasa en una jornada con las nias y los nios, existen mltiples momentos e in-dicios para observar y escuchar. Algunos suelen repetirse a diario y hacen parte de los rituales del espacio educativo en los que aprenden a desenvolverse, a predecir y a acomodar sus acciones, tales como la bienvenida y la despedida, las comidas, la siesta y la hora del cuento, entre otros.

Estas rutinas diarias, a pesar de tener elementos predecibles para las nias y los nios, e inclu-so para la maestra, el maestro y el agente educativo, son nicas, pues siempre habr pequeas variacio-nes que hacen que estos momen-tos sean irrepetibles. Por ejemplo, en la bienvenida es posible que alguna de las nias o de los nios lleguen apticos o tristes, compor-tamiento que no es usual en ellos; por el contrario, una nia entra muy alegre y cuenta que tuvo una experiencia agradable en su casa; tal vez alguno de los nios no asis-ti y los dems preguntan por l, o ese da est lloviendo y la mayora de nias y nios llegan abrigados, lo que genera distintas reacciones en ellas y ellos. A la hora de comer, la variedad de lo que se les ofrece a las nias y a los nios genera tambin diferentes comportamientos; es posi-ble observar que algunos prefieren ciertos alimentos, y hay quienes frecuentemente necesitan del acompaamiento de un adulto; se puede presentar que alguna de las nias o nios requieran mayor acompaamiento; de un momento a otro, por ejem-plo, empiezan a comer solos y deciden que no quieren que los ayuden ms.

La hora del cuento o los momentos destinados para disfrutar de la literatura ge-neran sensaciones y emociones que son expresadas a nivel corporal y verbal por las nias y los nios. Habr quin pida que le lean una y otra vez el mismo cuento, otros que disfruten ms al observar las ilustraciones de un libro y algunas o algunos a los que les gusta sentarse al lado de la maestra y verlo todo muy de cerca; tambin habr quienes demuestren apata y poco inters por las narraciones que escuchan. En el juego libre, al igual que en otros momentos como los de expresin artstica, de juego dramtico y de exploracin, existe un componente de incertidumbre que los hace poco predecibles, por lo cual son los momentos ms ricos para observar y escuchar.


Recuerde... Hay muchos momentos en los que se encuentra una gran variedad de elementos susceptibles de observar y escuchar: En las rutinas diarias existen momentos que hacen parte de los rituales cotidianos: la bienvenida, los momentos de alimentacin o de higiene personal, la hora de descanso o de la siesta, o de ir a casa, entre otros. Los momentos en los que la maestra, el maestro y el agente educativo dispone el ambiente para que las nias y los nios tengan la iniciativa de participar, jugar con otros, elegir, explorar los objetos, descubrir cmo funciona el mundo y conversar sobre su experiencia. En los momentos de disfrutar de expresiones artsticas como la msica, el arte dramtico, los tteres, la danza, la plstica, etc. Durante las salidas pedaggicas y las excursiones. En las actividades grupales propuestas por las maestras, maestros y agentes educativos. En los eventos en los que se comparte con las familias. Entre otras ms!

En cada momento es posible conocer cmo las nias y los nios se relacionan con sus pares, cmo exploran los objetos, cmo comparten los espacios y los juguetes, cmo se reafirman para expresar a otros lo que quieren o cmo obtienen un objeto de su inters. Por ejemplo, cuando la maestra, el maestro y el agente educativo convo-can al grupo de nias y nios para realizar una actividad especfica, se puede observar cmo se integran unos con otros, si prefieren trabajar en equipo o solos, si siguen ins-trucciones o cmo responden frente a los acuerdos o reglas pactadas por todo el grupo.

Existen otros momentos propicios para observar y escuchar, como las salidas y ex-cursiones, en los que es posible ver cmo son las nias y los nios en otros lugares. Tambin se puede observar en las actividades con las familias o con la presencia de alguno de los familiares, ya que en este tipo de situaciones los comportamientos de las nias y los nios pueden ser inesperados: en algunos espacios educativos la presen-cia de las familias es poco comn y esto puede generarles dilemas como, por ejemplo, quiero jugar con mis amigos, pero tambin quiero estar con mi mam; otros pueden mostrarse menos espontneos o ms tmidos que otros.

Los encuentros educativos en los que participan las nias, los nios y las familias son otra posibilidad para observar y escuchar: verlos a todos en accin, sus formas de relacionarse, de comunicarse, de establecer vnculos afectivos y de disfrutar del en-cuentro mutuo permite tener informacin para poder fortalecer estas relaciones y el rol de la familia en la educacin inicial.


Diversos medios para captar, registrar, analizar y comunicar lo observado y lo escuchado

Captar, registrar, analizar y comunicar lo que se observa y se escucha son momentos claves del seguimiento: el primero (captar) hace referencia al momento mismo en el que se focaliza la atencin sobre lo que ocurre con las nias y los nios durante las di-ferentes situaciones y experiencias del da a da; el segundo (registrar), es poner en pa-labras, imgenes, videos o grabaciones de voz lo que se ha observado o escuchado; el tercero (analizar), es el momento de retomar las imgenes, los recuerdos y las eviden-cias fsicas de las experiencias como insumos de informacin para ser interpretadas; y el cuarto (comunicar), es el momento en que se presentan a otros, en lenguaje sencillo y claro, los resultados del proceso de observacin y escucha.

Es importante que la maestra, el maestro y el agente educativo tengan en cuenta que la informacin que se capte y se registre debe ser lo ms fiel posible a la realidad y que debe contribuir a promover el desarrollo de la nia y el nio. Por eso, se sugiere el uso de diferentes instrumentos para capturar los momentos y experiencias. El primer recurso al que se puede apelar es a su propia memoria visual y auditiva. En este caso, la informacin de lo que observa y escucha puede ser registrada por escrito posterior-mente, en su cuaderno o bitcora, dado que en la mayora de las experiencias con las nias y los nios se est inmerso y se participa de manera activa.

Es necesario contar con un tiempo para registrar las experiencias que se viven con el grupo. Si no se realiza el registro oportunamente, se olvidan los detalles que pueden ser fundamentales para el seguimiento. Tomar fotos del momento es un recurso que ayuda a estimular el recuerdo para hacer un registro acorde con los acontecimientos. Grabar en audio y en video tambin ayudan a acercarse a los hechos tal y como ocu-rren, siempre y cuando se cuente con los equipos necesarios (Ministerio de Educa-cin Nacional, 2010).

Para documentar la informacin la maestra, el maestro y el agente educativo nece-sitan tener claridad acerca de los procesos que buscan registrar: si hacen referencia a los comportamientos que les llamaron la atencin en una situacin determinada o si el propsito es escribir sobre la experiencia particular de alguna de las nias o de los ni-os, tambin se pueden utilizar los registros anecdticos o los cuadernos observadores de seguimiento que se lleva de cada nia o cada nio.

Los registros anecdticos se usan para recopilar informacin a partir de las observa-ciones abiertas. Por lo tanto, el propsito de la escritura con esta herramienta es la descripcin, es decir, se centra en los hechos, en las interacciones y en los protago-nistas de las acciones. Al ser descriptivo, es importante evitar juzgar o emitir juicios de valor que tiendan a poner etiquetas a las nias o a los nios. Este proceso se ase-meja al momento de ver una pelcula y luego relatarla a otros. El narrador, en este caso la maestra, el maestro y el agente educativo, cuenta los hechos tal y como ocu-rrieron. Al igual que en una pelcula, los acontecimientos registrados tienen algn impacto emocional y generan opiniones, preguntas y reflexiones que las maestras,


los maestros y los agentes educativos pueden escribir o destacar en algunos espa-cios de su cuaderno. Estos son insumos valiosos y tiles para guiar las prximas observaciones.

A continuacin se presenta un fragmento de un cuaderno de registro de la maestra Sonia Tllez, quien describi una situacin ocurrida en el parque con un grupo de ni-as y nios entre los tres y cuatro aos de edad.

Esta maana al salir al parque, Mateo y Elisa encontraron un pajarito tirado en el piso. Llamaron a algunos nios y a m para que lo viramos. Yo lo recog con una bolsa y se los mostr. Estaba muerto, pero no les dije nada. Entonces, empec a preguntarles sobre qu crean ellos que haba pasado con el pajarito, por qu estara ah tirado. As respondieron algunos de ellos: Helena dijo que estaba muerto, Adelaida dijo que estaba dormido.

Entonces les pregunte: cmo podramos saber si est muerto o vivo? Elisa dijo porque no se mueve, Adelaida dijo que estaba dormido porque tena los ojos cerrados. Ana estaba muy cerca y dijo que le diramos agua. Raquel dijo que quera tocarlo, le permit hacerlo y todos pidieron tocarlo. Mateo dijo que no se despert cuando lo tocamos, entonces, que estaba muerto.

Algunos nios observaron que el pajarito tena colores en sus plumas, se vean verdes y una parte azul. Alejandra y Elosa observaron que tena un pico muy largo y me di cuenta de que algo largo y transparente se vea en el pico. Marta, mi compaera de trabajo, dijo que era la lengua. Les cont que ese pajarito era un colibr.

Mateo quera saber lo que le pas y por qu estaba ah tirado. Angelina observ todo el tiempo y la vi fascinada con los colores del pajarito, Fernando se acerc y dijo que se cans de volar. Mateo dijo que haba mucho sol y por eso se muri. Marta opin que tal vez iba volando y se estrell con una ventana o con la pared. Fernando expres estar de acuerdo con esta hiptesis. Les pregunt: y ahora qu hacemos con el pajarito?. Alejandro, que se acerc al final, dijo que estaba muy enfermo y por eso se muri, y que haba que enterrarlo. Decidimos ponerlo en la bolsa y llevarlo al saln para hablar con todo el grupo y decidir qu hacer. Luego seguimos jugando en el parque.


Los observadores son registros individuales de cada nia y de cada nio acerca de sus procesos y de sus particularidades. Se conecta con los propsitos de las observaciones selectivas y la informacin puntual sobre su desarrollo. Este ins-trumento tambin permite valorar su desarrollo, estableciendo relaciones entre los diferentes momentos en que se reali-zan los registros y permitiendo volver a las descripciones o comentarios inicia-les para evidenciar los avances que van sucediendo.

De igual forma, los observadores se convierten en informacin valiosa sobre la historia de cada nia y cada nio y fa-cilitan la articulacin con los diferentes niveles educativos al posibilitar que la entrega pedaggica se realice sobre evi-dencias concretas en las que se presentan las caractersticas del grupo, as como las individuales, a las maestras, maestros o agentes educativos que seguirn acom-pandolos, bien sea en la misma institu-cin o en otros espacios.

De manera particular, tanto los regis-tros anecdticos como los observadores les permiten a las maestras, los maestros y los agentes educativos recoger infor-macin para analizarla y valorar las interacciones, las experiencias pedaggicas y los ambientes que planean para favorecer el desarrollo integral de las nias y los nios. Estos pueden llevarse en cuadernos o tambin se pueden disear forma-tos, conjuntamente con el equipo que lidera el proceso pedaggico, en los que se pueden establecer los criterios para adelantar los registros. Por eso no existe una sola manera de consignar la informacin, esta se ir descubriendo y explorando de acuerdo con la experiencia de cada maestra, maestro y agente educativo.

Es fundamental que el equipo se pregunte sobre cules son los instrumentos en los que van a realizar los registros, qu tipo de informacin buscan recoger en cada uno y la funcionalidad que esta tiene para conocer a las nias y a los nios.

Existen otras maneras de recoger informacin acerca de las nias y los nios que permite una mayor interaccin con la familia y la comunidad educativa, que puede ser utilizada de diferentes maneras. El ejemplo que se presenta a continua-cin es un fragmento del cuaderno de registro de observacin de la profesora Pilar Garca. Aqu se puede contemplar la forma como realiza un registro anecdtico so-bre una situacin particular, la manera cmo la analiza y plantea posibles acciones en relacin con las experiencias pedaggicas que va a realizar con las nias y los ni-os para abordar el tema, y para vincular a la familia. Asimismo, plantea acciones con otros agentes para acompaar a un nio en particular, que est enfrentando un acontecimiento importante en su vida.


Hoy con los nios decidimos que cada uno explorara los libros libre-mente y que luego elegiramos entre todos uno para compartir con el grupo. Estuve observando a Samuel, quien ha estado muy inquieto por la llegada de su nueva hermanita. Esta maana su mam me cont que en la noche anterior se despert y se pas para su cama; a ella le extraa mucho esto porque Samuel siempre ha dormido slo. l estuvo en un rin-cn del saln ojeando unos libros, pero se me acerc y me pidi que le leyera un cuento que hablaba de ser el hermano mayor. Cuando estba-mos a punto de iniciar, Sonia, Matas y July se acercaron para disfrutar el cuento. July le pregunt a Samuel qu se senta ser el hermano mayor y l respondi: se siente grande.

Uno de los nios propuso hacer una tarjeta para la nueva hermanita de Samuel. Hubo varias propuestas, Juan dijo que l le hara un dibujo, Sol quiere crear un poema, Unai (quien tiene un hermanito de seis meses) le va a componer una cancin para que se duerma y no llore tanto

Reflexin: voy a estar ms atenta de Samuel y sus manifestaciones para apoyarlo a comprender lo que significa la llegada de un nuevo miembro a la casa. Como todos los nios estn inquietos voy a invitar a la mam al prximo encuentro para que nos comparta su experiencia. Hablar con Susana (la psicloga) para que ella apoye a la familia y acompae tambin a Samuel a asumir esta nueva situacin.

A continuacin se presenta otro ejemplo de registro, elaborado por la profesora Eliana Mario en un observador. En este se relata el proceso de adaptacin de Tatia-na, una nia de 17 meses, y cmo sus maestras la han acompaado.


El cuaderno viajero es el instrumento mediante el cual algunas maestras, maes-tros, agentes educativos y familias mantienen una constante comunicacin. En algunos espacios educativos existe un cuaderno por grupo y, semanalmente o por algunos das, una de las familias tiene la oportunidad de registrar aspectos relevantes sobre sus hijas e hijos que desean compartir con todo el grupo. En el transcurso de la rotacin del cuaderno entre las familias, unas conocen acerca de las otras.

Aunque Tatiana no entr al mismo tiempo que sus amigos, su adap-tacin fue muy tranquila y ellos la acogieron desde el primer mo-mento muy bien.

Su relacin conmigo y con Luz Ma es buena y nos identifica as como a algunos de sus amigos

Se emociona cuando se encuentra con Fernando, aunque le gusta tambin seguir jugando sola o con alguno de sus amigos.

Tatiana est llegando feliz por la maana! Nos busca, nos saluda y se va a jugar, aunque prefiere estar en el espacio que estamos Luz Ma o yo. Se quita el chupo desde que llega y no lo pide en toda la maana.

El momento del cambio de paal ha ido siendo ms tranquilo en la medida que ella sabe cmo es y cmo funciona ese espacio. Al comienzo le daba susto que la alzaran y la pusieran sobre el cam-biador (lloraba y se agarraba muy duro de los brazos de Luz Ma), al igual que en el parque cuando algo es nuevo para ella, funciona mucho hablarle e irle contando lo que vamos a hacer y darle la seguridad que alguien est ah para ayudarla. Poco a poco se ha untado ms y est permaneciendo ms tiempo en las actividades de masajes.


Tambin se puede llevar un cuaderno que va y viene por cada nia o nio, para que tanto las familias como la maestra, el maestro y el agente educativo compartan sus miradas sobre el desarrollo de cada uno en los diferentes entornos y situaciones.

Por otra parte, el cuaderno viajero tambin es utilizado en diferentes estrategias pedaggicas como, por ejemplo, el proyecto de aula, dado que permite ir registran-do el proceso del mismo en la medida que cada nia y cada nio va plasmando, de diversas maneras, los resultados de sus investigaciones o aportes en relacin con el tema abordado. Este permite ir recogiendo las experiencias del grupo alrededor de una pregunta o un inters comn. Aunque aqu no se registran aspectos de cada nia o nio de manera puntual, s permite a la maestra, el maestro y otros agentes dejar memoria del proceso educativo.

Los lbumes de fotografas comentadas son otra opcin que permiten utilizar el material fotogrfico como evidencia de los procesos y las experiencias de las ni-as y los nios. En muchos casos, los registros se acompaan de pequeos textos que elabora la maestra, el maestra y el agente educativo, en los que resume en una

Semana del 13 al 17 de abrilQuerida familia: Les compartimos que durante la semana Alicia

estuvo muy dispuesta a compartir sus juguetes con otros nios. Disfrut de la siembra que hicimos en la huerta. Al principio no le agrad la idea de ensuciarse las manos y los pies con tierra, pero poco a poco ha empezado a disfrutarlo. Durante nuestra experiencia, encontramos una lombriz en la tierra y ella pregunt sobre cmo nacen los bebs lombriz. Acordamos con todos que preguntaramos en casa al respecto y el lunes compartiramos nuestras investigaciones. Luego Alicia nos dio la gran noticia de que va a tener un hermanito y que el beb est en la barriga de la mam. Los nios hicieron una tarjeta de felicitaciones y quieren invitarla para que nos cuenten cmo crece el beb en la barriguita.

En casa:Profesora Clemencia:Nos encanta saber que la nia les cont sobre el

beb. Estamos muy felices los tres. Por favor dgales a los nios que nos encant su tarjeta y que con gust ir a visitarlos. Esta semana estar ocupada, pero yo le confirmo luego.

Queremos compartirle que Alicia ha estado inquieta sobre el tema, quiere saber todo sobre el beb y eso me hace feliz, porque no saba cmo reaccionara. Aunque a veces quiere solo estar conmigo, siento que lo ha asimilado muy bien, El pap la va a llevar a comprarle un regalito para el beb la prxima semana. Gracias, Mara.


Andrs no quiere tocar el pasto, evita poner sus manos sobre este y percibir las sensaciones que le producen sus puntas al contacto con su piel.

Ahora se arriesga a poner sus manos al imitar lo que yo estoy haciendo. Luego gatea por el parque.

Andrs est solo gateando por el parque, sin mi apoyo. Ahora puede explorar todo el lugar.

frase el significado de la experiencia, o se plantean una interpretacin frente a la accin o situacin captada. Como se puede ver en el siguiente ejemplo, elaborado por la agente educativa Lida Pinzn, a travs del uso de fotografas, fue registran-do un acontecimiento importante para Andrs, el cual, adems, est comentado a travs de los relatos y explicaciones que ella fue exponiendo para comprender lo ocurrido.

Muestras de trabajos y material elaborado por las nias y los nios. En diferentes momentos del ao se pueden organizar eventos e invitar a las familias a ver los trabajos realizados por las nias y los nios. En los espacios donde se trabaja por proyectos, es posible mostrar evidencias de las experiencias y de las elaboraciones del grupo. Otro ejemplo puede ser el del taller de cocina, en el que se invita a las fa-milias a disfrutar de los alimentos preparados por las nias y los nios, y a conocer las recetas que crearon. El trabajo en torno a la huerta, en el que las familias, las nias y los nios participan en la siembra y recoleccin de los alimentos, tambin es una oportunidad de compartir los aprendizajes y conocer ms de la experiencia de vivir y crecer juntos.

Los museos con fotografas y trabajos de las nias y los nios, aunque son una ma-nera menos conocida en la educacin inicial, son el resultado de combinar tanto los registros fotogrficos como sus elaboraciones para mostrar lo que se viene rea-lizando. En los museos se utiliza una parte del espacio educativo, una pared o un lugar visible para exponer las fotos y los trabajos resultantes de la experiencia. La ubicacin del material tiene un sentido, busca evidenciar la secuencia de las di-ferentes experiencias y captar as todo el proceso de las nias y los nios. Al igual


que con los lbumes de fotografas, se acompaan de frases que buscan resumir algunos de estos momentos.

Las carpetas de trabajos se usan para recopilar los trabajos de las nias y los ni-os. Generalmente contienen dibujos, pinturas y otras producciones que, al ser organizadas de manera cronolgica, evidencian tambin su proceso de desarrollo. La secuencia que se presenta a continuacin es una muestra de la carpeta de traba-jo de Jaime, un nio de dos aos y nueve meses de edad. Ms que los resultados, los procesos que hay detrs de las producciones de las nias y los nios dicen mucho acerca de ellos.


Febrero 20. Mi primer da. Tiza mezclada con agua.

Junio 15. La siembra de la lechuga. Temperas .

Febrero 29. Jugando en el parque. Tiza de colores

Julio 22. Cancin del sol. Con marcadores.

Mayo 25. Preparando la tierra para sembrar. Colores y crayolas

Noviembre 18. Las barbas del sol, con color.

La secuencia anterior muestra cmo la exploracin de diversos materiales se con-juga con los trazos del nio, y la manera en que va dndole mayor forma a sus dibujos para representar lo que es importante para l. La maestra le pregunta qu dibuja y l comparte con ella el significado de cada uno.

En conclusin todas estas formas de recoger informacin de manera continua y sistemtica, as como el anlisis que se hace de esta, son los insumos fundamentales para elaborar los informes escritos o verbales que sern compartidos con las familias y con otros agentes cada vez que se requiera, o de acuerdo con los tiempos estableci-dos para ello.

Cuando las nias o los nios presentan dificultades y la maestra, el maestro o el agente educativo requieran la orientacin y el dilogo con otros agentes vinculados a la atencin integral, los registros son indispensables para argumentar y sustentar sus observaciones. Por ejemplo, cuando la maestra ha identificado que frecuentemente un nio presenta dificultades en algn aspecto de su desarrollo (visual o auditivo, por ejemplo), puede compartir sus registros para que el especialista tenga elementos para adelantar una valoracin y realizar la atencin especializada de manera oportuna.


Tener ojos grandes, oidos atentos y un corazn abierto

La posibilidad de comunicarse y dialogar con las nias y los nios desde el respeto y el afecto requiere que la maestra, el maestro y el agente educativo permanezcan alerta para descubrir en cada nia y cada nio un universo de potencialidades. Es decir, que la primera intencionalidad a la hora de observar y escuchar est en la disposicin de aprender a partir de las propias acciones de las nias y los nios, de la manera como le dan forma a las experiencias, las transforman, se apropian y las hacen suyas.

As, observar y escuchar es ir ms all de evaluar conocimientos o dar valoraciones concretas para determinar si una nia o nio es sociable, juicioso, brusco o rebelde. Por nuestra condicin humana, es difcil evitar juzgar y tener prejuicios, sin embargo, hacer seguimiento en educacin inicial requiere tener una mirada desprevenida y abierta para no poner etiquetas a las nias y a los nios. Como lo menciona Carmen Dez Navarro (2005: 1), se trata de una mirada que signifique aceptar y comprender. Una mirada que pueda ordenar, leer e intentar entender lo que va viendo, detectar las posibles dificulta-des e intervenir lo ms respetuosa y creativamente que sea posible.

El papel de las relaciones y los vnculos afectivos son el eje que precede y moviliza todas las acciones en el espacio educativo. Las nias y los nios no solo necesitan de la


cercana de los otros, sino tambin de su aceptacin, del contacto fsico y emocional, de la mirada, la sonrisa y del dilogo para sentirse parte de un grupo en un espacio dis-tinto al de la casa, donde hay otras reglas, dinmicas y es necesario aprender a convivir con los otros.

Lo primero que hace una maestra, maestro o agente educativo cuando tiene un grupo nuevo de nias y nios es centrar su accin en establecer vnculos afectivos; hay nias o nios que se ven ms inseguros, estn los que lloran porque es su primera vez fuera de casa, los que necesitan ser abrazados y que les digan algunas palabras para sentirse acogidos. Una vez la maestra, el maestro y el agente educativo logran que cada uno de ellas o ellos sepan que tienen toda su atencin, su respeto y su afecto se genera un clima de seguridad, tranquilidad y confianza.

Al sentirse acogidos y legitimados, las nias y los nios se muestran ms espon-tneos, algunos son ms habladores, otros quieren quedarse al lado de su maestra o maestro, algunos requieren ms tiempo para establecer vnculos y un mayor acom-paamiento para sentirse seguros y aceptados y no faltan los que son ms indepen-dientes y rpidamente encuentran amigos para jugar. En este sentido, los vnculos y las relaciones no solo son beneficiosos para las nias y los nios, o para propiciar un clima de tranquilidad donde es posible observar y escuchar todo acerca de ellos, sino que tambin aumenta la autoestima de las maestras, los maestros y los agentes educa-tivos quienes, al sentirse conectados con su grupo, siguen trabajando para continuar construyendo, fortaleciendo y manteniendo las relaciones afectivas.

Para las maestras, los maestros, los agentes educativos y en general para todos los adultos, en ocasiones es difcil comprender el mundo infantil. Por lo cual la empata re-sulta fundamental para encontrar el sentido a muchos de esos comportamientos y lgi-cas propias de las nias y los nios, que son diferentes a las formas de actuar y razonar de los adultos. Por esta razn, la empata, como parte del desarrollo afectivo de los seres humanos, es una habilidad que todas las personas necesitan fortalecer para situarse en el punto de vista de los otros y as comprender las situaciones por las que atraviesan. Es igual que una madre que acoge al beb cuando llora y trata de leerlo para saber qu necesita: si tiene hambre, si quiere que le cambien el paal o si tal vez quiere compaa.

Las maestras, los maestros y los agentes educativos aprenden a leer a las nias y a los nios en la medida en que van descifrndolos. Este conocimiento, construido a travs de la observacin y la escucha atenta, no solo permite saber qu les gusta, qu les interesa y qu los motiva o no, sino que ayuda a anticipar y predecir sus comporta-mientos en variados momentos.

As, tener ojos grandes, oidos atentos y un corazn abierto requiere de una actitud dispuesta, desprevenida, abierta y libre de juicios de valor por parte de las maestras, los maestros y los agentes educativos, para lo cual la planeacin del ambiente y las ex-periencias pedaggicas deben promover la interaccin espontnea, el establecimien-to de vnculos afectivos y el desarrollo de la empata para que las nias y los nios se desenvuelvan de manera natural y se muestren tal y como son.

Del mismo lado: el seguimiento, una tarea que se hace con la familiaLa familia es el primer grupo social de las nias y los nios, all aparecen las primeras manifestaciones de amor, cario y unin, y donde se aprende a compartir y a reconocer al otro. Si bien las nias y los nios, desde su gestacin y al momento de nacer muestran caractersticas similares en su fsico y en las maneras de ser de pap, mam y otros familiares, es tambin cierto que desde el primer da de vida son personas con carcter y cualidades que los definen. Por ejemplo, su llanto, su balbuceo, su risa, sus movimien-tos, sus condiciones biolgicas, psicolgicas, sociales y culturales, entre otros aspectos, hacen que su historia de vida sea nica.

La familia se plantea preguntas sobre sus hijas e hijos que se relacionan con su estado de salud, sus sentimientos, sus preferencias e intereses; todo esto les permite ir conocindolos en una dinmica de intercambio, dado que tambin las nias y los nios empiezan a reconocer quines son sus familias y cules son las tradiciones y rituales que los caracterizan. En esta relacin, la familia quiere y busca lo mejor para ellas y ellos, por lo cual procura crear un ambiente para que vivan experiencias signi-ficativas que los construyan como seres individuales y sociales. Es en el entorno hogar donde se tejen los vnculos afectivos ms fuertes del ser humano.


En la tarea educativa que emprenden las familias, tamb

educacion inicial modulo 5º

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