educación emocional y social. análisis internacional 2011

Educación Emocional y Social.Análisis InternacionalInforme Fundación Botín 2011

Educación Emocional y Social.Análisis Internacional

Informe Fundación Botín 2011

www.fundacionbotin.org

Créditos

Promueve, organiza y coordinaFundación Botín

Dirige el equipo de investigaciónChristopher Clouder

Produce y editaFundación BotínPedrueca 1. 39003 SantanderTel. +34 942 226 072 / Fax. +34 942 226 045www. fundacionbotin.org

DiseñoTres DG / Fernando Riancho

FotografíasArchivo Fundación Botín. Esteban Cobo

TraducciónZesauro

ImpresiónGráficas Calima

ISBN: 978-84-96655-93-5© Fundación Botín, 2011

La Fundación Botín apuesta por una educación que promueva el crecimiento saludable de niños y jóvenes potenciando sutalento y creatividad para ayudarles a ser autónomos, competentes, solidarios y felices. Una educación que genere desarrolloy contribuya al progreso de la sociedad.

Para ello trabaja desde tres ámbitos: Intervención (programa Educación Responsable), Formación (becas y programas dereferencia como el Máster en Educación para el Desarrollo Emocional, Social y de la Creatividad) e Investigación (PlataformaBotín para la Innovación en Educación).

Los contenidos y opiniones expuestos en este informe son responsabilidad exclusiva de sus diferentes autores.

La Fundación Botín permite la reproducción total o parcial de este informe, siempre y cuando no implique una deformación,modificación, alteración o atentado contra ella que suponga perjuicio a sus legítimos intereses o menoscabo a su reputación yse cite adecuadamente conforme a las normas académicas.

Índice

Presentación 9

Introducción 15

Informes de Países

Portugal 33

Australia 69

Finlandia 107

Singapur 149

Canadá 187

Evaluación 231

Resultados del Programa de Educación 233Emocional y Social de la Fundación Botín

Efectos de un Proyecto de Educación 241Emocional y Social sobre el desarrolloinfanto-juvenil: Proyecto VyVE (Vida yValores en Educación)

Evaluación Pedagógica de un Proyecto de 260Educación Emocional y Social: Proyecto VyVE (Vida y Valores en Educación)

Educación Emocional y Social.Análisis Internacional

Informe Fundación Botín 2011

Christopher Clouder (Director)Javier Argos

Mª Pilar EzquerraLuisa Faria

Jennifer M. GidleyMarja Kokkonen

Dennis KomLucy Le Mare

Mª Ángeles MeleroJosé Manuel OsoroRaquel Palomera

Laurentino SalvadorFátima Sánchez Santiago


Presentación

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Un viaje educativo alrededor del mundo

Han pasado tres años desde que en octubre de 2008 presentamos en la sede de la Fun-dación Botín en Santander el primer Informe Fundación Botín 2008 sobre EducaciónEmocional y Social, un análisis internacional creado gracias a las aportaciones de ex-pertos de reconocido prestigio.

Este estudio ha puesto al alcance de muchas personas interesadas en el ámbito educa-tivo y en el bienestar de niños y jóvenes, información relevante sobre los contextos enlos que se inicia y desarrolla la Educación Emocional y Social, con ejemplos concretosde buenas prácticas llevadas a cabo en diferentes lugares del mundo. Seis países inte-graron aquel primer informe (Alemania, España, Estados Unidos de América, PaísesBajos, Reino Unido y Suecia) acompañados por un capítulo final de evaluación que exa-minaba la literatura científica, ofreciendo datos sobre los efectos de la Educación Emo-cional y Social en niños y jóvenes.

La repercusión de este Informe Fundación Botín 2008 ha sido muy positiva, cumpliendonuestro doble objetivo de aportar, por una parte, conocimientos y prácticas educativasque contribuyan a la mejora de la educación y al desarrollo integral de niños y jóvenes,y por otra, crear una red de expertos, instituciones y público en general que compartaconocimientos, prácticas e investigaciones sobre el desarrollo emocional, cognitivo, so-cial y creativo desde la infancia.

La Fundación Botín continúa apostando firmemente e invirtiendo sus recursos en edu-cación, pues estamos convencidos de que ahora, más que nunca, en circunstancias di-fíciles, es el momento de apoyar con fuerza el desarrollo de las capacidades personalesy sociales desde la infancia, para que las familias, escuelas y comunidades estén inte-gradas por personas autónomas, competentes, solidarias y felices. Personas con talentocreativo capaces de generar desarrollo y contribuir al progreso social.

En tres años muchas cosas han cambiado. Lo que empezó como un informe interna-cional para conocer qué ocurría en el mundo en el ámbito de la Inteligencia Emocio-nal y Social y de la Creatividad e impulsar el programa educativo que la Fundacióndesarrolla en Cantabria (España), se ha convertido en un completo proyecto de inves-tigación aplicada. La Plataforma Botín para la Innovación en Educación, creada en 2009y dirigida por Christopher Clouder, es un punto de encuentro de expertos de todo elmundo que, a través de grupos de trabajo, desarrolla investigaciones y estudios que ge-neran conocimientos e impulsan y difunden el programa educativo de la Fundación.Además, se recogen y comparten experiencias y buenas prácticas a través de una websocial y colaborativa abierta al público (www.plataformabotin.org).

Este nuevo Informe Fundación Botín 2011, no es un informe más. Es la consolidaciónde una forma de trabajo y de una búsqueda que pretende aglutinar cada vez a más per-sonas interesadas en encontrar fórmulas innovadoras y creativas que introduzcan cam-

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bios en nuestros sistemas educativos, ofreciendo a los niños y jóvenes una formaciónadecuada a sus necesidades y a los cambios sociales que constantemente se producen.

En esta ocasión nos sentamos alrededor de la mesa con Australia, Canadá, Finlandia, Por-tugal y Singapur. Diferentes contextos, culturas, situaciones y experiencias que enrique-cen este estudio. El capítulo final está dedicado, como ya lo estaba en el anterior informe,a la evaluación de los programas de Educación Emocional y Social. En este caso presen-tamos los resultados obtenidos tras la implementación durante tres años del programaEducación Responsable de la Fundación Botín en cien centros de Cantabria.

Agradecemos a todos los miembros de este equipo (Christopher Clouder, Luisa Faria,Jennifer Gidley, Belinda Heys, Marja Kokkonen, Dennis Kom, Lucy Le Mare, ArrateMartín y Fátima Sánchez Santiago) el trabajo y esfuerzo realizados. Disfruten de este In-forme Botín 2011, un nuevo viaje educativo alrededor del mundo, que esperamos seconvierta en una fuente de inspiración para todos.

Iñigo Sáenz de MieraDirector General de la Fundación Botín

“La salvación de nuestro mundo se encuentra en el corazón de las personas, en su modestia,responsabilidad y capacidad de reflexión.”

Vaclav Havel

Introducción

Una nueva mirada

Christopher Clouder

There is always that edge of doubt Trust it, that’s where the new things come from If you can’t live with it, get out, because when it is gone you’re on automatic, repeating something you’ve learned.

[Ese margen de duda siempre está presenteConfía en él, es el germen de nuevas ideasSi no lo soportas, déjalo, porque al extinguirse te encuentrascomo un autómata, repitiendo lo aprendido.]Del poema «The Edge of Doubt» de Albert Huffstickler1

En El Principito, de Antoine de Saint-Exupéry, el niño epónimo viaja por el universo y visitauna serie de planetas para conocer los caprichos del comportamiento adulto. El sexto de di-chos planetas estaba habitado por un anciano que escribía grandes libros. Se declara geógrafoy define esta ocupación como la ejercida por «un sabio que sabe dónde están los mares, losríos, las ciudades, las montañas y los desiertos»2 (Saint-Exupéry, 2000). El príncipe está im-presionado, ya que le parece haber encontrado por fin un verdadero oficio tras haber visitadolos demás planetas llevándose una decepción tras otra. Pero al hacerle más preguntas sobresu planeta, la única respuesta que obtiene del geógrafo es «No lo sé». El niño indica que se tratade una respuesta extraña viniendo de un geógrafo, a lo que éste le contesta: «El geógrafo nopuede estar de acá para allá contando las ciudades, las montañas, los océanos y los desiertos;es demasiado importante para deambular por ahí. Se queda en su despacho y allí recibe a losexploradores. Les interroga y toma nota de sus informes». Pero también considera que no hayque fiarse de los exploradores y que hay que someterles a un buen interrogatorio para cono-cer sus referencias, ya que pueden estar mintiendo o haber bebido demasiado. Una vez su-perado este obstáculo deben presentar pruebas de sus descubrimientos. La conversacióncontinúa y el príncipe dice que en su planeta vive una flor, a lo que el geógrafo responde, de-jando boquiabierto al chico: «De las flores no tomamos nota». El príncipe protesta alegando queson lo más bonito del mundo, pero el geógrafo insiste en que no son como las montañas, quepermanecen inmóviles y en el mismo sitio. Éstas son dignas de mención por ser eternas, nocomo una flor, que es efímera y muere.

Los autores que aparecen en este análisis sobre la Educación Emocional y Social en nuestroplaneta, cual exploradores y geógrafos educativos, personifican este dilema. Lo que pasa en elaula es efímero; sólo puede ocurrir allí y en ese momento, con esa particular combinación depersonas y circunstancias. Podemos tomar nota de lo que ocurre e intentar describirlo. Pode-mos desarrollar fundamentos teóricos para su puesta en práctica y la determinación de sus an-

Introducción18

tecedentes, deducir los resultados y después intentar evaluarlos. Otros educadores pueden in-tentar reproducir esa lección en particular, como si fuera una montaña, pero el flujo deltiempo, la evolución cultural y la diversidad ponen de manifiesto su naturaleza efímera. Nues-tra curiosidad intelectual nos exige preservar el mundo como si estuviera en conserva parapoder diseccionarlo y, de este modo, entenderlo, aún sabiendo que siempre será una tarea ina-cabada que, en última instancia, se nos escapa. «Miren al cielo... Y verán cómo todo cambia...¡Ninguna persona mayor comprenderá jamás verdaderamente el sentido de esto!»3 (Saint-Exupéry, 2000). La belleza de la flor reside en su propia trascendencia, algo análogo a la sa-tisfacción de educar y aprender. «Si alguien ama a una flor de la que sólo existe un ejemplaren millones y millones de estrellas, le basta eso para ser feliz cuando mira las estrellas».4 En lahistoria, la flor se encuentra amenazada por un cordero; el mismo cordero que el niño, a sa-biendas y consciente de su fugacidad, pidió al autor que le dibujara y creara en su primer en-cuentro. «Y ahí está el gran misterio. Para ustedes que quieren al principito, lo mismo que paramí, nada en el universo habrá cambiado si en cualquier parte, quién sabe dónde, un corderodesconocido se ha comido o no una rosa»5 (Saint-Exupéry, 2000).

Al estudiar e investigar la Educación Emocional y Social corremos el riesgo, bien de crearnuestro propio cordero inquisitivo que destruya la belleza efímera que percibe, o bien de con-vertirnos en geógrafos, en cuyo caso sólo tendría valor aquello que se puede reproducir o queresulta tangible. Por su parte, también los exploradores pueden estar ebrios de entusiasmo ydar tan sólo con los frutos de sus ilusiones. La línea entre ambos es realmente delgada. Comoeducadores, debemos evaluar y analizar nuestras prácticas y nuestros resultados con el fin deobtener una imagen más clara, probar nuestras hipótesis y mejorar nuestras escuelas. Es más,lo que se puede aprender en una situación determinada puede aportar información y adap-tarse a otra situación a través del intercambio de experiencias y de apreciaciones más pro-fundas. En la investigación sobre Educación Emocional y Social (EES), hacemos referencia avalores y expectativas humanas fundamentales y, por consiguiente, nuestro entusiasmo porcualquier planteamiento aparentemente eficaz debería quedar matizado por un examen mi-

Con el fin de hallar nuevas conexiones relevantes paranuestras vidas contemporáneas, tenemos que serconstantemente creativos e inquisitivos, tanto en el arte dela educación como en el arte de ser personas

Introducción 19

nucioso y una perspectiva ética. Nuestra primera publicación, Educación Emocional y Social.Análisis Internacional, al igual que hace esta segunda, ofreció una imagen no sólo de las es-cuelas, los alumnos, los padres y los profesores, sino también del contexto cultural en el queestos, como comunidades en proceso de aprendizaje, residían y operaban.

Si hay una lección que hemos podido extraer de todo nuestro trabajo es que no existe una re-ceta única y que todas nuestras perspectivas combinadas siguen desembocando en una meraimagen parcial. «En el siglo XX, la ronda de especialistas se detiene alrededor de la cuna delniño y el niño se convierte en el objeto de la ciencia. El niño biológico del pediatra no tienenada que ver con el niño científico del psicólogo. El psicólogo ignora al niño de las institucio-nes sociales y se asombra ante la relatividad del niño del historiador»6 (Cyrulnik, 2009). De-bemos clasificar con el fin de conceptualizar: ordenar el mundo como se ordenan lasmariposas en un museo de Historia Natural del siglo XIX, en distintos cajones según las es-pecies y las variantes a las que se considera que pertenecen. Aunque estas distinciones son,en realidad, falsas, ya que nuestro mundo es un enredo en continua metamorfosis, interco-nectado e interdependiente. Con el fin de hallar nuevas conexiones relevantes para nuestrasvidas contemporáneas, tenemos que ser constantemente creativos e inquisitivos, tanto en elarte de la educación como en el arte de ser personas.

Del mismo modo que el mundo que nos rodea se transforma continuamente, nosotros tam-bién evolucionamos. La infancia de hoy en día no es la misma que la de generaciones ante-riores. Aquí queda implícito el hecho de que las instituciones y lugares que la sociedad proponepara la educación de los niños también deberían cambiar. La evolución, tanto en el reino dela naturaleza que nos rodea, como en el seno de nuestra especie como seres humanos, pro-gresa a un ritmo muy variable y no de un modo lineal nítido y comprensible, ya que la vidase adapta a los retos de su entorno, que se ve afectado por ésta y viceversa. Por ejemplo, a prin-cipios de 2011 se publicó un documento en la revista Proceedings of the Royal Society en elque se indicaba que a causa de las perturbaciones acústicas, las aves cantoras del entorno ur-bano estaban modificando las técnicas de sus cantos. El pájaro de anteojos o zosteropo delomo gris, que cuenta con un amplio repertorio y canta como si articulara palabras, ha ele-vado el volumen de sus melodías en las zonas urbanas de 40 a 80 decibelios, un cambio sig-nificativo; al mismo tiempo, ha ralentizado el compás para que se le entienda mejor7 (SydneyMorning Herald, 2011). Sin embargo, sus vecinos del campo no han tenido que llevar a caboel mismo proceso de adaptación. De modo que, finalmente, la especie se divide en nuevas co-munidades a través de sus diferentes métodos de comunicación. En un mundo que varía a unavelocidad vertiginosa, no es de extrañar que observemos tales cambios también en nosotrosmismos y en nuestras sociedades; dichos cambios afectan profundamente a nuestros niños.

El informe Trends in Education 20108 (OCDE, 2010) ofrece ciertas apreciaciones elocuentessobre las posibles ramificaciones de estos cambios. El incremento de la urbanización de la hu-manidad tiene potenciales repercusiones sociales, económicas y culturales. Se espera que parael año 2050 resida en las ciudades alrededor del 70% de la población mundial, la cual en losúltimos años ha alcanzado ya el récord del 50%. Los habitantes de las grandes ciudades delmundo tendrán más cosas en común entre sí que con las comunidades rurales de sus propiospaíses. Al mismo tiempo, el desarrollo exponencial de la tecnología moderna nos facilita la co-municación por todo el planeta. Parece que tengamos el mundo en el bolsillo. Esto permite au-mentar la interacción, la colaboración y la divulgación de información, así como generar nuevasáreas de creatividad, pero también acelera el ritmo de vida. Los países de la OCDE cuentan conuna población envejecida debido a su elevada esperanza de vida, así como a unas tasas de na-talidad más bajas que en otros países. Ambos hechos tienen repercusiones sobre los gastospúblicos, que se pueden traducir en restricciones en el presupuesto destinado a la educacióndados los importantes incrementos de partidas destinadas a pensiones y sanidad.

En la mayoría de los países de la OCDE están aumentando las desigualdades de ingresos, aligual que ocurre con la pobreza relativa y con el número de hogares caracterizados por la po-breza infantil. El impacto negativo de todo ello sobre el bienestar infantil se encuentra am-pliamente documentado. En los países «occidentales» la economía se basa cada vez más en elconocimiento, siendo los países en desarrollo, con sus poblaciones relativamente jóvenes ydinámicas, los que asumen cada vez más la producción efectiva de bienes. Las mujeres se en-cuentran mucho mejor cualificadas que las de la generación anterior y, de hecho, se hanconvertido en mayoría en cuanto a la finalización de la educación secundaria y superior. Alser cada vez más frecuente que ambos padres pertenezcan a la población económicamenteactiva, la familia dispone de menos tiempo para dedicar a los niños y muchos de ellos vivencon uno solo de sus progenitores o en familias «mosaico», con las consiguientes repercusio-nes sobre el desarrollo psicológico y social de estos menores. Los índices de obesidad infan-til están aumentando. Este efecto se encuentra ilustrado en un estudio británico sobre lascondiciones físicas de los niños de diez años, desarrollado por la Essex University durante la

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La infancia de hoy en día no es la misma que la degeneraciones anteriores. Aquí queda implícito el hecho deque las instituciones y los lugares que la sociedad proponepara la educación de los niños también deberían cambiar

década comprendida entre 1998 y 2008. Los resultados de dicho estudio indicaban que enel periodo de diez años se había verificado un descenso del 27% en el número de abdomi-nales que lograban hacer los niños de diez años, así como una caída del 26% en la fuerza enlos brazos y una disminución del 7% en su fuerza de agarre. Mientras que en 1998 había unniño de cada 20 que no soportaba su propio peso al colgarse de las espalderas, en 2008 lacifra había aumentado a 1 niño de cada 109 (Cohen et al., 2011). Se ha producido un in-cremento en el número de niños que reciben tratamiento por trastornos psicológicos y con-ductuales. «Deberíamos preguntarnos por qué se ha convertido la depresión en unaenfermedad. Es la enfermedad de una sociedad que busca desesperadamente la felicidad yes incapaz de alcanzarla. Así, la gente se hunde en sí misma»10 (Bruckner, 2011). Simultá-neamente, también han aumentado las expectativas puestas en los niños en lo que respectaa su buen rendimiento académico y las políticas educativas de muchos países están orienta-das a la consecución de este objetivo. Niels Bohr, un físico danés, pronunció unas famosaspalabras: «Es muy difícil hacer predicciones, especialmente sobre el futuro». Por supuesto quehay que tener cautela a la hora de extrapolar estas tendencias, pero algunas de sus repercu-siones ya son perceptibles en la actualidad.

El actual Secretario General de la OCDE, Ángel Gurría, señaló en un discurso que pronuncióante la Mesa Redonda de Educación en la sede de la UNESCO en 2009, que hoy en día nosestamos enfrentando a la mayor crisis laboral de nuestras vidas, especialmente la gente joven.«Nuestro crecimiento económico se encuentra cada vez más impulsado por la innovación,abandonando las competencias obsoletas a un ritmo mucho más acelerado que antes. Lacausa de ello reside en la educación. La clave del éxito ya no está en poder simplemente re-producir algo aprendido, sino en poder extrapolarlo y aplicar los propios conocimientos enuna situación nueva y cambiante»11 (Gurría, 2009). En la educación escolar tradicional se hanaplicado métodos de desglose de problemas en partes manejables y se ha enseñado a losalumnos a resolver cada una de las partes individualmente. Las economías modernas exigi-rán la síntesis de diferentes áreas del conocimiento y la capacidad de establecer vínculosentre ideas que anteriormente parecían inconexas. De ello se desprende que los maestros ten-drán que aplicar un sistema de colaboración cada vez más estrecho entre las distintas disci-plinas, transformando así la escuela, y los niños y jóvenes estudiantes necesitarán nuevastécnicas de aprendizaje. Apoyándose en fuentes como el Programa para la Evaluación Inter-nacional de Alumnos (PISA – Programme for International Student Assessment) y la EncuestaInternacional sobre Enseñanza y Aprendizaje (TALIS – Teaching and Learning InternationalSurvey), Gurría afirmó que «[…] también hemos visto que el cambio es posible […] dejando delado la uniformidad para centrarnos en la diversidad y en un aprendizaje personalizado»12

(Gurría, 2009). Aunque este enfoque está guiado por una economía liberal de mercado y se

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basa en la valoración de los seres humanos como productores y consumidores, al mismotiempo que como individuos, es también, sin embargo, otra voz influyente que se une a esapercepción general de que las prácticas educativas tienen que cambiar. Atendiendo al in-cierto entorno cultural y económico en el que nos estamos sumiendo en la actualidad, no esde sorprender que se esté prestando cada vez más atención al papel desempeñado por las es-cuelas en la aplicación del modelo salutogénico. Vemos en el horizonte un mayor sufrimientobiológico y nuestros hijos tienen que estar preparados para esos momentos. Aún así, loscambios mencionados conllevan riesgos, tal y como Gurría reconoce: «Romper el statu quono es fácil […] Uno de nuestros mayores retos reside en superar la resistencia activa al cam-bio en la política educativa»13 (Gurría, 2009).

En momentos de incertidumbre, tomamos mayor conciencia de la resiliencia humana, ya seasocial o personal. El término «resiliencia» se ha utilizado principalmente para describir aniños que han crecido en circunstancias desfavorables o han sufrido experiencias traumá-ticas y que tienen una serie de cualidades que les han permitido hallar un proceso satisfac-torio de adaptación y transformación a la hora de afrontar tales riesgos y adversidades. Noobstante, es una tendencia humana que todos tenemos en mayor o menor medida: «Todosnacemos con una resiliencia innata, gracias a la cual podemos desarrollar competencias so-ciales, habilidades para resolver problemas, conciencia crítica, autonomía y expectativas defuturo»14 (Benard, 1995).

Los trabajos de investigación llevados a cabo durante décadas nos han revelado que existencaracterísticas comunes en los entornos familiares, escolares y sociales que pueden propor-

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Las economías modernas exigirán la síntesis de diferentesáreas del conocimiento y la capacidad de establecervínculos entre ideas que anteriormente parecíaninconexas. De ello se desprende que los maestros tendránque aplicar un sistema de colaboración cada vez másestrecho entre las distintas disciplinas, transformando asíla escuela, y los niños y jóvenes estudiantes necesitaránnuevas técnicas de aprendizaje

cionarnos protección o que actúan como factores que permiten que los niños manifiesten unabuena resiliencia. Entre ellos se encuentran: unas relaciones basadas en la comprensión y elapoyo, unas expectativas positivas y amplias y el fomento de la participación activa en la adop-ción de decisiones que les afectan. Otros factores que fomentan la resiliencia desempeñan unpapel importante en los primeros años de vida del niño. Por ejemplo, el tener una madre sinproblemas crónicos de salud, unas actitudes positivas hacia la búsqueda de asesoramiento yapoyo por parte de los padres, un entorno de aprendizaje enriquecedor en casa, el vivir en unhogar en el que haya por lo menos un adulto que tenga trabajo a tiempo completo y la satis-facción con los servicios locales y con el vecindario15 (Kelly, 2010). Aunque muchos de estosfactores tendrían que concurrir en los primeros años de la vida de un niño, cuando este de-bería estar cálidamente instalado en la familia, las escuelas también pueden desempeñar supropio papel para fomentar la resiliencia en los niños a través de la creación de un entornonutrido por relaciones personales de afecto. No obstante, «los factores culturales y socialesque desempeñan un papel decisivo en la determinación de lo que son buenos resultados y loque son malos resultados, hacen que el concepto de resiliencia sea un constructo contextual-mente específico y culturalmente sesgado»16 (Unger, 2003). Para construir escuelas resilien-tes es necesario que todos los maestros dediquen o dispongan de tiempo para desarrollarrelaciones profesionales con otros miembros de la comunidad escolar en su conjunto, y quese acepte que cada situación es única.

La resiliencia hace referencia a los rasgos personales que determinan el modo de hacer frentea la adversidad y a situaciones de estrés. Las personas más resilientes tienen más probabili-dades de enfrentarse a la adversidad de un modo menos dañino para su salud psicológica yfísica. Boris Cyrulnik señala que «la labor de tejer» resulta una metáfora adecuada para la re-siliencia. «La capacidad para tejer juntos un sentimiento de identidad propia parece ser unfactor fundamental en la aptitud de la resiliencia»17 (Cyrulnik, 2009). Además, afirma cate-góricamente: «La resiliencia es una malla, no una sustancia»18 (Cyrulnik, 2009). La prueba de

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Los trabajos de investigación llevados a cabo durantedécadas nos han revelado que existen característicascomunes en los entornos familiares, escolares y socialesque pueden proporcionarnos procesos protectores o queactúan como factores que permiten que los niñosmanifiesten una buena resiliencia

cómo puede tejerse esa tela la tenemos en programas como The Song Room (La sala de las can-ciones) de Australia, un proyecto que ha apoyado con eficacia el desarrollo de la resilienciaen niños desfavorecidos social y económicamente a través del uso del arte en el entorno es-colar. Un informe de evaluación elaborado por el célebre profesor Brian Caldwell y publicadopor el Commonwealth Minister of Education de Canberra, ha resaltado las ventajas que pue-den obtener los alumnos a través de una educación basada en las artes. Con este método, losalumnos pueden implicarse más en los estudios y la escolarización y podría facilitar el caminohacia un desarrollo más feliz y equilibrado. Los estudiantes que participaron en el programaThe Song Room a largo plazo obtuvieron notas considerablemente más altas en las asignatu-ras troncales (lengua, matemáticas, ciencia y tecnología y ciencias sociales) que aquellos queno lo hicieron; también consiguieron resultados significativamente superiores en lectura ycultura general; presentaron índices de asistencia sustancialmente más altos; y presentaronmás probabilidades de situarse en los dos primeros niveles del Índice de Bienestar Emocio-nal y Social en lo que respecta a los indicadores de resiliencia, habilidades sociales positivas,gestión adecuada del trabajo y habilidades de compromiso. La investigación también reveló quelas escuelas que participaron en los programas The Song Room presentaban mejores índicesde asistencia escolar que aquellas que no lo hicieron, con un 65% menos de absentismo entrelos escolares que participaron en los programas19 (Caldwell et al., 2011). A través del uso delarte de la pedagogía, así como del arte propiamente dicho, se puede transformar la vida delniño. «Lo que intento decir, el punto fundamental de mi hipótesis, es que la obra de arte no esuna analogía: es el acto esencial de transformación, no sólo el patrón de la evolución mental,sino el proceso vital en sí mismo»20 (Read, 1951). El arte no es un componente extra que debaañadirse al plan de estudios educativo, de manera que sirva para que los alumnos simple-mente se relajen o pasen un buen rato entre las clases que «de verdad cuentan». Es más bienun prerrequisito para la consecución de cualquier actitud equilibrada ante la vida y una formade vivir saludable. Para los niños es un factor esencial en su crecimiento, que les permite des-arrollarse y evolucionar para descubrir las fuentes de su propio bienestar, de su salud psico-lógica y física y de la capacidad para convivir en armonía con los demás.

24 Introducción

Las personas más resilientes tienen más probabilidades deenfrentarse a la adversidad de un modo menos dañinopara su salud psicológica y física

«Creo que el arte puede desempeñar un papel más activo y crítico (y de hecho tiene la obli-gación moral de hacerlo) a la hora de describir y cuestionar las complejidades que formanparte de todo el mundo; así, aunque no puede cambiar nada, tiene la capacidad y el espíritupara replantear cuestiones y proponer nuevos cauces a la sociedad»21 (Power, 2009). JosephBeuys dijo una vez que: «La creatividad es un ingreso nacional» y en una época de turbulen-cias e incertidumbres económicas marcada por el aumento del índice de desempleo entre losjóvenes, la inseguridad laboral y unas perspectivas profesionales frustradas, deberíamos cen-trarnos en encontrar el modo de preparar a los niños y jóvenes para hacer frente a un mundoasí. «A medida que se vaya revelando el futuro, las escuelas se nos presentarán como centrosfundamentales para la promoción de la salud, la vitalidad medioambiental, el desarrollo aca-démico y el bienestar del alumno y las conexiones entre comunidades […] Para crear escue-las resilientes será necesario que tanto los educadores como las familias y el resto de losciudadanos desarrollen nuevas capacidades»22 (KnowledgeWorks, 2008). También las es-cuelas pueden actuar como organismos resilientes a medida que admiten y desarrollan unaEducación Emocional y Social, tanto en profesores como en alumnos, y analizan los trabajosde investigación en los que se basa dicha educación. Esto sirve como apoyo al tradicional plande estudios: «El hecho de aprender autorregulación cognitiva y emocional ayuda a los niños enel desempeño de otras actividades y está demostrando ser un mejor indicador del futuro ren-dimiento académico que los tests de CI»23 (Prince et al., 2009). Además, se asocia al respetode la vida interior de cada niño en particular. Las escuelas del futuro tendrán que afrontar losnuevos retos mundiales de flexibilidad de respuesta y una mayor colaboración y transparen-cia, a través de sus propios métodos de innovación, adaptación y apertura. La salud, el apren-dizaje y el entorno están convergiendo en nuestras comunidades escolares y están presentandoretos hasta ahora desconocidos para todos los implicados. «La conclusión general es que estáclaro que la educación ayuda a mejorar conductas y resultados saludables. Esto puede lo-grarse desarrollando las habilidades emocionales, sociales y cognitivas; el despliegue de estascompetencias no sólo constituiría un modo eficaz de mejorar la salud, sino también un modoeficaz de reducir las desigualdades sanitarias, al dirigir dichas competencias a los grupos des-favorecidos»24 (Miyamoto et al., 2010).

Está claro que las instituciones educativas que se basan en el modelo industrial heredado delsiglo XIX, con su estructura jerárquica vertical, resultarán inadecuadas a medida que vaya to-mando cuerpo el movimiento hacia una cultura más creativa en las escuelas. Es probable quela mayoría de las innovaciones que realmente satisfacen las necesidades de los estudiantesactuales se apliquen fuera de las instituciones tradicionales. Visto que los gobiernos de todoel mundo utilizan la crisis económica como pretexto para que en el ámbito educativo primela preocupación por un alto rendimiento académico de los alumnos, para reducir la autono-

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mía y para incrementar la privatización25 (Douterlunge et al., 2010), debería ser evidente queestas medidas son a corto plazo y enmascaran las reformas fundamentales realmente nece-sarias en la práctica docente. Los ideales de cohesión social corren así el riesgo de convertirseen promesas vacías de contenido que se añaden al cinismo general. «A no ser que empecemosa darnos cuenta de que nuestro descontento inherente y nuestro intento por mejorar nuestrascompetencias tropiezan con nuestra interdependencia o conectividad, puede que nosotros, loshumanos, no sobrevivamos al próximo milenio»26 (Young-Eisendrath, 1996). No se puede darmarcha atrás en el tiempo. El ámbito de la educación se ha convertido en una esfera compe-titiva, especialmente entre naciones, algo comprensible en un ambiente caracterizado por laturbulencia económica y la ansiedad. Sin embargo, a nuestro parecer, esto puede ser perju-dicial si estamos seguros de que queremos crear una educación sostenible y centrada princi-palmente en el bienestar de nuestros futuros ciudadanos. Se debe aprovechar la ocasión quese nos brinda de un modo más constructivo y visionario: nuestras dos publicaciones marcanel camino para conseguirlo.

Los textos de este segundo Análisis Internacional estudian la situación en otros cinco paísesdonde los educadores están buscando nuevos planteamientos en el ámbito de la EducaciónEmocional y Social. Se trata de un terreno ocupado por pioneros que investigan qué es lo re-levante para nuestro tiempo y que inevitablemente alcanzan diferentes niveles de éxito debidoa diversos factores culturales. Pero desde 2008, cuando se publicó el primer Análisis Inter-nacional de la Fundación Botín, se han obtenido cada vez más pruebas que apoyan enérgica-mente nuestro razonamiento común de que el enfoque integrado y creativo de la EducaciónEmocional y Social puede contribuir en mayor medida al bienestar del niño de lo que lo hacen

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«A medida que se vaya revelando el futuro, las escuelasse nos presentarán como centros fundamentales para lapromoción de la salud, la vitalidad medioambiental, eldesarrollo académico y el bienestar del alumno y lasconexiones entre comunidades […] Para crear escuelasresilientes será necesario que tanto los educadores comolas familias y el resto de los ciudadanos desarrollennuevas capacidades» (KnowledgeWorks, 2008)

los modelos tradicionales. El último capítulo de esta publicación sobre los resultados de la eva-luación del programa Educación Responsable de la Fundación Botín, respalda plenamente esteplanteamiento y revela la obtención de beneficios notables en tan sólo tres años desde supuesta en marcha. La investigación mundial internacional está llegando a conclusiones simi-lares. Estos resultados obtenidos en Cantabria (España) coinciden con los anteriormente men-cionados del programa The Song Room, al igual que ocurre con el programa Reinvesting inArts Education27 (reinvertir en educación artística) (PCAH, 2011), en cuyo caso se citan ha-llazgos en el ámbito de la neurociencia con técnicas avanzadas, que demuestran que la for-mación musical presenta una íntima correlación con el desarrollo de la conciencia fonológica,un importante indicador de habilidades de lectura; los niños motivados a practicar una disci-plina específica del arte desarrollan una mayor atención y aumentan su inteligencia general;se han descubierto vínculos entre una exhaustiva formación musical y la capacidad para ma-nipular información, tanto en la memoria operativa como en la memoria a largo plazo: «Losresponsables políticos y los líderes económicos y sociales, tal y como queda reflejado en di-versos informes recientes de equipos de investigación de alto nivel, reconocen cada vez másel potencial de las artes a la hora de estimular la innovación, proporcionar a los docentes es-trategias más eficaces para sus clases, conseguir implicar a los alumnos en el aprendizaje ycrear un clima de alto rendimiento en las escuelas».28

Cuando se le preguntó a Saint-Exupéry cómo había entrado en su vida el pequeño héroe, con-testó que había mirado hacia lo que creía que era un papel en blanco y se topó con una figuradiminuta. «Le pregunté quién era», explicó. «Soy el Principito», fue su respuesta29 (Schiff, 1996).Cuando analizamos nuestras prácticas educativas, ¿tenemos el valor de verlas como un papelen blanco y permitir que nuestra imaginación trabaje para oir qué es lo que realmente nece-sitan los niños y los jóvenes de hoy y de mañana en las escuelas, en lugar de vivir con los mo-delos preconcebidos y anacrónicos del ayer? Para llevar a cabo este proceso tenemos que

28 Introducción

Cuando analizamos nuestras prácticas educativas,¿tenemos el valor de verlas como un papel en blanco ypermitir que nuestra imaginación trabaje para oir qué eslo que realmente necesitan los niños y los jóvenes de hoy yde mañana en las escuelas, en lugar de vivir con losmodelos preconcebidos y anacrónicos del ayer?

aceptar nuestra naturaleza inacabada como profesores, educadores y cuidadores, ya que vi-vimos y trabajamos con niños que tropiezan con la naturaleza inacabada de su condición hu-mana en mayor medida que nosotros, como adultos.

La mayor riqueza del hombrees ser incompleto.En ese aspecto soy rico.Palabras que me aceptan como soy,no lo admito.

[…]

Perdonadme,más yo preciso ser otros.Pienso renovar al hombreusando mariposas.

De Biografia do Orvalho, de Manoel de Barros30

Para los niños, la alegría de explorar, aprender, curiosear, cuestionarse las cosas y asom-brarse sigue fresca y omnipresente siempre que su entorno sea propicio para su crecimientoy desarrollo saludables. Que creemos mariposas o corderos es irrelevante, siempre que cuandotrabajemos con y junto a los niños consigamos mantener viva nuestra imaginación. El hechode que a pesar de todas nuestras enormes capacidades, no todos los niños tengan, ni de lejos,este nivel de buena suerte y sufran abusos, necesidades y explotación es algo escandaloso. Noobstante, aún queda esperanza, tal y como ha quedado patente con la adopción de los Objeti-vos de Desarrollo del Milenio, que han abierto los ojos de la comunidad internacional sobre elhecho de que es posible mejorar a través de una acción conjunta. El número de niños matri-culados en educación primaria en todo el mundo ha aumentado del 84% en 1999, al 90% en2008. El número de niños en edad de cursar educación primaria sin escolarizar cayó de los106 millones de 1999, a los 67 millones en 2009; esto supone un incremento en la escola-rización de 7 puntos porcentuales, a pesar del aumento general del número de niños en estegrupo de edad. Pero en la última parte de este periodo el ritmo de avance ha quedado ralen-tizado, ensombreciendo las perspectivas de cumplimiento del objetivo de implantar una edu-cación primaria universal para 2015.31 La mortalidad infantil de los niños menores de 5 añosse ha visto reducida en un 33% en la última década. En otras palabras, mueren 12.000 niñosmenos cada día.32 Aunque los resultados hasta ahora no son los que esperábamos al princi-

29Introducción

pio, lo que sí nos indica este dato es que podemos mejorar la situación de nuestros niños sitrabajamos para superar las barreras históricas en el ámbito cultural, étnico y de prejuicios.No podemos esperar un mundo ideal, pero no hay duda de que podemos trabajar para mejo-rarlo. «La solución que estamos buscando a tientas y torpemente para el presente es un artede vivir que comprenda la adversidad sin caer en el abismo de la renuncia, un arte de resis-tir que nos permita convivir con el sufrimiento y luchar contra él»33 (Bruckner, 2010). Y elpunto de partida, si aplicamos el sentido común, es la infancia. Esto no es solo cuestión de unaeducación que mejore la salud y resulte gratificante, sino también de derechos humanos. Es-tamos hablando del derecho a desarrollar capacidades humanas que engloban la facultad in-dividual de reflexionar y ser consciente, de elegir, de buscar un lugar en la sociedad y dedisfrutar de una vida mejor.

La Organización de las Naciones Unidas publicó las observaciones generales adoptadas res-pecto al artículo 29 de la Convención sobre los Derechos del Niño, en las que se declara quedicho artículo «insiste en la necesidad de un planteamiento holístico de la educación que […]refleje un equilibrio satisfactorio entre la promoción de los aspectos físicos, mentales, espiri-tuales y emocionales de la educación […] El objetivo general de la educación es potenciar almáximo la capacidad del niño para participar de manera plena y responsable en una socie-dad libre. Debe hacerse hincapié en que el tipo de enseñanza que se concentra fundamental-mente en la acumulación de conocimientos, que estimula la competencia e impone a los niñosuna carga excesiva de trabajo puede ser un grave impedimento para el desarrollo armoniosodel niño hasta realizar todo el potencial de sus capacidades y aptitudes». Nuestra labor en estapublicación, así como en la anterior, consiste en celebrar esta iniciativa, así como los esfuer-zos de muchos compañeros y muchos padres que comparten estas ideas y se apoyan mutua-mente con nuevas cuestiones, nuevos desafíos y nuevas visiones. Esperamos seguir trabajandomano a mano con el creciente número de personas con ideas afines a las nuestras y llenos debuenos deseos para todos los niños del mundo, que deseen unirse a nosotros en esta necesa-ria reforma de la práctica educativa global.

30 Introducción

Christopher Clouder (Fellow of the Royal Society of Arts, FRSA) es Director Ejecutivo del Co-mité Europeo Educativo Steiner Waldorf, que representa a 670 escuelas Waldorf europeas en26 países. Cuenta con una prolongada trayectoria docente con adolescentes y es miembro delgrupo ejecutivo del Consorcio de Escuelas Waldorf-Steiner del Reino Unido y de Irlanda. En1997 fue cofundador de la Alianza para la Infancia, una red global que trabaja por la calidadde vida en la infancia. Imparte conferencias en universidades y cursos de formación del pro-fesorado sobre asuntos educativos, juegos e imaginación infantiles, retos actuales en la infan-cia, creatividad y Educación Emocional y Social. Ha publicado multitud de libros y artículossobre educación e infancia, colaborando con los encargados de diseñar las políticas pertinen-tes. En 2009 fue nombrado Director de la Plataforma Botín para la Innovación en Educación,con sede en Santander (España), organismo que fomenta la educación emocional y social, asícomo la enseñanza creativa, en escuelas de todo el mundo.

31Introducción

1 Huffstickler, A. The Edge of Doubt.2 Saint-Exupéry, A. El Principito. Penguin. Londres: 2000. p. 52.3 Ibíd. p. 91.4 Ibíd. p. 27.5 Ibíd. p. 91.6 Cyrulnik, B. Resilience. Penguin Books. Londres: 2009. p. 7.7 Sydney Morning Herald, 6/1/2011: City songbirds undergo evolution of the tweeties.8 OCDE. Trends Shaping Education 2010.9 Cohen, DD. Voss, C. Taylor, MJD. Delextrat, A. Ogunleye, AA. Sandercock, GRH. Ten-year secular changes in

muscular fitness in English children. Acta Paediatrica. Wiley, 11/05/ 2011.10 Anthony, A. Entrevista con Pascal Bruckner. The Guardian. Londres. 23/01/2011.11 Ángel Gurría. Education for the future – Promoting changes in policies and practices: the way forward. OCDE,

10/10/2009.12 Ibíd13 Ibíd.14 Benard, B. Fostering Resilience in Children. ERIC Digest. Agosto de 1995.15 Kelly, L. A Healthy Start in Life. Children in Scotland, Edimburgo, junio de 2010.16 Ungar, M. Qualitative Contributions to Resilience Research. Qualitative Social Work. Vol 2. Sage Publications:

2003. p. 85.17 Cyrulnik. p. 19, véase 6.18 Cyrulnik. p. 51 véase 6.19 Caldwell, B.J. Harris, J. y Vaughen, T. Bridging the Gap in School Achievement through the Arts. Informe resu-

mido. http://www.songroom.org.au: 2011.20 Read, H. Art and the Evolution of Man. Conferencia pronunciada en el Conway Hall de Londres, 10/05/1951.

Citado en Herbert Read. Thistlewood. D. Routledge y Keegan Paul. Londres. 1984. p. 138.21 Power, K. Cultura, pobreza y megápolis. Fundación Marcelino Botín. Santander: 2009. p. 7722 KnowledgeWorks. 2020 Forecast: Creating the Future of Learning. www.futureofed.org: 2008.23 Prince, K. Lefkowits, L. y Woempner, C. Crafting Policy for Emerging Educational Futures. Knowledge Works

Foundation: 2009. http://www.futureofed.org/pdf/taking-action/PolicyBrief4. 24 Miyamoto, K y Chevalier, A. Education and Health in Improving Health and Social Cohesion through Education.

OCDE. París: 2010. p. 147.25 Douterlunge, M. A Reflection on Benchmarks in Education and Training in a Period of Economic Crisis. Informe

del seminario EUNIC. Limassol. Mayo/junio de 2010.26 Young-Eisendrath, P. The Resilient Spirit. De Capo Press. Nueva York: 1996. p. 192. 27 Reinvesting in Arts Education. President’s Committee on the Arts and the Humanities. Washington, DC: mayo de

2011, p. 22.28 ibid p. vi.29 Schiff, S. Saint-Exupéry- A Biography. Pimlico. Londres: 1996. p. 584.30 de Barros, M. Biografia do Orvalho. Poesia complete. Leya. São Paulo: 2010. Traducción extraída de

http://www.divertinajes.com/nueva/modules/notices/notice.php?idnotice=627. 31 Informe sobre los Objetivos de Desarrollo del Milenio de 2011. ONU. Nueva York. Julio de 2011. p. 17.32 Ibíd. p. 26.33 Bruckner, P. Perpetual Euphoria - on the duty to be happy. Princeton University Press. EE.UU.: 2010. p. 224.

32 Introducción

Portugal

ResumenEste capítulo comienza presentando una visión de la educación emocional y social en Portu-gal destacando las transformaciones que ha experimentado su sistema educativo. Estas mo-dificaciones han ido acompañadas de los cambios sociales y políticos que el país ha vivido enlos últimos años, sobre todo desde la revolución de abril de 1974; esta revolución no sólo lo-gró el restablecimiento de la democracia y el pluralismo en la sociedad, sino que también trajoconsigo una profunda alteración en los roles tradicionales de la mujer, la familia y la escuela.

En Portugal se ha desarrollado un enfoque de educación personal y social, incorporándolo alas áreas de educación cívica, moral y afectiva, tal y como se define en la Ley de Educación 1986(ley que establece el marco general del sistema educativo portugués actual). La Ley de Educa-ción insistía en la necesidad de conseguir un desarrollo integrado y armonioso de los estu-diantes en múltiples aspectos más allá de lo puramente cognitivo, e instaba a incluir el áreageneral de educación personal y social en el sistema educativo portugués.

En este contexto se presentan dos ejemplos específicos de escuelas: una escuela de primaria–la Escola da Ponte (Escuela del Puente)– y una escuela para jóvenes cuyas necesidades no hansido cubiertas por el sistema educativo normal –la Escola de Segunda Oportunidade de Mato-sinhos (Escuela de Segunda Oportunidad de Matosinhos). Ambas escuelas son conocidas porsus enfoques holísticos e integrales en el desarrollo de los estudiantes y por su interés en im-partir una educación personal y social.

A continuación, dentro del marco conceptual de la educación emocional y social, se presentaun programa de intervención para niños elaborado como parte de un proyecto de investiga-ción universitaria.

Para finalizar, y a modo de resumen, se subraya que tanto la educación personal y social comola emocional y social parten de la creencia de que la personalidad humana es plástica y puedeser modificada positivamente a través del aprendizaje.

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La Educación Emocional y Social en Portugal: Perspectivas y Posibilidades

Luisa Faria

Luísa Faria es profesora asociada de Psicología de la Facultad de Psicología y Educación dela Universidade do Porto, en Portugal, donde trabaja desde 1986 y en la que actualmente im-parte clases de Psicología Diferencial y Psicología de la Educación. Además de haber dirigidoun programa de Máster en temas de Psicología, ha encabezado un proyecto de Investigación yDesarrollo (financiado por la Fundación Portuguesa para la Ciencia y la Tecnología, el Minis-terio de Educación portugués y la Unión Europea) sobre la concepción personal que los alum-nos tienen de la competencia y el rendimiento y la eficacia colectiva de las escuelas. Es autorade numerosos libros, capítulos, informes y artículos sobre Motivación, Inteligencia y EvaluaciónPsicológica publicados en revistas nacionales e internacionales.

«Los cambios, por radicales que sean,jamás pueden eliminar por completoaquello que es permanente.»

António Barreto (2000, p. 39)

Introducción: entre el cambio y la permanenciaPortugal es un país antiguo, «uno de los esta-dos-nación más antiguos del mundo», perocon una democracia joven que no vio la luzhasta el 25 de abril de 1974 (Barreto, 2000).Es un país lleno de contradicciones, que ma-quillan su riqueza y alimentan sus esperanzasde desarrollo y renovación.

Es un país relativamente pequeño (ron-dando los 10 millones de habitantes) y pobrepero hasta hace solo 37 años era el últimoimperio transcontinental. Y es que, a pesar dehaber cambiado más que ningún otro país enEuropa en las últimas cuatro décadas, se danen él enormes desigualdades entre ricos y po-bres. Es el país que más ha cambiado en elmundo occidental, pero continúa profunda-mente dividido entre tradición y modernidad(Barreto, 2000).

Hoy en día, Portugal cuenta con una so-ciedad abierta que alberga una gran inesta-bilidad (Barreto, 1995) tras haber atravesadonumerosos periodos de cambio. Estos cam-bios han afectado a la sociedad portuguesa ensu conjunto, y han modificado creencias,comportamientos, costumbres y, en defini-tiva, todos sus logros. Portugal rompió con 48años de dictadura autoritaria y conservadorapara abrazar la democracia, el cambio, elpluralismo y el intercambio de ideas y pers-pectivas diferentes. Esta conjunción ha sido lachispa que ha provocado una explosión de di-versidad étnica y religiosa y de prácticas ycostumbres, expectativas y aspiraciones, quedemandan nuevos modos de ser, de vivir y decomportarse.

Aquel país rural y tradicional de poblaciónjoven, con una alta tasa de emigración, unaeconomía proteccionista y vínculos y redes degenerosidad y solidaridad comunitaria, deiglesia y familia, rápidamente dio paso a unapoblación terciaria y envejecida. Ha pasado atener el mismo nivel que otros países euro-peos en cuanto a inmigración, ha abierto suspuertas a la empresa privada y a la economíade mercado y se ha convertido en un estadode bienestar que protege a la infancia, a losdesempleados, a los enfermos y a los ancia-nos de una forma general, universal y nor-malizada (Barreto, 2000). La cuestión fun-damental a la que ahora nos enfrentamos essaber si el balance final tras estos cambios espositivo y si han permitido mantener lo me-jor de nosotros mismos.

Mi intención es, pues, la de reflexionarsobre nuestro logro más prometedor, es de-cir, la constante tentativa de educar y de-sarrollar ciudadanos conscientes, libres, res-ponsables e independientes, capaces decomprometerse y de mantener sus compro-misos, de participar activamente en la vidasocial y de identificarse con la nación que in-tegran respetando e intercambiando sus pun-tos de vista con los demás.

Cambios sociales y políticos en PortugalLa educación y el papel de la mujer en la familia y en la sociedadLa educación de la población joven de Portu-gal alcanzó su punto más alto tras la revolu-ción de abril de 1974. Casi se consiguió erra-dicar el analfabetismo entre los jóvenesadultos y en 2001 el analfabetismo entre lapoblación en general descendió hasta tasasinferiores al 9% (Tabla 1).

La enseñanza obligatoria, que tenía unaduración de 9 años, aumentó a 12 en 2009;en virtud de la Ley 85/2009 de 27 de agostode 2009, se considera en edad escolar a ni-ños y jóvenes con edades comprendidas en-tre los 6 y los 18 años. Asimismo, la asisten-

Informe de país #1 | Portugal

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cia se ha incrementado de forma exponencialen todos los niveles educativos: en la educa-ción secundaria pública (cursos 10o, 11o y12o, equivalentes a 16, 17 y 18 años1), la es-colarización aumentó de 14.000 alumnos aprincipios de la década de 1960 hasta350.000 en 2008. Sin embargo, fue en loscentros de preescolar y de educación superiordonde se registró un mayor aumento: de los6.000 niños matriculados en preescolar aprincipios de la década de 1960 se pasó a266.000 en 2008, con un incremento de laduración media de asistencia de menos de 1año en 1988 a la actual media de 2,5. Almismo tiempo, se dispararon las cifras eneducación superior: el número de estudiantesmatriculados entre 1978 y 2009 aumentó en290.000. La inversión del gobierno en edu-cación se triplicó entre 1978 y 2008, pa-sando del 1,4% al 4,4% del PIB. Entre 1997y 2003, la financiación estatal dedicada alsector de la educación supuso al menos el 5%del PIB (Valente Rosa y Chitas, 2010).

La expansión de la educación registradadurante las últimas décadas entre la poblaciónportuguesa se ha visto especialmente refor-zada por la participación de las mujeres.Desde finales de la década de 1970, hay máschicas que chicos en educación secundaria(10o, 11o y 12o cursos, equivalentes a 16, 17y 18 años). La proporción de alumnas en este

nivel educativo alcanzó su máximo porcentajedurante el curso escolar 1991/1992(56,1%) y fue de 52,7% en el curso2007/2008. En la primera década del sigloXXI, se registró una mayoría femenina en losestudios de enseñanza superior, con 53,4mujeres por cada 100 alumnos matriculadosdurante el curso 2008/2009. Esta mismatendencia se ha observado también en el ren-dimiento académico: la proporción de titula-dos superiores por cada 100 estudiantes esfavorable a las mujeres, que representabanun 67,1% del total de los titulados al princi-pio de la década. El 59,6% de los titulados delcurso académico 2008/2009 fueron muje-res. Además del incremento que se produjoen la educación de la población en concreto,de las mujeres, a partir de la década de 1960fuimos testigos de su inclusión progresiva ytotal en el mercado de trabajo. La tasa departicipación laboral femenina aumentódesde el 15% en la década de 1960 hasta el56% en 2009, con una mayoría de mujeresempleadas en la Administración Pública, enparticular en las áreas de salud y educación(Valente Rosa y Chitas, 2010). Además, laparticipación de las mujeres portuguesas enel mercado laboral es una de las más altas dela Unión Europea. En 2008, la tasa de activi-dad de las mujeres residentes en Portugal seveía sólo levemente superada por las tasas re-gistradas en Suecia, Dinamarca, los PaísesBajos y Finlandia.

Por lo tanto, Portugal es uno de los paíseseuropeos con la tasa más alta de hogares condoble fuente de ingresos. Esto repercute cla-ramente en el estatus social y legal de la mu-jer y en la organización de la vida familiar, elcuidado y educación de niños y adolescentesy el apoyo y cuidado de los mayores. Las fa-milias, y la sociedad en general, tienen queadaptarse al nuevo rol de la mujer.

No obstante, a pesar de que la familia es elprimer entorno en el que el niño comienza adesarrollarse como ser social, las familias


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Table 1. Evolución del analfabetismo en Portugal

Año Situación Variación1900 73%1911 69% -4%1920 65% -4%1930 60% -5%1940 52% -8%1950 42% -10%1960 33% -9%1970 26% -7%1981 21% -5%1991 11% -10%2001 9% -2%

Fuente: http://projectoio.net/archives/tag/estatisticas

modernas tienen que recurrir a institucionesy centros especializados para su cuidado yeducación. Esto nos hace reflexionar sobre elanálisis de las ventajas y desventajas de tenerque confiar a «extraños» la educación delniño durante sus primeros años de vida. Estacircunstancia se hace ineludible dados loscompromisos profesionales de la madre y laaparición, fuera del ámbito familiar, de redessociales o de apoyo que emergen como re-sultado de las transformaciones sociales y delos nuevos roles sociales y profesionales quese atribuyen a la mujer.

El papel de la escuela y de la enseñanzaformal adquiere una importancia cada vezmayor en la educación y desarrollo general deniños y jóvenes, puesto que la familia deja deser la fuente principal de socialización: hoy endía se demanda a las escuelas que compartancon las familias la tarea de educar y sociali-zar a niños y jóvenes.

El papel de la escuela en la educación infantil y juvenilA pesar del especial énfasis que las escuelasponen en la adquisición de habilidades cog-nitivas, la atención se ha ido desviando ulti-mamente hacia el fomento de los aspectos so-ciales, emocionales, interpersonales ymorales del desarrollo de los estudiantes. Esmás, los objetivos de la escuela no permane-cen intactos a lo largo de los años de escola-rización. Los primeros años de enseñanza secentran en el desarrollo general de los alum-nos, atendiendo a los diversos aspectos del

desarrollo psicológico: cognitivo, social, emo-cional, moral y creativo. En los cursos que secorresponden con la preadolescencia y ado-lescencia, los objetivos están más centradosen las habilidades y desarrollo cognitivo de losestudiantes. Se incrementa así la organizaciónformal de estructuras de docencia-aprendi-zaje, es decir: varias asignaturas, diferentesprofesores con criterios de evaluación distin-tos, notas numéricas o cuantitativas en lugarde evaluaciones cualitativas, y estructuras yactividades de aprendizaje competitivas enlugar de cooperativas u orientadas al dominiode la materia.

El aumento en el número de años que losniños y jóvenes pasan en la escuela hace deella un contexto social especialmente impor-tante para su desarrollo. La constante evolu-ción técnica y científica por un lado que tienelugar en nuestras sociedades, ha convertidoen necesarias las tareas de enseñar, formar yenseñar a aprender. Por otro lado, a raíz delos cambios en los roles sociales y profesio-nales de la mujer portuguesa, se asigna a laescuela un papel cada vez más activo, com-partido con las familias, en el cuidado y edu-cación de los niños. No obstante, además de lacolaboración con las familias en este ámbito,la escuela es parte integrante de la comunidady de la sociedad, y no puede distanciarse deotras organizaciones del entorno, en particu-lar, de las autoridades municipales y de algu-nas asociaciones cívicas. La relación entre laescuela y la familia tiende a ser compleja: losprofesores suelen culpar al entorno familiar


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El papel de la escuela y de la enseñanza formal adquiereuna importancia cada vez mayor en la educación ydesarrollo general de niños y jóvenes, puesto que la familiadeja de ser la fuente principal de socialización

del fracaso escolar y de los problemas decomportamiento de los alumnos y a su vez, lospadres se quejan de la escuela y responsabi-lizan a los profesores del fracaso y mal com-portamiento de sus hijos. Por tanto, es funda-mental establecer estrategias que fomenten laparticipación de los padres y estrechen lasrelaciones entre escuela y familia.

La transformación de la educación en PortugalLas diversas transformaciones sociales y po-líticas acaecidas en Portugal en las últimas dé-cadas han puesto de relieve la importancia defomentar el desarrollo no cognitivo en la edu-cación formal. De hecho, los cambios en el rolde las mujeres en la sociedad y en la familia,las variaciones en el papel y la influencia quedesempeñan las familias en la educación ysocialización de niños y jóvenes, así como elaumento del consumo de drogas, la violencia,la delincuencia juvenil y los embarazos ado-lescentes han demostrado que los planes deestudios escolares han quedado obsoletospara preparar a los jóvenes para enfrentarsea los nuevos retos y roles que tendrán queafrontar. De este modo, la necesidad de unareforma urgente es evidente.

En Portugal, la revolución de 1974 pusofin a un régimen autoritario basado en unaorganización social y política embebida deburocracia y catolicismo (Campos y Mene-zes, 1996). Tras este evento histórico, el pa-pel desempeñado por las escuelas sufrióuna notable metamorfosis, con el fin de

preparar a los jóvenes para los nuevos re-tos de la democracia.

Con el régimen anterior, la educación sebasaba en la tradición y el amor a Dios, alpaís y a la familia. Asimismo, establecía unaseparación estereotipada de roles en fun-ción del sexo, destacando el papel típico dela mujer como ama de casa, en tanto que loshombres asumían el papel de cabeza de fa-milia. La enseñanza obligatoria era breve(con una duración de 4 años hasta 1964 yde 6 después de dicha fecha) y se caracte-rizaba por unas altas tasas de fracaso esco-lar y absentismo. La formación de los pro-fesores era escasa, en particular los deeducación primaria, y utilizaban libros detexto obligatorios impuestos desde la ad-ministración central y basados en los valo-res del régimen (Stoer, 1986).

La influencia del crecimiento económico aprincipios de la década de 1970 consiguióque el régimen iniciara un proceso de aper-tura. Se introdujeron varios cambios en elsistema educativo: la enseñanza obligatoria seamplió de 6 a 8 años, se incluyó la educaciónpreescolar, se reformaron los sistemas poli-técnico y universitario haciéndolos accesi-bles a todas las clases sociales y, por último,se llevó a cabo una reforma en la formacióndel profesorado. No obstante, muchos de es-tos cambios no llegaron a implantarse y semantuvo un sistema de gestión académicano participativo y no democrático.


39

Las diversas transformaciones sociales y políticasacaecidas en Portugal en las últimas décadas han puesto derelieve la importancia de fomentar el desarrollo nocognitivo en la educación formal

Los periodos de agitación que siguieron ala revolución de 1974 fueron importantespara el establecimiento de la democracia y elpluralismo. Tuvieron, además, una gran in-fluencia en la gestión democrática de las es-cuelas, en la renovación de los planes de es-tudios de distintas asignaturas y nuevos librosde texto y en el surgimiento de organizacio-nes estudiantiles y sindicatos de profesores.

La nueva constitución democrática trajoconsigo nuevos objetivos educativos, entre loscuales se incluía el fomento del desarrollopersonal y social y el refuerzo de la cohesiónsocial y la identidad nacional colectiva. A finde cumplir dichos objetivos, se introdujeronnuevas iniciativas y disciplinas en los planesde estudios. Estas incluían la divulgación deconceptos relativos a la democracia a travésde varias asignaturas durante los 6 primerosaños de escolarización; la creación de áreas deestudio extraescolares (por ejemplo, la edu-cación cívica) dirigidas al desarrollo de pro-yectos comunitarios y a la asunción de fun-ciones públicas antes de ir a la universidad; yla creación de una asignatura llamada «Intro-ducción a la Política» en la enseñanza secun-daria (Campos y Menezes, 1996). Sin em-bargo, estas medidas fueron suspendidas trasun breve periodo de aplicación de tan solo dosaños (de 1974 a 1976) por varias causas: lafalta de continuidad e integración, la escasaformación de los profesores y la poca adapta-ción a los niveles de desarrollo de los alumnos,así como acusaciones de adoctrinamiento.

La década de 1980 estuvo marcada por lanormalización de la vida democrática, quealcanzó su punto álgido con la entrada dePortugal en la Comunidad Europea en 1986.Estos años presenciaron (Grácio, 1981):

• la eliminación de todos los valores rela-cionados con el régimen anterior en losplanes de estudios;

• la valoración del papel pedagógico y socialdel profesorado;

• el establecimiento de una forma de go-bernanza democrática en las escuelas;

• la concesión gradual de mayor autonomíaa escuelas y profesores;

• la creciente importancia de los lazos deunión entre las escuelas y la comunidadcircundante;

• la completa democratización de la ense-ñanza, abierta a todos los grupos sociales.

En estos años también vieron la luz variosestudios y proyectos de investigación en áreastales como la socialización política, la psico-logía evolutiva y educativa. Las conclusionesgenerales de estos estudios nos ofrecen unaimagen negativa de la juventud portuguesa(Campos y Menezes, 1996; Menezes y Cam-pos, 2000) destacando:

• la falta de participación en la vida política; • su apoyo al sistema democrático, pero con

escepticismo respecto a sus resultados;• los valores centrados en la búsqueda de

una gratificación inmediata en lugar deprogresiva o en lugar de la búsqueda deobjetivos a medio o largo plazo;

• la falta de actitudes cooperativas y partici-pativas entre los jóvenes;

• la escasa inversión de las escuelas en el de-sarrollo personal y social de los estudian-tes, y la permanencia de planes de estudio,métodos de enseñanza, prácticas y organi-zaciones que sobrevaloran el desarrollocognitivo.

Con la publicación, en octubre de 1986, dela Ley de Educación que definiría el sistemaeducativo portugués actual, se establecieronprincipios como la democratización de la en-señanza y el hecho de que el Estado no pu-diera determinar ni organizar el sistema edu-cativo basándose en ningún tipo deorientación religiosa, ideológica, filosófica opolítica (Campos y Menezes, 1998). Otrosprincipios claves eran el reconocimiento delderecho a la educación y a la cultura o a laigualdad de oportunidades en lo que con-


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cierne al éxito educativo, así como a la liber-tad de aprender y de enseñar (Medina Ca-rreira, 1996). El artículo 47 de la Ley deEducación, que aborda el desarrollo curricu-lar, se centra en el fomento integrado y ar-monioso del desarrollo del estudiante en va-rios ámbitos, más allá de lo meramentecognitivo, e incluye un área de educaciónpersonal y social, tal y como se muestra en laFigura 1. Para cumplir dicho objetivo, las es-cuelas deben funcionar como institucionesdemocráticas e incluir una educación perso-nal y social en sus planes de estudios.

El sistema de enseñanza actual incluye 9años de escolarización obligatoria, con tres ci-clos y un plan de estudios universal. A los 9años de escolarización obligatoria se les su-man 3 de educación secundaria, divididos entres áreas principales: general, tecnológica y

formación profesional. Todos los estudiantesque hayan completado la educación secunda-ria pueden pasar a la superior (Tabla 2).

El establecimiento del área de educaciónpersonal y social suscitó varios debates sobrela mejor manera de ponerla en práctica, ge-nerando discusiones en torno al formato,contenidos, objetivos y metodologías (Mene-zes, 1993). En 1989, el Ministerio de Edu-cación propuso cuatro formas para imple-mentarlo (Campos y Menezes, 1996, 1998):

• su divulgación en los planes de estudios;• una asignatura no lectiva para el desarrollo

de proyectos (llamada Área de Proyectos,para el desarrollo e implementación de ac-tividades prácticas) de 110 horas anuales;

• formación específica de 1 hora semanal(Desarollo Personal y Social), como alter-


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Equilibrio armónico entre el desarrollo físico, motriz, cognitivo, afectivo, estético, social

y moral de los estudiantes

Educación personal y social enenseñanza primaria y secundaria(consumo ecológico, familia, sexo,

prevención de accidentes yeducación para la salud, educaciónpara la participación institucional,

servicios públicos)

Enseñanza optativa de religión y moral católica

(separación Iglesia - Estado)

Contenidos flexibles que incluyen elementos regionales

Figura 1. Organización curricular en lo concerniente a la Educación Personal y Social en laLey de Educación (1986)

Table 2. El sistema educativo portugués

Ciclos Número de años Cursos EdadesEscolarización obligatoria (9 años)

1º 4 1º - 4º 6-102º 2 5º - 6º 11-123º 3 7º, 8º y 9º 13-15

Secundaria 3 10º, 11º y 12º 16-18

Educación Superior 3 - 6 Universidad y Escuelas >18Politécnicas

nativa a la Formación Moral y Católica(acordada con la Iglesia Católica);

• actividades extraescolares.

El Área de Proyectos incluía un programade educación para la ciudadanía nacional du-rante los cursos 7º, 8º y 9º (13, 14 y 15años). El programa de educación para la ciu-dadanía nacional engloba áreas como: la de-fensa de los derechos, deberes y libertadesfundamentales, la organización del estado de-mocrático y la participación en la vida demo-crática. Los profesores recibieron formaciónpara impartir estas materias y desarrollar eltrabajo con los estudiantes en materia deeducación personal y social, es decir, paraayudar a los estudiantes a participar en la es-cuela como institución democrática defi-niendo y debatiendo la organización de laclase, reflexionando conjuntamente sobre lasnormas del centro y organizando eleccionespara elegir a los representantes del consejo deestudiantes.

El desarrollo de proyectos era una parteimportante del Área de Proyectos, que se de-finía como «un proyecto para el desarrollo eimplementación de actividades prácticas, cen-trado en proyectos de la vida real, para dar alos estudiantes la oportunidad de asumir ro-les relevantes» (Campos y Menezes, 1998, p.111). Se diseñó el proyecto de modo que losestudiantes lo llevaran a cabo a lo largo delcurso, todo un reto para la organización tra-dicional de las escuelas y de los planes de es-tudios. Específicamente, en todas las escuelas,cada clase tenía que diseñar un proyecto quelos estudiantes desarrollarían durante elcurso con el apoyo y ayuda de sus profesores.Una de las metas era mejorar la autonomía de

los estudiantes y profesores en el proceso deaprendizaje (Campos y Menezes, 1996). ElÁrea de Proyectos era interdisciplinar y teníacomo objetivos el desarrollo de una visión in-tegral del conocimiento y el fomento del tra-bajo en equipo y de la construcción de cono-cimientos relacionados con el mundo y losproblemas reales (sociales, económicos, tec-nológicos, científicos, ecológicos, artísticos yculturales) desde una perspectiva global. Através de este proceso, la escuela abriría suspuertas a la sociedad y a la gente, de formamás pluralista, democrática e inclusiva.

La introducción de la Educación Personal ySocial a nivel nacional no entró en vigorhasta 1991. Se llevaron a cabo programas pi-loto en 19 centros, junto con el de educaciónpara la ciudadanía nacional, que también seimplantó en dichos centros. Los profesoreseran conscientes de las dificultadas que en-trañaba aplicar los objetivos de la educaciónpersonal y social a todas las asignaturas, yaque el plan de estudios se centraba princi-palmente en aspectos cognitivos. No obstante,los profesores involucrados en la enseñanzade esta nueva asignatura acogieron de buengrado el reto de desarrollar proyectos inno-vadores diferentes en cada escuela y en cadacurso (Campos y Menezes, 1996).

Una evaluación sobre la Educación Personaly Social llevada a cabo en 1992 por el Institutode Innovación Educativa reveló que profesores,estudiantes y padres habían recibido conagrado la reforma de los planes de estudios,observando una influencia positiva de estanueva asignatura en las relaciones profesor-es-tudiante y en el desarrollo general de los estu-diantes (Campos y Menezes, 1996).


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La introducción de la Educación Personal y Social no entróen vigor a nivel nacional hasta 1991

La evaluación del programa de educaciónpara la ciudadanía nacional, llevada a cabopor el Instituto de Innovación Educativa en1993 con profesores y miembros de las jun-tas directivas escolares, reflejó unanimidad enla importancia otorgada al programa, en con-creto respecto al fomento de la participaciónactiva de los estudiantes en la sociedad.

El programa recibió críticas por los pro-blemas que encontraban los profesores alincluirlo en las diferentes asignaturas delplan de estudios, por las dificultades para ac-ceder a materiales del curso (por ejemplo,vídeos, películas y libros) y por el hecho deque los profesores no estaban recibiendo laformación necesaria que les capacitara paratratar temas polémicos. De hecho, las expe-riencias resultantes de la implementacióndel programa en las escuelas fueron muy va-riadas. Muchas de ellas adoptaron un enfo-que práctico que solía implicar la participa-ción de toda la comunidad escolar en eldebate y la modificación de las normas y re-glas del centro –basadas en los derechos yobligaciones de todos en una escuela demo-crática– y que, a continuación, los consejosescolares aprobaban y ponían en práctica(Campos y Menezes, 1996). Entre los pro-yectos, concebidos de forma local en cadaescuela, se incluían:

• análisis y discusión de la Declaración Uni-versal de los Derechos Humanos;

• debate sobre la organización política dePortugal y la comprensión del papel de lospartidos políticos, del parlamento y de laselecciones democráticas;

• fomento de la participación de los estu-diantes en la organización democrática desu clase promoviendo y eligiendo a los re-presentantes de los estudiantes en el con-sejo escolar;

• reflexión acerca de las normas y reglas delcentro y asunción de responsabilidad porparte de los estudiantes.

Por ejemplo, en una escuela de Oporto,tras examinar las reglas del centro, estu-diantes y profesores coincidieron en que al-gunas de las normas no eran válidas en unaorganización democrática, por ejemplo, elprivilegio de los profesores a no tener querespetar las colas del comedor o la prohibi-ción a los estudiantes del acceso a determi-nadas zonas. Una comisión —compuesta porrepresentantes de los profesores, estudiantes,personal no docente y padres de alumnos—revisó las reglas del centro, debatió propues-tas nuevas para que la escuela fuese más de-mocrática y las presentó al consejo escolarque las aprobó posteriormente (Campos yMenezes, 1996).

Estas actividades y enfoques prácticos per-mitieron que los estudiantes participasen deforma activa y responsable en la vida de laescuela y en la sociedad en general. Mejora-ron su capacidad para enfrentarse a proble-mas de la vida diaria e intercambiar parece-res sobre asuntos relacionados con losvalores y con la moral.

El futuro de la educación personal y socialen Portugal

«El conocimiento no es útil si no noshace ser mejores.»

Miguel Santos Guerra (2011)

En la década de 1990, el debate sobre laeducación personal y social se caracterizabapor unas profundas disensiones en torno asus métodos y objetivos. Algunas discusionesse centraban en la defensa de su transmisióna través del conocimiento y la herencia cul-tural, relacionándola con una educación mo-ral y de valores como la responsabilidad, lajusticia, la bondad y el fomento de la sociali-zación de los estudiantes con métodos comoel debate de dilemas, la introducción de mo-delos de roles que representasen dichos va-lores y la predicación con el ejemplo. Otros


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consideraban la educación personal y socialdentro del entorno educativo como un lugarde participación cívica (el modelo ecológico,centrado en el contexto) y fomentando el«actuar», es decir, convertir al estudiante enun agente activo en su desarrollo personal ysocial y transformar el contexto social enuno en el que el estudiante actúa e interactúa(Menezes, 2007).

De hecho, el desarrollo de la educaciónpersonal y social en el sistema educativo pa-reció ralentizarse durante la década de 1990,con la aprobación de un único programa deDesarrollo personal y social para el 3er ciclo(cursos 7º, 8º y 9º, equivalentes a 13, 14 y15 años) y un programa de desarrollo pro-fesional continuo para los profesores. Esto hatenido lugar en un contexto de creciente én-fasis en las habilidades básicas y en la eva-luación del plan de estudios.

Según el Decreto Ley 6/2001 de 18 deenero, que definía la reorganización curricu-lar de la enseñanza obligatoria, la educaciónpersonal y social se mantenía como área deestudios, englobando tres aspectos curricula-res para todos los estudiantes: Educación cí-vica, Área de proyectos y Periodos de estudiosupervisados. El Decreto Ley de 2001 pare-cía, no obstante, orientarse más hacia la Edu-cación para la Ciudadanía (construcción deidentidad y desarrollo de conciencia cívicaentre los estudiantes) que hacia el DesarrolloPersonal y Social, siguiendo «al pie de la le-tra» lo estipulado en el artículo 47 de la Leyde Educación, analizado con anterioridad(véase la Figura 1) (Menezes, 2007).

Existen libros de texto específicos de Edu-cación cívica que incluyen metas, sugerenciasy recursos para organizar actividades. A con-tinuación, se enumeran un par de ejemplosde los objetivos destacados en la unidad so-bre relaciones interpersonales (Santos ySilva, 2009):

Ejemplos de objetivos:• Conocer a tus compañeros de clase• Fomentar el autoconocimiento• Conocer a tus profesores• Entender tus derechos y deberes como es-

tudiante• Crear empatía en la clase• Adquirir hábitos de participación demo-

crática e intercambio de ideas• Acordar normas para el funcionamiento

óptimo de la clase y asumir la responsabi-lidad de atenerse a las normas

• Construir una imagen de ti mismo segúntus valores personales

• Adquirir capacidades personales que tepermitan comportarte y actuar de formacoherente en situaciones conflictivas

• Ser capaz de enfrentarte a las consecuen-cias de la falta de comunicación

• Aprender a expresar y respaldar tus opi-niones

• Desarrollar habilidades de organización yfuncionamiento en grupos

• Aprender las competencias necesariaspara ser un activo y buen ciudadano

Ejemplos de actividades:• Lectura de extractos publicados en revis-

tas de adolescentes y debate en clase (engrupos grandes y pequeños)

• Definición, en grupos grandes y peque-ños, de los deberes y derechos de cada in-dividuo en la clase

• Organización y supervisión de las eleccio-nes a delegados de clase

• Debate sobre casos de violencia y agre-sión en la escuela y en la sociedad, con-clusión de motivos y soluciones a estosproblemas

• Redacción de una carta a un amigo enapuros, mencionando sus cualidades ypuntos fuertes

• Lluvia de ideas sobre «¿Qué es la amistad?»• Debate de dilemas morales• Organización de un debate sobre el enve-

jecimiento de la población portuguesa


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Ejemplos de enfoques utilizados: • Lluvia de ideas• Philips 6-6 (se divide a los participantes en

grupos de seis para debatir un tema, uncaso práctico o un problema en 6 minutos)

• Juego de roles• Intercambio de roles• Rotación (se agrupa a los participantes en

grupos de 4 o 5 personas para debatir untema. Cada grupo debate el tema durante10 minutos y el secretario elegido hace unresumen de las ideas principales. Tras ello,una persona de cada grupo abandona sugrupo y se integra en otro, siguiendo elsentido contrario de las agujas del reloj.Sólo el secretario permanece en su grupo,a fin de informar a los recién llegados delas ideas principales debatidas hasta el mo-mento. Cada 10 minutos, un participantede cada grupo rota al grupo siguiente. Laactividad finaliza cuando todos los gruposhayan vuelto a su composición original ylleguen a una conclusión final que se pre-senta al resto).

• Caso práctico• Debate• Revista mural (se dedica a un tema en

concreto o a varios temas al mismotiempo. Se publica a modo de mural y con-tiene textos escritos y elementos gráficos,dibujos, fotos e imágenes)

• Redacción de un prospecto (folleto quenormalmente acompaña a un producto re-saltando sus principales características)

• Redacción de una biografía• Entrevista

• Exposición y presentación pública del tra-bajo creado por los alumnos en clase

En cuanto al futuro de la educación per-sonal y social en el sistema educativo por-tugués, debe señalarse que, ante todo, «laescuela es una institución social imbricadaen un macrosistema de mayor tamaño, porlo que inevitablemente refleja la agendaoculta de la sociedad, es decir, los valorestransmitidos por la sociedad en generalque, aun no formando parte de los objeti-vos explícitos del plan de estudios, tienenimpacto en las escuelas. Esto significa quelas escuelas tienen, de hecho, cierto poderde influencia, pero no pueden cambiarlotodo. Aunque estén implicadas en la de-fensa de la democracia, la dignidad y la di-versidad, no podemos depender exclusiva-mente de ellas para crear sociedades másdemocráticas, respetuosas y pluralistas»(Campos y Menezes, p. 112).

El papel desempeñado por los profesores enla educación personal y socialLos factores clave para impartir una educa-ción personal y social de forma efectiva hansido identificados en varios estudios, son lossiguientes (Lopes y Salovey, 2004; Menezesy Campos, 2000; Puurula et al., 2001):

• Las intervenciones necesitan tiempo ycontinuidad. Se ha demostrado que las in-tervenciones esporádicas, breves y no con-tinuadas no son efectivas y no provocancambios.


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«[…] las escuelas tienen, de hecho, cierto poder deinfluencia, pero no pueden cambiarlo todo. […] nopodemos depender exclusivamente de ellas para crearsociedades más democráticas, respetuosas y pluralistas»(Campos y Menezes)

• Las intervenciones deben ser integradoras(no esporádicas ni específicas) y debenestar incluidas en el plan de estudios delcentro y/o en actividades extraescolares.

• Las intervenciones deben tener una baseteórica y deben adaptarse a la cultura y ala edad o fase de desarrollo del niño o jo-ven. Las intervenciones deben contenerexperiencias reales y ejemplos concretos.Del mismo modo, deben contemplar es-trategias que impliquen la participaciónen, y el servicio a, la comunidad circun-dante, diversificando y transformando loscontextos en los que la educación personaly social normalmente tiene lugar.

• Las intervenciones deben fomentar la par-ticipación de profesores, miembros delconsejo, personal no docente y padres, im-pulsando el establecimiento de asociacio-nes entre todas las partes implicadas, yaque esta es la única forma de promover eldesarrollo de valores éticos entre los estu-diantes.

• Las intervenciones deben realizarlas per-sonal capacitado que apoye constante-mente dicha intervención.

• Por último, deben estar sujetas a supervi-sión y evaluación sistemática.

Es necesario preparar a los profesorespara que logren superar estos retos. La for-mación debe incluir una reflexión sobre sus

prácticas docentes, a fin de hacer posible elprogreso y la excelencia. Además de pro-porcionar a los profesores el conocimiento ylas habilidades necesarias para enseñar asig-naturas específicas, se debería fomentar quedesarrollasen sus propias soluciones y mate-riales. Con este propósito, pueden adaptarlas mejores prácticas que otros profesionaleshan desarrollado en otros países y culturas enel ámbito de la educación personal, social y devalores. En esta tarea, es importante queefectúen una cuidadosa selección de las prác-ticas más apropiadas para su cultura y quepromuevan la investigación educativa. Entrelas áreas que más investigación necesitan seencuentran: el plan de estudios y la organi-zación de centros escolares o las actitudes ymétodos de los profesores que intentan influiren las concepciones y en el desarrollo de losestudiantes en los ámbitos social, personal yemocional (Menezes y Campos, 2000).

De hecho, profesores de varios países deEuropa perciben la dimensión social y afec-tiva de la educación como un componentecentral de su trabajo y sus responsabilidadesprofesionales. Los estudiantes europeos, porsu parte, también consideran que el rendi-miento de los profesores a este respecto es unfactor crucial en el proceso educativo (Puu-rula et al., 2001).


46

Los profundos cambios políticos, sociales, culturales,tecnológicos y económicos que estamos experimentandorequieren profesores preparados para transformar sus roles.[…] Los estudiantes deben estar preparados para afrontarretos y transformaciones en sus vidas profesionales y comociudadanos, no sólo en su propio país, sino también enEuropa y en todo el mundo (Campos, 2006)

Por lo tanto, los profundos cambios políti-cos, sociales, culturales, tecnológicos y eco-nómicos que estamos experimentando re-quieren profesores preparados paratransformar sus roles y para ofrecer habili-dades útiles para la vida y para la educaciónpara la ciudadanía. La finalidad que se debeperseguir es que sus alumnos sean capaces devivir en sociedades multiculturales, inclusivasy tolerantes, estén concienciados de los pro-blemas medioambientales y fomenten laigualdad de género en la familia, la vida so-cial y el lugar de trabajo. Los estudiantes de-ben estar preparados para afrontar retos ytransformaciones en sus vidas profesionalesy como ciudadanos, no sólo en su propiopaís, sino también en Europa y en todo elmundo (Campos, 2006).

Es importante que los profesores dispon-gan de las habilidades necesarias para en-frentarse a la diversidad étnica, social y cul-tural en sus clases, fomentar la inclusión y eléxito de todos, crear entornos de estudioseguros y ayudar a sus alumnos en los pro-cesos de aprendizaje. En lugar de dedicarsea la mera transmisión de contenidos, debentrabajar en equipo con otros profesores yprofesionales implicados en el proceso deaprendizaje, de forma que el rol del profesorsea menos solitario. Los maestros debenampliar su entorno laboral más allá del cen-tro escolar y colaborar con los padres y conotros actores implicados en la comunidad,

tales como las autoridades municipales,miembros de asociaciones ciudadanas y em-presarios locales.

En resumen, uno de los aspectos más sig-nificativos del proceso educativo está rela-cionado con los sentimientos, creencias, ac-titudes y emociones de los estudiantes, consu «alfabetización emocional», con las rela-ciones interpersonales y habilidades sociales,es decir, con los aspectos no cognitivos deldesarrollo individual: de hecho, en los pe-riodos de transformación curricular, los pro-fesores deben seguir ocupándose de los as-pectos personales, sociales, emocionales ymorales del desarrollo de sus estudiantes(Puurula et al., 2001).

La capacidad de trabajar en equipo es unacaracterística clave de la escuela del futuro.Los estudiantes trabajarán mejor en un en-torno donde no solo haya disciplina, sino queademás las relaciones entre profesores y es-tudiantes, y entre los propios estudiantes,sean positivas y constructivas.

Dos escuelas que personifican las buenasprácticas en el desarrollo personal y socialEn este trabajo hemos buscado ejemplos es-pecíficos en Portugal que se caracterizasenpor su calidad en el área del desarrollo perso-nal y social. En esta búsqueda se ha tenido encuenta que incluyeran aspectos morales y va-lores como parte del desarrollo de los estu-


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La capacidad de trabajar en equipo es una característicaclave de la escuela del futuro. Los estudiantes trabajaránmejor en un entorno donde no solo haya la disciplina, sinoque además las relaciones entre profesores y estudiantes, yentre los propios estudiantes, sean positivas yconstructivas

diantes y tales aspectos se considerasen ele-mentos integrantes del desarrollo académico.El resultado ha sido la selección de dos escue-las que han sabido elaborar con éxito proyec-tos educativos para niños y adolescentes.

Se comenzará con la presentación del másantiguo de los dos centros, la Escola da Ponte(Escuela del Puente), una escuela de primariaubicada en el municipio de Oporto, fundada en1976, a la que asisten alumnos de edadescomprendidas entre los 6 y los 15 años. La Es-cola da Ponte, debido a la importancia de suinnovador programa educativo centrado en elestudiante como persona integral, ha sido ob-jeto de numerosos estudios académicos y pu-blicaciones. La escuela ha trabajado además encolaboración con varias universidades.

El segundo centro seleccionado, la Escolade Segunda Oportunidade de Matosinhos (Es-cuela de Segunda Oportunidad de Matosin-hos), fue fundado en 2008 y es el único desus características en todo el país. Formaparte de la red europea de escuelas de “se-gunda oportunidad”. Estas escuelas se dirigena jóvenes de más de 15 años que han aban-donado sus estudios sin haber finalizado laeducación primaria obligatoria. Intentan pro-porcionar a dichos jóvenes nuevas oportuni-dades de aprendizaje y carreras profesiona-les alternativas, (re)insertándolos en lasociedad y modificando positivamente elrumbo de sus vidas.

Caso práctico: Escola da Ponte2 (Escuela del Puente)

«Educar es como vivir, es necesario te-ner conciencia de lo inacabado, porque

el tiempo en el que me transformo en loque soy con los demás […] es un tiempode posibilidades y no de determinismo.»

Paulo Freire (1996)

La Escola da Ponte se ubica en el munici-pio de Oporto. Consagrada al Primer Ciclo (de6 a 10 años), Segundo Ciclo (de 11 a 12años) y Tercer Ciclo(de 13 a 15 años), conun total de 220 estudiantes, la escuela aplicalos siguientes métodos educativos no tradi-cionales:

• Está organizada sobre la base de un «pro-yecto de equipo» del que todos los estu-diantes y profesores forman parte;

• no hay clases ni tutores;• los alumnos no se dividen en clases por

edad;• los estudiantes trabajan en equipo, en gru-

pos mixtos (diferente edad, sexo, etc.).

En cada grupo, la gestión del tiempo y delespacio posibilita el trabajo en pequeños gru-pos, la participación grupal, «el aprendizaje yenseñanza mutuos» y el trabajo individual. Elrefugio del aula se ha sustituido por espacioseducativos compartidos. Así, la escuela se hadiseñado con un estilo diáfano de planta libre.Sus prácticas educativas se basan en los si-guientes principios:

• promover una serie de actividades efecti-vas de aprendizaje basadas en una estra-tegia de derechos humanos (p. ej. organi-zando actividades de aprendizaje yparticipación en pequeños grupos);

• garantizar la igualdad de oportunidades enla educación y la autopercepción de todos


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El refugio del aula se ha sustituido por espacios educativoscompartidos

los alumnos del centro como ciudadanoscon derechos y responsabilidades;

• promover la solidaridad activa y la partici-pación responsable en todos los procesoseducativos.3

La estructura organizativa de la Escola daPonte se basa en el modelo P3, un modelo ar-quitectónico escandinavo de la década de1970, con espacios abiertos y de usos múl-tiples, que facilita la integración social de losestudiantes y el uso de la escuela por la co-munidad. Este modelo requiere una mayorparticipación estudiantil en cuanto a espacio,tiempo y modus operandi. Los estudiantescolaboran con los profesores (que actúanmás como asesores pedagógicos que comoprofesores tradicionales, trabajando codo concodo con los estudiantes como un equipo, enun proyecto educativo común) en la gestiónde la escuela, la planificación de actividades yla supervisión de su propio aprendizaje yevaluación. La arquitectura de los edificiosdel centro posibilita la adopción de una jor-nada escolar integrada, permitiendo el uso detodos los espacios, sin interrupciones en laorganización del trabajo diario. Esto se llevaa cabo en el marco conceptual de una escuelaabierta donde la clase es un taller en el quelos estudiantes adquieren todo tipo de habi-lidades, técnicas y hábitos y se forman paradescubrir el mundo; el concepto se conocetambién como escuela cooperativa (Freinet) olaboratorio (Dewey). Este modelo propor-ciona a los alumnos todos los espacios quenecesitan para compartir el aprendizaje, losmateriales, la comunicación, las presentacio-nes, etc. a lo largo de la jornada. El conceptode no tener muros libera a estudiantes y pro-

fesores de la rigidez de los espacios tradicio-nales y ayuda a derribar otros muros (Caná-rio, Matos y Trindade et al., 2003). Por úl-timo, el objetivo del modelo P3 es favorecerla multiplicidad de formas de aprender, tantoindividualmente como de forma grupal, enconnivencia con el espíritu de la Escuela Ac-tiva, donde se fomenta la comunicación,interacción, debate y acuerdo entre profeso-res y estudiantes, se comparte el poder y losprofesores promueven el aprendizaje, almismo tiempo que los estudiantes aprendena ser autónomos.

A fin de proporcionar un entorno deaprendizaje en el que los alumnos sean ca-paces de incrementar sus conocimientos, lasáreas de trabajo están equipadas con nume-rosos recursos –como libros, enciclopedias,libros de texto, diccionarios, libros de gra-mática, Internet, vídeos y CD-ROM– para im-pulsar a los alumnos a utilizar las diferentesfuentes de información. Con el objetivo decrear un entorno de aprendizaje que facilitela concentración, la atención y la colabora-ción, se reproduce música de fondo en todaslas zonas.

En la Escola da Ponte, la división en cur-sos escolares o ciclos se basa en el conceptode las Áreas Comunes. Existen 3:

• Iniciación• Consolidación• Profundización

Para obtener información más detallada,véase la Figura 2.


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Los estudiantes colaboran con los profesores […] en lagestión de la escuela, la planificación de actividades ysupervisión de su propio aprendizaje y evaluación

El plan de estudios está compuesto por 6áreas de estudio:

• Idiomas (portugués, inglés, francés y ale-mán)

• Identidad individual, local y cultural (his-toria, geografía y ciencias ambientales)

• Ciencias naturales (física, química)• Lógica y matemáticas (matemáticas)• Artes (educación musical, teatro, arte y ma-

nualidades, educación tecnológica/plásticay educación física)

• Desarrollo personal y social (formaciónen habilidades personales, psicología y en-señanza a estudiantes con dificultades deaprendizaje y con otras necesidades espe-ciales, como los superdotados).

La progresión de los estudiantes tiene lu-gar a través de las áreas comunes y no de unciclo o un curso escolar a otro. Esta progre-sión depende de la valoración que realicen losprofesores en los siguientes ámbitos: el gradode responsabilidad del estudiante, la calidadde sus relaciones y disposición a ayudar a losdemás, el grado de constancia demostrado ysu concentración en las tareas, su autonomía,creatividad, grado de participación, constan-cia de las intervenciones del estudiante en las

actividades y debates diarios, capacidad deplanificación, capacidad de autoevaluación,autodisciplina, capacidad de buscar informa-ción de forma autónoma, de resolver proble-mas con buen juicio, capacidad de concebir ydesarrollar proyectos, de analizar proble-mas/situaciones y sintetizar sus principalesaspectos, su capacidad de comunicar clara-mente ideas y descubrimientos, así como demanejar las nuevas tecnologías.

Todo lo anterior conforma un perfil decompetencias que se analiza en cada estu-diante para decidir si puede realizar la tran-sición del área de iniciación al de consolida-ción y del área de consolidación al deprofundización.

El perfil ideal de un estudiante que supereel área de profundización implica el logro ydominio de las siguientes competencias:

• observa y ayuda a cumplir las responsabi-lidades del grupo;

• mantiene una buena relación con suscompañeros y con los adultos, permitiendoa los demás ayudarle y estando dispuestoa ayudar a los demás de forma espontáneasi lo necesitan;


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PLAN DE ESTUDIOSIdiomas, identidad individual, local y cultural, ciencias naturales, lógica y matemáticas, artes

y desarrollo personal y social

INICIACIÓNLos niños asisten a la escuela por

primera vez y comienzan elaprendizaje de las nociones básicas

de lectura, escritura y cálculo.

CONSOLIDACIÓNConsolidación del conocimiento

adquirido en varias áreas durante lafase de Iniciación. Los niños debenestar preparados para trabajar engrupos, realizar búsquedas de

conocimiento, planificarse de formaautónoma y autoevaluarse.

PROFUNDIZACIÓNLos niños/adolescentes desarrollancompetencias en las diversas áreas

del plan de estudioscorrespondientes a los cursos 5º y6º (11/12 años).Deben ser capacesde planificar su tiempo y actividades

escolares de forma autónoma.

Figura 2. Organización pedagógica del plan de estudios y áreas comunes en la Escola da Ponte (Escuela del Puente)

• supera obstáculos y dificultades sin ayuday contribuye a la mejora de la concentra-ción de sus compañeros;

• toma la iniciativa de forma autónoma,demostrando asertividad en la toma dedecisiones;

• es innovador, original y coherente;• participa activamente en las actividades

escolares, es capaz de escuchar, participar,buscar consenso y aportar críticas cons-tructivas;

• establece, desarrolla y cumple los objetivosde su plan individual de aprendizaje;

• corrige sus errores tras analizar su trabajo,buscando soluciones y estrategias para su-perar las dificultades;

• cumple las reglas de la escuela;• busca información utilizando diferentes

medios y recursos, los recopila de formacrítica y trabaja con ellos de forma cons-tructiva, siendo capaz de comunicar sutrabajo eficazmente;

• acepta y hace uso de la diversidad de pun-tos de vista, trabaja en la resolución y pre-vención de problemas antes de que ocu-rran y cuando estos se presentan intentaresolverlos con calma y de forma justa;

• utiliza correctamente la metodología detrabajo del proyecto;

• utiliza procesos complejos de conocimientoy pensamiento y analiza los hechos acae-cidos y los resultados de las intervenciones;

• es capaz de comunicarse de forma cohe-rente y con claridad;

• utiliza recursos informáticos y programasde software (Excel, Word, e-mail, búsque-das en Internet y puede presentar infor-mación digital).

En cuanto a la gestión de la vida diaria dela escuela, se basa en un enfoque colectivodonde las tareas se dividen en varios gruposde responsabilidades definidos según las ne-cesidades del centro.

Se han desarrollado varios enfoques pe-dagógicos e instrumentos para grupos con

vistas a: promover un fuerte sentido de co-munidad en la escuela, fomentar la partici-pación de los estudiantes en la vida escolar ycomunitaria, y facilitar el desarrollo social,personal y emocional. En su conjunto, estosenfoques respaldan el trabajo de la escuela ala vez que promueven una independenciaresponsable y conjunta. Se basan en el uso dela propia voz como instrumento de ciudada-nía, con miras a utilizar la educación paraformar ciudadanos activos y participativos. Acontinuación se exponen algunos ejemplos delos enfoques principales:

• Asamblea escolar: es la viva expresión dela democracia participativa y refleja la im-plicación de los estudiantes en los proce-sos de organización y toma de decisiones.La asamblea es una parte fundamental dela misión de la escuela de transformar asus estudiantes en ciudadanos activos yparticipativos. Los estudiantes aprenden atener buenas relaciones con los demás y atrabajar con ellos. El comité de la asambleaestá formado por diez miembros (presi-dente, vicepresidente, secretarios y miem-bros del consejo) y se reúne semanal-mente con toda la comunidad escolar. Losestudiantes elaboran el orden del día y lopublican en el tablón de anuncios del cen-tro. Se redactan actas de cada sesión. Todolo que se considere relevante para la vidade la escuela se somete a discusión y de-bate: presentaciones de proyectos indivi-duales o en grupo, toma de decisiones yresolución de conflictos;

• Debates: ofrecen la oportunidad de de-sarrollar un enfoque crítico, habilidadescomunicativas y capacidad de síntesis. Secelebran siempre que se estime opor-tuno. Los debates ordinarios tienen lugardiariamente de 15:00 a 15:30, bien contoda el área común, o con cada área detrabajo. En estas reuniones tienen lugardiscusiones y reflexiones colectivas, lapreparación de las actividades de laasamblea, concursos, presentaciones de


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proyectos individuales o en grupo y jue-gos educativos;

• Derechos y responsabilidades: anualmente,en la asamblea de la escuela, los estudian-tes deciden qué responsabilidades y dere-chos consideran esenciales, y preparanuna lista que posteriormente se somete adebate. Los derechos y deberes considera-dos esenciales para las necesidades de laescuela se eligen por mayoría;

• La comisión de ayuda: a un grupo de cua-tro estudiantes se le asigna la tarea de re-solver los problemas más difíciles que sepresenten a la asamblea escolar. La asam-blea elige a dos de los estudiantes y losotros dos son elegidos por los profesores;

• La caja de los secretos: en ella los niñosy jóvenes pueden dejar mensajes, notas ypeticiones de ayuda. La finalidad de lacaja es ayudar a los profesores a enten-der los problemas y necesidades de losestudiantes para ayudarlos a ser personasmás felices. Es una forma de ayudar a ni-ños y jóvenes a compartir sus necesida-des y emociones con el profesorado deforma segura;

• La cajita de los textos inventados: un lugardonde niños y jóvenes pueden compartirnarraciones y relatos escritos por ellosmismos. Los profesores leen las obras ypueden compartirlas públicamente si sonimportantes o si ilustran algún aspecto quepueda ser relevante para los demás estu-diantes.

Extracto de un texto escrito por unaalumna de 8 años:

«Caminos de libertad»Como nuestra escuela pretende ser unlugar para aprender a convertirse enbuenos ciudadanos, cada dos semanasleemos un libro que habla sobre estetema. El libro se llama «Cómo conver-tirse en un buen ciudadano, explicado alos jóvenes y a otras personas», escritopor el poeta portugués José Jorge Letria.

Dice que, todos los días, hacemos cosasrelacionadas con ser un buen ciuda-dano. También dice que un buen ciuda-dano tiene la capacidad de dejarse guiarpor los derechos y responsabilidades dela Constitución portuguesa. La solidari-dad es una manera de convertirse en unbuen ciudadano. En resumen, ser unbuen ciudadano es respetar a los demás.

• Un poco de mí: es un espacio y un tiempoen que los estudiantes pueden compartircosas importantes sobre sí mismos, escri-biéndolas en un mural destinado a estepropósito o hablando sobre ello en laasamblea escolar. Este enfoque fomentala expresión, organización y control depensamientos, emociones y sentimientospositivos y negativos;

• Sesiones de desarrollo personal, emocionaly social: los estudiantes participan volun-tariamente en estas sesiones al inicio delcurso escolar. Se dividen en pequeños gru-pos y organizan, con el orientador peda-gógico, sesiones sobre temas como las dro-gas, la sexualidad, el amor, las citas, laamistad, las relaciones con los compañeroso con los padres, el racismo o la violenciadoméstica. En las sesiones se utilizan dis-tintos recursos, por ejemplo medios de co-municación audiovisual, recortes deprensa, etc. Como punto de partida se uti-lizan dilemas e historias verdaderas o fic-ticias a partir de los cuales los estudiantesdeben considerar y discutir los problemas,debatir posibles resoluciones y sus conse-cuencias, y encontrar varias solucionesposibles efectivas y adecuadas. Durante eltranscurso de las sesiones se desarrolla lacapacidad de compartir y confiar y, en al-gunos casos, las sesiones incluso sirvende apoyo psicológico.

En cuanto a la enseñanza, los orientadorestrabajan mano a mano con los alumnos, te-niendo en cuenta las necesidades específicasde cada estudiante. La cooperación entre los


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orientadores pedagógicos y el trabajo de losestudiantes en grupos mixtos de diferentesedades es una práctica habitual. El objetivo eshacer que los estudiantes lleven a cabo untrabajo que valore la reflexión y la coopera-ción, que demuestre la capacidad de síntesis,crítica e investigación y, asimismo, haga es-pecial hincapié en asignaturas que integran elPlan Nacional de Educación Primaria (p. ej.,matemáticas, portugués, ciencias naturales).No obstante, este objetivo va más allá y la es-cuela ofrece más de lo que establece el plande estudios nacional. Proporciona un plan deestudios que valora tanto el aprendizaje for-mal como el «informal» (es decir, experien-cias de aprendizaje que ocurren de formaespontánea: aprendizaje a través del trabajoen equipo, de la participación en la asambleaescolar, etc.). De esta forma, el plan de estu-dios es diferente para cada persona, ya quecada estudiante es autor y actor de su propiatrayectoria educativa.

Dos veces al mes cada estudiante se reúnecon su orientador pedagógico (que dirige latrayectoria educativa de sus alumnos y seasegura de que haya una conexión estableentre la familia y la escuela) para planificar loque desean aprender en las próximas dossemanas (plan bisemanal). Este plan incluyeasignaturas comunes para toda la escuela,que se asumen como actividades colectivas(tales como la creación de la asamblea) yasignaturas individuales que se negocian conlos orientadores pedagógicos responsables deesa materia o área de habilidades. El plan bi-semanal es la base para cada plan diario deaprendizaje (plan de la jornada), que casisiempre se desarrolla en función de la inves-

tigación y exploración, un proceso de apren-dizaje por descubrimiento en el que aprendera hacer y aprender a aprender van de lamano. El orientador pedagógico también ob-serva las actitudes y comportamientos de susalumnos y les ayuda cada día a dominar es-trategias de gestión del aprendizaje.

Los padres se involucran de forma activaen el apoyo educativo de los alumnos y en lagestión de la escuela. Siempre que se estimeoportuno, la escuela se pone en contacto conlos padres a través del orientador pedagógico,que trabaja conjuntamente con sus alumnos,los orienta y elabora una valoración diaria desu aprendizaje en colaboración con los demásorientadores pedagógicos. Existe una Aso-ciación de Madres y Padres de Alumnos quees uno de los interlocutores más importantesde la escuela. Además de las reuniones y ac-tividades organizadas por la asociación, seorganizan reuniones mensuales entre los pa-dres y el profesorado, a fin de discutir y to-mar decisiones que afectan a la vida escolar.

Esta escuela se basa en los valores de la so-lidaridad, el enfoque democrático, la autono-mía, la responsabilidad, la libertad y la coo-peración. En resumen, la misión de la escuelaes educar para posibilitar la reflexión, la crí-tica constructiva, el debate y el cambio. La au-tonomía es un valor que los alumnos adquie-ren a medida que avanzan en el aprendizaje.La forma en que la escuela está organizada seinspira en una filosofía inclusiva y coopera-tiva que se traduce en aspectos muy sencillos:todos necesitamos aprender, todos podemosaprender de todos y cada uno aprende a serun buen ciudadano a su manera.


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La escuela ofrece un plan de estudios que valora tanto elaprendizaje formal como el «informal»

Varias universidades y un buen número deestudiantes y titulados universitarios han ob-servado y evaluado el enfoque educativo de laEscola da Ponte y han valorado positivamentesu forma de organización y funcionamiento.En concreto, los informes de evaluación des-tacan el énfasis que la escuela pone en el de-sarrollo holístico de sus alumnos, la estrecharelación entre el aprendizaje y el desarrollopersonal (es decir, no solo el desarrollo cog-nitivo/académico), así como los positivos re-sultados académicos obtenidos por los estu-diantes. Una comisión externa, nombradapor el Ministerio de Educación en 20034 paraevaluar la Escola da Ponte, elaboró un in-forme en el que se concluyó que los estu-diantes de este centro sobresalían en casi to-das las áreas de los exámenes nacionales,particularmente en escritura y comprensiónlectora, en lengua portuguesa y en la resolu-ción de problemas matemáticos. En compa-ración con otros centros de la región, la Es-cola da Ponte tenía menos alumnos de quintoy sexto curso que hubieran suspendido oabandonado los estudios.

En general, las diferentes evaluaciones de-muestran que es posible obtener resultadosfavorables en las capacidades cognitivas, per-sonales, emocionales y sociales siguiendo elenfoque de la Escola da Ponte.

Se han realizado aproximadamente 32 te-sis de licenciatura, de máster y doctorales entorno a esta escuela, así como numerososproyectos e informes de prácticas por parte

de universidades de fuera de Portugal. Deigual modo, alrededor de 30 libros, escritostanto en portugués europeo como en portu-gués de Brasil, y numerosos artículos de unamplio espectro de revistas y publicaciones degran difusión se han encargado de divulgar eleficaz enfoque de la escuela y su relevanciasocial para la comunidad local y la sociedaden general.

La Escola da Ponte adopta un enfoque im-plícito hacia la educación emocional y sociala través de la rica serie de enfoques educati-vos que componen su carácter. Asimismo, sepropone fomentar enfoques que mejoren eldesarrollo de los estudiantes como ciudada-nos tanto social como emocionalmente inte-ligentes.

Caso práctico: La Escola de Segunda Oportunidade de Matosinhos5(Escuela de Segunda Oportunidad de Matosinhos)

«La enseñanza no es sólo una forma deganarse la vida, sino que es fundamen-talmente una forma de contribuir a lavida de los demás.»

Miguel Santos Guerra (2011)

La Educación de Segunda Oportunidad fuefruto de la creciente preocupación, que sehabía hecho patente en la Unión Europeadesde 1995, de ofrecer a los jóvenes con ex-periencias escolares negativas la oportunidad


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Además de las reuniones y actividades organizadas por laasociación de madres y padres, se organizan reunionesmensuales entre las madres y padres y el profesorado, a finde discutir y tomar decisiones que afectan a la vida escolar

de asistir a otras escuelas con sistemas de tra-bajo alternativos. Estas escuelas no pretendenque cada alumno encaje en categorías y pro-cesos predefinidos, sino que crean planes deaprendizaje personalizados que se ajustan alos intereses, capacidades y experiencia decada estudiante. La fuerza del modelo de se-gunda oportunidad radica en su flexibilidad yen el hecho de que la educación y la forma-ción ofrecidas se adaptan a las necesidades desu población objetivo. La Escola de SegundaOportunidade de Matosinhos surgió por lainiciativa conjunta de varios profesores yotros profesionales de la educación que, en2005, fundaron la Associação para a Educa-ção de Segunda Oportunidade (Asociaciónpara la Educación de Segunda Oportunidad).El objetivo de esta asociación era abrir unaescuela de segunda oportunidad en Matosin-hos, en el distrito de Oporto, Portugal, queformaría parte de la European Association ofCities, Institutions and Second Chance Schools(Asociación Europea de Ciudades, Institucio-nes y Escuelas de Segunda Oportunidad, E2CEurope). Durante aproximadamente cuatroaños, la Asociación cimentó las condicionesrequeridas para abrir la escuela y fomentar elconcepto entre los diversos actores del ámbitoeducativo. La asociación proyectó tambiéndiversas actividades educativas de segundaoportunidad con jóvenes, que incluían inter-cambios internacionales para jóvenes estu-diantes como parte del programa Arts andDreams6. Estas actividades proporcionaronun espacio para poner a prueba algunos delos enfoques y metodologías que iban a utili-

zarse en el nuevo centro. La escuela se abriópor fin el 1 de septiembre de 2008 con elrespaldo colectivo de la Associação para aEducação de Segunda Oportunidade, la Câ-mara Municipal de Matosinhos (Consejo Mu-nicipal de Matosinhos) y la Direcção Regionalde Educação do Norte (Oficina Regional deEducación del Norte).

La Escuela de Segunda Oportunidad deMatosinhos enfatiza su creencia de que todoel mundo tiene derecho a una segunda opor-tunidad para descubrir que dispone de las ca-pacidades, sueños y aspiraciones de encon-trar su lugar en el mundo y tener derecho aun futuro. No es solo una escuela; es un pro-yecto social y cultural que intenta intervenira varios niveles en las vidas de los jóvenes.Los aspectos claves de la escuela son los si-guientes:

• Muchas otras organizaciones se implicanactivamente en la escuela, por ejemplo, elInstituto de Emprego e Formação Profis-sional (Instituto para el Empleo y la For-mación Profesional), las escuelas locales,los Centros de Nuevas Oportunidades (queson unidades responsables de cubrir lasnecesidades formativas de los menores de18 años que no hayan completado la en-señanza obligatoria), las parroquias, loscentros de salud, la Comissão de Protecçãode Crianças e Jovens (El Sistema para laProtección de Niños y Jóvenes) y distintasasociaciones empresariales. La escuelaforma parte de una política más amplia de


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Las Escuelas de Segunda Oportunidad no pretenden quecada alumno encaje en categorías y procesos predefinidos,sino que crean planes de aprendizaje personalizados quese ajustan a los intereses, capacidades y experiencia decada estudiante

regeneración urbana y de ayuda a los jó-venes a integrarse en la sociedad.

• La escuela trabaja en estrecha colabora-ción con la industria y los negocios loca-les, persuadiendo a las empresas paraincorporar asuntos de responsabilidadsocial en sus estrategias, fomentando quepatrocinen actividades escolares, ofre-ciendo a los jóvenes oportunidades deformación y prácticas durante su estan-cia en la escuela de Segunda Oportunidado incluso ofreciéndoles trabajos una vezhan finalizado. También se dirige a aso-ciaciones empresariales y sindicatos conla intención de sensibilizarlos acerca delas futuras necesidades de empleo de es-tos jóvenes.

De esta forma, la Escuela de SegundaOportunidad de Matosinhos ofrece a jóvenesde entre 15 y 25 años que han abandonadolos estudios sin haber obtenido las cualifica-ciones y habilidades básicas una experienciade formación motivadora, encaminada a laadquisición de habilidades personales, socia-les, emocionales y de formación profesional,según las aspiraciones y capacidades de losestudiantes. La formación profesional y lacreación de proyectos de vida son primor-diales. La educación ofrecida incluye:

• la adquisición de las habilidades básicas(alfabetización, aritmética y habilidadessociales) y formación práctica en el puestode trabajo. Entre las asignaturas que seimparten en la escuela se incluyen:

(I) música, teatro y movimiento (baile,educación física),

(II) software y hardware informático, (III) multimedia y diseño web, (IV) artes y tecnologías de la madera, la

cerámica y el metal, (V) cocina, hostelería y turismo, (VI) electrónica y (VII) construcción de edificios.

• el uso de la enseñanza artística como ins-trumento de motivación y organización delaprendizaje. Además de las áreas de estu-dio descritas, los estudiantes pueden com-partir sus habilidades y conocimientos concompañeros de fuera de Portugal, a travésde visitas a organizaciones asociadas deEuropa. Asimismo, los productos creadospor los estudiantes en la escuela se vendenen la comunidad local, a fin de otorgar re-levancia y significado social a su trabajo. Laeducación artística no solo proporciona unespacio de enseñanza y aprendizaje, sinoque también otorga un ambiente favorablepara el desarrollo de la confianza y las ha-bilidades relacionadas con los demás, unentorno motivador y una oferta educativamás flexible e informal;

• la enseñanza y la formación se basan enlas necesidades e intereses de cada estu-diante. Cada alumno desarrolla su plan deformación individual, con la ayuda de losorientadores escolares;

• los tutores supervisan minuciosamente elprogreso de los estudiantes y asesoran ynegocian con cada alumno cualquier ne-cesidad de ajuste o reformulación de suplan de formación.

Todos los jóvenes de la escuela:

• asisten a cursos académicos y de forma-ción profesional reconocidos;

• participan en actividades culturales, de-portivas, sanitarias y de seguridad y reali-zan excursiones;

• participan en intercambios internacionales;• participan en programas similares en otros

países, principalmente organizados porotras escuelas europeas de segunda opor-tunidad.

Muchos jóvenes están interesados en asis-tir a la Escuela de Segunda Oportunidad. ¿Quéatrae a estos jóvenes al programa?. ¿Cuál esla diferencia entre ésta y las demás escuelas?.


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(I) La escuela es un espacio social, unaorganización democrática en la que se tie-nen en cuenta las opiniones de los jóvenes.Además, cuenta con una estructura relati-vamente plana y no muy jerarquizada, enla que predominan las relaciones al mismonivel, se escucha a los estudiantes y parti-cipan en las decisiones escolares;(II) La escuela funciona desde un enfoquemotivador que intenta satisfacer las nece-sidades y motivaciones de los jóvenes deforma constante, fomentando el entu-siasmo y proporcionando cada día motivospara asistir al centro a participar en las ac-tividades de formación y vivir de formamás satisfactoria;(III) El enfoque de la escuela engloba va-rias teorías y disciplinas diferentes: elaprendizaje centrado en el estudiante (CarlRogers), la aceptación incondicional, la dis-ciplina positiva (Jane Nelsen), el no uso delcastigo, el reconocimiento de errores, lasconsecuencias naturales y lógicas, la co-rrección de errores, la teoría del apego(John Bowlby y Mary Ainsworth), la activa-ción de experiencias emocionales correc-tivas, el modelado (Bandura), la importan-cia de la valencia afectiva para moldear laconducta, la zona de desarrollo próximo(Vygotsky), la evaluación, diagnóstico yapoyo en el tratamiento de las necesidadeseducativas especiales, la teoría del com-portamiento operante, el refuerzo positivo(Skinner);(IV) La escuela brinda un espacio para lacomunicación, donde día a día se constru-yen relaciones basadas en el afecto y laconfianza;(V) El personal de la escuela cuenta con unequipo de profesionales jóvenes y con ta-lento totalmente dedicados al proyecto;(VI) La escuela está estructurada comoun proyecto integral, donde las inter-venciones tienen lugar a varios niveles:el nivel individual (cognitivo, social,emocional, de salud); el nivel familiar(identificación y solución de problemas

en el núcleo familiar); el sociocomunita-rio (integración y participación en la co-munidad local) y el nivel laboral (com-petencias y habilidades formativasadaptadas al mercado laboral). La es-cuela goza de una buena imagen públicay tiene un impacto positivo en la comu-nidad;(VII) En el plan de estudios, tanto la for-mación artística y profesional, como los in-tercambios interculturales e internaciona-les, desempeñan un papel central;(VIII) Se otorga una gran importancia aldesarrollo de las habilidades personales,emocionales y sociales y a la tarea de re-dirigir las vidas de los estudiantes paraalejarlos de la exclusión social;(IX) El personal de la escuela acepta a losjóvenes de forma incondicional, es decircon sus modos de hablar, de vestirse, suestilo personal, lo que comen y beben y suscambios de humor;(X) El personal de la escuela está prepa-rado para asumir riesgos y trabajar en en-tornos de exploración e inseguridad;(XI) La escuela valora el talento de los jó-venes, a menudo oculto, intentando des-cubrirlos y reconocer su potencial.

Algunos datos e información sobre losalumnos y el centro:

(I) Casi 100 jóvenes han asistido a estecentro. En la actualidad, la escuela cuentacon aproximadamente 40 alumnos;(II) Se ha proporcionado ayuda a algunosestudiantes para obtener la nacionalidadportuguesa mediante el Servicio de Ex-tranjería y Fronteras;(III) Todos los jóvenes se matricularon enprogramas reconocidos. Aproximada-mente 50 jóvenes (50%) consiguieron cer-tificados para cursos equivalentes a los ni-veles de 6º a 9º curso (3er ciclo deEducación Primaria). Todos los estudiantesrecibieron formación profesional y mu-chos de ellos encontraron empleo. Otros


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alumnos fueron dirigidos directamente aotros programas de formación de doblecertificación y, en su gran mayoría, vol-vieron a escuelas «normales» para reali-zarlos;(IV) Aproximadamente un 10% de los jó-venes abandonó la formación. No obs-tante, la escuela mantiene contacto conellos;(V) En pocos casos, la asistencia de algu-nos estudiantes fue escasa e irregular, casisiempre debido a situaciones de vulnera-bilidad personal y fragilidad en sus redesde apoyo, así como a una mayor exposi-ción a factores y procesos de exclusiónsocial;(VI) Se detectaron varios casos de proble-mas de salud entre el grupo de estudiantes,entre ellos, trastorno antisocial de la per-sonalidad, depresión, esquizofrenia, difi-cultades de aprendizaje, dislexia y ansiedadgeneral. Se dio parte de todos los casos ainstituciones especializadas y fueron trata-dos de forma individual por los servicios deapoyo y orientación;(VII) La mayoría de los estudiantes, sin in-cluir los casos extremos anteriormentemencionados, presentaron una alta tasade asistencia, aproximadamente del 75% al80%.(VIII) La Escuela de Segunda Oportunidadde Matosinhos desarrolla iniciativas de co-laboración con escuelas normales, en elámbito del apoyo a la asistencia y al pro-greso de los alumnos con riesgo de aban-dono escolar;(IX) Los jóvenes sienten un alto grado desatisfacción con la oferta de la escuela ydesarrollan un fuerte sentimiento de iden-tificación y pertenencia a la misma;(X) El número de incidentes y crisis se hareducido progresivamente, desembocandoen un entorno escolar normalmente se-guro y pacífico;(XI) Se ha observado un alto grado de sa-tisfacción entre los profesores y otros pro-fesionales de la escuela, asociado a una

fuerte identificación y conexión con elcentro;(XII) La escuela tiene una imagen públicaexcelente;(XIII) El proyecto está creciendo y difun-diéndose, habiendo surgido incluso la po-sibilidad de crear nuevos centros. El per-sonal de la escuela ha recibido invitacionespara participar en seminarios, conferen-cias, entrevistas, escribir artículos y formarparte de otras formas de difusión en las es-cuelas;(XIV) El centro ha tenido un notable im-pacto internacional a nivel de la red de Es-cuelas Europeas de Segunda Oportunidad(E2C Europe), que delegó en la escuela latarea de organizar su actividad anual prin-cipal, el Youth Event, ya en el primer año desu afiliación. La escuela participó activa-mente en la fundación de INFACCT: (In-ternational Network for Awareness, Crea-tive Citizenship and Transformation - Redinternacional para la sensibilización, la ciu-dadanía creativa y la transformación), consede en Portugal, y continúa participandoen numerosos proyectos internacionales.Esto proporciona a los jóvenes y a sus pro-fesores un amplio abanico de posibilidadesde viajar y realizar intercambios culturales.

La escuela funciona con eficacia en el ám-bito de su comunidad. En 2009 recibió elpremio a la excelencia del Ministerio de Edu-cación portugués por sus prácticas en for-mación profesional en Portugal. El interés enimitar los logros de la escuela se ha materia-lizado recientemente en la fundación, aún enproceso, de una escuela idéntica en Oporto yla previsión de crear ofertas análogas en otrasciudades portuguesas. Por otro lado, este pro-yecto ha sido seleccionado como caso de es-tudio en varias iniciativas nacionales y euro-peas. Además, ha recibido reconocimientos anivel europeo, en particular por parte de losmiembros de las redes europeas a las que elcentro pertenece7.


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La aparición de la educación emocional ysocial en PortugalEn paralelo al aumento de la investigaciónacadémica y universitaria en el área de lasdos «nuevas inteligencias» (social y emocio-nal), el interés por la educación personal ysocial en Portugal sufrió un fuerte impulso.Este se hizo notar, en particular, en el marcodel plan de estudios nacional y se intensificóen la década de 1980 con la publicación de laLey de Educación (1986). En Portugal, losproyectos sobre educación emocional y social,al contrario que los que abarcan la educaciónpersonal y social, se identifican más clara-mente con CASEL (Collaborative for Aca-demic, Social and Emotional Learning – Cola-boración para el Aprendizaje Académico,Social y Emocional)8 y reflejan los principiosde numerosas intervenciones inspiradas enenfoques norteamericanos, basados en pro-gramas de aprendizaje emocional y social.

De hecho, al hablar de educación personaly social, más cercana a la enseñanza de va-lores (al ocuparse principalmente de la trans-misión de valores básicos, como la valentía, labondad, etc.) y de educación afectiva (queaborda principalmente el desarrollo de pro-cesos psicológicos que faciliten la adquisiciónde competencias para enfrentarse a la vidaadulta, como la empatía, la asunción de unaperspectiva social, el razonamiento basadoen principios morales, etc.) (Campos y Me-nezes, 1998) o de educación emocional ysocial, todos compartimos la idea de que laplasticidad de la personalidad humana puede

someterse a un cambio positivo a través delaprendizaje (Mayer y Cobb, 2000).

La década de 1990 fue testigo de nuevosdesarrollos en los campos de la inteligencia yla motivación, que ampliaron la concepcióntradicional de lo que significa ser inteligentey estar motivado y proporcionaron nuevosdatos a los factores de éxito académico y so-cial. Dichos desarrollos fueron el corolarionatural de la evolución, a lo largo de las últi-mas décadas, del conocimiento en torno alconcepto de inteligencia, que ha pasado de losresultados de los tests para determinar el CIal fomento del desarrollo de inteligencias po-lifacéticas y de capacidades y habilidades es-pecíficas. En esta línea, ahora se consideraque las capacidades evaluadas por los tests deinteligencia clásicos representa solo una pe-queña proporción de las consideradas verda-deramente relevantes para el éxito (Stern-berg, 2005). Como tales, los tests deinteligencia convencionales parecen favore-cer a un segmento limitado de la población,evaluando capacidades específicas y limitadas.Los tests asumen que los individuos actúandentro de un entorno más o menos descon-textualizado. Sin embargo, en diferentes con-textos culturales, las capacidades requeridasy fomentadas son diferentes; desde lo prác-tico y lo creativo a lo emocional, más allá delo académico o analítico (Sternberg, 2005).

Análogamente, también ha cambiado el ele-mento central de la investigación en torno a lamotivación. Mientras que los primeros psicó-


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La década de 1990 fue testigo de nuevos desarrollos en loscampos de la inteligencia y la motivación, que ampliaron laconcepción tradicional de lo que significa ser inteligente yestar motivado y proporcionaron nuevos datos a losfactores de éxito académico y social

logos se centraron en la activación del com-portamiento (es decir, lo que inicia el com-portamiento), los investigadores actuales semuestran más interesados en el tipo de activi-dades desempeñadas por los individuos. Lasprimeras investigaciones, surgidas en la dé-cada de 1920, se preocupaban fundamental-mente de las acciones observables, mientrasque, hoy en día, son las cogniciones y las emo-ciones las que han pasado a un primer plano.

En nuestros días, el concepto de inteligen-cia heterogénea y polifacética lo comprendenpersonas no expertas, niños, jóvenes y adul-tos que perciben numerosos tipos de inteli-gencia que van más allá de la pura definicióncognitivo-racional. De esta forma, tanto losexpertos como los no expertos han acogidocon entusiasmo estas polifacéticas concep-ciones de inteligencia, valorando atributosconsiderados menos tradicionales, como losfactores emocionales y sociales. La inteligen-cia puede concebirse de forma diferente enlas distintas culturas (Sternberg, 2004).

Las prácticas educativas varían de una cul-tura a otra. Estas variaciones pueden obser-varse en el fomento de diferentes aspectos dela educación de niños y jóvenes que van másallá de las habilidades de naturaleza pura-mente cognitivo-racional. Así, se aboga porconceptos mucho más amplios de lo que sig-nifica ser inteligente, y se engloban cualida-des como: las habilidades en las relaciones in-terpersonales, el respeto por los demás, lacapacidad de vivir en familia y en sociedad, laayuda mutua y la cooperación. Los indivi-duos, por su parte, al observar modelos y si-tuaciones de éxito y fracaso en diferentes as-pectos de la vida (especialmente en casa y enla escuela), pueden identificar los modelos deinteligencia que merece la pena emular y, almismo tiempo, pueden construir teorías im-plícitas de los factores que llevan al éxito yque afectarán a su futuro rendimiento (Stern-berg, 2000).

Ejemplo de un programa de educación emo-cional y social para niñosParafraseando a Zimbardo (2004), tenemosque luchar para poner «más psicología ennuestras vidas y más vida en la psicología». Enla actualidad, los resultados de largos estudiosllevados a cabo en el campo de la psicologíay ciencias afines nos permiten sacar conclu-siones sobre qué debe fomentarse y cómo ac-tuar correctamente en el ámbito de la educa-ción emocional y social en niños y jóvenes. Através de ejemplos que ilustran claramente laimportancia de la investigación psicológica(más específicamente en el campo de la edu-cación) para la mejora del bienestar emocio-nal de niños y adolescentes, se llega a la con-clusión de que el trabajo en equipo (queimplica compartir material en grupos deaprendizaje donde cada persona contribuyecon información relevante) impulsa la capa-cidad de cada estudiante para escuchar loque dicen los demás. La atención que sepresta a los demás ayuda a obtener buenosresultados (Zimbardo, 2004).

Pero, ¿cómo elegimos el modelo apropiadoentre los diferentes modelos de intervenciónpara la difícil tarea de impartir una educaciónemocional y social?, ¿Cuáles son los ingre-dientes de una intervención eficaz?, ¿Cómobeneficia a los niños?, ¿Cuánto dura ese be-neficio?, ¿Cómo extrapolar tales efectos a otroscontextos y situaciones, sin limitarnos a aque-llos para los que se diseñó la intervención ori-ginal?. Estas son algunas de las cuestiones dedifícil respuesta que intentaremos exponerpresentando un programa de intervenciónemocional y social elaborado como parte deuna tesis doctoral en Portugal. Se ha seleccio-nado este programa por haber sido evaluadoe incluir un grupo experimental y un grupocontrol y ser los niños la población objeto.

«Devagar se vai ao longe» (Lento pero se-guro). Programa para el Primer Ciclo de Edu-cación Primaria9 (6 a 10 años)


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Este programa, bautizado con el nombre«Devagar se vai ao longe –Programa de de-senvolvimento de competências sócio-emo-cionais no 1º ciclo de ensino básico» (Lentopero seguro– Programa para el desarrollo decompetencias socioemocionales en el primerciclo de educación primaria – para estudian-tes de entre 6 y 10 años) fue desarrollado portres investigadoras: Raquel Raimundo y Ale-xandra Marques Pinto, de la Facultad de Psi-cología de la Universidade de Lisboa, y LuísaLima del Instituto Universitário de Lisboa(Raimundo, Marques Pinto y Lima, 2010).

Se trata de un programa de prevenciónuniversal, creado en un entorno escolar conel objetivo de desarrollar habilidades emo-cionales y sociales en niños (específicamente:eficacia, comprensión, gestión y expresiónemocional y social). Su objetivo es fomentar:

• el autoconocimiento y las habilidades deautocontrol para lograr el éxito escolar yen la vida;

• el uso de la sensibilización social y de lashabilidades interpersonales para establecery mantener relaciones positivas;

• la manifestación de habilidades de toma dedecisiones y comportamiento responsableen contextos personales, escolares y co-munitarios.

El programa se implementó durante elcurso escolar 2007/2008 y contó con laparticipación de 318 alumnos de 4º curso(175 chicos y 143 chicas) de 6 escuelas. Laedad media era de 9,3 años y los niños eranpredominantemente de clase media. El pro-grama se basaba no sólo en la bibliografía eneste campo, sino también en entrevistas conprofesores y directores de escuelas en rela-ción a las características sociales y de com-portamiento de los grupos objetivo, y a la or-ganización y funcionamiento general de lasclases y escuelas. De las entrevistas se obtuvoinformación sobre buenas prácticas en las es-cuelas en todos estos temas. El programa

Lento pero seguro comprendía un total de21 sesiones, cada una con una duración de45 a 60 minutos, que se incorporaron alplan de estudios escolar y fueron impartidaspor un psicólogo, en presencia de un profe-sor. Las técnicas y estrategias utilizadas abar-caban:

• la lectura de historias basadas en hechosreales o ficticios que involucraban asuntosde carácter emocional y social;

• reflexión sobre las historias discutidas enlas sesiones;

• lluvia de ideas de las estrategias más efi-caces para tratar los problemas emocio-nales y sociales;

• modelado y juego de roles de las mejoresactitudes y comportamientos;

• observaciones (refuerzo del comporta-miento positivo);

• juegos pedagógicos;• trabajo en equipo;• formación de habilidades diarias a través

de la instrucción directa, modelado, juegode roles y refuerzo de actitudes y compor-tamientos positivos.

De las 16 clases que formaron parte delestudio, 11 incluían al grupo de interven-ción (N=213 alumnos) y 5, al grupo control(N=105 alumnos). Los grupos control de-sarrollaron actividades de papiroflexia.

La evaluación de la eficacia del programase realizó mediante cuestionarios que se re-partieron a los alumnos inmediatamente an-tes de implantar el programa (fase previa) ydespués (fase posterior), complementadoscon un seguimiento que se llevaría a cabo pa-sado algún tiempo. El seguimiento consistióen una evaluación donde se utilizaron losmismos cuestionarios rellenados por losalumnos 6 meses después de la evaluaciónposterior a la prueba. De la misma manera,los profesores también rellenaron cuestio-narios antes y después, mientras que los pa-dres únicamente realizaron la fase posterior.


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La evaluación del proceso de implantación delprograma también fue llevada a cabo por elmismo investigador responsable de su im-plantación, a través de grabaciones semana-les de las sesiones y de una valoración cuali-tativa a posteriori con los profesores.

En general, se observaron beneficios sig-nificativos en los grupos de intervención, enparticular con respecto a las habilidadesemocionales y sociales y la adaptación psico-lógica. Los grupos control mejoraron muypoco en términos de conciencia emocional yansiedad, y las relaciones con sus compañe-ros empeoraron. Los niños cuyas habilidadesemocionales y sociales y adaptación psicoló-gica estaban por debajo de la media se be-neficiaron en mayor medida de todos los as-pectos del programa. En cuanto a efectosdiferenciados en función del sexo, los chicosexperimentaron una mejora en su autocon-trol, reduciéndose asimismo los niveles deagresión. En cuanto al contexto social y eco-nómico, el programa tuvo un efecto similaren todos los grupos.

Evaluación de la contribución del programaLos autores concluyeron que el programatiene potencial para aplicarse a un grupo demayor tamaño de alumnos de 4º curso, yaque demostró su efectividad en el desarrollode habilidades emocionales y sociales y adap-tación psicológica.

Con respecto a mis conclusiones, quisieradestacar la importancia de definir estricta-mente las dimensiones emocionales y socia-les que constituyen el objetivo de la inter-vención, de utilizar muestras de poblaciónnormal, así como las muestras de poblaciónen riesgo emocional y social y, sobre todo, decuestionar el papel de las intervenciones es-porádicas, breves y no continuadas. Es nece-sario adoptar un enfoque más sistemático,involucrando a la familia y a los diversos ac-tores escolares: profesores, miembros delconsejo y personal no docente.

Propuestas de intervención: el camino ha-cia una educación mejor para todosLa cuestión de cómo educar mejor para con-seguir una transformación personal y socialsupone un reto para el que no hay respuestasfáciles. No obstante, los resultados de muchosestudios han demostrado que, junto con el usode una serie de métodos pedagógicos, es fun-damental el desarrollo de entornos de apren-dizaje que enfaticen precisamente la conexiónentre enseñanza y aprendizaje. Es decir, en-tornos en los que los alumnos tengan la opor-tunidad de pensar de forma crítica e indepen-diente y de llegar a sus propias conclusiones,esto es, donde cada alumno reconozca y escu-che su propia voz (Tisdell, 1993).

Por tanto, las estrategias docentes debenincluir actividades de búsqueda de informa-ción y resolución de problemas y deben di-versificar los enfoques interactivos utilizadosen el aula, creando oportunidades de debateentre los alumnos y fomentando el trabajo enequipo y en proyectos.

Los profesores deben intentar utilizar si-tuaciones de aprendizaje que asocien teoría ypráctica y que engloben diferentes contextos,principalmente utilizando experiencias quese relacionen directamente con la realidad ycon la vida de los alumnos. A fin de alcanzareste objetivo, los contextos y situaciones deaprendizaje deben fomentar la reflexión y laimplicación de todos los alumnos en el pro-ceso. Es importante recurrir al manejo demateriales y al uso flexible de libros de textocomo fuentes de estímulo del autoaprendizajey enfoque crítico. (Associação de Professoresde Matemática – APM, 1998, en Faria, 2004;Tisdell, 1993). Asimismo, la evaluación de losconocimientos, habilidades, actitudes y valo-res debe llevarse a cabo mediante el uso demétodos diferentes a los exámenes tradicio-nales, basándose más en el aprendizaje con-tinuo para lo que es necesario hacer un se-guimiento del rendimiento académico a lolargo del curso (APM, 1998, en Faria, 2004).


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Además, todo el material relacionado conlos grupos minoritarios que se incluya en elplan de estudios debe analizar y considerar ladesigualdad de poder de las minorías. Cuandohablamos de minorías, no podemos evitarincluir a las mujeres, a los individuos queproceden de entornos sociales y económicosdesfavorecidos y a otros grupos en riesgo dealienación social y cultural (Tisdell, 1993).

Es también esencial que desarrollemos yhagamos uso de estrategias que fomenten laparticipación de los padres, a fin de acercarla escuela a la vida familiar. El papel de losprofesores es clave, ya que «…al igual que lospadres, actúan como intérpretes privilegiadosdel desarrollo objetivo de niños y adolescen-tes, transmitiendo creencias y expectativas,fomentando y reforzando comportamientos,evaluando habilidades y ayudando a de-sarrollar sus percepciones de la competencia,en un sentido más o menos coherente y ajus-tado» (Faria, 2002, p. 64).

De hecho, aquí adquiere especial relevan-cia el papel del profesor y sus teorías sobre lacompetencia, entendidas como sistemas designificados o teorías de sí mismo que llevana las personas a pensar, sentir y comportarsede forma diferente en las mismas situaciones(Dweck, 1999). Un profesor con una con-cepción más dinámica o maleable de la com-petencia (en oposición a una concepción es-tática), que la ve como algo que puededesarrollarse a través del esfuerzo, en lugarde a través de una cualidad que «reside ennosotros y que no podemos cambiar»(Dweck, 1999, p. 2), necesitará menos es-trategias para defender su imagen profesio-nal y perderá menos tiempo buscando expli-caciones externas al fracaso de los alumnos.Dicho profesor aprenderá de los reveses e in-vertirá un mayor esfuerzo en intentar resol-ver los problemas y desafíos que surjan. Enotras palabras, en vista de que las teoríaspersonales de los profesores afectan a surendimiento diario en la escuela, aquellos

con concepciones más dinámicas harán usode estrategias y prácticas de interacción conlos alumnos que estimularán el desarrollo desus capacidades generales a través del trabajoduro, el respeto por uno mismo y por los de-más.

De hecho, las teorías personales respecto adiversos atributos personales, incluida lacompetencia, dan forma a la manera en quelos individuos se perciben a sí mismos y per-ciben lo que les rodea en situaciones donde lacompetencia es relevante (Dweck y Molden,2005). En consecuencia, estas concepcionesintegran, influyen, atraen o destacan otrosconstructos personales, como los objetivosprevistos, el concepto de sí mismo, la autoes-tima, la autoeficacia, etc.; todos ellos signifi-cativos en contextos y situaciones de logro(Faria, 2006).

Los dos sistemas de significado, cualitati-vamente diferentes, representan dos formasde concebir el yo –una estática y la otra di-námica– por lo que la concepción estáticaconcibe el yo como un grupo de rasgos está-ticos, una percepción que alienta al individuoa perseguir objetivos de rendimiento, a fin deproteger su autoestima o su sentimiento decompetencia personal. En la concepción di-námica, el individuo percibe el yo como unarecopilación de características y atributos quepueden desarrollarse a través de sus propiasacciones y que le hacen aspirar a conseguirmetas de aprendizaje para mantener y esti-mular el sentimiento de competencia y valorpersonal (Dweck, 1991, en Faria, 2006).

El mayor reto de todos es cómo convertirseen un profesor dinámico, es decir, «un pro-fesor que cree en el crecimiento de la com-petencia y el talento, fascinado por el procesode aprendizaje» (Dweck, 2006, p. 194). Losprofesores deben poner el listón alto a todoslos estudiantes, no sólo a los más aplicados, yal mismo tiempo crear un ambiente enri-quecedor para el aprendizaje, lleno de afecto


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y preocupación genuina, con la creencia deque todos pueden mejorar (Dweck, 2006).Además de los desafíos y el amor, es impor-tante trabajar duro y con energía con los es-tudiantes, enseñándoles a amar el aprendizajey a pensar y aprender por sí mismos. Pero,sobre todo, los profesores dinámicos hacenuso de la docencia para crecer y seguiraprendiendo conjuntamente con los estu-diantes (Dweck, 2006). Por tanto, todo elmundo puede evolucionar a lo largo de un ca-mino «de conocimiento y habilidades valora-das acumulados a lo largo del tiempo y apli-cados a uno mismo y a los demás... [hacia]una vida de fuertes compromisos y grandesesfuerzos» (Dweck, 1999, p. 155).

Además, en cuanto al modo en que losprofesores conciben los factores externosque afectan a los estudiantes, es vital que es-tén bien informados sobre los factores psi-cosociales (es decir, el papel del entorno so-cial, económico y cultural de cada alumno, elpapel de las creencias que se viven en cadafamilia y el rol de las diferencias en funcióndel sexo) a través de los cuales el entorno in-fluye en atributos psicológicos relevantes ta-les como la competencia. Solo así será posi-ble esperar algún grado de intervenciónpositiva por parte del profesor, principal-mente mediante el fomento de prácticas yconceptos más dinámicos y flexibles. Porejemplo, el hecho de que el profesor conozcalos resultados de la investigación en torno alas diferencias de género y estatus socioeco-nómico en atributos psicológicos como la

competencia puede facilitar la adopción deunas estrategias de enseñanza-aprendizajemás apropiadas para estos grupos.

Por último, los profesionales de la educa-ción también deben desafiar sus creenciasimplícitas, representaciones y teorías res-pecto a la competencia, analizando cómoafectan a sus acciones diarias (Faria, 1998,2008; Tisdell, 1993). Tomar conciencia de loque nos hace actuar de un modo concreto esel primer paso para llevar a cabo los cambiospertinentes.

Únicamente de esta forma, los profesores–y la escuela– serán capaces de ofrecer a to-dos los alumnos, sin excepción, unas activi-dades intelectualmente estimulantes y unasexperiencias enriquecedoras y cargadas designificado, permitiendo a todos decidir sobreel curso de sus acciones, tanto ahora como enel futuro, de forma progresivamente autó-noma, responsable y efectiva.


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Los profesores deben poner el listón alto a todos losestudiantes, no sólo a los más aplicados, y al mismo tiempocrear un ambiente enriquecedor para el aprendizaje, llenode afecto y preocupación genuina, con la creencia de quetodos pueden mejorar (Dweck, 2006)

Notas

1 Los alumnos en Portugal comienzan su escolarizacióna los 6 años; los niños que cumplan 6 años antes del15 de septiembre pueden matricularse para comen-zar la escuela. Por tanto, para saber la edad corres-pondiente a cada curso en el sistema educativo por-tugués, únicamente debe sumársele 6 al curso encuestión.

2 Quisiera agradecer la colaboración y la cálida bien-venida que me ofreció el director de la escuela. Asi-mismo, me gustaría dar las gracias especialmente ala Dra. Ana Moreira, profesora y miembro de la juntaescolar de la Escola da Ponte, que posibilitó mi visitaal centro, me dio acceso a varios documentos y par-ticipó en la discusión y elaboración de este texto so-bre la escuela.

3 Proyecto educativo «Fazer a Ponte» (Hacer el puente). 4 Comisión de evaluación externa del proyecto «Hacer

el puente» (2003). Informe para el Secretario de Es-tado de Educación. Coimbra. En http://www.esco-ladaponte.com.pt/document/CAEPonte, consultadoel 15 de junio de 2011.

5 Quisiera agradecer la colaboración y la cálida bien-venida que me ofreció el director de la escuela, el Dr.Luís Mesquita, que me permitió visitar el centro, medio acceso a varios documentos y participó en la dis-cusión y elaboración de este texto sobre la escuela.

6 El programa Arts and Dreams es un programa de in-tercambio europeo para profesores y estudiantes delentorno de las artes que promueve y financia visitasa centros asociados en Europa (es decir, España,Reino Unido, Bulgaria, Rumanía, Polonia, Portugal,etc.) para el aprendizaje, enseñanza, ejecución e in-novación de su especialidad artística (danza, música,teatro, pintura, etc.).

7 Nota del editor: el capítulo sobre Singapur incluyetambién un caso práctico sobre de una escuela de se-gunda oportunidad en este país.

8 Nota del editor: para obtener información adicionalsobre CASEL, consulte el capítulo sobre los EE.UU. en«Social and Emotional Education, An InternationalAnalysis, Volume 1» (publicado por la FundaciónMarcelino Botín, 2008).

9 Quisiera dar las gracias a la Prof. Alexandra MarquesPinto de la Facultad de Psicología, Universidad de Lis-boa, por proporcionarme la bibliografía del pro-grama.

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Australia

ResumenEste capítulo pretende ofrecer una amplia perspectiva, desde Australia, en torno a los innova-dores enfoques educativos que puedan favorecer la educación emocional y social infantil. Co-mienza con un breve recorrido por la simpar historia de la educación australiana, sin olvidarmencionar la pasión y el compromiso que los habitantes de este país sienten por la libertad deelección y la diversidad de enfoques educativos. Seguidamente, se expone una visión sobre lacrisis de salud mental entre los jóvenes durante la década de 1990. Se cree que esta crisis hamotivado el alto grado de compromiso con la educación emocional y social que muestra ac-tualmente el gobierno australiano. A continuación, el artículo esboza las diversas fases que haatravesado el desarrollo de la educación emocional y social en Australia, antes de proporcio-nar una visión general de los varios tipos de enfoques entre los que se incluyen tanto los ex-plícitos, programas de intervención en áreas curriculares, como los implícitos, enfoques de con-texto que engloban una intervención integral. Para terminar, se estudian tres casos prácticos:una intervención integral en un sistema educativo (pedagogía Steiner Waldorf), una interven-ción en un equipo de población (todos los niños australianos de cinco años) y un programa es-pecífico (para los que se enfrentan al dolor y la pérdida). El primero es un proyecto para de-sarrollar un Plan de Estudios Nacional Steiner Waldorf en Australia, que tiene como objetivola importancia de incluir la educación emocional y social (como parte de su filosofía más ge-neral) en el marco del macroproyecto destinado a desarrollar el primer Plan de Estudios Na-cional Australiano. El segundo caso lo constituye el Índice Australiano de Desarrollo Temprano(AEDI, Australian Early Development Index), un proyecto destinado a toda la población y ela-borado con la finalidad de controlar el bienestar emocional y social de todos los niños austra-lianos de cinco años. En tercer lugar, el programa Seasons for Growth (Estaciones para crecer)dirigido específicamente a niños y jóvenes que estén sufriendo el dolor de una pérdida.

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De la crisis a la confianza: El desarrollo de la educación emocional y social en Australia

Jennifer M. Gidley

La Dra. Jennifer Gidley es psicóloga, educadora e investigadora de escenarios futuros. Es miem-bro investigador de la Global Cities Research Institute (Instituto de Investigación de CiudadesGlobales) de la RMIT University, en Melbourne, Australia, y es presidenta de la World Futures Stu-dies Federation (Federación Mundial de Estudios de los Futuros). Jennifer ha investigado y pu-blicado extensamente en el área de futuros escenarios educativos, y es autora y coautora de:The University in Transformation (2000); Youth Futures (2002) y Futures in Education (2004),así como de docenas de artículos en revistas científicas y capítulos de libros. Jennifer ha co-diseñado, desarrollado e impartido el componente online del Máster en Previsión Estratégicade la Swinburne University, Melbourne (2003-2006). Asimismo, entre 1984 y 1994, fundó unaescuela Waldorf pionera en la Australia rural. Vive en Melbourne y trabaja de forma global enlas áreas de transformación cultural y educativa.

1. Contexto histórico de la educación emocional y social en Australia

1.1 La educación en Australia: una historiarelativamente corta de escolarización formal

En el siglo XIX, las poblaciones ruralesde la isla podían considerarse afortuna-das si podían contar con una pequeñaescuela de un aula en tierra donada poralgún granjero local. En la ciudad, si unono podía permitirse asistir a alguna delas escuelas creadas por las diversasiglesias, acudiría a una institutriz, queera habitualmente la mujer del médicolocal, del abogado o del magistrado uotro profesional. No existía una ense-ñanza reglada. La educación solo eraaccesible para las clases medias aco-modadas y altas, que podían permitír-selo económicamente. Marion McCrea-die (2006)1

Australia tiene una historia ciertamenteparticular, en comparación con otros paíseseuropeos de habla inglesa, en el desarrollo dela escolarización formal. A continuación, seofrece un breve resumen histórico con losantecedentes que nos servirán para entenderla diversidad educativa actual. A pesar de quela historia de los aborígenes australianos seremonta a 40.000 años o más de antigüedad,al hablar de la historia de la enseñanza for-mal, hay que recordar que Australia soloexiste como nación desde hace poco más deun siglo. Antes de 1901, año en que se con-virtió en la Commonwealth de Australia, lagran isla-continente se componía de seis co-lonias que funcionaban de forma relativa-mente independiente. Durante el primer siglode asentamiento europeo en Australia, ape-nas existía la escolarización formal como yase ha mencionado, lo que existía era un con-glomerado de escuelas religiosas y pequeñoscolegios rurales aislados en terrenos donadosy con escasos recursos. La Iglesia Católica yaera, en estos primeros años, bastante promi-

nente en la provisión de educación y las diezescuelas católicas que existían en Australia enel año 18332 recibían cierta financiación porparte del gobierno, al igual que lo hacíanotras escuelas religiosas. En el año 1848 yaexistían escuelas públicas y privadas;3 sinembargo, en la década de 1860, «se aprobóuna legislación en cada una de las coloniasaustralianas que abolió de forma efectiva laayuda estatal a las escuelas que no estabanbajo el control del gobierno» (Wilkinson,Caldwell, Selleck, Harris, y Dettman, 2007).

En 1901, las seis colonias independientesconformaron los seis estados y los dos terri-torios federados de la Commonwealth deAustralia.4 De 1901 a 1964 la única finan-ciación que recibieron las escuelas privadasprovenía de los gobiernos de los estados y losterritorios. Hasta muy recientemente, los es-tados y los territorios han sido también, engran medida, los responsables del estableci-miento y dirección de las escuelas públicas yde la elaboración de políticas y planes de es-tudios, si bien han contado con un ciertogrado de apoyo económico por parte del go-bierno de la Commonwealth.5 En 1964, elgobierno australiano también comenzó a des-tinar capital a las escuelas privadas. Esta me-dida se vio reforzada en 1970 con la intro-ducción de una financiación periódicaadicional que, en 1973, se estableció en el20% del coste de escolarización de un niño enuna escuela pública.6 Según los últimos datosdisponibles (2006): el «81,1% del gasto totalen las escuelas australianas procedía de fuen-tes gubernamentales, en comparación con elpromedio de la OCDE, que era del 90,3%.Australia figuraba en el puesto 21 de la listade los 25 países de la OCDE cuyos datos es-taban disponibles».7

1.2 Diversidad de la escolarización en Australia Los australianos siguen muy comprometidoscon la libertad de elección en la educación, taly como lo demuestra el crecimiento gradual

Informe de país #2 | Australia

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de los sistemas escolares privados (sólo par-cialmente financiados) junto al sistema pú-blico (totalmente financiado). Asimismo, alo largo de los últimos veinte años, el sistemaprivado —que anteriormente estaba com-puesto por escuelas católicas y, en menormedida, por otras escuelas religiosas— co-menzó a diversificarse. El principio de la dé-cada de 1970 fue un momento crucial paraestos desarrollos. Coincidiendo con la intro-ducción de la financiación parcial regular delgobierno de la Commonwealth8 a las escue-las privadas, se estableció en 1970 el Na-tional Council of Independent Schools (NCIS,Consejo Nacional de Escuelas Independien-tes), que cambió significativamente el pano-rama educativo australiano. Esta organiza-ción, ahora rebautizada como IndependentSchools Council of Australia (ISCA, Consejode Escuelas Independientes de Australia) hahecho suyos los valores primordiales de la«independencia, autonomía, multiplicidad deofertas educativas y diversidad en la escola-rización» durante cuarenta años.9 En ese pe-riodo, el sector independiente (las escuelasque no formaban parte ni del sistema públiconi del católico) ha pasado de disponer de«400 centros y 114.000 estudiantes, el 4% delas matriculaciones totales» a contar con«1.100 centros y más de medio millón de es-tudiantes… lo que constituye el 16% del totalde las matriculaciones» en Australia.10

En un desarrollo en cierto modo paralelo,la Australian Bishops Commission for CatholicEducation (Comisión de Obispos Australianospor la Educación Católica) celebró en 1974una conferencia que sentó las bases de laNational Catholic Education Commission,NCEC (Comisión Educativa Católica Nacio-nal).11 En esas fechas existían 1.730 escue-las, que constituían un 18% del total de loscentros escolares australianos. Un dato deinterés es la constancia del número de es-cuelas católicas durante este periodo. Desde2010, «hay aproximadamente 1.700 escue-las católicas, con casi 704.000 estudiantes

matriculados, es decir, el 20% de todos los es-tudiantes australianos escolarizados.»12

En resumen, de los datos se desprendeque la proporción de estudiantes que asistena escuelas públicas en Australia ha decaídoconsiderablemente. Desde 1995, el porcen-taje ha descendido del 71% al 66% de 2010.Durante este mismo periodo, ha aumentadogradualmente la proporción de estudiantesmatriculados en escuelas independientes. En-tre 1995 y 2005 «el número de estudiantesmatriculados en escuelas independientes haaumentado en un 46% (135.300 estudiantes)en comparación con las escuelas católicas(11% o 65.200 estudiantes) y con las escue-las públicas (2% o 38.200 estudiantes)».13

En relación al número general de centros,la proporción de las escuelas públicas tam-bién ha descendido de forma constante du-rante casi cincuenta años. En 1962, repre-sentaban un 79% del total de las escuelas enAustralia, mientras que las católicas consti-tuían el 18% y otras escuelas privadas menosdel 4%. En el momento de redactar este ca-pítulo, el porcentaje de estudiantes que asis-ten a los tres sectores escolares australianosse divide del siguiente modo: el 66% asiste aescuelas públicas; el 20%, a escuelas católicasy el 14%, a escuelas independientes.

El significado de esta evolución hacia unamayor diversidad e independencia filosóficase discutirá más adelante en mayor profun-didad por su relevancia para la educaciónemocional y social.

2. ¿Por qué implantar una educación emocional y social en Australia?A pesar de que la mayoría de los jóvenesaustralianos progresan adecuadamente, exis-ten áreas donde podrían alcanzarse más be-neficios en términos de salud y bienestar,especialmente entre los jóvenes indígenas,los habitantes de áreas rurales y remotas ypersonas desfavorecidas socioeconómica-


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mente. (Instituto Australiano de Salud yBienestar Social, 2007, p. x).

Podría decirse que el más potente propul-sor de la introducción de la educación emo-cional y social en Australia fue la noticia,hace un par de décadas, de que había esta-llado una grave crisis de salud mental entrelos jóvenes del país. Desde entonces, la aten-ción que generó la crisis en sí ha ido des-plazándose progresivamente hacia el trabajocon factores de protección y prevención.Este desarrollo se describe en los dos apar-tados siguientes.

2.1 La crisis de salud mental en los jóvenes australianosLos jóvenes que desarrollan tendencias de-presivas, suicidas o estados de fatiga en res-puesta a la desesperanza a la que se enfrentael mundo viven vidas simbólicas. Sus luchaspor encontrar significado no son únicamentebatallas personales. Están intentando solu-cionar los problemas de la sociedad y su su-frimiento, muertes y rupturas no sólo sontragedias personales, sino contribuciones alos dilemas espirituales del mundo. (Tacey,2003, p. 176)

Durante la década de 1990, se publicaronestadísticas oficiales que demostraban queAustralia tenía una de las tasas de suicidiomasculino juvenil más elevadas del mundooccidental, lo cual provocó una gran conmo-ción entre los australianos. Las elevadas (yaparentemente crecientes) tasas de suicidio

juvenil afectaban especialmente a jóvenes desexo masculino de 15 a 24 años. Comenza-ron a llevarse a cabo investigaciones ex-haustivas y se desarrollaron numerosas in-tervenciones en los sectores sanitario,educativo y comunitario; desde teléfonos deayuda hasta el desarrollo profesional de doc-tores y profesores, sensibilización de la co-munidad y programas escolares nacionales.Desde finales de los 90, se han elaborado unaserie de informes que proporcionan datosfundamentales acerca del bienestar y la saludmental de los jóvenes australianos, a fin deproporcionar una base firme para desarrollarpolíticas, intervenciones y programas educa-tivos.

El Instituto Australiano de Salud y Bienes-tar Social (Australian Institute of Health andWelfare, AIHW) ha elaborado una serie de in-formes estadísticos nacionales sobre los jó-venes de 12 a 24 años (1999, 2003 y2007). En su informe más reciente, (Jóvenesaustralianos: salud y bienestar 2007), unpunto relevante para mis intereses en estecapítulo fue el siguiente hallazgo:

Los trastornos mentales fueron la prin-cipal causa de enfermedad y lesionesentre los jóvenes australianos con eda-des comprendidas entre los 15 y 24años en 2003 (49%). La principalcausa, tanto para los chicos como paralas chicas, fue la ansiedad y la depre-sión. (Australian Institute of Health andWelfare, 2007, p. 23)


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Durante la década de 1990, se publicaron estadísticasoficiales que demostraban que Australia tenía una de lastasas de suicidio masculino juvenil más elevadas delmundo occidental, lo cual provocó una gran conmociónentre los australianos

Según niveles de malestar psicológico me-didos mediante la escala de Kessler 10 (K10)—“un cuestionario con 10 puntos en los quese analizan sentimientos tales como el ner-viosismo, la desesperanza, el desasosiego, ladepresión y la falta de amor propio”— se de-terminó:

En 2004-2005, los porcentajes de jó-venes de 18 a 24 años que presentabanniveles altos o muy altos de malestareran del 12% y del 19% respectiva-mente, es decir, habían incrementadorespecto a los porcentajes del 7% y 13%respectivamente que se daban en el año1997. (Australian Institute of Healthand Welfare, 2007, p. 24)

En este contexto general, el informe de-termina: «La depresión, la ansiedad y los tras-tornos por consumo de sustancias son las al-teraciones mentales más comunes yconstituyen el 75% de la carga generada portodos los trastornos mentales» (AustralianInstitute of Health and Welfare, 2007, p. 25,citando a Andrews y Wilkinson 2002). Des-graciadamente, no existen estadísticas actua-les de la incidencia de estos u otros trastor-nos psicológicos más específicos. Los datosmás recientes datan de 1997 y lo que mos-traban, aun siendo preocupante, fue decisivopara progresar hacia un enfoque más positivoen el fomento del bienestar emocional y so-cial en Australia en los últimos años. Segúnlos datos:

En 1997, un porcentaje ligeramente su-perior a uno de cada cuatro jóvenes de18 a 24 años (se estima una cifra de481.600 jóvenes) experimentó trastor-nos afectivos, de ansiedad o trastornosligados al consumo de sustancias. Lasestadísticas fueron similares para am-bos sexos: 27% en los chicos y 26% enchicas. (Australian Institute of Healthand Welfare, 2007, p. 26).

Entre otros descubrimientos relevantes in-terrelacionados se incluían los siguientes:

• En 2004-2005 tuvieron lugar más de47.000 hospitalizaciones a causa de tras-tornos mentales. Más de la mitad fuerondebidas al consumo de sustancias psicoac-tivas, a la esquizofrenia y a la depresión.

• Más de 7.000 hospitalizaciones en 2004-2005 fueron debidas a lesiones causadaspor agresiones entre jóvenes de 12 a 24años: una tasa de 203 por 100.000.

• Las lesiones (incluida la intoxicación) si-guen siendo la causa principal de muerteentre los jóvenes y representan dos terciosde todas las muertes en 2004. Las autole-siones intencionadas (suicidio) constitu-yeron el 27%.

• El 25% de los jóvenes en 2004-2005 su-fría sobrepeso u obesidad.

• Casi un tercio (31%) de los jóvenes con-sumía alcohol en cantidades que los po-nían en situación de riesgo o de alto riesgode lesiones a corto plazo ligadas al con-sumo de alcohol y un 11%, de lesiones alargo plazo.

• Los jóvenes adultos (de 18 a 24 años) re-presentaban el 20% del total de la pobla-ción encarcelada en 2006 y en 2003-2004 había más de 9.000 casos dejóvenes de entre 12 y 17 años bajo tutelajudicial.

• En 2004-2005, uno de cada tres clientesde agencias sociales dedicadas a asistir apersonas sin techo (34%) tenían edadescomprendidas entre los 12 y los 24 años.(Australian Institute of Health and Welfare,2007, p. xi-xii, 32)

En 2008 se publicó el boletín sobre elbienestar de los jóvenes australianos de laAustralian Research Alliance for Children andYouth (ARACY, Alianza Australiana de In-vestigación para Niños y Jóvenes).14 Propor-cionaba una descripción exhaustiva de la sa-lud y el bienestar juvenil, de la que sedesprendía que Australia iba a la zaga de


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muchas otras naciones desarrolladas. En re-lación con su medición global general de lasalud de los jóvenes, el informe de ARACYdeterminó que Australia se encontraba en laposición 13 en un ranking de 23 países de laOCDE. Sin embargo, respecto a los jóvenesaborígenes, la posición caía al número 23 de24 países de la OCDE (Australian ResearchAlliance for Children and Youth, 2008, p.4). En lo que respecta a una medida más su-til del bienestar emocional y social, como elsentimiento de pertenencia, uno de los indi-cadores mostraba que 9 de cada 100.000 jó-venes «se sentía extraño y fuera de lugar enel centro escolar», en comparación con tansolo 5 de cada 100.000 en Suecia (el mejorresultado internacional). Los aborígenes sa-lieron incluso peor parados, con 17 de100.000 que se sentían fuera de lugar en laescuela (Australian Research Alliance forChildren and Youth, 2008, p. 9).

Quizás por ello no resulte sorprendenteque, al realizar una encuesta en 2010 a losjóvenes australianos acerca de lo que más va-loraban, estos situasen las relaciones fami-liares y las amistades a la cabeza de la lista.Estos resultados se determinaron en ambossexos y en todos los grupos de edad. Aproxi-

madamente tres cuartos de los encuestadosotorgaban gran valor a las relaciones fami-liares y alrededor del 60% valoraban lasamistades (Mission Australia, 2010).

Aunque las tasas de suicidio juvenil enAustralia se han ido decelerando y estabili-zando, el número de jóvenes australianos que«muere por autolesiones intencionadas» siguesiendo uno de los más altos entre los paísesde la OCDE. El boletín ARACY (2008) con-cluyó que la «tasa de muerte por autolesión enjóvenes de 15 a 24 años (sin contar a los jó-venes indígenas, cuyas estadísticas se realizanpor separado)» es de 10 por cada 100.000.Cabe destacar, desde la perspectiva de esteproyecto —financiado por la Fundación Botín,en España— que, según estas estadísticas, Es-paña tiene la tasa más baja entre los países dela OCDE (4 por cada 100.000). Tambiénexiste en este estudio una colaboración pro-veniente de Finlandia y es de interés resaltarque: «los australianos indígenas presentanuna tasa de muertes por autolesión (18 porcada 100.000) que se sitúa en segundo lugar,solo por detrás de Finlandia».

Mientras que los posibles factores causalesy los potenciales de prevención para el ma-


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Mientras que los posibles factores causales y lospotenciales de prevención para el malestar psicológico,autolesiones y violencia entre los jóvenes son complejos dedilucidar y presentan múltiples facetas, el informe ARACYmenciona que el contexto escolar puede convertirsepotencialmente bien en un factor de riesgo o deprotección. Sería precisamente el reconocimiento de laimportancia de los factores de protección lo queprovocaría un giro positivo de la investigación, política ypráctica del bienestar emocional y social en Australia

lestar psicológico, autolesiones y violenciaentre los jóvenes son complejos de dilucidary presentan múltiples facetas, el informeARACY menciona que el contexto escolarpuede convertirse potencialmente bien en unfactor de riesgo o de protección. Sería preci-samente el reconocimiento de la importanciade los factores de protección lo que provoca-ría un giro positivo de la investigación, polí-tica y práctica del bienestar emocional y so-cial en Australia.

2.2 El giro positivo hacia el bienestar emocional y social

El principal enfoque (negativo) de in-vestigación en SEWB [Social and Emo-tional Wellbeing, Bienestar Emocional ySocial] se centra en los trastornos men-tales, la depresión, la ansiedad, la auto-estima, etc. El desarrollo de la psicolo-gía positiva ha intentado remediarloponiendo el acento en las fortalezas delindividuo y en la mejora de la calidad devida de la persona, entendiendo su con-texto social (p. viii).15

En 2006, ministros de diversos departa-mentos del gobierno australiano (encargadosde la salud, educación y de servicios comuni-tarios y para discapacitados) se comprome-tieron a colaborar de forma interdisciplinar ytransectorial. Desarrollaron y aprobaron loque se denominó el «área prioritaria de indi-cadores básicos16 para el bienestar emocionaly social.» El término bienestar se ha conver-tido en la nueva palabra de moda para unaconcepción de base amplia, más holística, dela salud humana, siguiendo los pasos del cam-bio en psicología desde los modelos clínicos aenfoques psicológicos positivos. Debido a lanaturaleza multidimensional del bienestaremocional y social, se decidió profundizar enla investigación, financiando más trabajo. ElSocial Policy Research Centre, Centro de In-vestigación de Políticas Sociales (UNSW) fuela institución seleccionada para este encargo

con el objetivo de «conceptualizar e identifi-car los aspectos más importantes de la salud,desarrollo y bienestar infantil». El exhaustivoinforme final se divide en dos partes princi-pales: la conceptualización del bienestar emo-cional y social y el diseño de indicadores quecontrolen de forma adecuada su desarrollo.17

Mientras que el propósito de este granproyecto de investigación social era centrarseen ambos aspectos, este capítulo se fija pri-mordialmente en el primero de ellos. Los doscomponentes indispensables que los autoresresaltaron respecto a la conceptualización delbienestar emocional y social fueron: por unlado, la importancia de ligarla a conceptosmás amplios de bienestar y, por otro, la ne-cesidad de abordar las preocupaciones querequerían tener en cuenta asuntos socialesmás amplios (tales como crear una «buenavida») al llevar a cabo cualquier seguimiento.

Los investigadores y autores del informe,Myra Hamilton y Gerry Redmund, partieronde varios enfoques de la «filosofía y teoría so-cial (propuesta por Martha Nussbaum, LenDoyal y Ian Gough, y Sarah White) para ex-plicar con detalle los componentes claves delo que Aristóteles denominó la “buena vida”:la búsqueda del bienestar humano» (Hamiltony Redmund, 2010, p. viii). Los investigadoresseñalan que todas estas teorías son coheren-tes con los enfoques del «niño integral» y quetambién apuntan a la «esencia social de la hu-manidad; el bienestar no es una declaraciónindividual, sino que está sólidamente cons-truido sobre una base social» (p. viii). Asi-mismo, priorizan tres aspectos importantes:los principios de la positividad, el objetivo dela universalidad y el encontrar formas de in-corporar los puntos de vista de niños y jóve-nes como parte de su conceptualización (Ha-milton y Redmund, 2010, p. x). En latentativa de aglutinar el trabajo teórico y fi-losófico considerado, Hamilton y Redmundconcluyeron la siguiente conceptualización:


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Mientras que, en los niños más peque-ños, las cuestiones sobre competencia ydependencia van acompañadas de cier-tos interrogantes como «quién está cua-lificado para hablar en su nombre» y«hasta qué punto debemos escuchar suspropias opiniones», en niños mayores yjóvenes, los problemas de identidad através de transiciones importantes pue-den plantear la duda de cómo se reflejauna situación de bienestar en un en-torno en rápida evolución. Tanto paralos niños como para los jóvenes, el mo-delo ecológico de Bronfenbrenner datestimonio de la importancia del niñointegral y apoya, hasta cierto punto, lainterdependencia de las diversas di-mensiones del bienestar… (Hamilton yRedmund, 2010, p. 18).

Respecto al enfoque más aplicado delbienestar emocional y social, cabe señalar —como se ha expuesto con anterioridad— queexiste tanto un enfoque «positivo» como uno«negativo». Mientras que los enfoques negati-vos focalizan su atención en los trastornosmentales, los comportamientos de riesgo y elinsuficiente aprovechamiento escolar, los po-sitivos enumeran las características positivasdel bienestar emocional y social infantil y ju-

venil incluyendo: «resiliencia, atención, con-fianza, habilidades sociales, afectos positivos yconcepto de sí mismo; es decir, felicidad, au-toestima, sentimiento de pertenencia y disfruteescolar» (Hamilton y Redmund, 2010, p. 21).También añaden que, para los jóvenes, se con-sidera que los siguientes factores pueden tenerinfluencia: «compromiso y acción cívica, con-fianza y tolerancia hacia los demás, compe-tencia social y satisfacción en la vida» (p. 21).

Varios asuntos continúan siendo discuti-bles en la conceptualización del bienestaremocional y social infantil y juvenil. Notable-mente, Hamilton y Redmund señalan que,además de las nociones de bienestar (well-being) más estáticas de los investigadoresaplicados, existen también las teorías másdinámicas del llamado «biencambiar» (well-becoming), que principalmente provienen deobras más teóricas y filosóficas, en las que elbienestar se considera un proceso relacionalsiempre cambiante y culturalmente definido(Hamilton y Redmund, 2010, pp. 23-24).

Para finalizar, en una maniobra que sitúala noción de bienestar emocional y socialdentro de los ámbitos tanto de la psicologíaevolutiva como de la educación —entendidacomo desarrollo— los autores concluyen que:


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Hamilton y Redmund señalan que, además de las nocionesde bienestar (wellbeing) más estáticas de losinvestigadores aplicados, existen también las teorías másdinámicas del llamado «biencambiar» (well-becoming),que principalmente provienen de obras más teóricas yfilosóficas, en las que el bienestar se considera un procesorelacional siempre cambiante y culturalmente definido. (Hamilton y Redmund, 2010, pp. 23-24)

«los términos bienestar emocional y social ydesarrollo emocional y social se utilizan aveces de forma intercambiable» (Hamilton yRedmund, 2010, p. 16).

2.3 Comprensión actual de la educaciónemocional y social en AustraliaTal y como Christopher Clouder señaló en laintroducción del primer informe de esta se-rie, la educación emocional y social puede serabordada bien desde la perspectiva de una in-tervención curricular o bien desde un con-texto más amplio que implique al centro es-colar al completo e incluso a los padres y a lacomunidad en general (Clouder, 2008, p.37). En lo que concierne al aspecto curricu-lar, el enfoque principal de la conceptualiza-ción de la educación emocional y social enAustralia ha surgido del proyecto Collabora-tive for Academic, Social and EmotionalLearning (CASEL, Colaboración para elAprendizaje Académico, Social y Emocional),cofundado en 1994 por Daniel Goleman yotros (Goleman, 1997). La base primordialde este enfoque son las habilidades, acen-tuando principalmente el aprendizaje y la ad-quisición infantil de varias competencias fun-damentales identificadas por profesionales einvestigadores de CASEL. Entre estas com-petencias fundamentales se incluyen: la au-toconciencia, la autogestión, la toma respon-sable de decisiones, las habilidadesrelacionales y la conciencia social, que, ade-más, han sido adoptadas como componentesesenciales en los dos proyectos educativospuestos en marcha por el gobierno austra-liano: MindMatters: Leading Mental Healthand Wellbeing (La importancia de la mente:Liderando el bienestar y la salud mental),que comenzó en el 2000 y se aplica en losinstitutos australianos de enseñanza secun-daria y KidsMatter: Australian Primary SchoolsMental Health Initiative (La importancia de losniños: Iniciativa para la salud mental en lasescuelas australianas de primaria), con unaexperiencia piloto en 2007 y actualmente enfase de expansión.18

Es importante, sin embargo, no limitarse aenfoques prescriptivos basados en el plan deestudios del «aprendizaje emocional y social»de CASEL y otros programas que se centranúnicamente en el aprendizaje de ciertas ha-bilidades. En el contexto más amplio de la«educación emocional y social», que incluye laendoculturización familiar y comunitaria, eltrabajo de la Fundación Botín en Santander,España, puede proporcionar algunos pará-metros rectores importantes.19

El desarrollo de teorías, políticas y prácti-cas relacionadas con el bienestar emocionaly social de los jóvenes australianos parece ha-ber atravesado varias fases. Desde finales delos 90 ha habido una gran discusión en tornoa los trastornos mentales y comportamientosde riesgo de los jóvenes. Gran parte de estediscurso se proponía generar alarma. Trasello, el foco de atención se desplazó progre-siva y positivamente hacia la identificación defactores tanto de protección como de riesgo,lo cual derivó en el reconocimiento de la ne-cesidad de conceptualizar las directrices de loque debe ser el bienestar emocional y social.De este giro positivo surgieron programaseducativos de gran repercusión, que se im-plantaron en las escuelas para tratar los pro-blemas de salud mental fomentando, en par-ticular, los factores de protección. Losprogramas como MindMatters emergierontras reconocer que los problemas eran de-masiado complejos y multifacéticos comopara tratarlos únicamente con programas es-pecíficos, por lo que el énfasis siguió despla-zándose hacia conceptualizaciones más ho-lísticas (p. ej. niño integral, escuela integral).Muy recientemente, a lo largo de los últimosdos o tres años, una serie de departamentosdel gobierno australiano ha elaborado diver-sos documentos sobre políticas en las que seresalta la importancia de incorporar elbienestar emocional y social a los sistemaseducativos de forma integral y no únicamentecomo adendas al plan de estudios.


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Las nuevas políticas educativas estatalescentradas en el bienestar emocional y socialincluyen:

• La Melbourne Declaration on EducationalGoals for Young Australians (Declaración deMelbourne sobre Objetivos Educativospara Jóvenes Australianos, 2008), que fo-menta la idea de que los niños y jóvenesdeben ser alumnos competentes, indivi-duos creativos y con confianza en sí mis-mos, y ciudadanos activos e informados.También que los entornos socioeconómi-cos, étnicos o religiosos de niños y jóvenesno deben ser determinantes en su futuraposición en la sociedad.

• El National Education Agreement, AcuerdoEducativo Nacional (Council of AustralianGovernments, Consejo de Gobiernos Aus-tralianos, 2008), que enfatiza la impor-tancia de la inclusión social de todos los jó-venes australianos.

• Investing in the Early Years, Invirtiendo enlos primeros años (2009), que prioriza:«un enfoque integral del niño, en sus di-mensiones cognitivas, formativas, físicas,sociales, emocionales y culturales y deaprendizaje a lo largo de la vida» (Councilof Australian Governments, 2009, p. 4). Enun movimiento sorprendente e innovador—dado el contexto de una sociedad «orien-tada a los grandes logros»—, el nuevomarco de los Primeros Años pone «el én-fasis en el aprendizaje basado en el juego,ya que el juego es el mejor vehículo para elaprendizaje de los niños pequeños al pro-porcionar los estímulos más apropiadospara el desarrollo del cerebro». Este marcotambién reconoce la importancia del «de-sarrollo emocional y social.20»

• El Australian National Curriculum (Plan deEstudios Nacional Australiano) es parte dela agenda nacional del gobierno para la re-forma escolar iniciada en el 2007. Estenuevo plan de estudios abarca desde eljardín de infancia hasta el curso 12 y suelaboración es responsabilidad de la Aus-

tralian Curriculum, Assessment and Repor-ting Authority (Autoridad Australiana deProgramas de Estudios, Evaluaciones e In-formes, ACARA). Se discutirá en mayorprofundidad en los casos prácticos.

3. Situación de la educación emocional y social en AustraliaEste apartado proporciona una visión de al-gunas de las iniciativas clave en educaciónemocional y social que están funcionando enAustralia. El primer punto describe iniciativascurriculares básicas e iniciativas escolaresintegrales desarrolladas e implementados porel gobierno australiano, que identifican e in-cluyen de forma explícita teorías y práctica dela educación emocional y social. El restoofrece una muestra a grandes rasgos de otrasiniciativas menos prescriptivas y menos ba-sadas en el plan de estudios, pero que, noobstante, se engloban de forma general en eldominio de la educación emocional y social(incluidas algunas iniciativas familiares y co-munitarias).

3.1 Enfoques explícitos de la EES (educaciónemocional y social): intervenciones curriculares y escolares integrales Por «enfoques explícitos de la EES» me refieroa los enfoques prescriptivos basados en elplan de estudios del «aprendizaje emocional ysocial» de CASEL y otros programas que secentran primordialmente en el aprendizaje deciertas habilidades.

3.1.1 MindMatters: Leading Mental Health and Wellbeing (La importancia de la mente:Liderando el bienestar y la salud mental2000-actualmente)Como se ha mencionado con anterioridad, elgobierno australiano ha puesto en marchavarias iniciativas educativas en respuesta a losgraves problemas de salud mental entre losjóvenes. El más sólidamente establecido yprobablemente más conocido es MindMat-ters, financiado por el Australian GovernmentDepartment of Health and Ageing (Departa-


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mento Estatal Australiano de Salud y Perso-nas Mayores), que se encuentra en su décimoaño de implantación en los centros de edu-cación secundaria del país. MindMatters fuedesarrollado, con un enfoque de escuela in-tegral, como una estrategia de prevenciónprimaria orientada al fomento y proteccióndel bienestar y de la salud mental de todos losmiembros de la comunidad escolar.

MindMatters es un paquete de recursosque promueve un enfoque escolar integralexhaustivo que incluye el desarrollo profe-sional del profesorado. En toda Australia,más del 80% de las escuelas con alumnosmatriculados en educación secundaria hanenviado a su personal sus cursos de forma-ción gratuitos. MindMatters proporciona re-cursos del plan de estudios para uso en clase,así como materiales para ayudar a las escue-las a crear un entorno de atención y apoyo ya crear asociaciones productivas con su co-munidad, incluyendo a las familias y al sec-tor sanitario. Uno de sus objetivos es mejorarel desarrollo de entornos escolares donde losjóvenes se sientan seguros, valorados, com-prometidos y útiles.

Adicionalmente se ofrece ayuda, a las co-munidades escolares que lo necesiten, en eldiseño de estrategias que habiliten un conti-nuum de apoyo para estudiantes con otrasnecesidades relacionadas con el bienestar y lasalud mental.

Entre otros elementos, el paquete incluyemódulos sobre el acoso escolar, la prevenciónde suicidios, la mejora de la resiliencia, el do-lor y la pérdida, y la diversidad. En este capí-tulo, me interesa especialmente resaltar queuno de los objetivos de MindMatters es «de-sarrollar las habilidades emocionales y socia-les necesarias para afrontar los retos de lavida». Partiendo de las cinco competenciasfundamentales identificadas por CASEL, utilizaun marco estructural ligeramente adaptado atres «aprendizajes emocionales y sociales»:

• autogestión y autoconciencia; • conciencia social y habilidades relaciona-

les; y• toma responsable de decisiones.

También destaca la importancia del «co-nocimiento espiritual», ilustrativo del «enfo-que del estudiante integral» de MindMatters.

Desarrollo profesional de MindMatters.

Más de 120.000 participantes pertene-cientes a escuelas o relacionados con ellashan asistido a los seminarios de desarrolloprofesional desde el año 2000. A las sesioneshan acudido profesionales del:

• 86,8% de las escuelas públicas a nivel na-cional

• 73,3% de las escuelas independientes anivel nacional

• 88,9% de las escuelas católicas a nivel na-cional

MindMatters ha sido exhaustivamente eva-luado durante más de diez años desde su in-troducción en el 2000.21 Esta evaluación enmúltiples ámbitos a lo largo de varios añosdemostró que puede ser un poderoso catali-zador del cambio positivo en los centros es-colares.

3.1.2 KidsMatter: Australian Primary SchoolsMental Health Initiative (La importancia delos niños: Iniciativa para la salud mental enlas escuelas australianas de primaria: 2007a hoyContinuando con el éxito alcanzado conMindMatters en las escuelas de enseñanzasecundaria, el Australian Government De-partment of Health and Ageing desarrolló unainiciativa paralela para su implantación en lasescuelas de primaria de toda Australia. Su se-gunda gran iniciativa, KidsMatter, se proyectóen colaboración con varias otras organiza-ciones clave: beyondblue, la iniciativa nacio-nal contra la depresión, la Australian Psycho-


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logical Society (Sociedad Psicológica Austra-liana), y Principals Australia (Directores Es-colares de Australia) con el apoyo de Aus-tralian Rotary Health. KidsMatter Primaryempezó como proyecto piloto en 2007-2008con 101 escuelas participantes a nivel nacio-nal. Aproximadamente otras 300 se involu-craron en el programa durante el curso es-colar 2010 y actualmente se estánorganizando asociaciones entre los sistemasescolares de cada estado y región para apo-yar su expansión a más escuelas de todo elpaís. El gobierno australiano se ha compro-metido recientemente a destinar 18 millonesde dólares para la expansión a otras 1.700escuelas para el mes de junio de 2014.

La base del desarrollo e implantación deKidsMatter está firmemente fundamentadaen el análisis presentado anteriormente conrespecto a la alta incidencia de problemas desalud mental juvenil en Australia.

«Se estima que uno de cada siete niñosde educación primaria tienen algún pro-blema mental, siendo los más comunesla depresión, ansiedad, hiperactividad yagresividad. Existe un conjunto de prue-bas contundentes que confirman queayudar a los niños a desarrollar habili-dades emocionales y sociales, incluida la

resiliencia, deriva en una mejor saludmental. Asimismo, si los niños con pro-blemas de salud mental se identifican enuna etapa temprana y se les asiste, serámenos probable que presenten trastor-nos al llegar a adultos».22

Es particularmente significativo que uno delos cuatro componentes claves del programasea la educación emocional y social. Los com-ponentes principales de KidsMatter son:

• Componente 1: Una comunidad escolarpositiva

• Componente 2: Aprendizaje emocional ysocial (AES) para los estudiantes

• Componente 3: Educación y apoyo de lospadres

• Componente 4: Intervención tempranapara estudiantes con problemas de saludmental

Un análisis más detallado del componente2: el aprendizaje emocional y social demues-tra que el programa se inspira principal-mente en las cinco competencias centralesidentificadas por CASEL:

• Autoconciencia• Autogestión• Adopción responsable de decisiones.


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Existe un conjunto de pruebas contundentes queconfirman que ayudar a los niños a desarrollar habilidadesemocionales y sociales, incluida la resiliencia, deriva enuna mejor salud mental. Asimismo, si los niños conproblemas de salud mental se identifican en una etapatemprana y se les asiste, será menos probable quepresenten trastornos al llegar a adultos. (KidsMatter)

• Habilidades relacionales• Conciencia social

El marco conceptual de CASEL ha sidoimportado como base del programa.

3.1.3: Aprendizaje emocional y social23 enlas escuelas públicas de QueenslandEl Queensland State Government Departmentof Education and Training (Departamento Gu-bernamental de Educación y Formación delEstado de Queensland) también ha puesto supunto de mira en el aprendizaje emocional ysocial. A diferencia de los programas escola-res integrales del gobierno federal, MindMat-ters y KidsMatter, el gobierno de Queenslandno proporciona ningún programa concreto,sino que ofrece en su página web una intro-ducción al aprendizaje emocional y social, denuevo basado en el enfoque de CASEL. Sinembargo, hace una contribución valiosa adi-cional al conjunto de recursos australianosproporcionando una guía para el aprendi-zaje emocional y social. Este documento com-prende un listado exhaustivo de los progra-mas disponibles en el mercado en Australia.

Además de MindMatters y KidsMatter, pue-den adquirirse mediante pago muchos otrosprogramas a los que se puede acceder desdela página web del gobierno de Queensland.24

3.2 Enfoques implícitos en los contextos decomunidad, familia y escuela Por enfoques implícitos de la EES me refieroal ámbito contextual más amplio de la «edu-cación emocional y social», que incluye esti-los educativos holísticos y endoculturizaciónfamiliar y comunitaria.

3.2.1 Prácticas pedagógicas culturales másamplias que facilitan la inclusión de la edu-cación emocional y social en la comunidad Beyond Blue. National Depression Initiative,Iniciativa nacional contra la depresión: be-yondblue es una organización nacional, in-dependiente y sin ánimo de lucro que trabaja

con el objetivo de abordar problemas rela-cionados con la depresión, ansiedad y tras-tornos por abuso de sustancias en Australia.http://www.beyondblue.org.au/index.aspx.

The Inspire Foundation: Se estableció en1996 en Australia como respuesta directa a lasentonces crecientes tasas de suicidio juvenil.Combina la tecnología con el compromiso di-recto de los jóvenes de ofrecer online innova-dores y prácticos programas para prevenir elsuicidio y mejorar el bienestar y la salud men-tal juvenil. Su misión es ayudar a millones dejóvenes a vivir vidas más felices.http://www.inspire.org.au/about-inspire.html.

Reach Out, Australia: Es un servicio onlineque nace con el propósito de inspirar a los jó-venes, para que se autoayuden en etapas di-fíciles y encuentren formas de aumentar subienestar y salud mental. Su objetivo es me-jorarlo creando habilidades y proporcionandoinformación, apoyo y referentes de formaatractiva para la juventud. Reach Out es unprograma dirigido por la Fundación Inspire.http://au.reachout.com/.

National Advisory Group on Body Image,Grupo Asesor Nacional sobre la Imagen Fí-sica: El Grupo Asesor presta su asistencia en laelaboración de un nuevo Código de Conductavoluntario de la Imagen Física y asesora al go-bierno acerca de las preocupaciones que creaen la juventud australiana un aspecto físiconegativo y el impacto que este problema pro-voca tanto en los propios jóvenes, como en susamigos y en la comunidad. Siete de cada diezalumnas de instituto consideran que el tipoideal es más delgado que el suyo y solo el 16%de las jóvenes declaran ser felices con su peso.http://www.deewr.gov.au/Youth/Pages/NationalAdvisoryGrouponBodyImage.aspx.

Social Inclusion Board, Junta de InclusiónSocial: La Australian Social Inclusion Board sefundó en mayo de 2008. Es el principal órganoasesor del gobierno en la búsqueda de estrate-


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gias para que prospere la situación de los másdesfavorecidos de nuestra comunidad y mejoresu inclusión en la sociedad. http://www.socialinclusion.gov.au/Partnerships/Board/Pages/default.aspx.

Parenting Australia: Parenting Australiaes una comunidad de apoyo online para mu-jeres embarazadas y familias con bebés y ni-ños menores de cinco años. http://parentingaustralia.com.au/.

Raising Children Network, Red para elCuidado Infantil: La página web australianade padres y madres: Información exhaus-tiva, práctica y experta sobre la crianza y sa-lud infantil, con actividades para niños de 0a 15 años. http://raisingchildren.net.au/.

3.2.2 Educación emocional y social en losgrupos marginales de la sociedad Indigenous Cultural Festivals and Wellbeing,Bienestar y festivales culturales indígenas25En reconocimiento a la situación desfavore-cida y de alienación que sufre una alta pro-porción de jóvenes indígenas, muchos de loscuales aspiran a estudiar en la universidad,RMIT University Global Cities Research Insti-tute ha iniciado un proyecto denominado«Globalizing Indigeneity: Indigenous CulturalFestivals and Wellbeing in Australia and theAsia-Pacific» («Globalizando la indigeneidad:bienestar y festivales culturales indígenas enAustralia y el área de Asia-Pacífico»), cuyoobjetivo es trabajar en los niveles más pro-fundos de empoderamiento, que suelen per-manecer invisibles. El proyecto, que recibióuna subvención del Australian ResearchCouncil (Consejo de Investigación Austra-liano) en 2008 para asociarse con la Funda-ción Telstra, examina la relación entre losfestivales indígenas australianos y la salud yel bienestar de su comunidad y juventud.

El fundamento del proyecto es que las co-munidades indígenas en Australia (y en otroslugares) sufren una situación desfavorecida

extrema. El norte de Australia, y muchosotros lugares de la región, se enfrentan auna bomba de relojería demográfica de jóve-nes alienados, autodestructivos y cultural-mente desorientados, que toma la forma deataques violentos en lugares como Wadeye,Palm Island y Port Moresby. Los festivalesculturales son uno de los pocos espacios sis-temáticamente positivos para las comunida-des indígenas en su objetivo de reivindicaruna imagen más constructiva de sí mismosintergeneracionalmente y como parte de sulucha por un respeto como cultura diferenteen la comunidad nacional en general. Losfestivales culturales también proporcionanun insólito enclave para negociar, en territo-rio indígena, nuevos emplazamientos paraestos eventos interculturales, por ejemplo, elCroc Festival, celebrado en numerosos pun-tos de toda la geografía australiana, el Dream-ing Festival, celebrado anualmente en Wood-ford, Southern Queensland; y el GarmaFestival, en North East Anrhem Land.

Como breve ejemplo de caso práctico, elCroc Festival «es un evento análogo al RockEisteddfod Challenge, representante del Glo-bal Rock Challenge, que involucra a jóvenesde todos los países del mundo en espectácu-los de artes escénicas libres de drogas»(Phipps y Slater, 2010). El primer festivalCroc, llamado en sus inicios Croc EisteddfodFestival, se celebró en Weipa, West Cape York,Far North Queensland, en julio de 1998, yparticiparon 350 estudiantes de diecisiete es-cuelas de Cape York y Torres Strait (Croc Fes-tival). En 2007, se celebraron siete eventosen todo el país con la participación de 19.000estudiantes. Se pretendía inspirar y estimulara estudiantes tanto indígenas como no indí-genas y a sus comunidades a celebrar la ju-ventud y la cultura y, concretamente, formasindígenas de cultura y diversidad (Phipps ySlater, 2010). Se atribuye a los festivales ellogro de aumentar la autoestima y habilida-des sociales y de expandir el sentido de iden-tidad y pertenencia entre los jóvenes indíge-


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nas, contribuyendo así a su desarrollo emo-cional y social.

El proyecto RMIT de festivales indígenassupera el fundamento neoliberal de propor-cionar un mero acceso a los estudiantes in-dígenas para aumentar su participación en laeconomía nacional. Va más allá de resolverproblemas de mera justicia social de equidady participación. Más bien, tiene el potencialde empoderar y, de hecho, transformar alos estudiantes indígenas y a su relación conla RMIT University rindiendo homenaje a susformas concretas de conocimiento, tal ycomo expresan en sus propios festivales cul-turales. En el informe completo de este pro-yecto figura más información sobre cómofuncionan estos festivales como acto de co-laboración entre las comunidades aborígenesy la universidad.26

En resumen, el informe concluye que «losfestivales son importantes en las comunida-des indígenas por su contribución al bienes-tar, resiliencia y capacitación. Aumentan laautoestima y la confianza cultural individualy comunitaria; desarrollan liderazgo local;iniciativas sociales, económicas y culturales;abren espacios creativos para oportunidadesindividuales y colectivas; y proporcionan unpunto de interés para el gobierno y otrosproveedores de servicios para ajustar mejorlas necesidades y aspiraciones de la comuni-dad» (Phipps y Slater, 2010, p. 86).

Refugiados y solicitantes de asilo. ProyectoEsperanza en el sur de AustraliaEl proyecto Doing Social Sustainability: theUtopian Imagination of Youth on the Margins(Buscando la sostenibilidad social: la utópicaimaginación de la juventud marginal) pre-tendía descubrir cómo imaginan los jóvenesmarginales el futuro y qué significado tienepara ellos la esperanza. La premisa del pro-yecto era que la imaginación utópica de losjóvenes marginados podía contribuir al de-sarrollo de dos temas cruciales para la sos-tenibilidad social: la esperanza y el futuro. Elproyecto inició una investigación en escue-las de educación alternativa en el sur deAustralia a finales de 2006 y principios de2007. Estas escuelas se dirigen a chicos ychicas que puedan estar en situación «deriesgo», sean incapaces de integrarse en laenseñanza convencional y tengan proble-mas con la violencia, el abuso de sustanciaso el sistema de justicia de menores. Los jó-venes, con edades comprendidas entre 14 y17 años, hablaron en clase con los investi-gadores que, a su vez, les animaron a reali-zar dibujos, les entrevistaron y les dieronuna cámara para hacer fotografías de gente,lugares y cosas que asociaban con la espe-ranza y «el futuro». Los resultados de estasentrevistas y actividades constituyeron labase para una exposición en el MigrationMuseum, en South Australia. La exposición,titulada Esperanza, formó parte del Festivalde Arte de Adelaide en 2008. El Instituto de


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Los festivales culturales son uno de los pocos espaciossistemáticamente positivos para las comunidadesindígenas en su objetivo de reivindicar una imagen másconstructiva de sí mismos intergeneracionalmente y comoparte de su lucha por un respeto como cultura diferente enla comunidad nacional en general


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Investigación Hawke para Sociedades Sos-tenibles (Hawke Research Institute for Sus-tainable Societies) asumió el proyecto que seconvirtió en proyecto de vinculación 2006-2008, financiado por el Australian ResearchCouncil.27 La importancia de la esperanza enla prevención del suicidio juvenil ha sidobien documentada y es, consecuentemente,una característica clave que debe adoptarseen los enfoques contextuales de la educaciónemocional y social.

STREAT. Social Enterprise for HomelessYoung People, Empresa social para jóvenessin hogar, MelbourneSTREAT = juventud en la calle + comida en lacalle + cultura en la calle. Impulsada por supreocupación por los 100 millones de jóve-nes que viven o trabajan en las calles delmundo, STREAT es una empresa social queproporciona a los jóvenes sin hogar un apoyoen su camino profesional a largo plazo en elsector de la hostelería. Gestiona cafeterías enlas calles de Melbourne donde los jóvenesreciben formación. La comida está inspiradaen los vendedores ambulantes de todo elmundo. STREAT cree que los grandes y difí-ciles problemas sociales, como la situación dela juventud sin techo, no son aceptables y tra-baja para conseguir una respuesta creativa agran escala. Su empresa social de servicioshosteleros se dedica a proporcionar apoyo enel camino hacia el empleo a jóvenes que hanestado viviendo en la calle o en situación deriesgo de acabar en ella. Combinan el cobijo

del apoyo social con la formación industrial ylas oportunidades laborales en sus cafeteríasambulantes. Como empresa social, todas susactividades comerciales se dedican a la gene-ración de fondos para dedicarlos a áreas connecesidades sociales graves. Han diseñadouna forma diferente de hacer negocios: unaparticipación en el mercado innovadora yresponsable que resuelve problemas a granescala a la vez que cubre necesidades de con-sumo conocidas.

La empresa social STREAT28 se basa en lossiguientes cinco valores:

• Descubre: creemos en el aprendizaje per-manente

• Crea: abordamos problemas con imagina-ción y pasión

• Alimenta: nuestras comidas nutren tantoal cliente como a la juventud

• Conecta: acercamos ideas, personas y co-munidades

• Sostiene: aspiramos a la sostenibilidad entodas nuestras actividades

En resumen, este proyecto nos ofrece unmuy buen ejemplo de cómo puede estimu-larse a los jóvenes para que adquieran habi-lidades emocionales y sociales de las que ob-viamente carecían, a través de un escenariocontextual naturalizado, más que a través delartificio de programas, que tienden a ser ine-fectivos en estos casos.

La importancia de la esperanza en la prevención delsuicidio juvenil ha sido bien documentada y es,consecuentemente, una característica clave que debeadoptarse en los enfoques contextuales de la educaciónemocional y social


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Tabla 1. Pedagogías postformales que apoyan cuatro valores pedagógicos centrales

Enfoques educativos postformales que apoyan la pedagogía del amor[Estilos educativos que enfatizan el afecto, la contemplación, la empatía, el amor y la veneración]

Educación integral y holística Incluye una educación amplia, ecléctica y holística y también enfoques específicos integrales/integradores (Bronson y Gangadean, 2006; Miller, 2000; Stack, 2006).

Educación emocional y social Existen dos tipos primordiales: enfoques curriculares conceptuales explícitos y relacionales contextuales implícitos (consulte los capítulos de este informe).

Educación espiritual y transformadora Diversidad en valores espirituales, aconfesionales, y también contemplativos y otros enfoques transformadores del aprendizaje (Glazer, 1994; Hart, 2001a).

Enfoques educativos postformales que apoyan la pedagogía de la vida[Estilos educativos que apoyan el cambio de los conceptos estáticos al pensamiento vivo]

Educación imaginativa La imaginación es una dimensión importante para dar vida a los conceptos y apoyar así el desarrollo de la vitalidad del pensamiento (Egan, 1997; Nielsen, 2006).

Educación ecológica y sostenibilidad Enfoques basados en perspectivas ecológicas, sensibilización ambiental, respeto por el entorno natural y sostenibilidad (Jardine, 1998; Orr, 1994).

Educación de futuros y de la previsión Fomento del pensamiento previsor a largo plazo y visión imaginativa de futuros preferidos, sin limitarse a perpetuar el pasado (Gidley, Bateman y Smith, 2004; Hicks, 2002).

Enfoques educativos postformales que apoyan la pedagogía de la sabiduría[Estilos educativos que estimulan la creatividad, la complejidad y la prspectiva múltiple)

Sabiduría en educación Existen teorías educativas específicas enfocadas al cultivo de la sabiduría (Hart, 2001b; Sternberg, 2001).

Complejidad en educación Enfoques educativos que se inspiran y abrazan la ciencia y la filosofía de la complejidad (Davis, 2004; Morin, 2001).

Creatividad en la educación Superación de la percepción de la creatividad como un «plus» en la educación, y reconocimiento de la creatividad como un cimiento educativo fundamental (Neville, 1989; Sloan, 1992)

Enfoques educativos postformales que apoyan la pedagogía de la voz/del lenguaje[Estimulación de la sensibilidad a los contextos lingüísticos, culturales y paradigmáticos)

Educación estética y artística Enfoques que cultivan la sensibilidad estética mediante la exposición y participación en una amplia serie de actividades artísticas (Abbs, 2003; Read, 1943; Rose y Kincheloe, 2003).

Pedagogías postmodernas y postestructuralistas Integración de las contribuciones de la filosofía continental (especialmente francesa) en la identificación de las políticas dela voz y la marginalidad (Elkind, 1998; Peters, 1998).

Pedagogías críticas, postcoloniales y globales Profundización en la mejora de la conciencia de las voces políticas dominantes y los derechos de las culturas y subculturas marginales a dejarse oir (Freire, 1970; Giroux, 1992).

3.2.3 Pedagogías postformales Como se señaló en el apartado anterior sobrela historia de la educación, los australianossiempre han priorizado la libertad de eleccióny la diversidad en la educación. Esto ha con-llevado al crecimiento de la ya gran propor-ción de escuelas independientes en Australia,muchas de las cuales funcionan con una filo-sofía, enfoque u orientación específicos. Ade-más de las iniciativas educativas emocionalesy sociales explícitas expuestas anteriormente,

varios enfoques educativos abordan implíci-tamente la educación emocional y social enun contexto más amplio.

Al hilo de mi investigación sobre la evolu-ción de la conciencia y los enfoques educati-vos que la apoyan, he identificado una docenao más de enfoques educativos postformales —o pedagogías postformales— que, aunque nose centran explícitamente en la educaciónemocional y social, abogan por una educación


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Sabiduría

Vida Amor

Complejidaden la educación

Educaciónde futuros

Educaciónecológica

Educaciónimaginativa

Educación integraly holística

Educaciónemocional y

social

Educaciónespiritual

Creatividaden la educación

Educaciónestética

Pedagogíascríticas

Sabiduríaen la educación

Pedagogíaspostmodernas

postestructuralistas

PedagogíasPostformales

Voz

Figura 1. Pedagogías postformales y valores pedagógicos básicos del amor, la vida, la sabiduría y la voz

más amplia y holística del niño, tan necesa-ria en el fragmentado mundo del siglo XXI.Paradójicamente, muchos de estos enfoquesalternativos son bastante independientes en-tre sí y discurren aparentemente aislados deotros similares. Mi interés radica en descubrirhasta dónde se extienden estos distintos en-foques, explorar sus relaciones y reflejarlas.

En investigaciones previas identifiqué lasrelaciones teóricas entre varios temas que sur-gían de la evolución del discurso de la con-ciencia y varios discursos educativos postfor-males (Gidley, 2007, 2009). De la intersecciónentre estos dos grupos surgieron cuatro valo-res pedagógicos: las pedagogías del amor, de lavida, de la sabiduría y de la voz. Aunque los va-lores pedagógicos centrales y los enfoques edu-cativos postformales suelen solaparse en granparte e imbricarse, estos últimos se han agru-pado en torno al valor pedagógico que parecenapoyar con más ahínco (véase la Tabla 1). Estaagrupación puede considerarse como un tipode teorización delicada29 que debe distinguirsede la categorización formal de zonas diferen-ciadas, como se puede apreciar en el análisisformal (véase también Figura 1).

Puede encontrarse más información sobreestos enfoques en Gidley, 2007a, 2008,2009). Aunque excede del objetivo de esteartículo el discutir estos enfoques en detalle,el primer caso práctico estudiado que aparecea continuación se basa en el enfoque holísticoe integral de la educación Waldorf.

4. Caso práctico 1: educación socioemocional integral

4.1 Iniciativa para un plan nacional de estudios Steiner Waldorf en AustraliaEl plan de estudios australiano reconoce elderecho de cada estudiante al conocimiento,entendimiento y habilidades que proporcio-nen los fundamentos de un aprendizaje efec-tivo y permanente y la participación en la co-munidad australiana.30 (p. 9)

Como fundamento para el nuevo plan deestudios nacional, existen documentos re-cientes de políticas estratégicas que enfatizanla importancia del desarrollo integral del niño.Como objetivo educativo principal se ha de-clarado unívocamente que: «los niños y jóve-nes deben convertirse en alumnos compe-tentes, individuos creativos y seguros de símismos, y ciudadanos activos e informa-dos».31 El plan de estudios nacional posibilitacuatro alternativas:

• Plan de estudios nacional Waldorf• Plan de estudios nacional Montessori• Plan de estudios internacional de bachillerato• Exámenes internacionales de la Universityof Cambridge32

El resto de este subapartado se centrará enel reciente proceso de desarrollo del Plan deestudios nacional Steiner Waldorf y en con-creto, de cómo encuadra la importancia de laeducación emocional y social en el marco delas directrices del plan de estudios nacional.Debemos destacar aquí que la informaciónsobre estos enfoques curriculares alternativosno está muy difundida.

4.2 Educación holística para integrar las necesidades emocionales y socialesInicialmente desarrollada en Alemania aprincipios del siglo XX por Rudolf Steiner(1861-1925), existen hoy día alrededor de1.000 escuelas autónomas, asistemáticas yaconfesionales y unas 1.600 guarderías entodo el mundo. En armonía con otros enfo-ques holísticos, la pedagogía Steiner Waldorfcultiva e integra las dimensiones cognitivo-intelectuales, fisiológicas, psico-emocionalesy ético-espirituales del desarrollo infantil. Laalimentación del potencial individual de cadaniño se valora, por tanto, en el contexto «ín-tegro» de la sociedad y en relación a esferasde actividad locales, nacionales y globalescada vez más amplias. Proporciona una edu-cación emocional y social implícita desper-tando una reverencia natural por la vida,


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sentimientos de respeto y admiración y amorpor el aprendizaje (Gidley, 2009; Nielsen,2004).

En este enfoque está implícita una dimen-sión emocional y social: los estudiantes co-nocen y entienden el contenido, pero comosus sentimientos han estado en contacto conel proceso de aprendizaje, también les im-porta el fenómeno observado y es más pro-bable que se despierte en ellos una dimen-sión ética de la experiencia de aprendizaje.Guiada por las perspectivas que Nel Nod-dings (2003, 2008) enfatiza en sus escritossobre las pedagogías del afecto y la felicidad,la educación Steiner Waldorf promueve lapráctica del “looping”, donde idealmente unprofesor permanece con la misma clase du-rante el período central de la infancia (de 7a 14 años). La relación continua entre elniño y el profesor, así como las comunica-ciones periódicas con los padres, le posibilitala evaluación continua del trabajo del niño deforma discreta aunque exacta y le permitedetectar sus puntos fuertes y débiles. El pro-fesor puede controlar el progreso del niño alo largo de un continuum basado en los as-pectos académicos, evolutivos y sociales, enlugar de orientarse principalmente por laspruebas formales. El enfoque Steiner Wal-dorf reconoce la dimensión espiritual delniño y se fundamenta en las diferentes tra-diciones literarias asociadas a las religionesmayoritarias del mundo para conformar lascelebraciones de festivales y los ricos ele-mentos narrativos del plan de estudios. Las

experiencias de aprendizaje diario tambiénincluyen el trabajo en equipo, la colaboracióny la resolución de conflictos para promoverla ciudadanía.

4.3 Relevancia de la pedagogía Steiner Waldorf en el siglo XXILa educación Steiner Waldorf en Australia esparte de un movimiento internacional va-riado y activo con una orientación global im-plícita. El respeto por las diferentes agrupa-ciones lingüísticas, religiosas y culturales estáinserto en las perspectivas educativas. EnAustralia, los materiales sobre culturas asiá-ticas e indígenas que contiene el plan de es-tudios incorporan aspectos de la integracióncultural, que constituye una parte importanteen la educación emocional y social.

Mediante la ampliación de la investigaciónempírica, fenomenológica y basada en inves-tigación en las áreas de la educación imagi-nativa y de la educación emocional y social,los educadores Steiner Waldorf trabajanahora junto a investigadores convencionalesen estos campos y en otros relacionados. Al-gunas de las características del cambiantepanorama educativo que se identifican con elenfoque educativo Steiner Waldorf incluyen:la atención a la creatividad, la complejidad, laimaginación y la sensibilización espiritual.Existe también un creciente interés entre loseducadores por las teorías del holismo, plu-ralismo, multiculturalismo y humanismo (Gi-dley, 2009; Slaughter, 2004).


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Algunas de las características del cambiante panoramaeducativo que se identifican con el enfoque educativoSteiner Waldorf incluyen: la atención a la creatividad, lacomplejidad, la imaginación y la sensibilización espiritual

A lo largo de los últimos veinte años, losinvestigadores sobre el futuro de la educaciónhan identificado los componentes claves parauna educación del siglo XXI que prepararámejor a los jóvenes para las complejidades eincertidumbres del futuro. La investigación enAustralia con estudiantes del sistema SteinerWaldorf demostró que muchas de estas ca-racterísticas constituyen aspectos clave de laeducación Waldorf (Gidley, 1998, 2002).

El enfoque educativo Steiner Waldorf iden-tifica el cambio evolutivo presente tanto enlos procesos psicológicos como en la vidacultural. Una característica crucial del enfo-que Steiner Waldorf reside en la considera-ción de que el desarrollo madurativo de cadaniño hasta la edad adulta resume aspectos delcamino evolutivo de la humanidad a través dela historia (Steiner, 1923/1996; Gidley,2009). Esta orientación filosófica propor-ciona un marco conceptual para integrar elcontenido curricular desde el jardín de in-fancia hasta la clase 12 (de 5 a 17 añosaproximadamente) y también conforma elmétodo por el que el plan de estudios se im-parte a los diferentes grupos de edad. Seidentifican tres etapas principales en el de-sarrollo infantil (Steiner 1907/1996) se-gún observaciones e investigaciones relacio-nadas con los cambios que el crecimientocognitivo, emocional y social y fisiológico pro-voca en la vida del niño. Un aspecto centralde la pedagogía armoniza las áreas del de-sarrollo cognitivo (pensamiento), emocional(sentimiento-afecto) y físico/conductual (vo-luntad) con las tres etapas principales de lainfancia: adolescencia (14-21 años), infancia(7-14 años) y primera infancia (0-7 años).33

La introducción de habilidades y conoci-miento se basa, por tanto, en un conceptoeducativo apropiado a la edad y disposicióndel niño (véase Elkind 1981, 1998).

Como enfoque pedagógico evolutivo pio-nero, aunque bien establecido, la educaciónSteiner Waldorf ofrece a los estudiantes de

herramientas para cubrir las complejas ne-cesidades del siglo XXI. Una serie reciente deartículos de investigación puede encontrarseen las páginas web de la Waldorf ResearchEducators Network (Red de Educadores parala Investigación Waldorf, WRENwww.ecswe.org), Steiner Education Australia(Educación Steiner en Australia, SEAwww.steineroz.com), y la revista académicaResearch on Steiner Education (Investiga-ción sobre la Educación Steiner, RoSEwww.rosejourn.com).34 El diseño del nuevoplan de estudios nacional Waldorf incorporaal marco educativo elementos relevantes delas etapas identificadas en el desarrollo delpensamiento y el aprendizaje (Mazzone,1993; Nielsen, 2004, Gidley, 2007, 2008,2009). Al cumplir este objetivo, la educaciónacompasa un profundo «entendimiento y re-conocimiento de la naturaleza cambiante delos jóvenes como alumnos y de los retos ydemandas que continuarán modelando suaprendizaje futuro» (The Shape of the Aus-tralian Curriculum, mayo de 2009, p. 6).

4.4 Armonización de las directrices educativas Steiner Waldorf con el plan de estudios nacional australiano Desde sus orígenes a principios del siglo XX,la pedagogía Waldorf sigue aspirando a cons-truir un puente conceptual que conecte loscampos de la ciencia, el arte y las humanida-des, y la espiritualidad (1923/2004). La fi-losofía educativa de Waldorf se encuentra enestrecha sintonía con la investigación en lasáreas de la educación imaginativa (Egan,2007; Nielsen, 2004) y del aprendizaje emo-cional y social (Clouder, 2008) y de teoríaseducativas contemporáneas que enfatizan elafecto y la felicidad (Noddings, 1992, 2003),el papel de las artes en el aprendizaje (Eisner,2003; 2008), la importancia de la espiritua-lidad (Glazer, 1999; de Sousa, 2009) y laeducación en valores (Lovat et al., 2009). Mipropia investigación sobre el futuro de laeducación identifica enfoques educativos queapoyan el desarrollo de etapas superiores de


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pensamiento y aprendizaje (Gidley, 2009) através de cuatro valores pedagógicos centra-les: el amor, la vida, la sabiduría y la voz(véase la Tabla 1 y la Figura 1). Estos cuatrovalores han sido utilizados en el marco delplan de estudios nacional Steiner Waldorfpara tender puentes conceptuales entre lapedagogía Waldorf y las directrices del plande estudios nacional australiano.

La siguiente tabla ilustra la armonizaciónentre las cuatro categorías principales de lasdirectrices del plan de estudios nacional (ha-bilidades, entendimiento, conocimiento y ciu-dadanos activos e informados) y su aplicaciónen el contexto del plan de estudios SteinerWaldorf, a través de las manos (habilidades),el corazón (entendimiento), la cabeza (cono-cimiento) y la capacidad moral (ciudadanosactivos e informados). Estas categorías inte-rrelacionadas se utilizan en el diseño del plande estudios nacional Steiner Waldorf comoplantillas para la descripción de contenidos yasignaturas curriculares.

5. Caso práctico 2: desarrollo emocional ysocial en la población total: el índice de de-sarrollo temprano australiano (AEDI, Aus-tralian Early Development Index)El índice de desarrollo temprano australiano(AEDI) es una medida del desarrollo infantilenfocada a toda la población, y ha sido finan-ciado por el departamento de educación, em-pleo y relaciones en el entorno laboral del go-bierno australiano (Australian GovernmentDepartment of Education, Employment andWorkplace Relations). El AEDI está coordinadopor el Centre for Community and Child Health(Centro para la Salud Infantil y Comunitaria),el Royal Children’s Hospital de Melbourne y uncentro de investigación clave en el MurdochChildren’s Research Institute (Instituto Mur-doch de Investigación sobre la Infancia), enasociación con el Telethon Institute for ChildHealth Research (Instituto Telethon para la In-vestigación sobre Salud Infantil) de Perth.35

En 2009 el AEDI se llevó a cabo por pri-mera vez a nivel nacional y un 98% de los ni-


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Tabla 2. Armonización del plan de estudios nacional australiano y la educación Steiner Waldorf

Directrices del plan de Directrices del plan de estudios Principios pedagógicos centralesestudios nacional australiano Steiner Waldorf australiano de la educación Steiner Waldorf

HABILIDADES HABILIDADES- MANOS VIDA (VITALIDAD). Pedagogía de la vidaTransposición de la teoría en Conocimiento transformado en Proceso, descubrimiento, movimiento,aplicación práctica experiencia sensibilización ecológica. Vivificar el

aprendizaje de modo imaginativo

ENTENDIMIENTO ENTENDIMIENTO -CORAZÓN AMOR (AFECTO). Pedagogía del amorIndividuos creativos y Individuos creativos y Calor, afecto, relaciones, comunidad, seguros de sí mismos seguros de sí mismos sentimiento de pertenencia, reverencia,

conexión

CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO - CABEZA SABIDURÍA (LUZ). Pedagogía de la sabiduría

Alumnos competentes Alumnos aventajados Modos de aprendizaje multimodalesinteligencias múltiples, versatilidadcreatividad y complejidad

CIUDADANOS ACTIVOS CAPACIDAD MORAL EQUILIBRIO (VOZ PERSONIFICADA)E INFORMADOS Pedagogía de la voz

Ciudadanos activos e informados Estudiantes que encuentran su propia yauténtica voz, integración, equilibrio através del conocimiento en profundidad

ños de 5 años fueron evaluados por sus pro-fesores utilizando este índice. Los datos reco-gidos han proporcionado un cuadro únicosobre el desarrollo en la primera infancia delos niños australianos. Entre el 1 de mayo yel 31 de julio se recopiló información acercade 261.203 niños (el 97,5% de la poblaciónestimada de niños de 5 años a nivel nacional)con la colaboración de 15.528 profesores de7.423 escuelas públicas, católicas e indepen-dientes de Australia. Aunque el índice de de-sarrollo se ensayó por primera vez en BritishColumbia (Canadá), Australia es la primeranación en el mundo que lleva a cabo un pro-yecto de tal envergadura.

El AEDI requiere la recogida de informa-ción con el objetivo de ayudar a crear una ra-diografía general del desarrollo infantil encomunidades de toda Australia. Los profeso-res rellenan una lista de 95 elementos paracada niño en su primer año de escolarizacióna tiempo completo (a la edad de 5 años).Esta lista mide cinco áreas principales o do-minios de desarrollo infantil temprano:

• Bienestar y salud físico• Competencia social• Madurez emocional• Habilidades lingüísticas y cognitivas (es-

colares)• Habilidades comunicativas y conocimiento

general

En el marco de esta investigación, cabeseñalar que dos de las cinco medidas (com-petencia social y madurez emocional) estánrelacionados con el bienestar emocional ysocial. Sin embargo, los cinco dominios seconsideran estrechamente ligados a los indi-cadores de buenos resultados sociales, edu-cativos y de salud en la edad adulta.

Para los propósitos de este capítulo, me ex-pandiré brevemente en los dos dominios másrelevantes, cómo se miden y qué indica lamuestra de la población general.

Nota del editor: los resultados del EDI canadiense(Early Development Index, índice de desarrollo temprano)se discuten en el capítulo «Educación emocional y socialen el contexto canadiense» de este análisis internacional.

5.1 Dominio de la competencia socialEste dominio mide la competencia social, res-ponsabilidad y respeto general del niño, suacercamiento al aprendizaje y su disposicióna explorar cosas nuevas (véase la Tabla 3).Hay que tener en cuenta que estos criterios sehan diseñado para evaluar a niños de cincoaños.

5.2 Dominio de la madurez emocionalEste dominio mide el comportamiento pro-social y la disposición a ayudar, la ansiedad yel miedo, la conducta agresiva y la hiperacti-vidad y desatención infantil.

Un breve resumen de los resultados de laevaluación general sugiere que aproximada-mente el 75% de todos los niños de cincoaños progresa adecuadamente en el de-sarrollo de estos dos dominios. Sin embargo,casi el 10% se encuentra en el margen de vul-nerabilidad en su desarrollo y un 15% en si-tuación de riesgo (véase la Tabla 5).

Como medida poblacional, el AEDI dirigesu atención a todos los niños de la comuni-dad, examinando su desarrollo en la primerainfancia. Se argumenta que si se desplaza elesfuerzo del niño en particular a todos los ni-ños en la comunidad, se pueden lograr gran-des resultados a la hora de apoyar los inten-tos encaminados a lograr un desarrolloóptimo en la primera infancia.

6. Caso práctico 3: educación emocional ysocial como programa específico: Seasonsfor Growth (Estaciones para crecer) paraniños que estén sufriendo dolor y pérdida37Las experiencias de dolor y pérdida (separa-ción, divorcio, muerte, enfermedad, discapa-cidad, migración, adopción, etc.) modificansignificativamente las vidas de muchos niñosy jóvenes. En Australia, por ejemplo, un 24%


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Tabla 3. Adaptada del dominio de la competencia social del AEDI36

Niños con vulnerabilidad Niños que progresan adecuadamenteen su desarrollo

Competencia social Tienen habilidades sociales medias-bajas, Tienen un desarrollo social bueno o general poca confianza en sí mismos y pocas excelente, alto grado de capacidad de

veces son capaces de jugar con niños llevarse bien con otros niños y de jugar diferentes e interactuar de forma con niños diferentes, normalmente decooperativa. forma cooperativa y con confianza en sí

mismos.

Responsabilidad Nunca o pocas veces demuestran Casi siempre o la mayor parte de lasy respeto responsabilidad por sus acciones, veces demuestran respeto por los

respeto por lo ajeno y por los demás, demás y por lo ajeno, respetan lasautocontrol y no suelen ser capaces de normas y cuidan de los materiales,seguir reglas ni cuidar de los materiales. aceptan la responsabilidad de sus

acciones y muestran autocontrol.

Acercamiento al Nunca o pocas veces trabajan de forma Siempre o la mayoría de las vecesaprendizaje ordenada e independiente, no suelen trabajan ordenada e independientemente

ser capaces de resolver problemas, y resuelven problemas, siguen seguir las rutinas de clase y no se ajustan instrucciones y rutinas de clase y se fácilmente a cambios de rutina. adaptan fácilmente a los cambios.

Disposición a Nunca o pocas veces muestran Se interesan por el mundo que les rodeaexplorar cosas nuevas curiosidad por el mundo exterior y son y tienen curiosidad por explorar libros

poco dados a explorar libros o juguetes o juguetes nuevos u objetos y juegos nuevos u objetos y juegos que no les que no les son familiares.son familiares.

Tabla 4. Adaptada del dominio de madurez emocional del AEDI

Niños vulnerables en Niños que progresan adecuadamentesu desarrollo

Comportamiento Nunca o casi nunca se muestra dispuesto a A menudo se muestra dispuesto a ayudar,prosocial y ayudar, por ejemplo a personas heridas, por ejemplo a personas heridas, enfermasdisposición a enfermas o decepcionadas, ofreciendo o disgustadas, ofreciendo ayudaayudar ayuda espontáneamente e invitando a espontáneamente e invitando a otros a

otros a involucrarse. involucrarse

Comportamiento Muestra a menudo la mayoría de los Casi nunca o nunca muestranansioso y miedoso comportamientos característicos de la comportamientos de ansiedad, son felices

ansiedad: pueden estar preocupados, y capaces de disfrutar de la escuela y se decaídos, nerviosos, tristes o ser encuentran cómodos en ella.excesivamente tímidos, indecisos; y puedendisgustarse al traerlos a la escuela.

Comportamiento A menudo muestran conductas agresivas: Casi nunca o nunca muestran conductas agresivo se ven involucrados en peleas físicas, dan agresivas y no utilizan la agresión como

patadas o muerden a los demás, se medio para resolver un conflicto, noapropian de objetos ajenos, son tienen rabietas y no se comportan dedesobedientes o tienen rabietas. forma mezquina con los demás.

Hiperactividad y Muestran a menudo un comportamiento Nunca muestran comportamientosfalta de atención hiperactivo: se muestran inquietos, hiperactivos y son capaces de

distraídos, impulsivos, nerviosos y tienen concentrarse, resuelven actividadesdificultad para resolver actividades. seleccionadas, esperan su turno

y, en general, piensan antes de hacer algo.

de los jóvenes de entre 18-24 años declaranque sus padres se habían separado o divor-ciado antes de que ellos cumplieran los 18años, y un 5% sufrió la muerte de uno de suspadres durante su infancia (Australian Bureauof Statistics, Oficina Australiana de Estadísticas,2008). Las respuestas emocionales comunes,como la tristeza, la ansiedad, el enfado, el re-sentimiento, la confusión, la culpa y las ten-siones relacionadas con la fidelidad (Graham,2004; Worden, 1991; Worden, 1996) nece-sitar escucharse, reconocerse y respetarse.

El programa Seasons for Growth (SfG) esuna intervención en el plan de estudios, ba-sada en la investigación, desde el jardín de in-fancia hasta el curso 12. Su objetivo es pro-mover el bienestar emocional y social deniños y jóvenes (de 6 a 18 años) que han vi-vido un cambio significativo en sus vidascomo resultado de una muerte, separación odivorcio. Se ha desarrollado en respuesta a laspreocupaciones de la comunidad australianapor las implicaciones que la rampante tasa dedivorcios pudiera tener en los niños, perotambién para compensar su falta de apoyocuando se produce una muerte en sus fami-lias (Graham, 1996a; Graham, 1996b; Gra-ham, 2002a; Graham, 2002b). El programaSfG implica procesos de aprendizaje en pe-queños grupos, de igual a igual (con la guía deun adulto) creando un espacio para que losniños «tengan voz» y proporcionando una in-vitación al aprendizaje y la práctica de nue-vos modos de pensar y responder a los cam-

bios que atraviesan en sus familias. El énfa-sis se pone en entender los efectos del cam-bio, el dolor y la pérdida, al mismo tiempoque se adquieren habilidades comunicativas,de toma de decisiones y de resolución deconflictos a través de una red de apoyo entreiguales, para restablecer la autoestima y laconfianza en sí mismos.

SfG es un programa grupal de ocho sema-nas (habitualmente entre 4-7 niños con unadulto de «compañía»), con una novena se-sión de «celebración» y dos sesiones «reco-nectoras» subsecuentes (que oscilan entre los40-60 minutos de duración cada una). Haycinco «niveles» SfG: tres para alumnos de es-cuela primaria (6-8 años, 9-10 años y 11-12 años) y dos para secundaria (13-15 añosy 16-18 años). Cada nivel SfG tiene una es-tructura curricular sólida e incorpora unaamplia gama de actividades de aprendizajecreativas clasificadas en función de la edad,entre las que se incluyen: arte, mimo, juegode roles, historias, debate, plastilina, músicay edición de un periódico. El aprendizaje in-fantil se genera mediante conversaciones res-petuosas guiadas (no dominadas) por unadulto adecuadamente capacitado («compa-ñía»), cuyo papel exige la habilidad de escu-char a los niños y oír su voz, pero también deayudarles a descubrir y negociar quiénes sony cuál es su lugar en el mundo.

La teoría del dolor que respalda el pro-grama se basa en las «tareas» de Worden


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Tabla 5. Resultados AEDI de competencia social y madurez emocional

Número de Puntuación Vulnerables en Desarrollo Progresanniños* media# su desarrollo en riesgo adecuadamente

0 – 10Por debajo del Entre el percentil Entre el percentil Por encima delpercentil 10 10 y el 25 25 y el 50 percentil 50% % % %

Competencia 245,356 9.2 9.5 15.2 22.8 52.6social

Madurez 244,363 8.7 8.9 15.5 25.4 50.2emocional

(Worden, 1991; Worden, 1996). Esta con-ceptualización del dolor es significativa al se-ñalar una evolución de la pasividad a la acción/responsabilidad para gestionar la propia ex-periencia. De este modo, se examinan más decerca las nociones de la competencia y dili-gencia —o autogestión— en los niños. Al reco-nocer la compleja interrelación entre la dili-gencia y la vulnerabilidad infantil, el programalos ayuda no solo a comprender lo que ocurrecuando tiene lugar un cambio significativo yuna pérdida en sus vidas, sino, lo que es másimportante, cómo responder a él.

Como sugiere el nombre del programa, seutiliza la imagen de las cuatro estaciones para

ilustrar que el dolor es cíclico y no un viaje li-neal con un destino definido. Cada una de lasocho sesiones semanales explora un temaconceptual, como por ejemplo «soy especial»,«la vida cambia como las estaciones» y «mihistoria es especial». Cada tema se imbricacon la imagen de una de las estaciones y unade las cuatro «tareas» del dolor de Worden:

El programa Seasons for Growth fue dise-ñado e implantado por primera vez hacequince años y ha atravesado diversas versio-nes y etapas en función de la investigación.Aunque SfG se aplica predominantementeen escuelas, puede también ser utilizado conadultos. Desde su lanzamiento en 1996, han


96

OtoñoAceptar la realidad del

cambio/pérdida

VeranoReubicar emocionalmente

a la persona

SpringAdaptarse a un entorno en el que la persona/objeto ya

no está presente

InviernoExperimentar el dolor

del duelo

Figura 2. Seasons for Growth (Estaciones para crecer) y las cuatro «tareas» del dolor de Worden

Como sugiere el nombre del programa, se utiliza la imagende las cuatro estaciones para ilustrar que el dolor es cíclicoy no un viaje lineal con un destino definido

participado en el programa más de 150.000niños y jóvenes de cinco países.

Los objetivos centrales de Seasons forGrowth son el desarrollo de la resiliencia y elconocimiento emocional para promover elbienestar emocional y social.38 Sin embargo,no debería ser considerado como una terapia(o un sustituto de ésta) en circunstancias dedolor y pérdida. Numerosas evaluaciones in-dependientes han concluido sistemáticamenteque el programa SfG tiene un poderoso efectopositivo en niños y jóvenes.39

7. Formación del profesorado en relación ala educación emocional y socialAdemás de los numerosos enfoques debienestar y salud mental basados en la es-cuela, la iniciativa de Response Ability (capa-cidad de respuesta)40 apoya la formación pre-via del profesorado. Es otra iniciativa delAustralian Government Department of Healthand Ageing, implantada por el Hunter Instituteof Mental Health (Instituto Hunter de SaludMental) en colaboración con universidades yeducadores terciarios de toda Australia. Re-sponse Ability proporciona recursos multi-media gratuitos para la formación del profe-sorado de centros de educación secundaria yofrece apoyo práctico continuo a sus forma-dores. El equipo del proyecto también divulgainformación mediante reuniones, conferen-cias y publicaciones. Los materiales multi-media de Response Ability utilizan la meto-dología del aprendizaje basado en problemaspara ayudar a los profesores a adquirir habi-lidades prácticas. Los temas incluyen la esti-mulación de la resiliencia y la identificaciónde los jóvenes que necesitan apoyo. Los re-cursos existentes se centran en la formaciónde profesores de secundaria y son utilizadospor alrededor del 90% de las universidadesaustralianas que ofrecen programas relevan-tes. Los datos de evaluación demuestran laefectividad de los materiales de ResponseAbility para mejorar el entendimiento y laconfianza previa que los profesores declaran

percibir en sí mismos. Actualmente se estáplanificando la elaboración de materiales parala formación de profesores de primaria y deeducación infantil.

Además de estos “paquetes” de desarrolloprofesional, es importante recordar nuestrodesarrollo emocional y social personal.

8. Reflexiones finalesPara finalizar, me gustaría llamar brevementela atención sobre la cuestión de por qué esahora cuando la educación emocional y socialnecesita ser incorporada a la mayoría de losenfoques educativos existentes. ¿Por qué noes ya parte de la educación?, ¿Cómo llegó afragmentarse tanto la enseñanza?. Mi inves-tigación a lo largo de los últimos diez años hamostrado que el impulso inicial de la educa-ción pública de masas, por ejemplo, en Ale-mania hace unos doscientos años, era enrealidad bastante holística. Fue iniciada porHumboldt, en colaboración con románticos eidealistas alemanes como Goethe, Hegel,Schelling y Novalis. Estos poetas-filósofos delsiglo XVIII se inspiraron en la noción deldesarrollo holístico del ser humano y de laconstante evolución de la conciencia. Sin em-bargo, tras sus muertes, hacia mediados delsiglo XIX, el proyecto educativo romántico-idealista fue secuestrado en gran medida porla influencia gradual de la revolución indus-trial británica, de forma que las escuelas seconvirtieron progresivamente en campos deadiestramiento para proporcionar «munición»a las industrias. Aunque Inglaterra, comoAlemania, también tuvo su representaciónde poetas del romanticismo (como Blake, Co-leridge, Wordsworth, por nombrar algunos),su presencia no pareció influir en el pensa-miento educativo en la medida en que losrománticos alemanes condicionaron la filo-sofía educativa de la Europa continental. Elpensamiento educativo desarrollado en In-glaterra desde el siglo XVII hasta finales delXIX estaba dominado por la preocupaciónpor los «problemas prácticos del plan de es-


97

tudios, métodos de docencia y organizaciónescolar» (Curtis y Boltwood, 1953), en con-traste con la filosofía educativa más idealistade los educadores suizos y alemanes, que es-taban primordialmente preocupados por eldesarrollo integral del ser humano, «bildung».El modelo de educación escolar que se de-sarrolló en Inglaterra, más pragmático y uti-litario, fue exportado a los EE. UU. A pesar delas diferentes filosofías, teorías y métodosdentro de la corriente convencional de laeducación formal, existe una plantilla tácitacaracterística de la era industrial en la que sebasan las instituciones educativas más con-temporáneas y que ha sido la influencia prin-cipal de la educación de masas durante almenos ciento cincuenta años (Dator, 2000).

La fase modernista de la educación esco-lar formal está atrapada entre metáforas in-dustriales, mecanicistas y tecnicistas.41 Suatrincheramiento dificulta el desarrollo inte-gral de la persona y el desarrollo apropiadode nuevas formas de pensar adecuadas a lacomplejidad de nuestro tiempo. Las prácticaseducativas de la era industrial limitan el cul-tivo de otras formas de conocimiento, comola emocional y la social, de varios modos:

• Fragmentan y compartimentalizan el co-nocimiento de una forma que muchos jó-venes consideran sin sentido (Eckersley,Cahill, Wierenga, y Wyn, 2007; Gidley,2005).

• Favorecen una forma de conocimiento(cognitiva) frente a otras que también sonsignificativas, como la estética, contem-plativa, emocional, imaginativa, intuitiva,cinestésica, musical, inter- e intrapersonaly social (Egan, 1997; Gardner, 1996;Nielsen, 2006; Noddings, 2005).

• Sitúan el modelo comercial neoliberal de laeducación como mercancia por encima detodas las demás orientaciones (Giroux,2001; Steinberg y Kincheloe, 2004).

• Fomentan la transmisión de conceptosañejos y trasnochados más que la provo-

cación de un proceso de pensamiento vivoy revelador (Deleuze y Conley, 1992; Whi-tehead, 1916/1967).

• Educan para el pasado, para formas deentendimiento que están pasadas de moday que ya no sirven para la complejidad deuna vida en el siglo XXI en un planetafrágil (Gidley, 2007b; Morin, 2001).

• Apoyan el statu quo: la preferencia de laciencia sobre la literatura, de las matemá-ticas sobre el arte, del intelecto sobre laemoción, del materialismo sobre la espiri-tualidad, del orden sobre la creatividad(Finser, 2001; Glazer, 1994).

Antes de la revolución industrial, que in-tegraba estas ideas modernistas en la estruc-tura sociocultural de la sociedad occidental, laeducación infantil no era un proceso formal,ni siquiera en el mundo occidental. Los niñoseran endoculturizados por sus extensas fa-milias y culturas, y únicamente los hijos de losricos —que podían permitirse tutores priva-dos— o aquellos que deseaban entrar en elclero, tenían algún tipo de educación «for-mal». Así, la educación infantil ha atravesadodos fases, alineadas a grosso modo con lasmacrofases de desarrollo sociocultural (véasela Tabla 6 a continuación):

• Una fase informal que abarcaría el pe-riodo que va desde los comienzos de lacultura hasta la revolución industrial.

• Una fase formal de educación infantil demasas en escuelas, inspirada en las fábricas.

En cambio, las contribuciones de princi-pios del siglo XX en Europa llevadas a cabopor Steiner (1909/1965) y Montessori(1916/1964), seguidas por las de Sri Auro-bindo42 en India, indicaron las posibilidadeseducativas que apoyaban el desarrollo inte-gral del niño. Una fuerza motora que soste-nía sus enfoques educativos era la idea de laevolución de la conciencia, que abarca pers-pectivas más espirituales.


98

Desde entonces, ha surgido una pluralidadde alternativas educativas al modelo indus-trial, que ha sido discutida en otras obras(Gidley, 2007a, 2008). Me refiero a ellascomo pedagogías postformales que se basanen 1) la idea del «razonamiento postformal»impulsado en las últimas décadas por psicó-logos del desarrollo adulto, que han identifi-cado una o más etapas de razonamiento másallá de las operaciones formales de Piaget; 2)el fomento de la investigación educativa de lateoría crítica y el postmodernismo, en su sen-tido de educación postformal o postformali-dad; y 3) mi propio enfoque postformal in-terdisciplinario, en el que fusiono estos dosdiscursos con el término «pedagogías post-formales» que se discutirán en mayor pro-fundidad en otro apartado.

A la luz de estas perspectivas, creo que laeducación —por lo menos en gran parte delmundo angloparlante—43 se encuentra entransición de lo formal a lo postformal (véasela Tabla 6). La educación emocional y sociales un componente esencial en esta impor-tante transición. Por último, para especularen el futuro a largo plazo de la educaciónemocional y social, creo que el movimientohacia enfoques educativos más holísticos yecológicos continuará, reduciéndose de estemodo la necesidad a largo plazo de progra-mas curriculares específicos.

9. AgradecimientosQuisiera agradecer las importantes contri-buciones de varias personas, en concreto enlos tres casos de estudio. De la iniciativa delPlan de Estudios Nacional Waldorf, agradezcola significativa contribución de Bronwyn Ha-ralambous por el borrador del documentoen que me basé principalmente para el estu-dio de este caso. Del programa Seasons forGrowth, doy las gracias a la creadora y de-sarrolladora del programa, la Profesora AnneGraham, Directora del Centre for Childrenand Young People, de la Southern Cross Uni-versity, y también a Sally Newell, por la eva-luación del programa de la que extraje unaparte significativa de mi caso práctico. De lainiciativa AEDI, agradezco la ayuda y el apoyode la Profesora Jill Sewell, pediatra del RoyalChildren’s Hospital, en Melbourne.


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Tabla 6. Fases socioculturales, políticas y educativas

De la prehistoria Del siglo Del siglo XX al XXIal siglo XVIII XVIII al XX en adelante

Fases Premoderna Moderna Postmodernasocioculturales

Fases Ciudades-estado Naciones-estado Planeta globalpolíticas

Fases Endoculturización familiar/ Escolarización formal, Pluralismo de pedagogíaseducativas tribal informal o instrucción educación de masas, postformales, sensibilidad

privada en las clases altas modelo industrial integral, planetaria

Notas1 The Evolution of Education in Australia, de Marion

McCreadie (2006). http://www.historyaustralia.org.au/ifhaa/schools/evelutio.htm

2 Historia de las escuelas católicas. http://www.catholicaustralia.com.au/page.php?pg=austchurch-history

3 «Government and Non-government Schooling.»Australian Social Trends, 2006. Australian Bu-reau of Statistics. http://www.abs.gov.au/AUSSTATS/[email protected]/Previousproducts/9FA90AEC587590EDCA2571B00014B9B3?opendocument

4 Los estados australianos son Victoria, New SouthWales, Queensland, South Australia, Western Aus-tralia y Tasmania, mientras que los territorios son elNorthern Territory y el Australian Capital Territory.

5 Esto sería similar a lo que podemos denominar fi-nanciación del gobierno central en otros contextosnacionales.

6 «Australian Government Funding for Schools Ex-plained». Parliament of Australia (Parlamento deAustralia). 17 de noviembre de 2010. P. 3.http://www.aph.gov.au/library/pubs/bn/sp/SchoolsFunding.pdf

7 Ibíd. p. 24.8 Véase la nota 8 más arriba.9 «1970-2010: Forty Years in Review». Independent

Schools Council of Australia (2010). http://www.isca.edu.au/html/PDF/Year_in_Review/Year%20in%20Review%201970-2010%2040%20Years%20in%20Review.pdf

10 Ibíd. 11 National Catholic Education Commission. Sobre la

NCEC: http://www.ncec.catholic.edu.au/index.php?option=com_content&view=article&id=64&Itemid=56

12 Ibid. Insight: Catholic Education in Australia, 2010.13 «Government and Non-government Schooling». Op. cit. 14 El boletín ARACY fue desarrollado con la ayuda de

UNICEF Australia y el Allen Consulting Group.ARACY lo preside la profesora Fiona Stanley, expertaen salud infantil. http://www.aracy.org.au/publicationDocuments/REP_report_card_the_wellbeing_of_young_Australians_A5.pdf

15 http://www.aracy.org.au/cmsdocuments/SEWB%2007_071%20(2).pdf

16 Los indicadores infantiles primarios son medidasacordadas a nivel nacional para el bienestar, de-sarrollo y salud infantil. Australian Institute of Healthand Welfare. http://www.aihw.gov.au/childyouth/

17 El informe: «Conceptualización del bienestar emo-cional y social infantil y juvenil e implicaciones en laspolíticas» está disponible en el siguiente enlace:http://www.aracy.org.au/index.cfm?pageName=Social_and_emotional_wellbeing_indi

18 Para obtener más información sobre KidsMatter,consulte el siguiente enlace: http://www.kidsmatter.edu.au/social-and-emotional-learning/

19 Puede encontrar más información sobre estos pará-metros en:

http://www.fundacionmbotin.org/educacion-responsable_educacion.htm

20 Para obtener más información acerca del marco deaprendizaje en los primeros años (Early Years Learn-ing Framework) del Australian Government Depart-ment of Education, Employment and Workplace Re-lations, véasehttp://www.deewr.gov.au/Earlychildhood/Policy_Agenda/Quality/Pages/EarlyYearsLearningFramework.aspx

21 En la página web de MindMatters hay disponibles in-formes para su lectura.http://www.mindmatters.edu.au/about/evaluation/evaluation_-_landing.html

22 Para obtener más información sobre KidsMatter, con-sulte la página web oficial: http://www.kidsmatter.edu.au/faqs/

23 Por aprendizaje emocional y social (AES) me refieroespecíficamente a habilidades adquiridas según elenfoque desarrollado por el proyecto CASEL, Colla-borative for Academic, Social and Emotional Lear-ning, cofundado en 1994 por Daniel Goleman yotros (Goleman, 1997). Esto contrasta con lo queentiendo por educación emocional y social (EES) eneste artículo, que no solo incluye la docencia de lashabilidades de aprendizaje emocionales y sociales,sino que va más allá e incluye enfoques contextua-les y holísticos más amplios a los que denomino en-foques implícitos.

24 http://education.qld.gov.au/studentservices/protection/sel/commercial-programs.html

25 Para obtener más información sobre la situación ac-tual respecto al bienestar emocional y social de los jó-venes indígenas en Australia, consulte el siguienteenlace:http://healthbulletin.org.au/category/topics/health/social-and-emotional-wellbeing/

26 http://mams.rmit.edu.au/ufwg124fk6adz.pdf27 http://www.unisa.edu.au/hawkeinstitute/

research/utopia/default.asp28 http://www.streat.com.au/about29 He acuñado el término teorización delicada en refe-

rencia al delicado empirismo de Goethe (Holdrege,2005; Robbins, 2006).

30 Para obtener más información acerca del plan deestudios nacional australiano, véase:http://www.acara.edu.au/curriculum/curriculum.html y/ohttp://www.deewr.gov.au/Schooling/Programs/SmarterSchools/Pages/_NationalCurriculum.aspx

31 Véase la Declaración de Melbourne sobre ObjetivosEducativos para Jóvenes Australianos. Esta declara-ción fue publicada por los ministros de educaciónaustralianos en 2008. http://www.mceecdya.edu.au/verve/_resources/National_Declaration_on_the_Educational_Goals_for_Young_Australians.pdf

32 Para obtener más información, véase ACARA, In-forme anual 2008-2009.http://www.acara.edu.au/verve/_resources/ACARA_AnnualReport_08-09.pdf

33 Aunque no se consideran estándares o categorías fi-


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jas, estas etapas de desarrollo están bien respaldadaspor la investigación.

34 Los artículos de investigación sobre la pedagogíaWaldorf de la Waldorf Research Educators Net-work (WREN) pueden ser consultados en:http://www.ecswe.org/wren/researchpapers_pedagogy.html Sección de investigación de Steiner Education Aus-tralia (SEA): http://www.steineroz.com/articles/328 Revista de investigación en educación Waldorf: Rese-arch on Steiner Education (RoSE): http://www.rosejourn.com/index.php/rose

35 La AEDI fue aprobada también como medida de pro-greso nacional en la primera infancia en Australiapor el Council of Australian Governments (COAG,Consejo de Gobiernos Australianos).

36 http://video.wch.org.au/aedi/National_Report-March_2011_Reissue_final.pdf

37 Este apartado se ha extraído en gran parte de una re-ciente evaluación del programa realizada por inves-tigadores del Centre for Children and Young People(Centro para niños y jóvenes, CCYP), Southern CrossUniversity (SCU), Lismore, Australia. http://ccyp.scu.edu.au/index.php/99/?hl=Seasons+for+Growth

38 Puede encontrar más información sobre el programaSeasons for Growth en Good Grief:http://www.goodgrief.org.au/SeasonsforGrowth/ChildrenYoungPeoplesProgram/tabid/65/Default.aspx

39 Véase la evaluación del programa Seasons for Growth:http://ccyp.scu.edu.au/index.php/99/?hl=Seasons+for+Growth

40 http://www.responseability.org/site/index.cfm?display=183492

41 Tecnicismo es una excesiva confianza en la tecnolo-gía como benefactora de la sociedad. Llevado al ex-tremo, es la creencia de que la humanidad será, enúltima instancia, capaz de controlar por completo suexistencia mediante la tecnología.

42 La filosofía espiritual de Sri Aurobindo fue desarro-llada a través de su colaboradora espiritual, The Mo-ther (la Madre).

43 No estoy suficientemente informada para comentarlas tendencias en naciones europeas y no anglopar-lantes, excepto en el llamado mundo en desarrollo,donde existe un movimiento fuerte, modernista, po-lítico y económico para transferir el modelo industrialformal de escolarización en estas diferentes culturas.Existe también una crítica postcolonial de esta agendaneocolonialista (Gidley, 2001; Inayatullah, 2002;Jain y Jain, 2003; Jain, Miller, y Jain, 2001; Visser,2000).

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Finlandia

ResumenEste capítulo presenta al lector la situación académica y psicosocial actual de los niños y ado-lescentes finlandeses, centrándose en las iniciativas que se están adoptando a fin de aumentarel bienestar emocional y social de la juventud en Finlandia. Comienza describiendo el sistemaeducativo finlandés y se adentra en las causas que previsiblemente dan como resultado el altonivel de rendimiento académico del país, teniendo en cuenta la actitud positiva de la sociedadfinlandesa hacia la educación, los principios de equidad, igualdad e integración educativa, el plande estudios nacional, y el elevado nivel de educación preescolar y de formación del profesorado.Todos estos factores desempeñan un papel importante. A continuación, se describen con másdetalle cuatro ejemplos basados en las aproximaciones de los sectores gubernamental, comer-cial y de la investigación hacia la educación emocional y social. Dichas iniciativas son las si-guientes: una intervención basada en el ejercicio físico, llevada a cabo al norte de Finlandia paraaumentar las habilidades emocionales y sociales de los niños del jardín de infancia; el proyectode intervención escolar MUKAVA, que ofrece educación emocional y social como parte de la lla-mada jornada escolar integrada; un programa de alcance nacional frente al acoso escolar de-nominado KiVa; y un módulo de estudios sobre el bienestar mental para implantar una edu-cación para la salud en las escuelas. Los casos prácticos seleccionados describen tantoperspectivas basadas en habilidades como otras más contextuales. Además, exponen hasta quépunto se ha demostrado que la educación emocional y social es importante para los escolaresde cualquier edad, así como para los adultos que trabajan con ellos. Para concluir, se analizanlas ventajas que brinda la Educación Emocional y Social (EES), así como las preocupaciones quesuscita, proponiendo a su vez un modo de avanzar en la consecución de los objetivos que se hapropuesto alcanzar Finlandia en el ámbito de la educación emocional y social.

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La promoción del bienestar emocional y social en Finlandia amúltiples niveles

Marja Kokkonen

Marja Kokkonen (Doctora en Psicología, Máster en Ciencias Deportivas) es profesora titular enla Facultad de Deporte y Ciencias de la Salud de la Universidad de Jyväskylä, Finlandia. En losámbitos de la Psicología Evolutiva y de la Personalidad y de la Psicología Deportiva y de Edu-cación Física, se ha interesado en el papel que desempeñan los rasgos de la personalidad, lashabilidades emocionales y la inteligencia emocional, tanto en la salud psicológica y física, comoen el comportamiento en materia de salud. Está especializada en docencia dirigida a distintasaudiencias (estudiantes de magisterio, maestros, formadores personales, profesionales sanita-rios, especialistas en TIC, etc.) de campos relacionados con las habilidades emocionales y so-ciales como herramienta profesional, las emociones como parte integrante de la vida laboraly el desarrollo emocional de los niños.

Introducción

What Makes Finnish Kids So Smart? [¿Por qué son los niños finlandeses taninteligentes?](The Wall Street Journal, 29 de febrero de 2008)

Why do Finland’s schools get the bestresults? [¿Por qué los colegios finlan-deses obtienen los mejores resultados?] (BBC World News America, 7 de abril de 2010)

In Finland’s Footsteps - If We’re So Richand Smart, Why Aren’t We More LikeThem? [Tras los pasos de Finlandia: sisomos tan ricos e inteligentes, ¿por quéno nos parecemos más a ellos?] (The Washington Post, 7 de agosto de 2005)

Thoughts for the week: Why Finland isbest for education [Reflexiones sema-nales: motivos por los que se sitúa aFinlandia como el nº 1 en educación](The Times, 8 de agosto de 2009)

Estos son algunos ejemplos de titulares deconocidos periódicos y publicaciones que hanelogiado el sistema finlandés en la últimadécada. Aún más pródiga en elogios con losfinlandeses se mostró la revista Newsweek enagosto de 2010, cuando situó a Finlandiacomo el mejor país del mundo. Los titularesy los rankings reflejan principalmente losresultados del informe del Programa para laEvaluación Internacional de Alumnos(PISA), un estudio comparativo normalizadoa nivel internacional sobre el rendimientoacadémico, coordinado por la Organizaciónpara la Cooperación y el Desarrollo Econó-mico (OCDE). Según los estudios sobre elrendimiento académico de jóvenes de 15años llevados a cabo en todo el mundo du-rante los años 2000, 2003, 2006 y, más re-cientemente, en 2009, Finlandia se ha si-tuado entre los países/economías con mayorrendimiento en materias como lectura, ma-temáticas y ciencias. Asimismo, el Estudio

Internacional sobre Educación Cívica y Ciu-dadana (ICCS) llevado a cabo por la Asocia-ción Internacional para la Evaluación delRendimiento Educativo, que analizaba el ni-vel de preparación de los jóvenes para asu-mir sus funciones como ciudadanos, indicóque los conocimientos cívicos de los jóvenesfinlandeses de 14 años de edad son sobre-salientes. A pesar del mínimo interés que de-mostraban en asuntos políticos y sociales,obtuvieron la máxima puntuación, junto conDinamarca, en el estudio llevado a cabo en2009 en 38 países (Schulz, Ainley, Fraillon,Kerr y Losito, 2010).

En este capítulo se pretende ofrecer unaperspectiva general sobre la situación actualdel bienestar emocional y social de los niñosy adolescentes finlandeses, y las iniciativasconcebidas en el ámbito de la EducaciónEmocional y Social (EES) en Finlandia parabrindar un futuro más brillante a la juventudde este país. Una vez ofrecida una visión ge-neral de las supuestas causas del alto rendi-miento académico de los niños y adolescen-tes finlandeses, abordaremos el bienestarpsicológico (o la ausencia de éste) en el senode estos colectivos, que pone claramente derelieve la necesidad de adoptar iniciativas enmateria de EES. A continuación, se presen-tarán cuatro estudios prácticos basados en in-vestigaciones llevadas a cabo en colectivos dedistintas edades (niños en edad preescolar,alumnos de educación primaria y secundaria,y profesores). Por último, se analizarán lasventajas que ofrece actualmente la EES, asícomo las preocupaciones futuras que éstasuscita. Además se sugiere el modo en queFinlandia podría avanzar en la consecuciónde sus objetivos en materia de EES.

El sistema educativo finlandés y otras causasque explican el elevado éxito académico al-canzado por los estudiantes finlandesesEl éxito académico de los estudiantes finlan-deses se ha debido a una mezcla de diversosfactores educativos y culturales tales como la

Informe de país #3 | Finlandia

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cultura finlandesa, la estructura del sistemaeducativo y su alcance pedagógico global, laformación del profesorado basada en la in-vestigación, y los métodos de trabajo autóno-mos e inclusivos aplicados (Välijärvi, 2003).En ocasiones, se atribuye el elevado rendi-miento académico de Finlandia a las caracte-rísticas geográficas, histórico-sociales y cul-turales del país: su escasa población(5.400.000 habitantes); la homogeneidadcultural (menos de 156.000 extranjeros);una ubicación remota y una lengua particu-lar (Välijärvi, Kupari et al., 2007); unas con-diciones naturales hostiles (Hautamäki et al.,2008); un acusado sentimiento de solidari-dad nacional (Sahlberg, 2007); una pobla-ción traumatizada por la sangrienta guerra ci-vil de 1918; una mentalidad autoritaria,obediente y colectivista (Simola, 2005); unasociedad bastante secularizada, aunque pre-domina en ella la ética luterana (Kupiainen,Hautamäki y Karjalainen, 2009) y una ten-dencia a valorar la independencia, la previsi-bilidad y el trabajo duro por encima del ocioy la felicidad (Crittenden y Claussen, 2000).No obstante, es más habitual que se considereque el alto rendimiento académico de los ni-ños y jóvenes finlandeses se debe a una filo-sofía general basada en los métodos cotidia-nos aplicados en el sistema de enseñanzafinlandés (véase Figura 1), considerado comouno de los sistemas educativos con mayorrendimiento del mundo (OCDE, 2007).

En Finlandia, la educación es un derechocívico. El sistema educativo finlandés se basaen una filosofía de equidad e igualdad, cuyaestructura es la siguiente: hay más de 3.200escuelas de educación básica (en la que seimparten educación primaria y secundaria aalumnos con edades comprendidas entre 7 y16 años, durante 9 años). Además, hay unos750 institutos de educación secundaria su-perior (formación profesional y general du-rante 3 años, para alumnos de edades com-prendidas entre 17 y 19 años). La educaciónsuperior se imparte en 16 universidades y ennumerosas escuelas politécnicas. En la prác-tica, el hecho de que se apliquen los principiosde equidad e igualdad quiere decir que las es-cuelas de educación básica y los institutos deeducación secundaria superior, así como lasuniversidades, son de financiación pública,tanto por parte del Estado como de las auto-ridades locales, y, por consiguiente, son de li-bre acceso y gratuitas para todos los alumnosy estudiantes a tiempo completo, con inde-pendencia de su lugar de residencia en Fin-landia, su situación económica, su sexo o sulengua materna (Educación y Ciencia en Fin-landia, 2008). En todas las escuelas de edu-cación básica e institutos de educación se-cundaria superior, hay servicio diario decomedor gratuito y se proporcionan serviciossanitarios y de salud dental, además de ser-vicio de transporte para los alumnos que re-siden a más de 5 km de distancia. Además,en todas las escuelas, salvo en los institutos de


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Es más habitual que se considere que el alto rendimientoacadémico de los niños y jóvenes finlandeses se debe a unafilosofía general basada en los métodos cotidianosaplicados en el sistema de enseñanza finlandés,considerado como uno de los sistemas educativos conmayor rendimiento del mundo (OCDE, 2007)

educación secundaria superior general, tam-bién se proporcionan los libros de texto yotras herramientas de trabajo.

Los principios de equidad e igualdad edu-cativos también quedan patentes en el redu-cido índice que tiene el país de enseñanza encasa, así como en el carácter coeducativo einclusivo de las escuelas finlandesas. Aunqueel sistema de educación obligatoria no im-pone la asistencia de los alumnos al centro,pudiendo éstos legalmente completar dichaeducación estudiando en casa, la asociaciónfinlandesa de educadores en casa calcula queson menos de 300 los estudiantes que seforman en su hogar, en comparación con los546.400 alumnos escolarizados en escuelasde educación básica en 2010 (Estadísticas deFinlandia). La mayoría de los alumnos asistena escuelas de tamaño medio que acogen a unnúmero que oscila entre los 300 y los 499,aunque existen desde escuelas rurales quecuentan con menos de diez alumnos, hastaescuelas urbanas con más de 900. Según losCriterios de calidad de educación básica(2010) establecidos por el Ministerio de Edu-cación y Cultura finlandés, el número má-ximo recomendado de alumnos por clase esde 20-25, aunque esto no es obligatorio; porejemplo, en la clase de mi hijo habrá 33alumnos de primer grado el próximo curso.

En el sistema inclusivo y coeducativo fin-landés, no existen escuelas ni programas paraniños superdotados ni de educación diferen-ciada. Existen muy pocos colegios privados(en su mayoría, colegios religiosos o escuelasde pedagogía Waldorf). La fundación de uncolegio privado requiere la adopción de unadecisión política por parte del Consejo de Es-tado. Una vez fundados, forman parte delsistema educativo oficial y sus actividadesson objeto de un exhaustivo control y de es-trictas regulaciones: está prohibido cobrarmatrícula y la admisión de alumnos se debebasar en criterios idénticos a los aplicados enlas escuelas municipales correspondientes.

Los colegios privados reciben unas aporta-ciones estatales comparables a las recibidaspor las escuelas municipales del mismo ta-maño, y los niños que asisten a los colegiosprivados (menos del 3%; Kumpulainen,2010) deben recibir las mismas prestacionessociales que reciben los estudiantes de lasescuelas municipales.

Por último, todos los estudiantes debenencontrarse en igualdad de oportunidades deaprendizaje en la escuela. En la práctica estose traduce en una integración de las necesi-dades educativas especiales en la enseñanzaordinaria (Välijärvi, Kupari et al., 2007). Ladetección de niños con riesgo de presentardificultades de aprendizaje se inicia antes dela enseñanza obligatoria, en la etapa prees-colar y continúa durante los primeros cursosde educación básica. La legislación finlan-desa contempla expresamente el derecho delos alumnos a recibir educación especiali-zada y orientación académica (es decir, ase-soramiento en habilidades de estudio y pla-nificación de estudios tras la enseñanzaobligatoria). Las escuelas están obligadas aproporcionar apoyo a aquellos estudiantesque presentan dificultades a la hora de seguirla enseñanza ordinaria en el aula. En el pri-mer trimestre de 2009, el 8,5% de los alum-nos de enseñanza general recibieron educa-ción especial (Estadísticas Oficiales deFinlandia, 2010). Aunque todo alumno connecesidades educativas especiales (es decir,con una discapacidad, enfermedad, retrasomadurativo o trastorno emocional) tieneasignado un plan de enseñanza y aprendizajeindividual, los alumnos con problemas levesde aprendizaje o de adaptación (por ej., pro-blemas en lectoescritura o en matemáticas)también tienen derecho a recibir apoyo, juntocon la enseñanza ordinaria impartida en elaula. Los profesores que imparten clases deapoyo extraescolares a los alumnos con pro-blemas de aprendizaje reciben a cambio unaremuneración en función de las horas declase impartidas. Asimismo, existen profeso-


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res de educación especial, cuyo trabajo es enparte inclusivo aunque también asumen ele-mentos de individualización. Asisten a lasclases ordinarias para enseñar a los alumnoscon problemas en determinadas materias obien ofrecen a los estudiantes la posibilidadde estudiar en pequeños grupos o de maneraindividual varias veces a la semana (Takala,Pirttimaa y Törmänen, 2009). Si es absolu-tamente necesario para el alumno, se lepuede asignar la condición de alumno connecesidades especiales a través de una eva-luación profesional y ubicarlo en una clase deeducación especial, en su propio colegio o enuna escuela especial (alrededor de un 2% delos alumnos asiste a instituciones de educa-ción especial independientes; Välijärvi, Ku-pari et al., 2007).

La decisión de Finlandia de marcarse comoobjetivo una enseñanza inclusiva con gruposde enseñanza heterogéneos e integrados pa-rece funcionar. En primer lugar, los niñosfinlandeses escolarizados en educación básicararamente repiten curso (el 2% de los alum-nos; Educación en Finlandia, 2008), (aunquepodría discutirse si en determinados casos, elhecho de repetir curso redunda en el interésdel niño). En segundo lugar, está demostradoque el programa PISA tiene un rendimiento

uniforme. Esto significa que de los percenti-les de rendimiento más bajos y más altos delinforme PISA, los más elevados de todos lospaíses participantes se han registrado gene-ralmente en Finlandia, el porcentaje de alum-nos con bajo rendimiento ha sido reducido yel impacto en el rendimiento académico deltipo de estudiantes y escuelas del informePISA ha sido mínimo (Hautamäki et al.,2008). Esto quiere decir que incluso los es-tudiantes finlandeses más mediocres tienenun rendimiento académico relativo excelenteen comparación con los de muchos otros paí-ses y que la situación social y económica delos alumnos no repercute prácticamente ensu rendimiento. Los resultados preliminaresdel informe PISA de 2009 indican, sin em-bargo, que las diferencias entre escuelas pa-recen acrecentarse (Sulkunen et al., 2010).

Otra ventaja del sistema educativo finlan-dés es que, generalmente, los niños finlande-ses no empiezan la enseñanza obligatoriahasta los 7 años. Los alumnos tardan 9 años(190 jornadas escolares al año, de 4-7 horasdiarias) en completar la educación básicaobligatoria (véase Figura 1). Los niños conedades comprendidas entre los 7 y los 12años (cursos 1º a 6º) reciben las clases de unsolo profesor. Generalmente el profesor tra-


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La decisión de Finlandia de marcarse como objetivo unaenseñanza inclusiva con grupos de enseñanzaheterogéneos e integrados parece funcionar

Incluso los estudiantes finlandeses más mediocres tienenun rendimiento académico relativo excelente encomparación con los de muchos otros países y la situaciónsocial y económica de los alumnos no repercuteprácticamente en su rendimiento


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6

5A

4

3

2

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1

0

ClasificaciónCINE

Doctorados (Doctoraly Licenciaturas)Universidades

Másteres

Cursos FP especiales*

Institutos de formación profesional* También disponibles mediante formación práctica

Examen de accesoInstitutos de secundaria

Clasificación CINE 19970 Educación preescolar1-2 Educación primaria o primer ciclo de educación secundaria3 Segundo ciclo de educación secundaria4 Educación posterior a secundaria y anterior a superior (equivalente al Bachillerato)5 Primer ciclo de educación superior6 Segundo ciclo de educación superior

Educación básica, 7-16 añosEscuelas de enseñanza general

Educación preescolar, 6 años

Cursos FP grado medio*

Cursos FP grado superior*

GradosUniversidades

Grados de universidadespolitécnicas

Universidades politécnicas

Másteres politécnicosUniversidades politécnicas

Prácticas 3 años

Dura

ción

en

años

1-9

1-3

4-5

EL SISTEMA EDUCATIVO FINLANDÉS

baja con la misma clase durante dos cursosconsecutivos y, en ocasiones, hasta cuatroaños. Los niños con edades comprendidasentre los 13 y los 16 años (cursos 7º a 9º)reciben clases de varios profesores especia-lizados en las distintas materias.

En 2009, el porcentaje de alumnos de 9ºcurso que no obtuvo el certificado de edu-cación básica, necesario para acceder a laeducación secundaria superior, fue inferioral 1%. En 2008, el 51% y el 42% de losalumnos graduados en educación básica ac-cedieron respectivamente a institutos deeducación secundaria superior y de forma-ción profesional, mientras que el 2% de di-chos alumnos continuaron sus estudios eneducación básica adicional voluntaria (Kum-pulainen, 2010). La educación secundariasuperior consiste en una educación generalacadémica y en educación y formación pro-fesional. A su vez, la educación secundariasuperior general se basa en cursos de for-mación sin estar adjudicados a los diferen-tes años. Mediante la elección de los cursos,los estudiantes pueden escoger en cierta me-dida el rumbo de su educación secundariasuperior, orientándola, por ejemplo, máshacia las ciencias o hacia las letras. Deter-minados institutos de educación secundariasuperior están especializados en ciertas ma-terias, como los deportes, el arte o la música.Otros ofrecen corrientes deportivas y artís-ticas especiales. Normalmente, la educaciónsecundaria superior tiene una duración de 3años y finaliza con un examen de admisión,que consiste en cuatro pruebas obligatoriasy que ofrece al alumno la posibilidad de ac-ceder a escuelas politécnicas con una orien-

tación práctica y a estudios universitariosmás orientados a la investigación, gratuitospara estudiantes a tiempo completo.

Educación preescolarNo obstante, los actuales logros académicosde los estudiantes finlandeses se deben enparte a la educación que reciben los niñosfinlandeses antes de comenzar la enseñanzaobligatoria. Desde 2001, todos los niños hantenido derecho a participar, de manera gra-tuita, en un sistema de educación preescolarvoluntaria durante el año previo a la escola-rización obligatoria. En 2009, 56.985 niños(el 99,4% de todo el grupo de edad) recibie-ron la educación preescolar que impartenescuelas (12.580) y guarderías (44.405)(Consejo Nacional de Educación finlandés).La educación preescolar únicamente cubre elaño anterior a la escolarización obligatoria(6-7 años de edad), pero los niños puedenacudir a la guardería desde que cumplen unaño hasta los 7. Prácticamente el 70% de losniños asistió también a la guardería en 2009.

Todos y cada uno de los municipios estánobligados a ofrecer educación preescolar gra-tuita. Con dicha educación se pretende pre-parar a los niños para la educación básicaobligatoria y en ella se incluyen ejercicios yactividades basados en el juego, tanto porparejas como en pequeños grupos, que fo-mentan en los niños la iniciativa y una acti-tud positiva hacia la vida. En la educaciónpreescolar no se hace hincapié en el ámbitoteórico. Los profesores de educación prees-colar cuentan generalmente con un título demaestro de educación infantil (licenciaturauniversitaria o título equivalente de una es-


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Los actuales logros académicos de los estudiantes finlandesesse deben en parte a la educación que reciben los niñosfinlandeses antes de comenzar la enseñanza obligatoria

cuela politécnica) o con el título de maestro(Máster en Magisterio). El hecho de que losprofesores de educación preescolar estén al-tamente cualificados para controlar el de-sarrollo infantil significa que son capaces depercibir los primeros signos de problemas deaprendizaje e intervenir en estos casos. Laeducación preescolar suele impartirse du-rante 700 horas al año, distribuidas en 4horas al día como máximo. El Ministerio deCultura y Educación finlandés recomiendaque en la educación preescolar gratuita losgrupos no estén integrados por más de 13 ni-

ños, aunque pueden llegar hasta 20 niños (yen la práctica incluso más) si además delprofesor hay en el aula otro adulto cualificadoen la materia. Mi hijo Joona, de 6 años deedad, asiste a la escuela de preescolar en elmismo centro al que acude mi hija Neela, de3 años, a la guardería.

Formación del profesoradoEl elevado nivel de formación de los maes-tros, que contribuye claramente al rendi-miento académico de los estudiantes en Fin-landia, no está restringido a la educación


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Figura 2 “Mi hijo de 6 años Joona asiste actualmente a la escuela de pre-escolar en el mismo jardín de infancia alque va mi hija de 3 años Neela a la guardería”

La educación preescolar pretende preparar a los niñospara la educación básica obligatoria y en ella se incluyenejercicios y actividades basados en el juego, tanto porparejas como en pequeños grupos, que fomentan en losniños la iniciativa y una actitud positiva hacia la vida. Nose hace hincapié en el ámbito teórico

preescolar. Entre los hitos más importantesen la formación del profesorado se encuen-tra la creación de la primera cátedra profe-sional de educación en la Helsingfors Uni-versitet (Universidad de Helsinki) en 1852 yla fundación de la primera facultad de ma-gisterio para la formación de maestros deeducación elemental en Jyväskylä en 1863.En 1974, la formación del profesorado deeducación básica fue reasignada a las uni-versidades (Kansanen, 2003). Desde enton-ces, los maestros especializados y los maes-tros generales de educación básica enFinlandia deben superar un Máster (300 cré-ditos ECTS) universitario. Se espera que losmaestros demuestren con su ejemplo la im-portancia de una formación permanente (In-nola y Mikkola, 2011), y que se comprome-tan a un desarrollo profesional continuo a lolargo de sus carreras (Westbury, Hansen,Kansanen y Bjorkvist, 2005). Los organismosencargados de la enseñanza, generalmentelas autoridades locales, están obligados a pro-porcionar a los maestros un curso de tres díasde formación profesional gratuito al año(Educación y Ciencias en Finlandia, 2008).

La situación académica de la formacióndel profesorado y la posibilidad de avanzarcon estudios de doctorado han contribuido aque la profesión docente alcance notoriedad.Los estrictos requisitos de admisión y loscomplicados exámenes de ingreso lanzan alos potenciales estudiantes el mensaje del ele-vado nivel de estimulación intelectual que seencontrarán en su formación como maestros.El índice de aceptación de estudiantes de ma-gisterio fue del 12% en 2010 (Karhy yVäistö, 2011), el mismo o incluso menor

que en las facultades de medicina o derecho.El objetivo consiste en atraer a los programasde formación de maestros a los alumnos másmotivados, comprometidos y polifacéticos, nosólo brillantes en las asignaturas básicas, sinotambién buenos en artes, música y educaciónfísica. Lo más frecuente es que este colectivoesté integrado por una mayoría de mujeres;el 73% del personal docente en educación bá-sica pertenece al sexo femenino (Ojala,2011). La profesión docente también es muyapreciada y respetada en la sociedad finlan-desa; los maestros de educación primaria so-lían recibir el apodo de «velas de la nación».Los padres confían en los profesores de sushijos y de este modo, en la sociedad finlan-desa existe una actitud positiva hacia la edu-cación, que hace que la docencia sea social-mente muy valorada. No obstante, se muestrapreocupación por los signos que se han ve-nido observando recientemente con respectoa la menguante valoración de la docencia enlas escuelas. Las subculturas antiescolarespatentes en los medios de comunicación pue-den estar ejerciendo una influencia negativaen el atractivo y la imagen de la profesión do-cente (Innola y Mikkola, 2010).

La formación del profesorado basada en lainvestigación, que incluye teoría educativa, di-dáctica de asignaturas, investigación educa-tiva y prácticas de docencia dirigidas, tanto encolegios de prácticas universitarias como enescuelas reales, prepara a los estudiantes demagisterio para enfrentarse a la vida coti-diana en el ámbito escolar (véanse Välijärvi,Kupari et al., 2007; y Niemi y Jakku-Sihvo-nen, 2011 para conocer más detalles sobre laformación del personal docente). La sociedad


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Los maestros especializados y los maestros generales deeducación básica en Finlandia deben superar un Másteruniversitario

confía en los profesores y éstos gozan de unagran libertad a la hora de enseñar. No exis-ten inspecciones escolares independientes yhan dejado de llevarse a cabo visitas de ins-pectores estatales a las escuelas. Los profeso-res no están supervisados por los directoresde los centros escolares, que generalmentesuelen ser administradores, más que líderespedagógicos. Por el contrario, los maestrospueden escoger sus propios métodos de en-señanza, libros de textos y otros materiales deenseñanza, así como planificar sus propiasclases, siempre que cumplan el Plan de Estu-dios Nacional Común de Educación Básica.Dicho plan de estudios constituye la base,tanto del plan de estudios municipal como, enúltima instancia, del plan de estudios propiode cada escuela, que incluye la planificacióndocente de los profesores. Los maestros ela-boran incluso el plan de estudios escolar encolaboración con el director y otros emplea-dos de la escuela, y tienen voz en la aproba-ción de los presupuestos escolares.

La cultura de la confianza y de la autono-mía pedagógica (y la filosofía del aprendizajemás general, que enfatiza el aprendizaje)también se encuentra reflejada en la valora-ción de la profesionalidad de los docentes y delos directores a la hora de juzgar el progresodel aprendizaje de los estudiantes. La valora-ción del rendimiento académico del alumnoes responsabilidad de los profesores y de lasescuelas, pero no a través de pruebas obliga-torias y globales a nivel nacional a lo largo delperiodo de enseñanza obligatoria. Para eva-luar en qué medida han aprendido los estu-diantes el contenido de la unidad de estudio

correspondiente, los profesores pueden, porejemplo, elaborar sus propios exámenes decontenidos, aprovechar los documentos deevaluación incluidos en el material docenteque acompaña a la mayoría de los libros detexto, o utilizar carpetas de trabajo y autoe-valuaciones de los propios alumnos (algo queyo considero poco sensato, dada la posibilidadde que los estudiantes se autoevalúen nega-tivamente y se desanimen). El hecho de me-dir la inteligencia o las capacidades cognitivasde los alumnos se considera irrelevante parael aprendizaje y la motivación de los estu-diantes. Más bien al contrario, los exámenesnormalizados probablemente generarían unestrés innecesario a los estudiantes, lo queexplica en parte que el único examen nor-malizado que se realice sea el examen de ad-misión nacional, al que se someten los alum-nos al finalizar la escuela secundaria superior.

Más allá del ámbito académico: el bienestarpsicológico de la juventud finlandesaEs un hecho incuestionable que los estudian-tes finlandeses han ocupado durante la últimadécada los primeros puestos en rendimientoacadémico en los informes PISA. Sin em-bargo, no es oro todo lo que reluce. En di-ciembre de 2010, la ministra finlandesa deEducación y Ciencia, Henna Virkkunen, la-mentó en una entrevista para una agencia denoticias francesa, Agence France-Presse(AFP), que el informe PISA no valorara losprincipales retos a los que se enfrentan lasescuelas finlandesas, como el elevado nú-mero de suicidios juveniles y los malos nive-les de salud mental. Aunque el índice de sui-cidios ha disminuido en general, el suicidio


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La situación académica de la formación del profesorado yla posibilidad de avanzar con estudios de doctorado hancontribuido a que la profesión docente alcance notoriedad

sigue siendo la causa principal de muerte enel grupo de edad de entre 15 y 24 años y elíndice de suicidios de este grupo de edad seencuentra entre los más elevados del mundo.Un reciente estudio de 901 suicidios come-tidos en Finlandia entre 1969 y 2008 porpersonas menores de 18 años demostró, enprimer lugar, que las víctimas más jóvenescontaban tan sólo 8 años de edad y, en se-gundo que a partir de 1990 ha descendido elíndice entre los varones, pero se ha incre-mentado en el caso de las mujeres (Lahti, Rä-sänen, Riala, Keränen y Hakko, 2011). En2005, se suicidaron 31 jóvenes de edadescomprendidas entre los 10 y los 19 años (el3,1% de todos los suicidios en Finlandia; Uu-sitalo, 2007). Además, según las estadísticasde la Organización Mundial de la Salud(OMS), en 2007 se suicidaron tres niños deedades comprendidas entre los 5 y 14 años(el 3% de todos los suicidios en Finlandia). Unestudio longitudinal que analizaba la preva-lencia del comportamiento suicida y de losfactores asociados a éste entre 580 adoles-centes reveló que el 14% de las chicas y el 7%de los chicos confesaban tener pensamientoso preocupaciones suicidas a la edad de 16años. Los problemas emocionales y conduc-tuales a los 8 años aparecían correlacionadoscon los pensamientos y las conductas suicidas8 años después (Sourander, Helstelä, Haa-visto y Bergroth, 2001).

El estudio de la Promoción de la Salud enel Ámbito Escolar (School Health Promotion),llevado a cabo desde 1995 en todos los ins-titutos de educación secundaria, de educaciónsecundaria superior y de formación profe-

sional, también pone de relieve algunos sín-tomas de mala salud psicológica entre losadolescentes finlandeses, que parecen au-mentar, especialmente entre las chicas(Luopa, Lommi, Kinnunen y Jokela, 2010).En el curso académico 2008-2009, el 16%(21% de las chicas, 11% de los chicos) de losparticipantes en el estudio de edades com-prendidas entre los 14 y 16 años (8º y 9ºcurso) sufrían fatiga diaria; el 13% (18% delas chicas, 8% de los chicos) se encontrabanmoderada o gravemente deprimidos, y el 13%(14% de las chicas y 12% de los chicos) pa-decían el llamado desgaste escolar. Asimismo,un estudio de la población llevado a cabo a lolargo de 16 años sobre problemas psiquiá-tricos en niños de 8 años, indicó que los sín-tomas depresivos referidos por las niñas ha-bían aumentado entre 1989 y 2005(Sourander, Niemelä, Santalahti, Helenius yPiha, 2008).

También existen pruebas de que posible-mente el bienestar social de los finlandeses enedad escolar no sea tan bueno como parecea primera vista. Los entornos escolares tam-bién constituyen un problema. En una mues-tra de 784 adolescentes de 12 a 17 años, seregistraba una prevalencia a los 12 meses del3,2% de fobia social, y del 4,6% de fobia so-cial subclínica. Dichos adolescentes tambiénpresentaban dificultades en el rendimientoacadémico y en su funcionamiento global. Lafobia social mostraba comorbilidad con otrostrastornos de ansiedad (el 41%) y trastornosdepresivos (el 41%) y el 68% de los adoles-centes con fobia social indicaron que habíansido objeto de acoso escolar por parte de sus


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No existen inspecciones escolares independientes y handejado de llevarse a cabo visitas de inspectores estatales alas escuelas

compañeros. La prevalencia aumentó y laproporción entre los sexos cambió, estable-ciéndose un predominio del colectivo feme-nino a medida que aumentaba la edad (Ranta,Kaltiala-Heino, Rantanen y Marttunen,2009). En una muestra de 985 niños, la so-ledad emocional y social permanecía relati-vamente estable, aunque los niños de 10 añosparecían experimentar más soledad emocio-nal que las niñas de la misma edad (Junttilay Vauras, 2009). En lo que respecta al en-torno social en el ámbito escolar, el informePISA de 2003 indicó que el compromiso y lasatisfacción escolar de los alumnos de 15años estaba por debajo de la media (Kupari yVälijärvi, 2005) y que había grupos de estu-diantes que estaban rotundamente desvin-culados de la escuela, el aprendizaje y las re-laciones sociales. Aunque a los maestros seles llama por su nombre y se evita la jerarquíainnecesaria, en las escuelas finlandesas seregistraban relaciones problemáticas entrecompañeros y profesores y sentimientos deinjusticia y de falta de aceptación (Linnakyläy Malin, 2008). Por ejemplo, durante las cla-ses de educación para la salud, entre el 20%y el 25% de los alumnos de 15 años de edadno se atreve a expresar sus puntos de vista ypiensan que a los profesores no les interesansus opiniones (Aira, Välimaa y Kannas,2009). Los resultados del estudio de colabo-ración transnacional de la Organización Mun-dial de la Salud (OMS) denominado HealthBehaviour in School-Aged Children (Estudiosobre las conductas saludables de jóvenesescolarizados) llevado a cabo en 2006, revelóque a pesar de que la percepción que teníanlos estudiantes de su entorno escolar era bas-tante positiva, una gran proporción de los

alumnos refería actitudes negativas hacia laescuela (Haapasalo, Välimaa y Kannas,2010). En este sentido, el estudio SchoolHealth Promotion de 2008-2009 ha demos-trado, además, que con independencia de loscambios positivos que han tenido lugar du-rante la pasada década, a una proporción im-portante de los alumnos de 14 a 16 años deedad no les gustaba nada el colegio (el 6%: 3%de las chicas y 8% de los chicos), considera-ban que las tareas escolares eran excesivas(el 39%) y que el ambiente de trabajo eraproblemático (28%-28%; Luopa et al., 2010).Este ambiente negativo que se respira en lasescuelas finlandesas está relacionado con lossíntomas del llamado desgaste escolar, tantoentre los alumnos de las escuelas de ense-ñanza general como entre los estudiantes delos institutos de secundaria superior (Sal-mela-Aro, Kiuru, Pietikäinen y Jokela, 2008).

Por último, los resultados de un estudio di-rigido por el Instituto Nacional de Salud yBienestar de Finlandia (THL) realizado en2009 en 2.865 escuelas de enseñanza gene-ral, que abarcaban al 67% de los alumnos deeste tipo de escuelas, pusieron de relieve laexistencia de graves indicadores de violenciaen el 74% de las escuelas. Los maestros ha-bían sido tanto amenazados (hechos notifi-cados por un 20% de las escuelas) comoagredidos (13%) por los estudiantes. En loque respecta al acoso escolar, en el 4% de lasescuelas algún alumno había sido acosadopor un profesor. Y se registraron casos indi-viduales de acoso escolar entre los alumnosen el 64% de las escuelas (el 7% habían de-nunciado estos incidentes de acoso a la poli-cía); (Rimpelä, Fröjd y Peltonen, 2010). Aun-


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Existen pruebas de que posiblemente el bienestar social delos finlandeses en edad escolar no sea tan bueno comoparece a primera vista

que los estudiantes finlandeses (al igual quelos estudiantes de otros países nórdicos)muestran una frecuencia menor de acoso es-colar (Carig et al., 2009), el 8% de los alum-nos de 14 a 16 años (10% de los chicos y 7%de las chicas) lo han padecido como mínimouna vez a la semana en la escuela (Luopa etal., 2010). Según la opinión pública, labomba de fabricación casera que explotó enun centro comercial en 2002 (que se cobró7 víctimas) y los tiroteos en escuelas en 2007(que se cobraron 9 víctimas) y en 2008 (11víctimas), indican que los niños y jóvenesfinlandeses en edad escolar están pidiendoayuda a gritos. Esto nos lleva a concluir quetambién es necesario realizar reformas en losentornos escolares.

A la luz de los resultados de diversosestudios comparativos, el sistema educativofinlandés de enseñanza obligatoria tiene mu-

cho éxito. Pero a pesar del esplendor educa-tivo, un determinado número de niños fin-landeses sufre problemas en su ámbitoemocional y social. Aproximadamente almismo tiempo que se estableció el sistema deeducación básica en Finlandia, a finales de ladécada de 1960, los investigadores pionerosde las universidades mostraron un crecienteinterés por el comportamiento emocional ysocial de los niños. Una década después, seempezaron a librar las primeras batallas parahacer frente a la mala salud psicológica de losniños finlandeses. En el próximo apartadodescribiré los prismas desde los que se haanalizado su bienestar psicosocial.

Promoción del bienestar psicosocial entrelos niños y jóvenes finlandeses: iniciativasgubernamentales, comerciales y de la in-vestigación Las iniciativas por mejorar el bienestar emo-cional y social de los niños y jóvenes finlan-deses provienen de una fuente triple: el Es-tado, las empresas y las organizacionescívico-científicas. En Finlandia, la educaciónes responsabilidad normalmente del Ministe-rio de Educación y Cultura que comparte ob-jetivos y contenidos educativos con el ConsejoNacional de Educación de Finlandia (FNBE).Fundamentalmente, la base para aumentar elbienestar psicosocial de los niños se halla enlos planes de estudios nacionales comunespara las escuelas de educación preescolar yeducación básica. Según el Plan de EstudiosComún de Educación Preescolar de 2010, laeducación preescolar tiene por objeto super-

visar y apoyar a los preescolares en su de-sarrollo físico, psicológico, social, cognitivo yemocional, así como prevenir todos los pro-blemas imaginables. En lo que respecta a laeducación básica, se hace hincapié en brin-dar a los niños y jóvenes la oportunidad deexperimentar un crecimiento holístico y deaprender y desarrollar un sano sentido de laautoestima, dedicándose una gran atención albienestar del alumno. El Plan de Estudios Na-cional Común de Educación Básica de 2004establece que el bienestar del alumno, en elque se engloban los requisitos básicos delaprendizaje y el bienestar físico, psicológico ysocial de los niños, constituye una preocupa-ción para toda la comunidad escolar. Por con-


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El punto de partida nacional de la EES en Finlandia tienemenos en cuenta el fomento del rendimiento académicoque la promoción del bienestar de los niños y adolescentes

siguiente, el punto de partida nacional de laEES en Finlandia tiene menos en cuenta el fo-mento del rendimiento académico que la pro-moción del bienestar de los niños y adoles-centes. El sólido argumento de sentirse mejoren lugar de rendir más ha quedado reciente-mente patente en el argumento de que a tra-vés del aumento de las habilidades emocio-nales y sociales de los estudiantes, también seaumentaría el bienestar profesional y la sa-tisfacción laboral de los profesores (Kokko-nen, 2005, 2010).

Además de la misión general y de los ob-jetivos que esencialmente valoran el bienes-tar psicosocial y el desarrollo óptimo de losestudiantes, el plan de estudios nacional deeducación básica también especifica más de-talladamente otras metas de aprendizaje ycontenidos comunes de temas interdiscipli-nares y asignaturas individuales. En educa-ción básica, un tema interdisciplinar que de-bería implantarse en todas las materias: «Elcrecimiento como persona», comparte mu-chos objetivos y contenidos comunes con laEES, como por ejemplo la identificación y elmanejo de las emociones y la observación einterpretación de las experiencias estéticas.Más concretamente, la educación para la sa-lud (una asignatura independiente desde2001) tiene por objeto desarrollar las capa-cidades cognitivas, sociales, funcionales y éti-cas de los estudiantes, así como su habilidadpara regular las emociones. El crecimiento ydesarrollo psicológico y social (por ej., la au-toestima, la tolerancia), y los recursos y ha-bilidades para afrontar dificultades (por ej.,habilidades de interacción y expresión emo-cional) se encuentran entre los contenidostroncales de la educación para la salud. Losestudiantes de magisterio ya consideran laeducación para la salud, entre otras cosas,como un contexto para impartir conoci-mientos teóricos (centrar su atención en elaprendizaje de hechos), un medio para pro-mover los conocimientos de los estudiantesen lo que respecta a la autorregulación (cen-

trando su atención en la reflexión crítica yconsciente sobre los modos de comportarse ysentirse), y un contexto para el crecimientopersonal (Paakkari, Tynjälä y Kannas,2010a). En lo que concierne a los métodos deenseñanza, existe una gran confianza depo-sitada tanto en los conocimientos teóricos(en los que se basan las preguntas de exa-men), como en los ejercicios prácticos quegeneran experiencias significativas a nivelpersonal. En este sentido, a juicio de los es-tudiantes de magisterio, la enseñanza de laeducación para la salud se puede considerarcomo la transmisión de conocimientos y ha-bilidades, y el apoyo al crecimiento personalholístico (Paakkari, Tynjälä y Kannas,2010b). Otros factores esenciales son crearun ambiente alentador, seguro y tolerante enel aula y fomentar el sentimiento de perte-nencia a una comunidad. Es más, las asigna-turas comunes de religión/ética, música, ar-tes plásticas, manualidades y educación física,incluyen objetivos de aprendizaje que son,por naturaleza, emocionales y sociales, comopor ejemplo: la valoración de los demás, la to-lerancia, la responsabilidad y consideración,la cooperación y la expresión emocional.

Conceptualmente, cabe resaltar que el plande estudios nacional común utiliza palabrascomo «capacidades» y «habilidades» y definelas funciones del profesor como las tareas deguiar y ayudar a los estudiantes, además deapoyar su crecimiento y desarrollo personal.Esta elección de palabras refleja el conceptode aprendizaje como un proceso individual yrecíproco de construcción de conocimientosy habilidades y de creación de significado in-dividual y colectivo que requiere la actividadintencionada de cada uno de los estudiantes.En mi opinión, la prefererencia general enFinlandia por el concepto de aprendizaje enlugar de educación, también en el contexto dela promoción del bienestar emocional y so-cial, se debe al deseo de abordar los temasdesde el punto de vista de los estudiantes.Además de esta visión centrada en los niños


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y no en los adultos, la preferencia por el con-cepto de aprendizaje está vinculada al graninterés por ver a los estudiantes como alum-nos activos e independientes y no como re-ceptores pasivos de la información facilitadapor los educadores.

El plan de estudios nacional actúa comoun marco común que sirve de pilar paraelaborar los planes de estudios locales (losmunicipales y los de cada una de las escue-las). La administración de la educación locales responsabilidad de las autoridades locales(municipios) o consejos municipales con-juntos, que otorgan una gran autonomía alas escuelas y, en última instancia, a sus au-tónomos maestros. Por consiguiente, la im-plantación de la EES depende en gran partede la actividad y la motivación de las escue-las locales y de su personal docente. Desdemediados de la década de 1980, las escue-las finlandesas han colaborado estrecha-mente con numerosas organizaciones nogubernamentales y organizaciones cívicasque han proporcionado a las escuelas he-rramientas comerciales para aumentar lashabilidades y capacidades emocionales y so-ciales de los estudiantes. Para ilustrar esteenfoque basado en las habilidades, desde1982 la Asociación Evangélica Luteranapara la Juventud de Finlandia (www.nuor-tenkeskus.fi) ha ofrecido a los maestros, alos padres y a los niños y jóvenes diversoscursos de formación en interacción y rela-ciones humanas importados de EE.UU., talescomo el Curso de formación en efectividadpara profesores, padres y jóvenes, basado enel trabajo del Dr. Thomas Gordon. La Aso-ciación Cristiana de Chicos y Chicas de Fin-landia (www.ptk.fi) ha organizado un cursode Formación para Reemplazar la Agresión(ART) desarrollado por el Dr. Arnold P.Goldstein. La asociación Children of the Sta-tion (Niños de la Estación) (www.aseman-lapset.fi) ha tenido por objeto desarrollarinteracción personal y dinámica entre adul-tos y jóvenes desde 1990. Una de sus acti-

vidades consiste en proporcionar cursos, ta-lleres y material de enseñanza para la do-cencia de la gestión de las habilidades emo-cionales, como el programa australianoFRIENDS para la prevención de la depresióny la ansiedad en la infancia. Maestros, padresy otros adultos que trabajan con niños y jó-venes han recibido cursos de formación im-partidos por la Asociación de Clubes de Leo-nes finlandeses a través del programa LionsQuest desde principios de la década de 1990(www.lions.fi). El programa Second Step(Segundo Paso), desarrollado por la organi-zación estadounidense Committee for Chil-dren (www.cfchildren.org), está disponibleen lengua finlandesa desde 2005 paramaestros de guardería, de preescolar, deeducación básica y otros profesores (paraconocer más detalles, véase www.psykolo-gienkustannus.fi). Los maestros de guarde-ría trabajan con niños de 1 a 6 años queasisten a la guardería, mientras que los depreescolar enseñan principalmente a niñosde 5 y 6 años (el año previo a la escolariza-ción oficial).

Tras los primeros programas finlandesesde EES plasmados por escrito (por ej., el librode Pulkkinen, Heikkinen, Markkanen yRanta, 1977), se han lanzado cada vez másprogramas de origen finlandés sobre educa-ción emocional y social, como por ejemploTunnemuksu (Peltonen y Kullberg-Piilola,2005), un programa para mejorar la identi-ficación, aceptación, expresión y regulaciónde emociones en niños de 4 a 9 años, y Stepsof Aggression (Cacciatore, 2008), un con-junto de herramientas de enseñanza adapta-das por edades para analizar la agresión y laira y prevenir conductas agresivas en niños yjóvenes menores de 25 años.

Además de la utilización en programas co-merciales de EES basados habilidades, a me-nudo ofrecidos por organizaciones cívicas,las guarderías y escuelas han podido contarcon una tercera herramienta para mejorar el


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bienestar emocional y social de los niños: laimplicación voluntaria y activa en la investi-gación científica. Como nación, Finlandia esmuy «pro investigación», y las guarderías yescuelas finlandesas normalmente se mues-tran muy dispuestas a participar en diferen-tes proyectos científicos y apoyarlos. En Fin-landia, los estudios científicos no suelenrequerir la aprobación de los consejos esco-lares, y se pueden implantar tan pronto comoel director o la directora dé su visto bueno ylos padres de los alumnos participantes en elproyecto hayan firmado su consentimientoinformado. Además de la investigación básicasobre el comportamiento emocional y socialllevada a cabo en Finlandia ya desde los años1960, la pasada década ha conocido la reali-zación de numerosos trabajos de investiga-ción conjuntos y estudios de intervención. Elobjeto de dichos estudios ha consistido enaumentar el bienestar emocional y social delos niños y jóvenes en edad escolar de unmodo más contextualizado y holístico, es de-cir, involucrando a todo el colectivo escolar,a las familias y a la comunidad en su con-junto. Con mucha frecuencia, los estudioshan sido planificados y llevados a cabo poruniversidades finlandesas u otros institutos de

investigación, como el Instituto Nacional deSalud y Bienestar de Finlandia, que dependedel Ministerio de Asuntos Sociales y Salud,generalmente en colaboración con organiza-ciones cívicas. Entre los más firmes defenso-res de los proyectos de EES en Finlandia seencuentran el Ministerio de Educación y Cul-tura finlandés, el Consejo Nacional de Edu-cación de Finlandia (FNBE), la Academia deFinlandia y organizaciones cívicas, como laAsociación Finlandesa para la Salud Mental(FAMH), la Liga Mannerheim para el Bienes-tar Infantil (la mayor organización para elbienestar infantil de Finlandia), la Asocia-ción de Autoridades Locales y Regionales Fin-landesas y la Asociación de Máquinas Traga-perras de Finlandia. Muchas de estasorganizaciones han colaborado en la realiza-ción de los cuatro casos prácticos que se ana-lizarán a continuación con más detalle. Loscasos seleccionados comprenden una granextensión geográfica, representan acerca-mientos basados en habilidades y otros máscontextualizados, y van dirigidas a diversosgrupos de edad que abarcan desde niños deguardería hasta los educadores sanitarios quetrabajan con niños y adolescentes.


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Además de la investigación básica sobre elcomportamiento emocional y social llevada a cabo enFinlandia ya desde los años 1960, la pasada década haconocido la realización de numerosos trabajos deinvestigación conjuntos y estudios de intervención. Elobjeto de dichos estudios ha consistido en aumentar elbienestar emocional y social de los niños y jóvenes en edadescolar de un modo más contextual y holístico, es decir,involucrando a todo el colectivo escolar, a las familias y ala comunidad en su conjunto

Caso práctico 1: Promoción de las habilida-des emocionales y sociales a través del ejer-cicio físico en niños en edad preescolar En Finlandia, la función del lenguaje, las ac-tividades y experiencias artísticas y las posi-bilidades de establecer una interacción ver-sátil con diferentes personas, son crucialespara el desarrollo de las habilidades emocio-nales y sociales de los niños en edad prees-colar (Plan de estudios común de educaciónpreescolar de 2010). Además, las recomen-daciones relativas a la realización de actividadfísica en la educación de la infancia (2005)que constan en las Directrices de los Planesde Estudios Nacionales para la Educación y laProtección de la Primera Infancia en Finlan-dia (2003) también prestan atención a losjuegos y actividades físicas que pueden servirpara aumentar la autoestima y mejorar lapropia imagen de los niños, brindarles expe-riencias de alegría y oportunidades de ex-presar emociones, enseñar a tener en cuentaa los demás niños, y enseñarles a regular sucomportamiento y su expresión emocional.

En la intervención llevada a cabo durante8 meses entre los años 2003 y 2004 en lasciudades nórdicas de Kajaani y Sotkamo, se

escogió la actividad física como medio paradesarrollar las habilidades emocionales y so-ciales de niños de 3 y 4 años. La intervenciónse basó en las recomendaciones de la orga-nización Colaboración para el AprendizajeAcadémico, Emocional y Social (CASEL,www.casel.org) y, por lo tanto, se centró enhabilidades como la conexión con los demás,la cooperación en el trabajo por parejas y enequipo, la ayuda a los demás, la disculpa es-pontánea, la espera de turnos y la escucha deinstrucciones, observaciones y opiniones desus compañeros de juegos. Participaron en elestudio un grupo experimental de 31 niños(15 niñas y 16 niños de cinco guarderías dis-tintas) y un grupo control de 10 niños (6 ni-ñas y 4 niños de tres guarderías distintas).Antes de la intervención, los maestros deguardería recibieron un curso de formaciónde diez horas (5 x 2 horas) sobre el modo dedesarrollar y observar las habilidades emo-cionales y sociales en los niños en edad pre-escolar. En 22 clases de actividad física losmaestros de guardería se sirvieron, por ejem-plo, de juegos tradicionales, de pelota, ejerci-cios de gimnasia, ejercicios creativos y dife-rentes herramientas de trabajo una vez a lasemana para desarrollar las habilidades se-


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Tabla 1. Horario y contenido de las clases de actividad física

FECHA CONTENIDO/TEMÁTICA

Septiembre 2003 Familiarización con los demás a través de la actividad física y el juego

Octubre 2003 Juegos de pelota con diferentes pelotas, conos y metas, combinados con música

Noviembre 2003 Diferentes herramientas de trabajo (sacos, aros de natación, cuerdas, pañuelos, combas, etc.)

Diciembre 2003 Ejercicios con música, juegos tradicionales

Enero 2004 Ejercicios de equilibrio y ejercicios con aparatos y equipamiento variado; bandas elásticas, cuerdas, cartones de leche, trapos, etc.

Febrero 2004 Imaginación y creatividad con materiales alternativos: peluches, periódicos, etc.

Marzo 2004 Ejercicios creativos haciendo hincapié en el ritmo y la música

Abril 2004 Juegos de pelota

Mayo 2004 Ejercicios de aventura en la naturaleza, haciendo hincapié en las habilidades de resistencia y salto, orientación y respeto a la naturaleza; paseos por el bosque, actividades al aire libre

Junio / Agosto 2004 Natación y deportes de verano (por ej., fútbol, los Juegos Olímpicos); hincapié en la conciencia corporal y el respeto a la naturaleza

leccionadas (véase Tabla 1 a continuaciónpara conocer el contenido de las clases).

Cada una de las clases se dividía en cua-tro fases: calentamiento, entrenamiento delas habilidades emocionales y sociales, re-lajación y puesta en común. Por ejemplo,durante el calentamiento de la clase conjuegos de pelota, los niños se movían crea-tivamente al ritmo de la música; cuando separaba la música de uno en uno cada niñole decía a los demás con qué parte delcuerpo tenían que tocar el suelo. De estemodo, los niños aprendían los nombres delas partes del cuerpo; a esperar su turno ya escuchar instrucciones. Durante la fase deentrenamiento, el profesor lanzaba dife-rentes pelotas al suelo y los niños tenían quetrabajar en equipo para recogerlas y me-terlas en un gran saco. Además, el maestrohacía rodar una pelota a cada niño por tur-nos y éstos tenían que esperar su turno. Acontinuación, los niños se tumbaban en elsuelo y el maestro hacía rodar despacio unapelota blanda sobre ellos, con música rela-jante de fondo. Al final de la clase, todos loscomponentes del grupo hablaban de sus ex-periencias y de la importancia de las habi-lidades entrenadas (esperar el turno, lacooperación) a través del uso de dibujos eimágenes de figuras de animales, y los niñosdescribían sus sentimientos y autoevaluabansus logros. Los maestros de guardería eva-luaban las habilidades de los niños durantelas clases de actividad física a través de unaficha de control al inicio del periodo de in-vestigación y seis meses después (Takala,Kokkonen y Liukkonen, 2009).

Los empleados de la guardería (4 maestrosy dos cuidadoras) tenían entre 32 y 52 añosy su experiencia profesional oscilaba entre los4 y los 26 años. Se les entrevistó en dos oca-siones durante la intervención. Los resultadosindican que los empleados de guardería con-sideraban que en el desarrollo de las habili-dades emocionales y sociales de los niños a

través de clases de educación física, eran im-portantes los siguientes aspectos: el escuchara los niños y tener en cuenta sus opiniones,el sentimiento de los niños de pertenencia aun grupo, el aliento y el apoyo a los niños, larealización de observaciones personales porparte de cada uno de los niños, y las activi-dades dirigidas a objetivos concretos. Ade-más, los maestros de guardería entrevistadosconsideraban como actividades cruciales lapreparación de las clases de educación físicacon antelación, la internalización de metas, ladisposición de un programa planeado de an-temano, y la cooperación entre todos losadultos involucrados (compromiso, respon-sabilidades compartidas, cumplimiento de ca-lendarios) (Takala, Oikarinen, Kokkonen yLiukkonen, 2011).

Para los empleados de guardería, el mayorinconveniente y el factor que quizá tuvieraun mayor impacto negativo en el aprendizajede los niños fue el ritmo acelerado general yla falta de tiempo en la guardería. El tenerque llevar el equipamiento necesario de unedificio a otro; aprobar el contenido de laclase de educación física y adaptarlo a las ne-cesidades del grupo de niños de cada educa-dor, también suponían un trabajo extra. Unacuidadora lamentó que el hecho de seguir elcontenido del programa planificado de ante-mano, que formaba parte de una investiga-ción en curso, impedía que el educador vol-viera a realizar los ejercicios que másgustaban a los niños. No obstante, le gustabaque el hecho de participar en el estudio tam-bién enriqueciera otras actividades de laguardería y aumentara la calidad y cantidadde las observaciones de los niños. En su opi-nión, los niños adoptaron una mayor actitudde ayuda fuera de las clases de actividad fí-sica (en el juego libre), y lograron mostrarsemás precisos al identificar sus emociones yexplicar sus reacciones emocionales. Por es-tos y otros motivos han continuado reali-zando el programa en su guardería.


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Caso práctico 2: El subproyecto denominadoJornada Escolar Integrada (Integrated SchoolDay - ISD) del programa de intervención es-colar MUKAVA El acrónimo MUKAVA proviene de las pala-bras finlandesas «muistuttaa kasvatusvas-tuusta», que significa «recordar a los adultosfinlandeses su obligación de criar y educar asus hijos». «Mukava» es también un adjetivoen lengua finlandesa que significa «agrada-ble». El programa MUKAVA, que se aplicóentre los años 2002 y 2005 (www.mukava-hanke.com) fue diseñado y dirigido por laprofesora de psicología Lea Pulkkinen, ex-perta en conducta social infantil desde la dé-cada de 1960, licenciada en la universidad deJyväskylä, en el centro de Finlandia. Los prin-cipales objetivos del programa, diseñado parafacilitar el crecimiento de individuos social-

mente competentes, eran: 1) reducir eltiempo que los alumnos pasaban sin la su-pervisión de adultos por las mañanas y porlas tardes; 2) mejorar el crecimiento perso-nal y el desarrollo socioemocional de los es-tudiantes, y 3) reforzar el «capital social» dela escuela y de los alumnos.

El programa MUKAVA tuvo su origen en elestudio longitudinal permanente sobre el de-sarrollo social y de la personalidad llevado acabo en Jyväskylä (JYLS), donde se ha estu-diado a las mismas personas entre los 8 y los50 años. El estudio JYLS lo inició Lea Pulkki-nen en la Universidad de Jyväskylä en 1968

como tesis doctoral (Pitkänen, 1969; Pulk-kinen, 2006, 2009) y ha encontrado prue-bas sobre la continuidad del desarrollo y lafunción acumulativa de la regulación emo-cional y conductual en el funcionamiento psi-cológico y social de las personas. Los hallaz-gos del estudio JYLS se han aplicado aentornos escolares a través del programaMUKAVA. Dicho programa se centraba enlos estudiantes y en su desarrollo emocionaly social en diferentes niveles educativos, asícomo en las relaciones entre las siete escue-las participantes en el experimento y las co-munidades de su entorno.

El programa MUKAVA centraba su aten-ción, en diferentes ámbitos, en el niño, en laescuela como contexto de aprendizaje, y en larelación entre la escuela y el entorno social,

en siete subproyectos. Había dos subproyec-tos que tenían por objeto apoyar el desarrolloemocional y social de los niños: 1) Un pro-yecto llevado a cabo en guarderías que au-mentaba el desarrollo de las habilidades so-ciales de los niños en edad preescolar y 2) unproyecto de Educación para la salud que apo-yaba los inicios de esta enseñanza, una nuevaasignatura escolar autónoma desde 2001, através del debate activo sobre los contenidoscentrales de la asignatura y del apoyo a la de-finición más amplia de salud como estado fí-sico, mental y social. El proyecto proporcio-naba materiales de enseñanza y formación ytalleres para el profesorado, además ofrecía


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La reorganización de la jornada escolar permitió que nosólo se impartieran las clases obligatorias a los niños, sinotambién que éstos pudieran contar con periodos dedescanso y de recreo supervisados y realizar actividades deocio en clubes y grupos de aficiones

más educación sobre la función de las emo-ciones, su identificación y regulación en la sa-lud y el bienestar, y la aplicabilidad de laeducación emocional y social a las diferentesasignaturas escolares. Los otros subproyectosse centraban en la escuela como contexto deaprendizaje: 3) El subproyecto conocidocomo Jornada Escolar Integrada (ISD) apli-caba diversas prácticas para integrar activi-dades extracurriculares en la jornada escolary 4) un proyecto de educación del profeso-rado que promovía la educación continua ybásica de los profesores en materia de de-sarrollo emocional y social de los niños. Porotro lado, se acercó la comunidad local a lavida escolar diaria a través de tres subpro-yectos: 5) el proyecto de la introducción a lavida laboral facilitaba el desarrollo de las ha-bilidades sociales de los estudiantes en el ám-bito laboral, les brindaba la oportunidad detrabajar en establecimientos externos a laescuela durante un tiempo, y desarrollabalas tecnologías de la información para coor-dinar las actividades entre las escuelas y losempresarios, 6) un proyecto de voluntariadoque apoyaba el voluntariado en la comunidad,y 7) el proyecto casa-escuela, que reforzabala cooperación entre el hogar y la escuela

(para ampliar información, véase Pulkkinen,2004).

Aunque el proyecto MUKAVA finalizó ofi-cialmente en 2005, sus repercusiones aúnson patentes en la sociedad finlandesa. LaJornada Escolar Integrada (ISD) ha sido elmás destacado e influyente de todos los sub-proyectos de MUKAVA. Fue financiado por elFondo de Innovación de Finlandia (SITRA),un fondo público independiente que pro-mueve el bienestar de la sociedad finlandesabajo la supervisión del Parlamento finlandés.El tema central del subproyecto ISD era la re-organización de la estructura de la jornadaescolar a fin de proporcionar una mayor fle-xibilidad de horarios, dejando atrás la es-tructura de media jornada escolar heredadade los modelos educativos alemán y suizo. Lareorganización de la jornada escolar permi-tió que no sólo se impartieran las clases obli-gatorias a los niños, sino también que éstospudieran contar con periodos de descanso yde recreo supervisados y realizar actividadesde ocio en clubes y grupos de aficiones orga-nizados en cooperación con diversos profe-sionales (Tabla 2; Pulkkinen, 2004). La ideaera ofrecer soluciones a la situación típica de


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Tabla 2. Una jornada escolar de estructura tradicional y la Jornada Escolar Integrada (modi-ficada por Pulkkinen y Launonen, 2005, 18)

Jornada escolar típica no integrada Jornada escolar integrada

Horas 1. día 2.día Cursos 1º - 6º Cursos 7º - 9º

7-8 Grupos de actividades >> Clubes

8-9 1. clase Estudio Estudio >> Clubes

9-10 2. clase 1. clase Estudio Estudio

10-11 3. clase 2. clase Estudio

11-12 4. clase 3. clase Comida Comida

12-13 4. clase Grupos de actividades >> Clubes Estudio >> Clubes

13-14 Estudio Estudio >> Clubes

14-15 Estudio >> Clubes

15-16 Grupos de actividades >> Clubes

16-17

las familias de padres trabajadores; los niñosde 7-8 años generalmente vuelven del cole-gio a casa tras pasar cuatro horas estudiando,y sus padres no llegan hasta 4 o 5 horas des-pués o bien pasan varias horas solos por lasmañanas en casa antes de ir al colegio.

En la práctica, los niños tenían a su dispo-sición antes de iniciar las clases, durante elhorario del comedor, entre clases y tras la fi-nalización de la jornada escolar ordinaria,grupos de actividades optativas supervisadaspor adultos y organizadas de forma autó-noma. Estos grupos consistían en actividadesde recreo al aire libre y en zonas cerradas, asícomo otras actividades (por ej., música, co-cina, deporte, arte y manualidades, cine oteatro), dirigidas por maestros, monitores ju-veniles y otros instructores cualificados. Elinicio de las horas lectivas se retrasó unahora (comenzaban a las 9.00 h en lugar de alas 8.00 h.). Además del servicio de comedorgratuito, del que han disfrutado los estudian-tes finlandeses a lo largo de más de 60 años,la jornada escolar integrada ampliaba el ho-rario de comedor de 20 minutos a una hora,y por las tardes se ofrecían tentempiés a losestudiantes. Se recomendó a las siete escue-las participantes en el experimento, que con-taban en total con unos 2.000 alumnos y160 maestros, que fueran más flexibles ycreativas en sus horarios para intentar con-ciliar su horario lectivo con el horario labo-

ral de los padres de los alumnos (Pulkkinen,2004). Como consecuencia, los niños no te-nían que permanecer sin vigilancia antes deque sus padres regresaran del trabajo. Los re-cientes hallazgos del programa MUKAVA in-dican que los niños de 9 y 10 años que deci-dieron no participar en el programapresentaban más trastornos de conducta (an-siedad social y síntomas depresivos) queaquellos que sí participaron en las actividadesextracurriculares (Metsäpelto, Pulkkinen yTolvanen, 2010). Los maestros de las escue-las participantes en el experimento informa-ron de un descenso del acoso escolar, un in-cremento del disfrute escolar y una mayorcolaboración entre la escuela y los hogares,todo ello gracias a la jornada escolar inte-grada (Pulkkinen y Launonen, 2005).

La información recabada por dos directo-res de las escuelas participantes en el pro-grama MUKAVA en Jyväskylä confirma quemuchas de las actividades del programa con-tinúan aplicándose en la actualidad. Según ladirectora de la escuela de Keljo, fundada en1896, los estudiantes de edades comprendi-das entre los 7 años y los 12 pueden seguirpracticando las actividades matinales. La en-señanza obligatoria empieza a las 9.00 h.,pero los niños pueden llegar a la escuela unahora antes para leer, dibujar, terminar susdeberes o simplemente socializar con susamigos bajo la supervisión de un miembro de


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Los maestros de las escuelas participantes en elexperimento informaron de un descenso del acoso escolar,un incremento del disfrute escolar y una mayorcolaboración entre la escuela y los hogares, todo ellogracias a la jornada escolar integrada (Pulkkinen yLaunonen, 2005)

la plantilla. La escuela también ha optado poradherirse a la iniciativa de ampliar el horariodel comedor, otra característica de la jornadaescolar integrada. Desgraciadamente, pormotivos económicos la escuela se ha vistoobligada a prescindir de los servicios de la tu-tora escolar contratada por el programa MU-KAVA. Había conseguido (principalmenteporque no era maestra) ayudar a alumnos debajo rendimiento, inmigrantes y otros niñosen riesgo. Dos de los inconvenientes que sepercibieron fueron que dado que la intro-ducción del programa se inició en mayo, trasel curso escolar (debido a la demora de la de-cisión de SITRA de apoyar el programa), larecolección de datos e informes resultó bas-tante complicada, y que al principio existía elmalentendido entre los padres de que la asis-tencia de los niños a los clubes y grupos deaficiones era obligatoria. A pesar de dichosretos, el director de la escuela encontrabamuy positiva la reunión mensual con el grupoejecutivo del programa, y agradecía la posi-bilidad de compartir y comentar experienciascon los demás directores, así como con el lí-der y el maestro coordinador del programa.El programa MUKAVA también permitió quelos niños de diferentes edades trabajaran enequipo entre los distintos cursos y ofrecióbases teóricas para algunas de las actividadesescolares que se habían planeado o utilizadode manera intuitiva antes del lanzamientodel programa.

El director de la escuela de enseñanza ge-neral de Kilpinen, fundada en 1960, opinaque con el programa MUKAVA los profesorescomenzaron a adoptar una enseñanza másholística y orientada al alumno.

Según sus propias palabras:

«Antes, los maestros venían a tomarse uncafé después de la clase y se quejaban:“Madre mía, los alumnos no aprendennada, ¡y eso que mi clase ha sido estu-penda!”

Después de aplicar el programa MU-KAVA, nuestros maestros empezaron apreguntarse a sí mismos: “¿Qué podríahacer con la clase para que les resultaramás fácil aprender?”»

En su opinión, el programa MUKAVA in-tensificó la cooperación entre la escuela y lasfamilias teniendo como resultado una apro-ximación más global al bienestar de los alum-nos. Por ejemplo, las actividades de ocio de losalumnos y los problemas de salud se discutíanabiertamente en reuniones entre el tutor o latutora y los padres del alumno. Durante laaplicación del programa MUKAVA, los alum-nos tenían a su disposición tras la jornada es-colar hasta 50 clubes y grupos de actividadesde ocio. En la actualidad, la escuela ha bus-cado activamente fuentes de financiaciónpara pagar dichos clubes y grupos de ocio.Bastantes de los clubes deportivos y musica-les continúan en funcionamiento gracias a lafinanciación del centro local para el de-sarrollo económico, el transporte y el medioambiente. El director valoraba los cursos deformación, los talleres y las clases de perfec-cionamiento que se ofrecían para el profeso-rado en el ámbito del bienestar emocional ysocial, pero opinaba que de vez en cuando seexageraba su función como figura clave en laimplantación del programa. Las reunionescon los trabajadores del programa y los di-rectores de otras escuelas experimentales(reuniones con el grupo ejecutivo del pro-grama), junto con la obligación de presentarinformes, le quitaban de vez en cuando de-masiado tiempo.

Los directores de las escuelas participan-tes en el programa recababan anualmentelos datos de las entrevistas y los cuestiona-rios. La Tabla 3 aglutina algunas de las ma-yores ventajas y dificultades del subpro-yecto ISD desde el punto de vista de losdirectores (modificada por Pulkkinen yLaunonen 2005, 133).


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El subgrupo de la ISD se convirtió en unafase inicial de las reformas de las actividadesmatinales y vespertinas voluntarias de los ni-ños, y afectó a la legislación de tal forma quedesde 2004 es obligatorio que las autorida-des locales organicen actividades extracurri-culares matinales y vespertinas voluntariaspara niños de entre 7 y 9 años y para niñoscon necesidades especiales de cualquier edadescolarizados en educación básica. En la líneadel programa MUKAVA, el objetivo de estasvariadas actividades supervisadas consiste enapoyar la vida familiar y la educación escolary promover el bienestar y el crecimientoemocional y ético de los niños (Educación yCiencia de Finlandia, 2008, 22).

Caso práctico 3: KiVa, un programa contra elacoso en el ámbito escolar KiVa, otro adjetivo finlandés que significa«agradable», es también el acrónimo de laexpresión «Kiusaamista vastaan» («contra elacoso»; www.kivakoulu.fi). KiVa es un pro-grama contra el acoso escolar que tiene suorigen en el trabajo pionero realizado por laprofesora de psicología Christina Salmivalli a

principios de la década de 1990 (por ejem-plo, Salmivalli, Lagerspetz, Björkqvist, Öster-man y Kaukiainen, 1996) sobre el acosocomo fenómeno grupal. El programa KiVafue desarrollado en la universidad de Turkuen colaboración con el Departamento de Psi-cología y el Centro para la Investigación so-bre el Aprendizaje, y financiado por el Mi-nisterio de Educación y Cultura de Finlandia.En la fase de desarrollo y experimental delprograma (2006-2009), participaron en laevaluación del programa KiVa 234 escuelasde enseñanza general con 30.000 estudian-tes (117 escuelas experimentales y 117 es-cuelas control). En la actualidad, unas 2.500escuelas finlandesas de enseñanza general(alrededor del 80% de todas las escuelas delpaís) han puesto en marcha la aplicación delprograma KiVa.

Teóricamente, el programa KiVa tiene porobjeto modificar tanto la conducta del acosa-dor como la conducta de quienes contemplanel acoso; con esta modificación de conducta(pasar de colaborar en el acto del acoso o fo-mentarlo a oponerse y apoyar a la víctima) se


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Tabla 3. Las mayores ventajas y dificultades del subproyecto ISD: Jornada Laboral Integrada(opinión de los directores)

Principales ventajas de la ISD Principales dificultades de la ISDAmplia variedad de actividades extracurriculares La gestión del tiempo y la falta de tiempoReducción de la soledad de los alumnos Suministro de información y documentación a los profesores

Versatilidad de la jornada escolar Plazos ajustados para la devolución de los cuestionarios

Las actividades físicas y los ejercicios Puesta en contacto con los padres (cursos 7º-9º)prácticos introdujeron cambios agradablesal trabajo escolar en cierto modo teórico

Mayor disfrute de la escuela Otro director palidecía de envidia

Posibilidades educativas para directores y maestros Administración financiera

Las intensas conversaciones y experiencias Aprender a colaborar al mismo nivel con nuevos compañerosen la escuela ampliaron los puntos de vistade los profesores

Un reto para el director Problemas a la hora de crear una red colaborativa debido a la estructura y jerarquía del municipio

La presencia del tutor escolar Compromiso de los socios ajenos a la escuela

Interconexión con el entorno social, colaboración Extensión del modelo de actividades centradas en la escuela al municipio de la propia escuela

pretende que el acoso resulte menos gratifi-cante para el autor del mismo. Tanto los co-nocimientos teóricos sobre el acoso y losasuntos vinculados a él, como los ejercicios yla reflexión sobre la conducta social propia, seconsideran componentes esenciales en laprevención del acoso. En la práctica, el pro-grama tiene tres versiones adaptadas a estu-diantes de entre 7 y 9 años, de entre 10 y 12y de entre 13 y 15, y propone una serie deacciones universales y, según denomina sucreadora, unas «acciones indicadas» paraconseguir su objetivo (Salmivalli, Kärnä yPoskiparta, 2010a, b). Las acciones univer-sales del programa engloban clases, un juegoinformático contra el acoso (que parece serque tuvo gran aceptación especialmente en-tre las chicas y los escolares acosados), y unentorno de aprendizaje virtual. Hay diez te-mas dobles que un maestro imparte en un to-tal de 20 horas a lo largo de un curso acadé-mico. En las lecciones se incluyen debates(por ej., sobre el respeto, la comunicación engrupo, la presión ejercida por el grupo, laasertividad, los mecanismos y las consecuen-cias del acoso), trabajo en grupo (por ej.,practicar diferentes modos de ayudar a lavíctima), cortometrajes sobre el acoso y ejer-cicios de teatro concebidos para aumentar laconciencia del papel que ejerce el grupo en elmantenimiento del acoso, aumentar la em-patía con la víctima, promover en los niños

estrategias de apoyo a la víctima y la autoe-ficiencia para hacerlo, y desarrollar habilida-des de confrontación de los niños frente alacoso. Únicamente para los niños de 7 años,se enseña el modo de identificar las diferen-tes emociones en función de expresiones fa-ciales, la voz o las circunstancias en las que seproduce el evento. El programa también en-globa dos modernas aplicaciones informáticasque proporcionan conocimientos, habilidadesy motivación para modificar la propia con-ducta: un juego informático contra el acosodirigido a niños con edades comprendidasentre los 7 y los 12 años, y un entorno deaprendizaje virtual denominado KiVa Street,para jóvenes de entre 13 y 15 años. Los trescomponentes del juego informático, denomi-nados «Conozco», «Puedo» y «Hago», reflejanla hipótesis típica de otras intervenciones fin-landesas en materia de educación emocionaly social, es decir, que tanto el aprendizaje decontenidos, como de habilidades y su utiliza-ción en situaciones de la vida real, son nece-sarios para alcanzar buenos resultados.

Las acciones indicadas se adoptan cuandose verifican casos graves de acoso. En cadauna de las escuelas hay al menos un equipode dos o tres profesores u otros miembros delpersonal escolar que se ocupan de cada actode acoso mediante la celebración de debates.El equipo del programa KiVa entrevista dos


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Teóricamente, el programa KiVa tiene por objetomodificar tanto la conducta del acosador como laconducta de quienes contemplan el acoso; con estamodificación de conducta (pasar de colaborar en el actodel acoso o fomentarlo, a oponerse y apoyar a la víctima)se pretende que el acoso resulte menos gratificante parael autor del mismo

veces por separado (entrevista inicial y de se-guimiento), a la víctima y al acosador o aco-sadores. Los debates deben revestir un ca-rácter resolutivo y afectivo, centrándose en lapreocupación compartida con la víctima ypersiguiendo la resolución concreta de la si-tuación. Las víctimas, los acosadores y loscompañeros que gozan de alta estima entresus pares y son proclives a apoyar a las víc-timas, también participan en las conversa-ciones en grupo. Los manuales de enseñanzae instrucción proporcionan información de-tallada (también ofrecida en jornadas de for-mación y en reuniones de la red de escuelasrelativas a la implantación general del pro-grama KiVa) sobre el modo de llevar a cabodichos debates.

Además de proponer una serie de accionesconcretas y proporcionar materiales versáti-les para los estudiantes, maestros y padres, elprograma KiVa también dedica tiempo a eva-luar la eficacia y la implantación del pro-grama, y recabar observaciones a fin de me-jorarlo. Por consiguiente, los resultadosrecientes del programa han sido brillantes. Yaen 2009, al final de la fase de desarrollo y ex-perimental del programa, éste recibió el pri-mer premio europeo a la prevención de la de-lincuencia (ECPA, por sus siglas en inglés). Elprograma está actualmente en proceso detraducción al inglés y varios grupos de in-vestigación de diversos países, como EE. UU.y Países Bajos, han mostrado interés en elmismo, dado que los estudios sobre su efica-cia han revelado sistemáticamente que ejerceefectos positivos sobre el acoso autoinfor-mado y sobre la victimización informada porpares (Kärnä et al., 2011).

Independientemente del entusiasmo por laimplantación del programa y su aparente po-pularidad, la profesora Salmivalli, miembrodel equipo de autores del programa y madrede dos niños de 10 y 13 años, nos recuerdaalgunos retos. En primer lugar, en la fase deplanificación se requirió la dedicación de

tiempo y esfuerzo con el fin de garantizar quelos temas de las clases se ajustaran a los pla-nes de estudio nacionales. En segundo lugar,los padres y los maestros parecían mostrardesconfianza acerca de la efectividad del pro-grama. Los padres se mostraban además dis-gustados por ser excluidos del pequeño grupode debate cuando había quedado demostradoque su hijo o hija era víctima o autor/a delacoso. Sin embargo, en la escuela de Karam-zin, con 450 alumnos de 7 a 12 años, dichasdificultades no se han presentado. Por el con-trario, la profesora de educación especial ymiembro de uno de los equipos del programaKiVa de su escuela, cuando se implantó porprimera vez el programa en otoño de 2008,indicó que temía verse desbordada por casosde acoso. Además, el denominado método delas preocupaciones compartidas que consistíaen la celebración de debates con todas laspartes del acto de acoso era nuevo para ellos.No obstante, sus experiencias han sido todaspositivas. La cifra aproximada de casos deacoso que los maestros, padres o educadoressanitarios escolares han comunicado al equipode KiVa ha sido de diez casos por año, y losdebates entre estudiantes han estado repletosde sorpresas positivas; en ocasiones el acosa-dor aporta sus propias ideas para hacer que lavíctima se sienta mejor, y en otros casos lavíctima reconoce su propio papel en el acto deacoso. La profesora de educación especialtambién valoró la implementación supervi-sada y cuidadosamente planificada del pro-grama KiVa, así como la implicación activa ycolaborativa de la dirección de la escuela, quetambién ha dedicado las horas laborales ne-cesarias para las actividades del equipo delprograma KiVa. Y lo que es más importante:el número de casos de acoso denunciados porvíctimas se ha reducido en dos tercios.

Caso práctico 4: habilidades para mantener elbienestar mental y herramientas educativaspara la educación para la saludLa Asociación Finlandesa para la Salud Men-tal ha creado, en estrecha colaboración con


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el Consejo Nacional de Educación de Fin-landia, un curso global para el ámbito esco-lar cuya finalidad es aportar recursos paraaumentar el bienestar mental y desarrollarhabilidades vitales en jóvenes de edadescomprendidas entre los 13 y los 16 años(véase www.mielenhyvinvoinninopetus.fi).Este módulo de estudio, basado en los obje-tivos y en el contenido del Plan de EstudiosNacional (2004) de educación para la salud,está pensado para su incorporación a lasclase de educación para la salud y para cu-brir, tanto habilidades emocionales (por ej.,hablar de las preocupaciones, familiarizarsecon las emociones y reconocer y expresarestas últimas), como sociales (por ej., empa-tía, asertividad), entre otros temas relacio-nados con el bienestar mental. La idea fun-damental del programa es que la saludmental constituye la base del bienestar de laspersonas. El bienestar, por otro lado, se con-sidera un recurso que se puede aprender yreforzar, tanto a través de conocimientosteóricos como de ejercicios prácticos.

Durante el periodo 2009-2011 se cele-brarán 30 cursos sobre bienestar mental, dedos días de duración, dirigidos a profesores deeducación básica, en cooperación con el Mi-nisterio de Educación y Cultura. El curso deformación sustenta y aumenta la conciencia yla competencia de los profesores en materiade salud mental, así como los conocimientosmetodológicos (tareas individuales y en grupo,situaciones basadas en narraciones y en he-chos prácticos, debates, tareas literarias y ci-nematográficas, tareas extraídas de manualesde ejercicios, etc.). Asimismo, proporciona di-rectrices sobre el uso del material didáctico(carpeta, fichas de imágenes, fichas de juego,DVD didáctico, una serie de conferencias cla-sificadas por temas para utilizar en las reu-niones de padres en la escuela) suministradoa los participantes de manera gratuita duranteel curso de formación. Durante la fase pilotode los materiales didácticos, los maestros po-dían experimentar con nuevos ejercicios y

aplicaciones. En una de las escuelas piloto, semostró a los alumnos de 13 años de edaduna diapositiva sobre los factores que promo-vían el bienestar mental y se les pidió quecompusieran un rap sobre el bienestar men-tal o la ausencia de éste en relación con la vidacotidiana. Se seleccionó el siguiente rap escritopor tres chicas para incluirlo en el material di-dáctico (Hannukkala y Törrönen, 2009; véasewww.mielenhyvinvoinninopetus.fi) comoejemplo ilustrador para los profesores de edu-cación para la salud:

«Vete pronto a la cama, sueña con losangelitos,estudia en el colegio y cumple los re-quisitos.Si la vida me trata mal, qué importa,quiero a mis amigos, no soy idiota.Cuando mi madre se enfada se pone agritar,y eso no siempre lo puedo aguantar.Puedo contar con mis amigos dentro yfuera de clase,siempre estarán ahí, pase lo que pase.Mi vida está empezando, estoy apren-diendo el artede cómo hacer las cosas para invertir latendencia.»

Ane, Suvi e Iiris, de la clase de 7º F –

La evaluación de los 22 cursos de forma-ción del profesorado celebrados durante elperiodo 2009-2010 en 11 ciudades de todoel país ha sido excelente. Según los comenta-rios de 567 maestros (el 97,3% de los parti-cipantes), más del 95% de ellos considerabaque gracias al curso habían aumentado susconocimientos sobre bienestar mental y con-taban con nuevas aplicaciones e ideas para suenseñanza en la escuela. Uno de los maestrostambién comprendió la importancia de queellos mismos gozaran de bienestar mental:

«Este curso para profesores, de manerasoterrada, se centró también con mucho


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acierto en el sustento del bienestarmental de los maestros. El ambiente erapacífico, alentador y optimista. Fue agra-dable y eso es importante.»

Algunos de los maestros que asistieron alcurso en Helsinki criticaron a los organiza-dores del curso por el elevado número deejercicios prácticos y la larga duración delos mismos. Indicaron que en algunos casos,se podía haber hecho una simple exposiciónde los ejercicios. En el contenido actualizadodel curso de formación, se han comprimidolos ejercicios prácticos y, en respuesta a lasugerencia de 51 maestros (el 9% de losparticipantes), los ejercicios se encuentranactualmente reforzados con más explicacio-nes teóricas.

Una de las participantes era una profesorade educación para la salud y economía na-cional de la Escuela Secundaria Superior y deEnseñanza General de Lauttasaari. Se trata deuna escuela privada fundada en 1945 quecuenta con unos 50 profesores y unos 700alumnos (350 alumnos en la escuela de en-señanza general y 350 en la escuela secun-daria superior). La escuela de enseñanza ge-neral tiene 16 clases (con una media de 22alumnos por clase). La escuela de secundariasuperior sin distinción de niveles cuenta congrupos de alumnos de 13 años (con una me-dia de 26 alumnos por grupo). La profesorade educación para la salud y economía na-cional se mostraba muy satisfecha con losejercicios prácticos del curso de formación enmateria de bienestar mental, y por el hechode que se subrayara la diferencia conceptualentre salud mental y enfermedad mental. Ac-tualmente utiliza el material didáctico prede-finido en sus clases de educación para la sa-lud y celebra el aumento de los debates entrelos alumnos y la mayor apertura mostradapor estos. Resulta liberador para los alumnosno tener que comentar siempre sus asuntospersonales y aportar ejemplos de sus propiasvidas y poder, en ocasiones, abordar cuestio-

nes complicadas gracias a los ejemplos pre-sentados en el material didáctico. A esta pro-fesora le gusta utilizar los ejercicios prácticosporque confía en el desarrollo y la evaluaciónprevia del material. Comenta que es prácticotenerlo todo en una carpeta, pero espera queen el futuro se proporcione material didácticoen soporte electrónico, ya que sería más fá-cil correr de una clase a otra con un lápiz dememoria que con una pesada carpeta.

En 2009, el proyecto fue acogido por lasescuelas de secundaria superior y por las deformación profesional, año en el que se pusoa disposición de los jóvenes el programa dedocencia de salud mental. En 2010, el pro-yecto se expandió para incluir a monitoresjuveniles que trabajaban por Internet. Trasrecibir el curso de formación, se espera quelos monitores juveniles apliquen los conoci-mientos y métodos de trabajo aprendidos so-bre el bienestar mental cuando trabajen conniños y jóvenes a través de redes sociales,como Facebook. El proyecto pretende estre-char la colaboración con universidades y fa-cultades de magisterio a fin de mejorar susplanes de estudios con la incorporación en lasasignaturas impartidas de más aspectos rela-cionados con el bienestar mental y la educa-ción emocional y social.

Observaciones finales: ventajas actuales ypreocupaciones futurasDesde finales de la década de 1970, los pro-fesores, los padres y otros adultos de refe-rencia en las vidas de los niños y jóvenes fin-landeses, han podido desarrollar sus propiashabilidades emocionales y sociales, así comoaprender distintos modos de apoyar el de-sarrollo emocional y social de los niños a tra-vés de diversos cursos de formación, princi-palmente ofrecidos por organizacionescívicas. Durante unos veinte años, el au-mento del bienestar emocional y social de losniños dependió de la motivación y de la ac-tividad de las personas que lo valoraban yconsideraban que las habilidades emociona-


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les y sociales merecían la pena, se podíanaprender y se podían enseñar. A finales delmilenio, muchos de los problemas de saludfísica de los niños finlandeses, como lamuerte por accidente, habían mostrado in-dicios de mejoría (Rimpelä, 2010), y las mi-ras se centraron, con razón, en los asuntosemocionales y sociales. En el ámbito nacio-nal, los objetivos generales del nuevo Plan deEstudios Nacional (2004), y especialmentelos contenidos comunes en materia de edu-cación para la salud y el tema interdisciplinardel «crecimiento como persona», resaltaronla preocupación por el bienestar psicosocialy cuestiones relacionadas, además del interéspor el rendimiento académico. Al margen delos programas importados, los profesionalesexperimentados y los estudiantes de psicolo-gía, psiquiatría y educación han desarrolladoprogramas domésticos de EES y han creadomateriales didácticos y herramientas paraapoyar el bienestar psicosocial de los niños ylos jóvenes en el ámbito escolar.

Generalmente, los programas de EES de-sarrollados en Finlandia, al menos los dirigi-dos a niños y jóvenes en edad escolar, llevanincorporados trabajos de evaluación e inves-tigación. En segundo lugar, muchos de losprogramas finlandeses también se caracteri-zan por su interés en utilizar el ejercicio fí-sico, además del arte y la música, como he-rramienta para aumentar el bienestaremocional y social en los niños. Ya en la dé-cada de 1970, a través de un programa parael desarrollo del autocontrol (el programa

DSC), se fomentaron las habilidades socialesde niños de 4 a 6 años en las guarderías(trabajar en equipo, compartir, esperar elturno, pensar en los demás y crear conduc-tas constructivas), la capacidad para entenderlos sentimientos y las reacciones propias y delos demás, y las habilidades físicas, a través deejercicios físicos, junto con la música y la li-teratura (por ej., Pulkkinen et al., 1977), elarte y las manualidades (Pitkänen-Pulkki-nen, 1977). Más recientemente, las interac-ciones sociales positivas de los niños finlan-deses en edad preescolar (compartir, ayudar,trabajar en grupo, respetar y apreciar a losdemás en su trabajo) han aumentado a tra-vés de la actividad física gracias al proyectoEarly Steps (Pasos Tempranos) aplicado en-tre 2004 y 2007, con el apoyo financiero delPrograma Sócrates de la UE (véase Zacho-poulou, Liukkonen, Pickup y Tsangaridou,2010, y Zachopoulou, Tsangaridou, Pickup,Liukkonen y Grammatikopoulos, 2007, paraconocer más información al respecto). Elejercicio físico también desempeñó un papelfundamental en la intervención de 20 sema-nas de duración en la que se incorporó el mo-delo de Enseñanza de la Responsabilidad Per-sonal y Social de Hellison (2003) en el plande estudios de educación física de los alum-nos de 13 años (Rantala y Heikinaro-Jo-hansson, 2007). Estos proyectos son muynecesarios, no sólo porque la disminución dela actividad física supone una clara amenazapara la salud de los niños y los jóvenes fin-landeses, sino también porque se ha demos-trado que la inactividad física en los adoles-


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Resulta liberador para los alumnos no tener que comentarsiempre sus asuntos personales y aportar ejemplos de suspropias vidas y poder, en ocasiones, abordar cuestionescomplicadas gracias a los ejemplos presentados en elmaterial didáctico

centes finlandeses de 15 y 16 años está aso-ciada a problemas emocionales, sociales, deconcentración y de atención, así como conconductas de rebeldía frente a las normas es-tablecidas (Kantomaa, Tammelin, Ebeling yTaanila, 2010).

No obstante, existen preocupaciones,tanto actuales como futuras. En primer lu-gar, parece que los programas de EES exis-tentes en Finlandia están más centrados enlas habilidades sociales que en las emocio-nales. Los programas más orientados a lashabilidades emocionales son favorablementeacogidos, ya que la competencia emocionaltemprana ha demostrado contribuir a lacompetencia social posterior (por ej., Den-ham et al., 2003).

En segundo lugar, en Finlandia práctica-mente no existen programas de EES para ni-ños y jóvenes pertenecientes a grupos mino-ritarios. Lingüísticamente, la enseñanza enlas escuelas finlandesas se imparte general-mente en una de las dos lenguas nacionales:el finlandés (más del 90% de los alumnos) oel sueco (menos del 6% de los alumnos). Noobstante, las dos minorías étnicas tradiciona-les, el pueblo indígena sami (6.000-10.000habitantes en total) y la población romaní(10.000 habitantes en total; Mannila, 2010),así como los restantes grupos minoritarios,tienen derecho a conservar y desarrollar suspropias lenguas y culturas. Por consiguiente,podría utilizarse también la lengua regionalsami (menos del 0,1% de los alumnos), lalengua romaní o la lengua de signos. Másconcretamente, en los cuatro municipios si-tuados en las zonas en las que vive la pobla-ción sami, los alumnos que hablan sami de-berían ante todo poder recibir la educaciónbásica en esta lengua si así lo decidieran suspadres. Desde 1989, los niños romaníes hanpodido aprender la lengua romaní en clasesvespertinas de determinadas escuelas de en-señanza general, pero gracias a una modifi-cación que se introdujo en 1995 en la Ley de

Escuelas de Enseñanza General, se puede en-señar el romaní como lengua materna. Suenseñanza se puede impartir siempre que seforme un grupo integrado por un mínimo decuatro alumnos.

En lo que respecta al pueblo sami, entre2002 y 2008 se aplicó en dos etapas el pro-yecto de investigación y desarrollo ArticChil-dren (Los niños del Ártico, www.arctichil-dren.net), financiado por la UE y relacionadocon el bienestar psicosocial de los niños y jó-venes en el Ártico. El proyecto tenía por ob-jeto desarrollar un modelo de red suprana-cional para mejorar el bienestar psicosocial,el entorno social y la seguridad de los niñosen edad escolar en la zona del mar de Barents(en Finlandia, Rusia, Noruega y Suecia). Elproyecto apoyaba el trabajo de desarrolloefectuado en el sector social y sanitario delForo Nacional de la Dimensión Septentrionalde la UE. Desafortunadamente, la siguienteetapa del proyecto, el Sami ArticChildren Proj-ect, no consiguió financiación internacional yno se ha puesto en marcha aún. En esta ter-cera etapa del proyecto se pretendía plantearla pregunta de cómo podrían haberse utili-zado las historias/narrativas sami como ma-terial de apoyo didáctico de carácter psicoso-cial y cultural para promover el bienestarpsicosocial y la identidad cultural en los pro-cesos educativos de las comunidades sami deSuecia, Noruega, Rusia y Finlandia.

Este tipo de iniciativas llegan demasiadotarde; los escolares finlandeses de 13 a 15años que viven en la región del mar de Ba-rents tienen menos amigos y son los que me-nos disfrutan de la escuela en comparacióncon los niños rusos, suecos y noruegos. Lasniñas finlandesas, en comparación con los ni-ños, sufrían más problemas psicológicos ydisfrutaban de una peor salud según sus pro-pias evaluaciones (Ahonen, 2007). En lo querespecta a los niños sami en concreto, indi-can encontrarse muy solos, a pesar de tenerunos índices inferiores de acoso escolar y


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una satisfacción general con la escolariza-ción (Rasmus, 2008). Los recientes informesdel Defensor del Menor Finlandés indicanclaramente que también es necesario inves-tigar y adaptar programas de EES a los niñosromaníes, ya que sufren de acoso escolar conmayor frecuencia (Junkala y Tawah, 2009).También participan menos en la educaciónbásica que los niños de la población mayori-taria, tienen más faltas de asistencia y unmayor índice de abandono escolar.

Además de estas dos minorías étnicas tra-dicionales, los restantes grupos minoritariosestán compuestos por refugiados (unas 700personas anuales) y solicitantes de asilo, y poraquellos que acuden a Finlandia por matri-monio o reunión familiar (Mannila, 2010). Elobjetivo de la educación inmigrante consisteen prepararles para que se integren en elsistema educativo finlandés y en la sociedaddel país, y en apoyar su identidad cultural yproporcionarles un bilingüismo que funcionelo mejor posible. Parece ser que la política deintegración educativa finlandesa, unida a lagran preocupación por la posible desapari-ción de las lenguas minoritarias y a la insis-tencia por la continuidad educativa y el au-mento del nivel de educación y de futuroempleo en los niños y jóvenes pertenecientesa minorías, no han dejado margen al de-sarrollo e implantación de programas de EES.Aunque la competencia lingüística como unode los factores de culturización seguramenteprotege en cierta medida a los niños de lasminorías frente a problemas emocionales ysociales, es necesario implantar programas deEES de una manera más directa respetandolas cuestiones culturales y promoviendo elbienestar emocional y social de los niños y jó-venes inmigrantes.

Por último, los responsables políticos fin-landeses y los formadores de profesores de-berían actualizarse en las competencias ne-cesarias para la docencia moderna. El grupode trabajo de formación del profesorado del

Ministerio de Educación y Cultura (2007)que fue consultado para presentar perspecti-vas respecto a la formación del profesoradoen 2020 se centró en la necesidad de reali-zar estudios pedagógicos en inglés, el multi-culturalismo, y una mayor orientación a la in-vestigación en los departamentos deformación del profesorado. También se con-sidera fundamental para los futuros maestrosque sepan detectar dificultades de aprendizajeincluso mejor que antes (Innola y Mikkola,2010), y se ha discutido que el objetivo de laeducación profesional permanente deba con-sistir en el mantenimiento y actualización delas habilidades pedagógicas de los maestros(Educación y Ciencia en Finlandia, 2008,19). Dados los claros retos que presenta elbienestar emocional y social en los niños yadolescentes finlandeses, es cuestionable elpapel preponderante que desempeñan en laformación de los maestros los conocimientosde contenidos y el pensamiento basado en lainvestigación, y se debe conceder una mayoratención a la dimensión emocional y social enla profesión docente. Resulta alentador quetanto los estudiantes de magisterio como elpersonal docente tengan la oportunidad derecibir EES, tanto en la educación básicacomo en los cursos de educación continua endeterminadas universidades. Por ejemplo, elplan de estudios de magisterio especializadoen educación física de la universidad deJyväskylä incluye un curso obligatorio titulado«Habilidades emocionales y sociales en la do-cencia», y para los estudiantes de magisteriogeneral cuenta con un curso llamado «Estra-tegias y procedimientos de grupo para elAprendizaje Emocional y Social (SEL, por sussiglas en inglés)» (para conocer más infor-mación, véase Klemola y Heikinaro-Johans-son, 2006).

A pesar de estas deficiencias en el ámbitode la EES en Finlandia, el futuro próximo pa-rece bastante prometedor. Actualmente seencuentran en marcha procesos de reformade los objetivos de la educación básica y de


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la distribución de las horas lectivas. En la ac-tualidad se está debatiendo la posibilidad deaumentar el número mínimo de horas lecti-vas para incrementar la igualdad entre todoslos niños, reducir el número de alumnos porclase, dejándolo en un número más razona-ble (objetivo en el que se han invertido re-cientemente 30.000.000€), y aumentar elaprendizaje y el bienestar mediante el incre-mento del número de horas curricularesobligatorias en asignaturas de arte y habili-dades. En este sentido, el Plan para el De-sarrollo de la Educación y la Investigación enFinlandia para el periodo 2007-2012 esta-blece que las escuelas deberían prestar unmayor apoyo al desarrollo del bienestar ge-neral y de las habilidades emocionales, so-ciales, éticas y estéticas de los niños. Asi-mismo, declara que el papel desempeñadopor las escuelas en el desarrollo de las habi-lidades emocionales y sociales de los niñoscobrará un mayor protagonismo en el futuro.En este sentido, el informe presentado por laOficina finlandesa del Defensor del Menor(2011) ante el Comité de los derechos delniño de las Naciones Unidas, también de-fiende el recorte de protagonismo del conte-nido teórico para conceder una mayor im-portancia al papel que desempeñan lasescuelas en la educación de los niños y en elrefuerzo de sus habilidades sociales.

¿Pero cómo creen los niños en edad esco-lar y sus padres que deberían ser las escue-

las en el futuro? Una reciente evaluación lle-vada a cabo por el Ministerio de Educación yCultura indica que los escolares esperan re-cibir un trato sensible, imparcial, justo y deapoyo por parte de sus profesores, así comover ampliada la oferta para el estudio dearte, manualidades y educación física. En laenseñanza esperan versatilidad e interac-ción social. A los padres les gustaría que nose dependiera tanto de los libros de texto yque se introdujeran más métodos y conteni-dos que promovieran el bienestar emocionaly social de sus hijos tanto en la vida cotidianacomo en su aprendizaje académico (Sulo-nen et al., 2010). Lo único que cabe esperares que una ligera caída en los resultados delos adolescentes finlandeses en el informePISA de 2009 no apague las voces de los es-colares y de sus padres, ni desemboque enuna mayor presión para alcanzar un elevadorendimiento académico (no se pueden crearadolescentes de alto rendimiento académicoa cualquier precio).


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Una reciente evaluación llevada a cabo por el Ministeriode Educación y Cultura indica que los escolares esperanrecibir un trato sensible, imparcial, justo y de apoyo porparte de sus profesores, así como ver ampliada la ofertapara el estudio de arte, manualidades y educación física.En la enseñanza esperan versatilidad e interacción social

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Singapur

ResumenEste capítulo ofrece una visión general de las iniciativas relativas a la docencia en materia deeducación emocional y social en el sistema nacional de enseñanza de Singapur. En particular,se describe la iniciativa en el ámbito del Aprendizaje Emocional y Social (AES), que consti-tuye la principal estrategia para su implantación en más de 350 escuelas pertenecientes al sis-tema de enseñanza oficial. Para ello se exponen los antecedentes de esta iniciativa, las dife-rentes etapas del viaje hacia la implantación del AES y una descripción de diversos rasgos clavede este proceso, como la construcción de los cimientos para el trabajo en materia de AES, elenfoque de prototipos para su implantación y la capacitación del profesorado. Se compartiránlas observaciones más significativas de las iniciativas en materia del AES, tales como el ma-yor interés otorgado al desarrollo de habilidades en los alumnos, más que en la mera aplica-ción de un programa y la preferencia por intervenciones adaptadas a las distintas necesida-des, en lugar de la utilización de programas normalizados. Se presentarán seis casos prácticosde iniciativas en materia de educación emocional y social aplicadas en distintas escuelas parailustrar los diferentes aspectos de nuestra lucha en este ámbito, entre las que se incluyen:

(i) un planteamiento escolar global para la creación de una cultura propicia para el AES, (ii) la incorporación de componentes del AES a las clases lectivas y a la educación

medioambiental,(iii) la docencia del AES a través de proyectos de aprendizaje-servicio, (iv) la utilización del AES como estrategia para propiciar una educación integral en una

escuela de primaria, (v) la aplicación del AES para ayudar a salir adelante a los alumnos de una escuela de

la segunda oportunidad, y (vi) la aplicación del AES en niños con necesidades especiales.

Por último, se expondrán los avances previstos en el futuro en el ámbito del AES en Singapur.

151

La Educación Emocional y Social en Singapur

Dennis Kom

Dennis Kom es Senior Guidance Specialist (orientador experto) del Ministerio de Educación deSingapur. Ayudar a niños y adolescentes a desarrollarse desde una perspectiva holística haconstituido siempre el principal interés y objetivo de su trabajo. Inició su carrera profesionalimpartiendo clases de química y de inglés a alumnos de secundaria y gradualmente fue inte-resándose cada vez más por el desarrollo emocional y social de los adolescentes. Por ello, seformó como asesor y finalmente pasó a trabajar en el departamento de apoyo escolar al alumno.Posteriormente, se unió al departamento de orientación del Ministerio de Educación, en el queejerce diferentes funciones, como el desarrollo de recursos, sistemas y políticas y el asesora-miento y la formación en escuelas para allanarles el camino en la aplicación de iniciativas des-tinadas a promover el desarrollo emocional y social de los alumnos. En la actualidad desarro-lla un Doctorado en Psicología.

Antecedentes. La educación en SingapurSingapur es una isla y ciudad-estado con unapoblación de unos 5.000.000 de personas yuna superficie de aproximadamente 690 ki-lómetros cuadrados. La educación constituyeuna prioridad nacional y ha evolucionado almismo ritmo que la nación a lo largo de susúltimos 40 años de historia. En los primerosaños, los esfuerzos se centraron en ofreceruna educación básica a todos los ciudadanosen edad escolar, con el fin de aumentar su ca-pacidad de supervivencia e infundirles unsentimiento de identidad nacional. Se intro-dujo el bilingüismo para facilitar el fortaleci-miento de la cohesión social. En la década de1970, el crecimiento económico de Singapurhabía alcanzado su punto álgido, aunque exis-

tía un elevado índice de abandono escolar yuna alta tasa de desempleo1 entre aquellosque habían abandonado la escuela. Así, laatención pasó a centrarse en aumentar los ni-veles educativos mínimos exigidos a los tra-bajadores y en proporcionar una educaciónamplia y variada para aumentar la capacidadde adaptación de la clase obrera de Singapur.A finales de la década de 1990, mientrasSingapur se preparaba para el nuevo milenio,se llevó a cabo un ajuste progresivo del sis-tema educativo para garantizar que pudierahacer frente a las fuerzas impulsoras de laglobalización y a los cambios tecnológicos dela nueva era.

En las últimas cuatro décadas, Singapur haavanzado mucho en sus iniciativas en mate-ria de educación. En la actualidad, entre es-cuelas de primaria, escuelas de secundaria e

institutos preuniversitarios, la isla cuenta conmás de 350 centros educativos, a los queacude medio millón de jóvenes con edadescomprendidas entre los 7 y los 18 años.Como complemento a este sistema escolarestatal, hay centros de educación preescolarpara niños de 4 a 6 años, las llamadas Es-cuelas Independientes Especializadas (Spe-cialised Independent Schools) para el de-sarrollo de talentos en áreas específicas comoel deporte, el arte, las matemáticas y las cien-cias, y centros de educación superior, comoel Instituto de Educación Técnica (Institute ofTechnical Education), las escuelas politécni-cas y las universidades. El plan de estudios2

es riguroso y se desarrolla con una sólidaorientación global y con miras al futuro, ali-

neando en gran medida formación y evalua-ción. Con él se pretende desarrollar alalumno en los ámbitos ético, intelectual, fí-sico, social y estético. Estas iniciativas hansido refrendadas por diversos informes in-ternacionales sobre rendimiento académico,como el programa para la evaluación inter-nacional de alumnos (PISA – Programme forInternational Student Assessment) y el estu-dio internacional de tendencias en matemá-ticas y ciencias (TIMMS – Trends in Interna-tional Mathematics and Science Study). Porejemplo, Singapur ocupa en el informe PISAde 2009 el segundo puesto en cuanto al por-centaje de estudiantes con mejor rendi-miento en lectura, matemáticas y ciencias ysus estudiantes figuraron entre los mejoresen las distintas categorías del Estudio TIMMSde 2007.

Informe de país #4 | Singapur

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El plan de estudios es riguroso y se desarrolla con unasólida orientación global y con miras al futuro, alineandoen gran medida formación y evaluación

El impulso: readaptar nuestro plan de estudios al siglo XXIA medida que nos vayamos adentrando en elsiglo XXI, nuestros estudiantes se irán en-frentando a un entorno internacional cada vezmás globalizado, en continuo cambio y suma-mente interconectado. Aunque los estudiantesde Singapur tengan un alto rendimiento aca-démico, es imprescindible que los prepare-mos bien, de manera que tengan la resilienciay el ingenio suficientes para hacer frente a losretos del futuro. Desde 2001, el Ministerio deEducación ha ido poniendo a punto progresi-vamente nuestras iniciativas educativas a fin depreparar a nuestros estudiantes para el fu-turo, especialmente en lo que respecta a las ha-

bilidades emocionales y sociales. Nos embar-camos en este viaje con la publicación en 2001de Desired Outcomes of Education (Resultadosdeseables en materia educativa) (véasehttp://www.moe.gov.sg/education/desired-outcomes/), un documento que marcó un hitoy que explicaba a escuelas y educadores los ob-jetivos de Singapur en materia educativa. Mu-chos de los logros que se resaltan en este do-cumento se basan en el desarrollo emocionaly social de los estudiantes, por lo que se plan-tea la promoción y estructura necesarias parala dedicación de mayores esfuerzos en el ám-bito de la educación emocional y social de losalumnos.


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Universidades(3-4 años para estudiantes universitarios)

Educación superiora partir de 18 años

Educación primaria– de 7 a 12 años

Educaciónsecundaria yposterior – de 13 a 18 años

Escuelas de primaria (6 años)Todos los estudiantes siguen un plan de estudios general

Examen de fin de estudios de primaria (PSLE)

Secundaria 1 a 4Especial (Rápida)

Exámenes de nivel ‘N’

Instituto Educativo (similar a Bachiller)

(1-2 años)

Exámenes de nivel ‘A’o equivalentes

Exámenes de nivel ‘O’

Junior Colleges/Institutoscentralizados (2-3 años)

Secundaria 1 a 4Normal (Técnica)

Exámenes de nivel ‘N’

Secundaria 1 a 4Normal (Teórica)

Secundaria 5Normal (Teórica)

Diagrama del sistema educativo en Singapur

Escuelas Politécnicas (3 años). Diploma

Antes de que se introdujera el AprendizajeEmocional y Social (AES) en las escuelas deSingapur, se instruía a los alumnos en cier-tas «habilidades para la vida» para que supie-ran manejar y equilibrar los ámbitos físico,psicológico, social y ético de sus vidas. Laidea se basa en que las habilidades para lavida también contribuirían al bienestar inte-gral del individuo y, por lo tanto, a su capa-cidad para participar en la construcción de lacomunidad y la nación. La enseñanza de ha-bilidades para la vida podía efectuarse a tra-vés de una serie de asignaturas y programas,como educación cívica y ética, educación sa-nitaria, educación física, actividades escolarescomplementarias,3 asistencia espiritual y edu-cación sexual. Como tales, los componentesde las habilidades para la vida eran conside-rados como bloques distintos, con una rela-ción entre sí mínima o inexistente. Por con-siguiente, era imperiosa la necesidad de crearestructuras y mecanismos que abarcarantodo el plan de estudios (tanto oficial comoextraoficial) para propiciar que las escuelas loconsideraran un área de aprendizaje inte-grada y no como asignaturas y programas in-dependientes.4

Estas circunstancias y estos avances cons-tituyen los antecedentes a la introducción delAES, un proceso sistemático dirigido a mejo-rar las iniciativas existentes en materia deeducación emocional y social, con el fin deresponder mejor a las necesidades de los es-tudiantes de Singapur. Entre los principalesobjetivos de esta iniciativa estaban:

• pasar de un paradigma de asistencia espi-ritual, cuyo fin principal consistía en satis-facer las necesidades emocionales y socia-les de los alumnos, a un paradigma másproactivo que hacía hincapié en promoveren los estudiantes una buena resiliencia através del desarrollo sistemático de unconjunto de habilidades emocionales y so-ciales clave;

• conseguir que nuestros esfuerzos en ma-teria de desarrollo emocional y social fue-ran más globales e integrados;

• mejorar la calidad de los programas y laconsistencia de su aplicación;

• elaborar planes de estudios diferenciadospara atender las necesidades de los distin-tos alumnos; y

• aumentar el nivel de habilidades y conoci-mientos de los profesores, de manera queestos pudieran formar a sus alumnos conel método del AES.

El viaje. Progresión sistemáticaEl viaje del AES en Singapur comenzó en2004, con la creación de un grupo de tra-bajo por parte del Ministerio de Educacióncon el objetivo de desarrollar un marco dereferencia. Desde entonces, se han de-sarrollado numerosas actividades e iniciati-vas que pueden considerarse como inte-grantes, en términos generales, de las cuatrofases de una progresión sistemática: Plani-ficación, Desarrollo, Aplicación y Análisis(el ciclo PDIR – Planning, Development, Im-plementation & Review).5


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Desde 2001, el Ministerio de Educación ha ido poniendo apunto progresivamente nuestras iniciativas educativas afin de preparar a nuestros estudiantes para el futuro,especialmente en lo que respecta a las habilidadesemocionales y sociales

I) Planificación. El objetivo de la planifica-ción, que tuvo lugar entre principios de 2004y mediados de 2005, consistió en construirunos sólidos cimientos para llevar a cabo laaplicación integral de la iniciativa AES. Paraello fue necesario:

• realizar un análisis de la documentación delas principales teorías sobre el desarrolloemocional y social;

• realizar estudios sobre planteamientosmarco, programas y buenas prácticas en elámbito del AES en más de 20 países, en-tre los que se encuentran China, Corea,EE.UU., el Reino Unido y Australia;

• visitar centros de alto rendimiento, comoel Collaborative for Academic, Social andEducational Learning (CASEL) de Chicago,Centre for Social and Emotional Education(CSEE) de Nueva York y Qualifications,Curriculum and Assessment Authority (AC-CAC) de Gales; así como

• recabar opiniones emitidas en numerosassesiones de consulta con responsables decentros educativos, profesores y asesoresescolares de diversos colegios, así como lasdel personal del Ministerio de Educación,los formadores de profesores del NationalInstitute of Education,6 padres de alumnosy empresarios.

II) Desarrollo. Todos los esfuerzos de plani-ficación culminaron en el desarrollo del marcoconceptual del AES, un conjunto de Normas yReferencias y de planes de implantación con lasherramientas complementarias. Todo lo ante-rior conformó los cimientos de los posterioresesfuerzos en materia de AES.

III) Implantación. Una vez establecidos loselementos claves, se iniciaron seriamente losesfuerzos destinados a despertar el interéssobre por el AES en las escuelas. Dichos pa-sos consistieron, entre otras cosas, en:

• presentar el planteamiento marco del AESa todas las escuelas;

• incorporar el AES a la asignatura de edu-cación cívica y ética y al programa de len-gua y lectura inglesa;

• conseguir que las escuelas participaran portandas en la creación de prototipos para eldesarrollo del AES; y

• ofrecer un taller de formación a todos losdocentes para presentar el planteamientomarco del AES y animarlos a sacar partidode los «momentos ideales de enseñanza»7

para fomentar las habilidades emocionalesy sociales de sus alumnos.

A través de este conjunto de iniciativas,nuestro objetivo consistía en lograr que enlas escuelas hubiera una mayor concienciaacerca del papel fundamental que desem-peña el AES en el desarrollo holístico de ni-ños y jóvenes. Desde finales de 2006 hasta2009 se impartieron nuevos cursos de for-mación para reforzar los conocimientos ylas habilidades pedagógicas de los maestrosen el ámbito del AES y se desarrollaron nue-vas herramientas de implantación y de en-señanza del AES en apoyo de las iniciativasescolares en esta materia. Además tambiénse «expandió» a diversos ámbitos educativos,como ocurrió con su incorporación a distin-tas asignaturas escolares (por ejemplo, len-gua inglesa y lengua china), a actividades yprogramas complementarios, a la gestióndisciplinaria del alumnado y a la educación alaire libre.

IV) Análisis. Desde la introducción del AESen las escuelas, nos hemos centrado en apo-yarles en su capacitación para impartir pro-gramas de AES. A medida que se reforzabaesta capacitación, fuimos cambiando gra-dualmente nuestro centro de atención haciala evaluación de nuestras iniciativas, paramejorar su calidad y eficacia. Tras adoptar unenfoque de mejora basado en pruebas, se re-cabaron datos de las escuelas con el fin deanalizar los progresos que se habían verifi-cado en la implantación del AES, así como losproblemas y retos a los que se enfrentaban.


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En 2006, el Ministerio de Educación creó elpanel consultivo sobre AES, integrado porexpertos nacionales y extranjeros en la ma-teria, para que nos ayudaran a hacer balancede los progresos en el proyecto y nos aseso-raran acerca de las medidas estratégicas quedebíamos adoptar. El panel se convoca deforma bianual desde 2006 y la última visitatuvo lugar en 2010. Con el fin de incremen-tar la calidad de las iniciativas del movimientode AES en las escuelas, también recibieronlas visitas de diversos orientadores del Mi-nisterio de Educación que les ofrecían aseso-ramiento sobre el programa y les proporcio-naban las herramientas y la formaciónnecesarias para ayudar a los maestros a lo-grar una mayor eficacia en la docencia. Ade-más, hemos adoptado una estrategia de ac-tualización permanente en lo que respecta alos progresos en este ámbito. Los orientado-res del Ministerio de Educación han partici-pado en múltiples estudios y conferencias enel extranjero para conocer las últimas y me-jores prácticas en materia de AES. También

se están dedicando esfuerzos a crear relacio-nes entre las escuelas, de manera que secompartan buenas prácticas, ideas innova-doras y nuevas herramientas.

Rasgos clave. Cimientos, la creación de prototipos y la capacitación del profesoradoLa iniciativa de AES en Singapur estuvo mar-cada por tres rasgos clave: establecer unasbases sólidas, adoptar un acercamiento pilotopara la implantación del proyecto y hacerhincapié en la capacitación del profesorado.8

Rasgo clave 1. Construcción de las basesI) El marco del AES proporciona a las escue-las una guía conceptual en el contexto de susiniciativas en esta materia. Identifica los ám-bitos de competencia emocional y social cla-ves del AES y plantea una perspectiva inte-grada sobre el modo en que dichos ámbitosde competencia operan conjuntamente. Enparticular, recalca la relación entre las habi-lidades que se pueden impartir en las escue-las y las repercusiones que podrían tener di-


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Ámbitos de competencia en materia Competencias emocionales y sociales básicasEmocional y Social

Autoconciencia • Identificación y reconocimiento de emociones• Autoconcepto• Reconocimiento de aptitudes, necesidades y valores• Autoeficacia• Espiritualidad

Competencia social • Toma de perspectiva• Empatía• Valoración de la diversidad• Respeto hacia los demás

Autocontrol • Control de los impulsos y gestión del estrés• Automotivación y disciplina• Fijación de objetivos y habilidades organizativas

Gestión de las relaciones • Comunicación, compromiso social y capacidad para entablarrelaciones• Trabajo en equipo• Capacidad de negociación, saber decir no y negociación de conflictos• Pedir y ofrecer ayuda

Toma responsable de decisiones • Identificación de problemas y análisis de situación• Resolución de conflictos• Evaluación y reflexión• Responsabilidad personal, moral y ética

Figura 1: Competencias clave en el AES

chas iniciativas en los alumnos. El plantea-miento marco del AES se basa en cuatro di-rectrices:

• Los valores deben guiar y dictar el objetivode la propia conducta. Constituyen el nú-cleo esencial, ya que dirigen las acciones decada individuo, no obstante, todo individuonecesita disponer de habilidades emocio-nales y sociales para materializar dichosvalores con eficacia.

• Se deberían enseñar las competenciasemocionales y sociales básicas a los alum-nos para garantizar que adquieren las ha-bilidades, los conocimientos y la disposi-ción necesaria para enfrentarse a retosfuturos. Los cinco ámbitos de competenciaemocional y social son la autoconciencia,conciencia social, autogestión, las habili-dades en el manejo de las relaciones y latoma responsable de decisiones. La tablaque aparece a continuación (Figura 1) ex-pone las competencias emocionales y so-ciales correspondientes a cada ámbito.

• El entorno escolar es un activador impor-tante del desarrollo de las competenciasemocionales y sociales de los estudiantes.Al mismo tiempo, los directivos escolares ylos docentes constituyen importantes mo-delos de conducta en el ejercicio de dichascompetencias.

• Los niños que posean habilidades emocio-nales y sociales tendrán un buen rendi-miento académico aquellos que tengan unbuen rendimiento académico les irá bienen la vida.9

II) El Plan de Implementación a múltiplesniveles. El Ministerio de Educación ha de-sarrollado un plan de implementación a múl-tiples niveles para apoyar a las escuelas en suesfuerzo por alcanzar los resultados deseadosen el AES. Tal y como muestra la Figura 2, lascuatro iniciativas fundamentales que se hanadoptado son:

• La creación de prototipos. Se trata de unproceso exploratorio e iterativo destinado


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Resultados del Aprendizaje Emocional y Social (AES)

• Marco conceptual de AES• Normas y Referencias de AES

Prototipos

Form

ación

Plan de estudios

Evaluación

Figura 2: Elementos clave en la implementación del AES

a alentar a las escuelas a desarrollar pro-gramas innovadores a medida para satis-facer las necesidades emocionales y socia-les específicas de sus alumnos.

• La formación. Iniciativas para dotar, tantoa los estudiantes de magisterio como a losmaestros en ejercicio, de los conocimien-tos y las habilidades necesarias para ense-ñar y promover el AES en las escuelas.

• Plan de estudios. Desarrollo de herra-mientas y estrategias para la docencia ex-presa de competencias emocionales y so-ciales, la incorporación del AES, tanto alplan de estudios oficial (por ejemplo, a lasclases de lengua inglesa y lengua maternay a la asignatura de educación cívica yética) como al extraoficial (por ejemplo, alas actividades complementarias), ademásdel aprovechamiento de momentos idealesde enseñanza.

• Evaluación. Desarrollo de un marco de se-guimiento para el Ministerio de Educacióny las escuelas, así como de herramientasque sirvan para ayudarles a identificar sus

necesidades y determinar si han alcan-zado los objetivos propuestos.

II) Los objetivos, los estándares y los indi-cadores del AES proporcionan definicionesclaras de objetivos y expectativas para losalumnos educados en AES en los diferentesniveles clave de desarrollo. En la Figura 3 serecoge una muestra de las declaraciones deobjetivos, estándares e indicadores. Las es-cuelas pueden utilizarlos como referenciapara la formulación de objetivos de aprendi-zaje, la elaboración de planes de estudio y laevaluación de resultados en lo que concierneal aprendizaje.

Rasgo clave 2. El enfoque de prototipos en AESI) La metodología de creación de prototipos.La creación de prototipos es un proceso con-trolado y sistemático que comienza con ladefinición de resultados específicos y conti-núa con el desarrollo de un proceso iterativode ciclos de resolución de problemas, con lacreación de diversos «prototipos» de trabajo y


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Objetivo 1: Desarrollar habilidades de autoconciencia y autocontrol para alcanzar el bienestar personal

Declaración Indicadoresde pautas

Primer ciclo Segundo ciclo Primer ciclo Segundo ciclo Ciclode Primaria de Primaria de Secundaria de Secundaria Preuniversitario(7 a 9 (10 a 12 (13 a 14 (15 a 16 (17 a 19años) años) años) años) años)

1.1 Identificar las 1.1.1a. 1.1.2a 1.1.3a 1.1.4a 1.1.5apropias emociones, Identificar y Comprender la Incorporar críticas Evaluar la Estar a gustoaptitudes, puntos etiquetar las relación entre constructivas precisión del con uno mismodébiles y valores emociones pensamientos, de los demás y autoconcepto y apreciarse yy entender cómo propias e emociones y experiencias analizar el impacto valorar suinfluyen en las identificar comportamientos personales a la de éste en propia valíaconductas y factores construcción de conductas ycomportamientos relacionados con autoconcepto comportamientospropios dichas emociones

1.1.1b & 1.1.2b 1.1.3b 1.1.4b 1.1.5bSaber que todo individuo es único Saber que se pueden Aplicar el Ejercitar ela su modo. Identificar tus talentos tomar medidas para conocimiento de los liderazgo habilidades, gustos y aversiones cultivar talentos, talentos, habilidades personal para

habilidades e e intereses personales contribuir conintereses personales a las opciones uno mismo, la

escogidas en la comunidad a la vida que se pertenece

y la sociedad en base a los talentos,habilidades eintereses personales

Figura 3: Ejemplo de declaraciones de obejtivos estándares e indicadores en el AES

la puesta a prueba de la solución para alcan-zar un resultado óptimo. El objetivo consisteen alentar a las escuelas a experimentar condiversos programas y estrategias de imple-mentación y poner a prueba estas iniciativaspara ver si realmente satisfacen las necesi-dades específicas de los alumnos en sus pro-pios contextos locales.

El proceso de creación de prototipos seidentifica como una iniciativa clave porqueharía que los proyectos de AES pasaran aformar parte de la actividad escolar y faci-litaría la identificación de las escuelas condichos proyectos y su adopción. Esto úl-timo contrasta con el enfoque tradicional deaplicación vertical de la iniciativa donde elMinisterio de Educación diseñaría un pa-quete normalizado y después lo «desplega-ría» para que los maestros lo implementa-ran en las escuelas de manera generalizada.En el proceso de creación de prototipos deAES participó más de un 25% de las escue-las de Singapur.

II) Los efectos de la creación de prototipos.Por lo general, el personal docente tiene ten-dencia a centrarse en el plan de estudiosmás que en las necesidades o competenciasemocionales y sociales de los alumnos. Unbuen ejemplo de ello lo encontramos en elcaso ocurrido en una escuela: esta escogióinicialmente un programa concreto de AESpara alumnos de 3º de primaria (unos 9años de edad) y al percibir que los alumnosno captaban las competencias, cambiaron de

grupo destinatario del programa y lo aplica-ron con los de 4º de primaria (unos 10años). Así pues, mantuvieron la aplicacióndel programa y cambiaron de grupo desti-natario del mismo, en lugar de redefinir elprograma para adaptarlo al nivel de de-sarrollo del grupo inicial.

Una vez realizado el proceso de creaciónde prototipos de AES, los maestros han indi-cado que se sienten retados a cambiar sucentro de atención y pasar de hacer hincapiéen el proceso (docencia del programa), comohacían antes, a centrarse en los resultados(desarrollo de las competencias de los alum-nos). Junto con este hincapié en los resulta-dos, se pasó también de simplemente selec-cionar e implementar paquetes predefinidoso iniciativas «precocinadas», a hacer un es-fuerzo por identificar las necesidades especí-ficas de los alumnos y desarrollar proyectosa medida para satisfacerlas. Dado que el cen-tro de atención pasó del programa al propioalumno, también tuvo que cambiar el modode trabajar del personal docente, ya que losmaestros percibieron que era necesario tra-bajar en equipo y de manera integrada entredepartamentos, asignaturas o programas, demanera que se satisficieran las necesidadessingulares de los alumnos y se les ayudara adesarrollarse desde una perspectiva holística.

Este enfoque supuso que frecuentemente secuestionaran las ideas iniciales de los maes-tros con respecto a un buen programa deAES, ya que pasó a valorarse si el programa


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Una vez realizado el proceso de creación de prototipos deAES, los maestros han indicado que se sienten retados acambiar su centro de atención y pasar de hacer hincapiéen el proceso (docencia del programa), como hacían antes,a centrarse en los resultados (desarrollo de lascompetencias de los alumnos)

repercutiría finalmente en los alumnos segúnlas expectativas creadas. La voluntad subya-cente en el proceso de creación de prototipos,consistente en realizar la difícil tarea de cues-tionar constantemente la eficacia de una idea,descartando ideas inviables y elaborando otrasnuevas, reforzó este cambio de planteamiento,pasando de basarse en las ideas a estar basadoen los resultados. La experiencia de crearprototipos ayudó a algunos maestros a re-considerar la idea de que la importancia de unprograma o intervención se medía según sualcance o según el número de alumnos al queafectara. Así, el proceso de prototipos ayudóa los maestros a centrar su atención en la va-lidez de lo que diseñaban, en garantizar que elprograma satisfaciera las necesidades delgrupo de alumnos destinatario y en garanti-zar que los programas resultasen eficacespara los alumnos. Por último, este métodoofreció a los maestros un impulso para cam-biar una forma de pensar consistente en «di-señar una sola vez a la perfección y despuésaplicar» a la «modalidad de retroalimenta-ción», donde las primeras tentativas de ejecu-ción de una versión a pequeña escala gene-rarían críticas y nuevas ideas que se utilizaríanpara depurar y perfeccionar las etapas poste-riores de la iniciativa.

En conjunto, nuestras observaciones indi-can que la iniciativa de creación de prototiposprodujo determinados cambios en nuestroparadigma de implementación del AES enlas escuelas, resumidos en la siguientes tabla(véase Figura 4):

Rasgo clave 3. Capacitación del profesoradoLa capacitación del profesorado es una delas cuatro iniciativas clave que integran elplan de implementación a múltiples nivelesanteriormente mencionado. Implica el de-sarrollo de capacidades del profesorado, demanera que todo maestro:

• sea capaz de relacionarse adecuadamentecon los demás, manejar el estrés y los con-flictos de manera eficaz y, como tal, seconvierta en un modelo de conducta paralos alumnos;

• tenga las habilidades y los conocimientosnecesarios para impartir con eficacia laslecciones programas de AES, incorporarlas competencias emocionales y socialesrelevantes al plan de estudios escolar ge-neral y facilitar el aprendizaje emocional ysocial en el ámbito extraescolar;

• se encuentre respaldado por una comuni-dad de educadores con ideas afines, entrequienes pueda reflexionar sobre su propiapraxis, recabar opiniones, compartir he-rramientas y recibir aliento y asesora-miento para crecer y sobresalir como do-cente de AES.

La capacitación del profesorado englobados aspectos: la preparación del personal do-cente para la implantación del AES y el de-sarrollo de capacidades a largo plazo. El pro-grama de preparación del personal docentellevó consigo la realización de una serie de in-formes y talleres en 2005/2006, al inicio dela iniciativa sobre AES, concebidos para im-


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Cambio de: A:

Impartición de contenidos Desarrollar las competencias de los alumnosPaquetes predefinidos Actividades a medida (o adaptadas)Grupos en función del programa Equipos interdisciplinares integrados Basarse en las ideas Basarse en los resultadosAlcance Validez del diseñoModalidad de aplicación generalizada Modalidad de retroalimentación

Figura 4: Cambios en el paradigma escolar

plicar en el programa a todos los maestros denuestras escuelas y conferirles conocimien-tos básicos y habilidades en este ámbito. Trasla realización de dichos informes y cursos, en2007/2008 se impartieron diversos talleresde formación más exhaustivos en todas lasescuelas, destinados a la adquisición por partede los maestros de las habilidades y los co-nocimientos necesarios para aplicar los 5Principios pedagógicos del AES,10 para quepudieran impartir con eficacia las leccionessobre AES. Aproximadamente al mismotiempo, con el fin de adaptar la modalidad deadministración del alumnado y los procesosdisciplinarios al método de AES, realizamosuna serie de talleres para profesores dondedifundimos este planteamiento.

El programa de formación del personaldocente constituye tan sólo el inicio de los es-fuerzos para capacitar a nuestros maestros yse centra en la promoción de la filosofía delAES, así como en la enseñanza al profesoradode los conocimientos pedagógicos y las habi-lidades relevantes a este respecto. La necesi-dad de contar con una preparación más ex-haustiva entre el profesorado implica eldesarrollo de capacidades a largo plazo, con-cebidas para analizar otros aspectos distintosa los conocimientos y habilidades, como laeficacia personal del propio maestro o elapoyo al profesorado. Dado el carácter evo-lutivo de esta misión, la iniciativa de forma-ción del profesorado debe empezar con laformación de los estudiantes de magisterio ycontinuar con el desarrollo profesional con-tinuo de los profesores en ejercicio. En Sin-gapur, la formación de los estudiantes de ma-gisterio y la formación permanente delpersonal docente corren a cargo del NationalInstitute of Education. Para preparar a los es-tudiantes de magisterio en el ámbito del AES,el instituto ha incluido en el programa de laasignatura de psicología varias teorías perte-necientes a este campo que atañen al de-sarrollo de los aspectos psicosociales, cogni-tivos, intelectuales, éticos y autoconceptuales

de los alumnos, así como al conocimiento dela motivación de los alumnos, el pensamientocreativo y crítico, las habilidades para la re-solución de conflictos y las estrategias en elmanejo de conductas. El curso sobre psicolo-gía pedagógica también ayuda a los profeso-res a entender las características y las nece-sidades de los diferentes alumnos y cómofacilitarles el aprendizaje. Todo ello sirve paraproporcionar a los maestros unos conoci-mientos básicos para entender y comprome-terse con las necesidades emocionales y so-ciales de sus alumnos desde el inicio de suscarreras profesionales.

Además de tener conocimientos y habili-dades, un maestro enseña quién es. Para ello,el desarrollo de las habilidades emocionales,sociales y personales, y los valores y actitudespositivos, resultan cruciales en la formacióndel profesorado. A estos efectos, valores ta-les como situar a los alumnos en el centro deatención, ser consciente de sus progresos y sudiversidad, mostrarse comprensivo y sensibleante sus necesidades y creer que todos losalumnos son capaces de aprender, son valo-res que el National Institute of Education co-munica sistemáticamente a los estudiantesde magisterio a través de todos los cursos,programas y actividades que elabora e im-parte. La formación docente previa al ejerci-cio profesional tiene por objeto ayudar a losestudiantes de magisterio a aclarar sus pro-pias creencias, percepciones y funcionescomo profesor, tomar conciencia de su pro-pio comportamiento interpersonal y de-sarrollar una estrategia pedagógica personalque sea eficaz a la hora de facilitar el de-sarrollo holístico de sus alumnos en el mo-mento en que finalicen su periodo de forma-ción. En lo que respecta a los profesores enejercicio, además de participar en los diver-sos talleres que integran el programa de for-mación del personal docente, se ofrecen di-ferentes cursos de formación que versansobre las distintas necesidades de los maes-tros en ejercicio. Por ejemplo, hay programas


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concebidos para aumentar sus propias habi-lidades emocionales y sociales y cursos deformación con planteamientos diversos(como el aprendizaje-servicio, planteamien-tos de colaboración, estrategias para la me-tacognición y la autorregulación) que capaci-tan a los maestros para ser más eficaces en ladocencia de las habilidades emocionales ysociales de sus alumnos. Se trata de cursosoptativos dirigidos a todos aquellos profeso-res que, además de los conocimientos adqui-ridos en el programa de formación general,deseen aumentar dichos conocimientos.

La capacitación como instructores eficacesde AES no sólo requiere reforzar los conoci-mientos y las habilidades de los maestrossino que también exige desarrollar una red deapoyo que facilite su trabajo en este ámbito einstaure un mayor reconocimiento al trabajoque dedica el profesor al AES. El Ministerio deEducación de Singapur ha adoptado, entreotras, las siguientes iniciativas de apoyo:

• implicar a los responsables de los centrosescolares en comunicaciones frecuentes(por ej., a través de informes o de sesionesde diálogo) sobre la instauración de unentorno y una cultura escolar de colabo-ración y sobre cómo pueden dirigir y fo-mentar las iniciativas de AES;

• ofrecer diversos recursos, como paquetesde lecciones, guías y herramientas parafacilitar al personal docente, la implemen-tación de los programas/las actividadesde AES en los centros escolares;

• ofrecer servicios de asesoramiento a lasescuelas a través de orientadores del Mi-nisterio de Educación para ayudarlas aevaluar sus necesidades, asesorarles encuestiones de implementación y dirigir loscursos de formación correspondientescuando fuera necesario;

• promover, entre los centros escolares, lacomunicación de sus experiencias, conoci-mientos y recursos obtenidos con la aplica-ción de iniciativas de AES y crear platafor-mas para promover dicha comunicación,ayuda y estimulación entre ellos.

El hecho de ayudar a todos nuestros maes-tros a tener una mayor eficacia a la hora deenseñar habilidades emocionales y sociales asus alumnos es una tarea permanente, perotodavía queda mucho camino por recorrer. Amedida que vayamos aumentando nuestrosconocimientos y nuestra experiencia en loque respecta al modo de formar y capacitar-les mejor, iremos adoptando nuevas medidaspara poder alcanzar el objetivo de que todosnuestros maestros sean unos instructores efi-caces en el ámbito del AES.

Casos prácticos. Diferentes iniciativas de AES en el ámbito escolarGracias a las bases construidas para apoyarlas iniciativas de AES en los centros escola-res a nivel nacional, han «florecido» muchasiniciativas. Estos esfuerzos de los centros es-colares adoptaron numerosas formas, segúnlas necesidades especiales de los alumnos ylas circunstancias particulares de las escuelas.


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Además de tener conocimientos y habilidades, un maestroenseña quién es. Para ello el desarrollo de las habilidadesemocionales, sociales y personales y los valores y actitudespositivos, resultan cruciales en la formación delprofesorado

Ciertos centros hicieron enfásis en el de-sarrollo de una cultura de asistencia y apoyocomo manera de promover el desarrolloemocional y social en sus alumnos; otras in-cluyeron una docencia tácita y expresa de ha-bilidades emocionales y sociales como parteintegrante de sus iniciativas en materia de de-sarrollo general del carácter11 y otras inclusoimplantaron programas o estrategias con-cretas para satisfacer las necesidades emo-cionales y sociales de determinados subgru-pos de su población estudiantil. En esteapartado se exponen varios ejemplos de estaamplia gama de iniciativas adoptadas parafacilitar el aprendizaje emocional y social.

Caso práctico 1: Colegio de primaria Gan EngSeng. Iniciativa de centro para “Educar aCAMPEONES” (Growing CHAMPIONS) e instaurar una cultura de AESEn la Gan Eng Seng (GESPS), los profesoressuelen remitir a sus alumnos lo que denomi-nan «Joyful Notes» (Notas de alegría) comouna forma de estimular y reafirmar su buencomportamiento. «Especially for my Col-leagues» (Especialmente para mis compañe-ros) es otra iniciativa aplicada en esta escuelay en la que los maestros se escriben entre sínotas de reconocimiento. Estas medidas for-

man parte de la iniciativa global de esta es-cuela consistente en crear un entorno deapoyo y comprensión en el que todos y cadauno de los empleados y alumnos se sientanvalorados. La escuela está plenamente con-vencida de que esto supone un primer pasopara lograr su objetivo de convertir a losalumnos en personas con un carácter fuertea través de la educación. Este compromiso dedesarrollar la personalidad y las habilidadesemocionales y sociales a través de la creaciónde una cultura abierta, comprensiva y respe-tuosa queda reflejado en la declaración de in-tenciones de la escuela: «Believing and Nur-turing» (Creer y educar).

La escuela Gan Eng Seng adopta un enfo-que global en lo que respecta a sus esfuerzosde desarrollo del carácter y el AprendizajeEmocional y Social (AES). Ha confeccionadoun sólido planteamiento marco, denominadoCHAMP@GESPS Framework, para amalgamarsus multifacéticas iniciativas al respecto. Ba-sada en este planteamiento, el objetivo de laescuela es formar a cada uno de los niñospara que sea un CHAMPION (campeón) – de-finido como «aquel que hace bien las cosas enel momento oportuno, incluso aunque nadielo esté mirando». El planteamiento marco


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Notas de reconocimiento para el personal

CHAMP@GESPS centra su atención en lashabilidades para la vida, el aprendizaje-ser-vicio, el desarrollo del liderazgo, la educaciónnacional y la orientación profesional.

El Enhanced Lifeskill Programme (Pro-grama de mejora de habilidades para la vida)es un componente clave de las iniciativaseducativas de la GESPS para el desarrollo delcarácter y del AES. El programa consta deuna serie de lecciones basadas en EnhancedLifeskills Package (Paquete de mejora de lashabilidades para la vida) desarrollado inter-namente por el departamento de disciplina ycompromiso del alumnado y los diferentesmaestros del colegio. El paquete recoge losvalores CHAMPION y las habilidades en elámbito del AES; y también, los resultados

deseados se encuentran claramente especifi-cados en todo caso en cada lección. Todos losform teachers12 (profesores tutores) impartenlas lecciones en sus clases. Dado que los pro-pios maestros participaron en el desarrollo deeste paquete y posteriormente en la transmi-sión del material educativo a los alumnos,aportan a la experiencia de la docencia-aprendizaje unos íntimos conocimientos so-bre las necesidades de sus alumnos y, por lotanto, una mayor implicación.

Como complemento a la docencia de habi-lidades emocionales y sociales, en la escuelaexisten iniciativas para ayudar a los alumnosa desarrollar un comportamiento basado envalores. A este respecto, el centro escolaradoptó el planteamiento denominado Resto-


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CHAMPS@ GESPS

Actividades complementarias(Valores olímpicos)

Compromiso con la comunidad(Aprendizaje-servicio)

Programa de desarrollo del liderazgo del alumnado (Liderazgo de servicio)

Educación nacional (Ciudadanía activa)

Aprendizaje experimental

Planteamiento marco CHAMP@GESPS

Inculcar valores

Enseñar habilidades

rative Practice (RP – Práctica reparadora)para el manejo de la mala conducta de losalumnos. Se trata de un planteamiento basadoen procesos que se centran en ayudar alalumno a reflexionar sobre su comporta-miento en base a su repercusión tanto en losdemás como en uno mismo, permitiendo alestudiante desarrollar un sentido más intensode la autoconciencia y de la conciencia socialy entender el valor de la empatía. A conti-nuación, se orienta a los alumnos para queadopten la actitud responsable de enmendaro rectificar sus errores conductuales. Todoslos profesores están formados en PR y tienenuna útil tarjeta de consulta rápida que resaltalos principales puntos del proceso PR. De estemodo, pueden aprovechar cada momentoideal de enseñanza que se presente (por ej.cuando un alumno tiene un mal comporta-miento) para facilitar el proceso de aprendi-zaje a su alumno, utilizando en su propio be-neficio el contexto real. El orientador escolar

también ha desarrollado juegos y ha utilizadosesiones de terapia artística para apoyar a losalumnos en sus problemas de autocontrol.

La escuela Gan Eng Seng es una comuni-dad que personifica la idea de una cultura po-sitiva de ayuda y su iniciativa de desarrollo delcarácter no sólo se centra en corregir el malcomportamiento, sino que hace hincapié enun aspecto más importante: celebrar el éxitode cada uno de sus alumnos. Para ello, la es-cuela ha establecido un compendio de plata-formas para fomentar y celebrar el buencomportamiento de los alumnos, como laslibretas de calificaciones (en las que se haceconstar el desarrollo personal y de habilida-des emocionales y sociales al margen del ren-dimiento académico) y los Premios CHAMP(para reafirmar el buen comportamiento delos alumnos). Para fomentar la participaciónglobal de la escuela, se erigió un MuroCHAMPS para que los profesores, el personal


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Libretas de calificaciones (en el entorno escolar)

escolar, los padres y los interesados reforza-ran las conductas deseadas de los alumnos. Lainfluencia positiva entre compañeros fue otroelemento importante para reforzar la buenaconducta. Por ejemplo, a través del PremioCHAMP por clases, todos los alumnos sabenque pueden contribuir a que su clase sea lagalardonada. La idea de llevar a un amigo alEspacio CHAMP como recompensa por unbuen comportamiento constituye otro pode-roso instrumento mediante el cual los alum-nos pueden estimularse mutuamente parademostrar una buena conducta.

Otra parte fundamental de las iniciativasescolares en el desarrollo del carácter y delAES consiste en formar a futuros líderes denuestra sociedad. La estrategia adoptada paradesarrollar las aptitudes de liderazgo de losalumnos consiste en asignar a cada uno unpapel de liderazgo con el que pueda partici-par en la iniciativa. Todos los GESPSianos re-ciben formación en materia de liderazgo y laoportunidad de asumir diversas funciones enclase, en sus actividades complementarias yen la escuela en general. Entre las funcionesde liderazgo asumidas en esta escuela están lade mediador disciplinario, líder deportivo, lí-der en TIC, responsable de biblioteca, o pe-queño líder (para los niños de 1º y 2º de pri-maria, de 7 a 8 años).

También se implantan programas deapoyo para los alumnos que proceden de en-tornos más desfavorecidos o que se encuen-tran en una profunda lucha con diversos pro-blemas psicosociales, como los llamadosGUSTO Kids Club y el Befrienders Club, paracontribuir a que los niños en riesgo adquie-ran autodisciplina, resiliencia y confianza. ElGUSTO Kids Club es un programa artístico deautoconocimiento que tiene por objeto llegara los alumnos en riesgo y a los niños cuyospadres trabajan y están solos en casa al vol-ver del colegio. El centro escolar colaboracon la Little Arts Academy, un organismo/so-cio externo, en la utilización de disciplinas ar-

tísticas populares, como el hip hop, la diccióny el teatro o las habilidades culinarias, paraque dichos alumnos se reincorporen y reen-caucen sus intereses y energías de manerapositiva. A través de esta iniciativa, la es-cuela pretende proporcionar a este grupo deniños diferentes situaciones en las que logrenel éxito para incrementar su autoestima ydescubran los numerosos talentos artísticosque poseen.

Jonas (nombre ficticio) es el vivo ejemplode la transformación de un alumno. La pri-mera observación que hizo la escuela conrespecto a él fue que parecía no mostrar in-terés ni por los estudios, ni por la escuela. Jo-nas procede de un hogar socialmente desfa-vorecido, prácticamente exento de modelosde conducta que imitar. En un intento por im-plicar a Jonas, la escuela lo incluyó en al Pro-grama GUSTO Kids, donde se manifestó cla-ramente su talento para las artes escénicas.Finalmente se le ofreció una Beca U.K.-LAMDA para continuar sus estudios en estadisciplina. En palabras de Jonas, «Me sientoorgulloso de poder actuar para todos. Cuandola gente me aplaude, me siento feliz y ahoratengo más confianza en mí mismo y sé quesoy bueno en algo».

Los alumnos han respondido de formamuy positiva a las numerosas iniciativas deAES. Muchos de los alumnos provenían deentornos desfavorecidos y mostraban com-plejos de inferioridad que se traducían enproblemas a la hora de afrontar la ense-ñanza. A través de los programas de AES, seobservó que los alumnos aumentaban su au-toestima y confianza. Asimismo, asistían conmayor regularidad a la escuela y se mostra-ban más atentos y participativos durante lasclases. La satisfacción experimentada a travésde este trabajo queda claramente reflejada enlas palabras del señor Jackson Seow, res-ponsable de la asignatura disciplina e impli-cación del alumnado: «Mi equipo de profeso-res y yo nos sentimos muy animados al ver


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una gran mejoría en la actitud general denuestros alumnos y en el modo en que inter-actúan con sus compañeros».

Caso práctico 2: El centro de educación secundaria Commonwealth. El AprendizajeEmocional y social (AES) en las clases y en laeducación medioambientalLa lección empezaba con un vídeo sobre unafamosa historia de Puteri Gunung Ledant (laprincesa del monte Ophir), donde la princesase enfrentaba a un dilema: tenía que escogerentre su familia y su verdadero amor. En subúsqueda del verdadero amor, la princesa sealejó de su hermano y enfureció al sultán(gobernador) de Malaca, que le había decla-rado su amor. Después de ver el vídeo, losalumnos debatían si la decisión de la princesade buscar su verdadero amor, centrándose enla motivación de la decisión adoptada era lacorrecta. También comentaban las repercu-siones de su decisión, dado que había enfa-dado al sultán, colocando a su ciudad natal enpeligro. A continuación, se presentaron a losalumnos los «cinco pasos para la toma res-ponsable de decisiones» y estos aplicaron di-chos pasos al dilema de la princesa. Por úl-timo, se les brindó la oportunidad de poneren práctica sus habilidades de toma de deci-siones en una situación real, como por ej.: «Tehan concedido una beca para continuar tusestudios en el extranjero. Al mismo tiempo,a tu madre le diagnostican una enfermedadcrónica. ¿Qué harías?».

El planteamiento anterior se presentó enuna clase de lengua malaya impartida en elcentro de educación secundaria Common-wealth, pero con una variante: fue uno de losnumerosos ejemplos de una iniciativa escolarglobal encaminada a incorporar intenciona-damente el Aprendizaje Emocional y Social(AES) en la enseñanza académica. La res-puesta de los alumnos fue alentadora, parti-ciparon muy activamente en el debate, apor-tando argumentos a favor y en contra de ladecisión de la princesa. Se percataron de la

importancia que tenía barajar distintas solu-ciones ante un dilema y de adoptar una queredundara en beneficio de las diferentes par-tes implicadas. Asimismo, se percataron de laimportancia que tenía mantener la calmapara analizar mejor el dilema y aportar dife-rentes soluciones. También se observó que eluso de vídeos causa un mayor impacto que lautilización de textos únicamente, ya que lasemociones de los diferentes personajes eranclaramente identificables y proporcionaban alos alumnos más datos para el debate.

En el centro de educación secundariaCommonwealth, el AES está generalizado yno se limita solo a programas fuera del aula(como los programas de liderazgo del alum-nado o de desarrollo del carácter y las activi-dades de aprendizaje-servicio). La filosofíade la escuela reside en que la educación tieneque ser holística y la docencia de asignaturasacadémicas por sí misma no aporta el resul-tado deseado. La incorporación del AES a lasclases oficiales permitirá a los alumnos viviruna experiencia real e involucrarse en eltema. Esto les motivará y les inculcará unsentimiento de entusiasmo por el aprendizajeindependiente. Por consiguiente, en un audazintento de aplicar estos principios, la escuelase embarcó en una iniciativa progresiva in-corporando el AES a la docencia de las asig-naturas principales para lograr una mayorparticipación de los alumnos. Al mismotiempo, se llevó a cabo una iniciativa com-plementaria consistente en enseñar al perso-nal docente las habilidades para incorporar elAES a sus clases con una mayor eficacia y seimpulsó la creación de un ambiente en elque los maestros estuvieran dispuestos a ex-perimentar y a que sus clases fueran objetode críticas constructivas por parte de suscompañeros con el fin de mejorarlas. El Stu-dent Development Department (Departa-mento de desarrollo del alumnado) y unorientador del Ministerio de Educación diri-gieron conjuntamente un programa de for-mación clave destinado al personal escolar.


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Tras la primera sesión de formación, se pre-sentaron los diversos principios pedagógicosdel AES. Se encargó a los distintos departa-mentos escolares que seleccionaran una ma-teria a la que incorporarían el método delAES y los profesores tuvieran que preparar ydirigir la clase, además de grabarla en vídeo.Durante la segunda sesión de formación, sededicó una parte de la misma a que el perso-nal del departamento correspondiente hicierasu crítica sobre la clase preparada. Con estose animaba al personal docente a tener encuenta las observaciones recibidas para per-feccionar sus clases. Además, los responsa-bles de departamento, junto con los maestroscorrespondientes, estudiaron la manera deincorporar el AES al 20% de su plan de tra-bajo para el curso siguiente.

El camino hacia la incorporación del AESen el centro de educación secundaria Com-monwealth no estuvo libre de obstáculos.Aunque los profesores entendían la motiva-ción del cambio, un buen número de ellos semostraba reacio al principio y se sentía llenode dudas y preguntas, como por ej.: ¿cómo esposible incorporar el AES a disciplinas aca-démicas reales o abstractas, como las cienciaso las matemáticas?. No obstante, tras poner aprueba las clases con sus alumnos y habiendocompartido y recibido una sesión de apoyocon críticas y observaciones de sus homólo-gos durante el taller, los profesores indicaronque la experiencia amplió sus miras y lesayudó a percatarse de las posibilidades exis-tentes. En general, los miembros del personaldocente afirmaron que su mayor satisfacciónera la alta participación de los alumnos al im-

partir las clases siguiendo el método del AES.Al mismo tiempo, también indicaron que ha-bían aprendido que el contexto y la relevan-cia son claves para preparar las clases con laincorporación de componentes del AES y queno se puede «forzar» la incorporación de estemétodo ni a todas las clases ni a todos los te-mas. A continuación se incorpora un relatopersonal sobre la experiencia de un profesorde matemáticas a lo largo de este viaje haciala incorporación del AES a sus clases.

«Siempre consideré un reto el incorpo-rar el AES a las clases de matemáticas,ya que los conceptos matemáticos tien-den a ser más abstractos. La lluvia deideas con mis compañeros durantenuestra hora semanal de desarrollo pro-fesional me resultó muy útil. Por ejem-plo, cuando se dieron dos casos de ac-cidentes de tráfico entre alumnos delcentro de educación secundaria Com-monwealth, se nos ocurrió utilizar eltema de los gráficos de espacio-tiempopara reforzar la toma responsable dedecisiones a la hora de garantizar la se-guridad vial. Los alumnos trabajaron engrupos para tejer historias según la in-terpretación que hacían ellos mismosde determinados gráficos de espacio-tiempo preparados para ilustrar casosde accidentes. Presentaban sus historiasen clase para que sus compañeros apor-taran sus críticas. Como los alumnoshabían incorporado a sus historias ele-mentos sobre accidentes de tráfico, pro-moví un debate sobre la responsabilidadde los conductores y de los peatones a la


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En general, los miembros del personal docente afirmaronque su mayor satisfacción era la alta participación de losalumnos al impartir las clases siguiendo el método de AES

hora de garantizar la seguridad vial, in-troduciendo minuciosos vínculos con lavelocidad para así armonizar dicho de-bate con los gráficos de espacio-tiempo.Finalicé la clase con la visualización deun vídeo de un accidente y de imágenesdel que tuvo lugar cerca de la escuela.Por parejas, los alumnos reflexionaronsobre cómo podían contribuir de ma-nera responsable a su propia seguridadvial. Entre las respuestas, se nombró elno hacer uso de auriculares o de mp3 alcruzar la calle y el no cruzar corriendopara coger el autobús. Advertí que losalumnos estaban más concentrados yparticipaban más en la invención dehistorias que explicaran los gráficos queen las tareas habituales de resolución deproblemas. Les gustaba el ejercicio cre-ativo y apreciaban el vínculo establecidocon una situación real, algo que ademáspermitía poner en práctica los concep-tos matemáticos. El reto al que me en-frenté fue el de encontrar la manera deequilibrar la docencia de conceptos ma-temáticos y la enseñanza de habilidadesde AES en una clase de solo una hora deduración, creo que mi obligación comoprofesor de matemáticas es enseñaresta asignatura. Siempre que el temariode matemáticas me proporcione con-textos para enseñar habilidades emo-cionales y sociales y ayudar a los alum-nos a apreciar más esta materia, seguiréincorporando un método de AES.»

La educación medioambiental constituyeotra piedra angular en la labor educativadesempeñada en el centro de educación se-cundaria Commonwealth y es otra plataformaque sirve de base para introducir el AES en laeducación de los alumnos. Con ella se les in-culca un gran interés por las cuestiones me-dioambientales y les permite convertirse endefensores del medio ambiente, tanto en el en-torno escolar como en el social. El programade educación medioambiental de la escuela

ofrece un plan de estudios estructurado y di-ferenciado para los alumnos de cada curso. Losalumnos participan en él a través de diversasactividades prácticas que les permiten tradu-cir en acciones reales su energía y entusiasmo.Los estudiantes aprenden miles de asuntosclaves a través del aprendizaje en clase y delproyecto que realizan, desde la conservacióndel agua, hasta el cambio climático y la ener-gía alternativa. Las excursiones a la reservanatural del humedal Sungei Buloh para reali-zar estudios de campo y las labores de limpiezallevadas a cabo en el río Sungei Pandan y elembalse Pandan intensificaron aún más elproceso de aprendizaje. Con el fin de aumen-tar la formación que brindaba el programa deeducación medioambiental, se convirtió el es-tanque que había en la escuela en un hume-dal de tratamiento de aguas, que se utiliza parareciclar aguas residuales y sirve como clase alaire libre. También se anima a los alumnos aactuar como defensores del medio ambiente ytransmitir a su entorno un mensaje de con-servación medioambiental, enseñando en sushogares la manera de frenar el cambio climá-tico y evitar los criaderos de mosquitos. Losalumnos participan como guías voluntarios dela reserva del humedal Sungei Buloh y delSingapore Science Centre. A través de estasvariadas actividades, programas y experien-cias, los alumnos del centro de educación se-cundaria Commonwealth consiguen aplicar ydesarrollar en situaciones de la vida real lashabilidades emocionales y sociales que apren-den en clase. Por ejemplo, en el Módulo deenergía eólica y alternativa que se imparte aalumnos del segundo ciclo de secundaria, seinsta a los estudiantes a abordar la cuestión delahorro energético y de agua. Se enseñó a losalumnos a analizar las facturas de los serviciosenergéticos y a idear un plan de acción paraanimar a sus familiares a ahorrar energía yagua. Además, se distribuyó a los alumnospor grupos para que controlaran su uso en laescuela, debiendo a continuación comunicarsus hallazgos y recomendaciones de mejora alresponsable de mantenimiento de la escuela,


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que analizaría la viabilidad para su aplicación.Gracias a este trabajo en situaciones reales, enlas que tenían que estudiar patrones de com-portamiento de consumidores, los alumnos seenfrentaban a la identificación y análisis deproblemas y se involucraban activamente en eldiseño de las soluciones correspondientes. Ensu tarea de animar a sus familiares y compa-ñeros a modificar su comportamiento en elconsumo de energía/agua, también se lesofrecía la oportunidad de practicar sus habili-dades de gestión de relaciones, así como de in-tensificar su sentido de la responsabilidad per-sonal y ética en el cuidado del medio ambiente.

Al mismo tiempo, la escuela se esfuerza eneducar a una generación de alumnos con-cienciados con el medio ambiente y alberga laesperanza de preparar a futuros líderes conunos sólidos conocimientos sobre la proble-mática del desarrollo sostenible, tecnólogosdeseosos y capaces de superar retos me-dioambientales y potenciales líderes indus-triales respetuosos con el medio ambiente.

Caso práctico 3: Escuela de secundaria Kranji.El Aprendizaje Emocional y Social (AES) através de proyectos de aprendizaje-servicio

«Los alumnos de la escuela Kranji de-muestran tener buenos valores y buen

carácter... Sus conductas ponen de re-lieve que entienden las necesidades delos demás (los discapacitados mentales).»

Estos últimos son comentarios del perso-nal de un centro de día para personas condiscapacidad tras la realización de un pro-yecto social conjunto con alumnos de la es-cuela de secundaria Kranji. En lo que respectaal carácter y al desarrollo emocional y social,esta escuela se mueve en el ámbito del servi-cio comunitario. Basada en la premisa de queel Aprendizaje Emocional y Social y la Edu-cación del Carácter deben ir más allá delmero debate en clase, la escuela se ha em-barcado en la organización de proyectos deaprendizaje-servicio como hilo conductor.Para la puesta en práctica de los valores y ha-bilidades emocionales y sociales aprendidosen clase. El aprendizaje-servicio exige quelos alumnos entiendan a una comunidad de-terminada, averigüen sus necesidades espe-cíficas y desarrollen modos de satisfacerlas.Así pues, brinda una excelente oportunidadpara desarrollar la conciencia social de losalumnos a la que hace referencia el AES. Almismo tiempo, los alumnos practican en gru-pos, involucrando a otros y comunicándosecon ellos (por ej. la gente de la comunidad ala que atienden). A medida que se implicanen las diversas demandas del proyecto, tam-


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Estudios de ecosistemas Viaje a una reserva natural para el estudio de campo

bién tienen la oportunidad de descubrir algomás sobre sí mismos y sentirse realizadospersonalmente y sobre todo, los alumnosconsiguen identificar el valor de «correspon-der a la comunidad», resaltado en el pro-grama de educación del carácter.

Todo ello quedó patente en uno de los pro-yectos de aprendizaje-servicio en el que par-ticipó un grupo de 44 alumnos de segundocurso de secundaria (14 años): una actividadde asistencia social a un grupo de discapaci-tados en una residencia para personas connecesidades especiales. Se trataba de un pro-yecto de colaboración entre la escuela y la re-sidencia que se llevó a cabo en 2009 con eldoble fin de ofrecer determinadas actividadesinteractivas y prácticas a los usuarios del cen-tro de día y, al mismo tiempo, sensibilizar alos alumnos de la escuela Kranji de las nece-sidades de las personas con discapacidad.

En la etapa de planificación, los profeso-res-instructores favorecieron debates entrelos alumnos sobre el objetivo y el significadodel aprendizaje-servicio. A continuación, ex-plicaron brevemente a los alumnos conquiénes trabajarían y las necesidades quepresentaban estas personas. Con esta infor-mación en mente, se invitaba a los alumnosa presentar una lluvia de ideas sobre las po-sibles actividades que podían realizar y lasventajas y desventajas de las mismas y fi-nalmente, decidieron dirigir un taller de co-cina para los usuarios del centro de día.Después de esto, el grupo se lanzó inmedia-tamente a la siguiente etapa que consiste en

escoger el menú, analizar cuestiones de se-guridad, pensar cómo dirigir la sesión, etc.,aplicando, por lo tanto, importantes habili-dades de toma de decisiones que habíanaprendido previamente.

Además, los alumnos tuvieron que recau-dar fondos para comprar los ingredientesnecesarios para los talleres de cocina. Paraello, formaron grupos de cinco o seis alum-nos con el fin de estudiar el modo de obtenerlos fondos y analizaron las funciones y res-ponsabilidades que asumiría cada integrantedel grupo para este fin. Durante todo el pro-ceso, el profesor-instructor ayudaba a losalumnos a aplicar distintas habilidades que sehabían abordado en las clases previas de edu-cación del carácter, como mostrar respeto yser responsable con uno mismo y ante los de-más. Durante dos semanas, los diversos gru-pos recabaron fondos vendiendo tentempiésdurante los recreos o después de la jornadaescolar. Con esto consiguieron más del doblede la cantidad necesaria y decidieron donar eldinero sobrante al centro de día.

Después de todos los preparativos, losalumnos estaban por fin listos para los talle-res de cocina, que acabaron por aportarlesuna experiencia de aprendizaje realmenteenriquecedora. Se llevaron a cabo dos sesio-nes de taller y se asignó a dos estudiantes por«usuario» con discapacidad. Juntos, improvi-saron una serie de «manjares» durante las dossesiones, al tiempo que disfrutaban del pro-ceso y de la compañía mutua. Después decada taller de cocina, junto con el personal de


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La escuela se ha embarcado en la organización deproyectos de aprendizaje-servicio como hilo conductorpara la puesta en práctica de los valores y habilidadesemocionales y sociales aprendidos en clase

apoyo, degustaron durante el almuerzo el re-sultado de sus obras culinarias. Aunque al-gunos de los alumnos dijeron inicialmenteque no se sentían cómodos y que tenían di-ficultades para comunicarse con sus clientes,manejaron bien la sesión práctica y la expe-riencia les ayudó a relacionarse con las per-sonas que se les había asignado.

Al final del proyecto, cada uno de losalumnos escribió una reflexión individual so-bre su experiencia y aprendizaje y quedaronexpuestas en un tablón de anuncios de la es-cuela para que lo leyeran los demás alumnos.A continuación se muestran varios ejemplos:

«He aprendido a ser paciente y a tratara los demás con cariño. Tuve que tomardecisiones responsables para conseguirrelacionarme. Me encantaría volver acocinar con ellos.» – QYH

«El aprendizaje-servicio fue genial, con-seguí adquirir nuevos conocimientosdurante la etapa de planificación y, ade-más, pude interactuar con personas dis-capacitadas durante el taller de cocina.» – SN

«Después de realizar el proyecto,aprendí a tener más paciencia. Era laprimera vez que ayudaba a un discapa-citado a cocinar. Fue una experienciagenial e inolvidable, ¡además de diver-tida!» – WL.

Tal y como queda reflejado en los comen-tarios de los alumnos, adquirieron muchashabilidades sociales importantes, como la derelacionarse con los demás con respeto, la deltrabajo en equipo y la toma responsable dedecisiones. Y lo que es más importante, la ex-periencia les ha brindado la oportunidad deaprender a comprender a las personas des-favorecidas de su entorno y ha despertado en

ellos un sentimiento de empatía: un aspectofundamental de la bondad. Para los maestrosque trabajaron duro y recorrieron este ca-mino junto a los alumnos, ésta es quizá lamayor recompensa, tal y como afirma uno deellos: «Lo más alentador fue presenciar laalegría y entusiasmo de los alumnos al reco-lectar fondos para el proyecto… Los estu-diantes fueron sinceros en su deseo de en-señarles (a los clientes) sus habilidades(culinarias). Mostraron respeto hacia ellos.Para mí fue muy gratificante realizar esteproyecto y ser testigo del crecimiento yaprendizaje de mis alumnos…»

Caso práctico 4: Escuela de primaria Cedar.«Learning to Love, Learning to Learn, Learningto Live» (Aprender a amar, aprender a apren-der, aprender a vivir): el desarrollo infantildesde una perspectiva integral«No estamos trabajando en equipo. ¡Venga, acallar!» Han (nombre ficticio) estaba inten-tando que un compañero de clase de 1º deprimaria (7 años) cooperara con el grupo. Asus 8 años, Han ya actuaba como líder y di-rigía a su equipo en un proyecto de «Jugar ydiseñar» para crear un «compañero de jue-gos».13 El grupo tenía que diseñar un «com-pañero de juegos» para un amigo que estabaenfermo en el hospital y aplicar diferenteselementos artísticos para adornar su crea-ción. Al escoger el diseño, Han preguntaba asus compañeros: «¿Tú qué eliges?, vale, puesvamos a decidirlo entre todos». Han mos-traba respeto a las opiniones de los demás,quería que el grupo alcanzara un consenso ydemostraba sentido de la justicia y la demo-cracia al preguntar a cada miembro delequipo lo que había elegido. Además de ejer-cer liderazgo, mostraba una preocupaciónreal por sus compañeros y les quería ayudar.Por ejemplo, cuando un componente delgrupo tenía dificultades al colocar una «ex-tremidad» en la taza (el cuerpo) para crear su«compañero de juegos», ella le ayudaba. Alllevar a cabo esta tarea, manifestaba su ladocreativo intentando hacer extremidades con


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los diferentes tipos de papel proporcionadosy estudiando los diferentes modos de pegar laextremidad de papel a la taza.

Este texto son fragmentos de la observa-ción de una alumna durante un módulo delprograma de aprendizaje activo (PAL – Pro-gramme for Active Learning)14 en la escuelade primaria Cedar. Han es simplemente unade los numerosos alumnos de primaria aquienes el programa de aprendizaje activo(PAL), que centra su atención en disciplinasno académicas, ofrece amplios conocimientosy experiencias enriquecedoras en deportes yjuegos, educación al aire libre y artes escéni-cas y artes plásticas durante el primer ciclo deprimaria (de 7 a 8 años).

El Aprendizaje Emocional y Social (AES)es en estos niños un componente fundamen-tal en la iniciativa escolar global concebidapara cumplir el objetivo de educar a susalumnos de 1º y 2º de primaria (7 y 8 años)para que sean «CEDARios» Cariñosos, Entu-siastas, Decididos, Adaptables y Responsa-bles. El PAL, junto con el periodo de orienta-ción del tutor, facilitan el AES de los cedariosen ciernes. El periodo de orientación del tu-tor consiste en una clase semanal incluida enel plan de estudios escolar que destina a cons-truir relaciones positivas con sus alumnos.Durante el periodo de orientación, los tutoresinteractúan con sus alumnos a través de ac-tividades lúdicas. Además, les enseñan habi-lidades emocionales y sociales apoyándose

en herramientas desarrolladas por el Minis-terio de Educación de Singapur. Al poner unmayor énfasis en la educación práctica (noteórica) de los alumnos, el PAL concede unamayor importancia a los deportes, la educa-ción al aire libre, las artes escénicas y las ar-tes plásticas. Los módulos del PAL les brindangrandes oportunidades de autodescubri-miento, aprendizaje experimental y aprendi-zaje en equipo y les proporcionan una plata-forma predefinida para que los alumnospractiquen las habilidades emocionales y so-ciales que aprenden durante el periodo deorientación. En un año, en cada curso se im-parten tres módulos de entre 7 y 9 sesiones,de dos horas de duración cada una. Aunquelos módulos pueden ser impartidos por ins-tructores externos, los tutores también asis-ten para fomentar el aprendizaje de los alum-nos y observar su comportamiento. Unmódulo del PAL de la escuela es el módulo de«Jugar y diseñar» (anteriormente mencio-nado), en el que los alumnos de 1º y 2º deprimaria trabajan en equipos de distintasedades y utilizan el aire libre como entornopara el aprendizaje del arte. Los alumnos ad-quieren conocimientos sobre los elementosartísticos y trabajan en una tarea real rela-cionada con la responsabilidad social, la edu-cación nacional o los Juegos Olímpicos, dise-ñando una solución sobre el papel. A travésdel módulo de «Jugar y diseñar», los alumnosaprenden arte y diseño, cultivan su imagina-ción y desarrollan habilidades emocionales ysociales.


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El énfasis puesto para valorar el crecimiento (más quecomparar el rendimiento) y la reflexión (más que laevaluación), así como la mejora de un entorno escolarseguro y comprensivo a través de los Periodos deorientación y del PAL, ha dado como resultado una mayoralegría para aprender entre los alumnos

Los alumnos han indicado que les gusta-ron las clases de orientación del tutor y losmódulos del PAL. A través de las sesiones deAES impartidas durante los periodos deorientación, los alumnos adquieren conoci-mientos y habilidades en materia de auto-conciencia, autocontrol, conciencia social,gestión de las relaciones y toma responsablede decisiones. En este programa, la exposi-ción a diferentes ámbitos de aprendizajepermite a los alumnos conocerse mejor a símismos y a los demás; aumentar la con-fianza en sus propias habilidades y sentirseorgullosos de éstas; compartir y cooperarcon los demás; cultivar la curiosidad por elmundo que los rodea y desarrollar entu-siasmo por la vida. Todo esto quedó patenteen los comentarios de los alumnos cuando seles preguntaba acerca de su experiencia conel PAL:

«Me gusta salir al jardín para buscarcosas artísticas. Una hoja tiene mu-chas líneas. ¡Hasta el culete de las hor-migas tiene líneas!» (Comentario deun alumno durante una sesión en laque se utilizaba el aire libre como con-texto de aprendizaje).

«Me gusta ‘Jugar y diseñar’ porquepuedo trabajar con mis amigos para ha-cer cosas.» (Contestación de un alumnocuando descubrió la satisfacción deaprender en equipo).

«El ‘compañero de juegos’ debe estarsonriente. Tenemos que poner contentoa nuestro amigo (que está en el hospi-tal).» (Expresión de otro alumno du-rante la sesión de «Jugar y diseñar», querefleja su preocupación por los demás).


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Estudiantes llevando a cabo actividades PAL

«Profe, ¿cuándo es la siguiente clase delPAL?» (Pregunta entusiasta de los alum-nos llenos de ganas de aprender).

Además, la supervisión y presencia de lostutores en las sesiones de orientación y delPAL también han permitido que estos fo-menten una mayor identificación de maestrosy alumnos con sus responsabilidades y co-nozcan mejor a cada niño por separado. Porconsiguiente, estas sesiones les han permitidoser más eficaces como Life Coaches (Mento-res Personales) con sus alumnos. El énfasispuesto para valorar el crecimiento (más quecomparar el rendimiento) y la reflexión (másque la evaluación), así como la mejora de unentorno escolar seguro y comprensivo a tra-vés de los periodos de orientación y del PAL,ha dado como resultado una mayor alegríapara aprender entre los alumnos. En la es-cuela de primaria Cedar, la población escolares una comunidad que está realmente«Aprendiendo a Amar, Aprendiendo aAprender, Aprendiendo a Vivir».

Caso práctico 5: La escuela NorthLight. Ayudar a los alumnos a tener éxito dándoles una segunda oportunidadJay (nombre ficticio), de 16 años, es unalumno modélico y líder estudiantil en la es-cuela NorthLight. También es uno de los jó-venes privilegiados que fue escogido para serportador de la antorcha durante la inaugura-ción de los Juegos Olímpicos de la Juventudcelebrados en Singapur en 2010, ya que seconsideró que personificaba los valores olím-picos de amistad, excelencia y respeto. Noobstante, éste no es el Jay de hace cuatroaños, antes de matricularse en la escuelaNorthLight. Jay, que entonces tenía 12 años,sufrió un grave revés; no aprobó el examende fin de estudios de primaria (PSLE – Pri-mary School Leaving Examination); un exa-men oficial fundamental en Singapur parapasar de la enseñanza elemental al siguientenivel. También era adicto a los juegos de or-denador, tenía una relación conflictiva con

sus profesores y se planteaba dejar de estu-diar. Se sentía triste, impotente y perdido conrespecto al futuro. La madre de Jay estabadesesperada por la situación de su hijo, sinembargo, no se rindió. Se informó de la exis-tencia de la escuela NorthLight e intentó ma-tricular a Jay en ella, pero este se oponía a laidea. El proceso de convencer a Jay resultómuy duro, pero llegó un día en que cambió deidea, suponiendo un punto de inflexión paraél. A partir de entonces, su vida se vio ínti-mamente vinculada a sus experiencias en laescuela NorthLight.

La escuela NorthLight se constituyó con elobjetivo de proporcionar a jóvenes poco da-dos al estudio una educación técnica partici-pativa y centrada en valores y preparar a susalumnos para un aprendizaje permanente ysu entrada al mundo laboral. La mayoría delos alumnos admitidos en la escuela han su-frido fracaso escolar en educación primaria.Muchos de ellos también han experimentadoconflictos emocionales y sociales. Al entrar enla escuela, se analiza el Cociente Emocional(EQ – Emotional Quotient) de cada uno. Enconjunto, los resultados de este estudio indi-can que los aspectos en los que más ayudanecesitan los alumnos son las habilidades in-terpersonales y el estado de ánimo general(incluidos el optimismo y la alegría). A lavista de los resultados de dicho estudio, la es-cuela adopta un enfoque empírico de ense-ñanza y aprendizaje, centrando su atenciónen aumentar el desarrollo emocional y socialde los alumnos. Esto se lleva a cabo ayudán-doles a descubrir sus talentos, redefiniendo lapalabra éxito, fomentando el apoyo entrecompañeros y creando unas condiciones quepromuevan la autoestima. La educación delcarácter es clave en el plan de estudios de laescuela NorthLight. Los otros dos componen-tes del plan de estudios son la educación bá-sica (por ej., las matemáticas, el inglés y lastecnologías de la información y comunica-ciones) y la formación profesional.


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La Educación del carácter representa un26% del plan de estudios en la escuela North-Light y su docencia y valoración se adaptan alperfil de aprendizaje de los alumnos. Por ej.,dado que los alumnos aprenden más con lapráctica, se dedica el 70% del tiempo alaprendizaje empírico o al trabajo en clase y elrestante 30% a la teoría. Los maestros deNorthLight analizan y actualizan constante-mente el material de educación del carácterpara asegurarse de que continúe actualizado.La primera media hora del día se dedica a laclase como familia y el tutor habla del rasgode carácter de la semana, centrándose en di-ferentes contextos según los diferentes nive-les: por ej., el Año 1 se centra en el «yo», elAño 2 en la «familia», el Año 3 en la «escuela»y el Año 4, en la «comunidad». Los alumnosaprenden a pasar de recibir a dar, así comoa mirar más allá de sí mismos para descubrira personas más desfavorecidas que ellos. Elprograma de educación del carácter de la es-cuela está compuesto por los llamados com-ponentes LiVE, acrónimo que procede de lostérminos ingleses: «Lifeskills», o habilidadespara la vida, quedando aquí incluidos el per-fil de Cociente Emocional (EQ), las habilida-des de pensamiento crítico, crecimiento yeficacia personal, los conocimientos finan-cieros y la orientación profesional; Values,valores, que se imparten a través de la ofertade actividades o proyectos de aprendizaje; yEveryday Affairs (asuntos cotidianos), quetratan principalmente sobre temas de actua-

lidad. En cuanto al EQ, se centra en el indivi-duo y en el manejo de las relaciones. Con lasclases sobre habilidades del pensamiento sepromueve el pensamiento creativo y crítico,mientras que la asignatura de conocimientosfinancieros se imparte a través del juego«Cuida tu dinero»,15 desarrollado por los pro-pios profesores. La orientación profesional esun importante componente del programa, yaque prepara a los alumnos del Año 4 (de 17a 18 años aproximadamente) para las prác-ticas obligatorias de 8 semanas en el sectorindustrial. El aprendizaje-servicio anima alos estudiantes a compensar o correspondera la comunidad, mientras que mediante lostemas de actualidad se garantiza que losalumnos permanezcan al corriente de lo queocurre en el mundo. Además, la escuela haadoptado a nivel general la teoría de los há-bitos de la mente (HOMs – Habits of Mind)propuesto por el centro Art Costa.16 La es-cuela ha adoptado 8 de los 16 hábitos de lamente (HOMs) y son objeto de evaluación demanera individual por parte de los alumnosy, conjuntamente, por compañeros y profe-sores, representando un porcentaje sustancialde la calificación total que recibe cada alumnoen las asignaturas troncales y vocacionales.

La escuela también tiene estructuras y es-trategias para crear un entorno de aprendizajepropicio que aumente el desarrollo de losbuenos hábitos y las competencias emocio-nales y sociales con el fin de preparar a los


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La escuela adopta un enfoque empírico de enseñanza yaprendizaje, centrando su atención en aumentar eldesarrollo emocional y social de los alumnos. Esto se llevaa cabo ayudandoles a descubrir sus talentos, redefiniendola palabra éxito, fomentando el apoyo entre compañeros ycreando unas condiciones que promuevan la autoestima

alumnos para la continuación de sus estudioso para la vida laboral. Entre ellas están eltiempo dedicado a la clase de familia (ClassFamily Time),17 el tiempo de interacción en lacomida (Lunch Interaction Time),18 el espaciode reflexión (Time-out Box),19 el pupitre par-lante (Talking Desk),20 la tarjeta SHINE (SHINECard),21 los centros de recreo del alumnado(Student Recreation Centres)22 y los premiosjarrón de la excelencia (Jar of Excellence)23 ytazón de la honestidad (Bowl of Honesty),24 asícomo el premio al alumno del mes (Student ofthe Month).25 Sin embargo, en todas las acti-vidades y programas de la escuela NorthLight,hay algo que es constante y es la predisposi-ción unánime de su personal docente paraayudar a los alumnos a conseguir los siguien-tes objetivos antes de graduarse:

• tener un alto nivel de autoconciencia, es de-cir, ser capaces de reconocer y desarrollarsus aptitudes y alcanzar su potencial;

• relacionarse con los demás con respeto yconfianza y ser capaces de trabajar enequipo; y

• desarrollarse moralmente, preocuparsepor los demás, por la escuela y por el paísy mostrarse dispuestos a poner de su partepara ayudar a los demás.

Jay es simplemente uno de los numerososejemplos de la consecución de estos objetivos.

Quizá lo que mejor resuma las experienciasque vivió en la escuela NorthLight y la trans-formación que experimentó sean sus propiaspalabras: Mis profesores y mis amigos meaceptaron y me ayudaron a descubrir misaptitudes. Me brindaron muchas oportunida-des como líder estudiantil y poco a poco re-cuperé mi autoestima y la autoconfianza. Medigo a mí mismo tengo que ser un buen ejem-plo y no debo decepcionar a mis profesores niconfundir a mis compañeros de cursos infe-riores… Todos estábamos muy tristes cuandosuspendimos el PSLE [Primary School LeavingExamination: examen de fin de estudios deprimaria], pero el fracaso en un examen nosignifica que uno vaya a fracasar en la vida.Hubo episodios en los que otros nos miraronpor encima del hombro o hicieron comenta-rios desagradables sobre nosotros, pero nodebemos dejar que sus comentarios nos des-animen. Demostraremos, tanto a los demáscomo a nosotros mismos, que podemos triun-far. Consideraremos cada tarea que se nosasigne como un reto para nosotros mismos ynuestra capacidad. La escuela es el lugar en elque podemos aplicar los hábitos de la mente(HOMs). Obtuve una calificación perfecta en laGPA26 (un 4,0) y mis padres se dieron cuentade que había cambiado. Hoy no estaría aquísi no fuera por los profesores. Los profesoresde la escuela NorthLight han desempeñado unpapel importante en mi transformación. Tra-


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Uno de los centros de recreo estudiantil Un “pupitre parlante”

bajaron mucho para asegurarse de que en-tendemos las lecciones. Me gustaría agrade-cerles la ayuda que nos ofrecen para que re-cuperemos el placer de aprender.

Caso práctico 6: Educación emocional y social para niños con necesidades especialesCK quería llamar constantemente la atencióny no controlaba sus impulsos. Tenía pataletasy chillaba siempre que no conseguía hacer loque quería y gritaba o retaba a sus amigos ala mínima provocación. También necesitabaatención constante y se le tenía que recordarque acabara las tareas asignadas. CK es unalumno de nueve años con dificultades deaprendizaje leves.

Los niños con necesidades especiales seenfrentan a mayores retos en diversos as-pectos de sus vidas, en comparación con suscompañeros «normales». En particular, mu-chos de ellos se enfrentan a grandes dificul-tades en el ámbito emocional y social comoconsecuencia directa de sus necesidades es-peciales. Por consiguiente, es fundamentalque se les preste una atención específica paraayudarlos en este aspecto. Esto fue lo queimpulsó el trabajo de un comité, creado aprincipios de 2006, con el fin de analizar eldesarrollo de la competencia afectiva de losalumnos con necesidades especiales. El co-mité, integrado por miembros del departa-mento de educación especial del Ministerio deEducación de Singapur y por maestros de lasdistintas escuelas locales de educación espe-cial, concluyó que: (i) la enseñanza y elaprendizaje de las habilidades emocionales ysociales se llevaba a cabo principalmente enfunción de las necesidades de los niños, en losllamados momentos ideales de enseñanza;(ii) el desarrollo de las habilidades socialesadecuadas se efectuaba durante las clases dehabilidades para la vida (prácticas) y no sehacía mucho hincapié en el desarrollo emo-cional de los alumnos. Gracias a estos hallaz-gos se puso de manifiesto la necesidad decrear un sistema explícito de enseñanza de

habilidades emocionales y sociales para losalumnos con necesidades especiales.

Para poner en marcha el proceso, el co-mité invitó a Singapur en marzo de 2006 alprofesor Mark Greenberg, de la Penn StateUniversity, con el fin de que dirigiera una se-rie de seminarios introductorios y asesoraraa las escuelas en el desarrollo emocional y so-cial de los alumnos con necesidades especia-les. El profesor Greenberg recomendó a lasescuelas especiales el uso del programa Pro-moting Alternative Thinking Strategies (PATHS– Promoción de estrategias para un pensa-miento alternativo).27 Concebido para su uti-lización en los primeros años escolares (en-tre los 6 y los 12 años), el programa PATHSengloba una amplia gama de actividades quese centran en:

• La familiarización emocional• El autocontrol• La competencia social• Las buenas relaciones entre compañeros• Las habilidades para la resolución de pro-

blemas interpersonales

El primer curso de formación relativo alprograma PATHS dirigido a un pequeñogrupo de maestros se celebró en 2007. Losprofesores formados en este ámbito crea-ron modelos de enseñanza explícita de ha-bilidades emocionales y sociales en sus es-cuelas e informaron de que el programaestaba beneficiando a los alumnos con ne-cesidades especiales.

Tras los primeros estudios llevados a caboen proyectos piloto a pequeña escala, enagosto de 2008 y principios de 2009 se in-corporaron al sistema, para la implementa-ción piloto del programa, la escuela Chao-yang, que atiende a alumnos condiscapacidades intelectuales leves, la escuela-Towner Gardens, que atiende a alumnos condiscapacidades intelectuales de moderadas agraves y la Spastics Children’s Association


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School, que atiende a alumnos con discapa-cidades físicas. Los profesores recibían for-mación de mano de asesores en PATHS paraimpartir el programa y crear una cultura es-colar que apoyara el Aprendizaje Emocionaly Social (AES).

Transcurrido un año desde su implemen-tación, las escuelas informaron de que el pro-grama había repercutido positivamente ensus alumnos. Los maestros indicaron que losalumnos habían mostrado una mayor con-ciencia de sus emociones y eran más capacesque antes de manejar sus propias conductas.

Volviendo a CK, mencionado en la histo-ria anterior, es uno de los muchos niñosque se ha beneficiado del programa. CK yano manifiesta conductas negativas para lla-mar la atención, ahora consigue trabajar enlas tareas que se le asignan con una super-visión mínima y es constante a la hora demantener conductas adecuadas. No obstante,los logros de CK no tuvieron lugar de la no-che a la mañana. No fue fácil que CK empe-zara a manejar sus emociones y conductas,pero su profesor persistió. Confeccionó paraCK una chapa en la que ponía «Niño PATHSdel día» para recordarle que tenía que seragradable con sus compañeros. También sededicaron esfuerzos para reforzar diaria-mente el comportamiento de CK y él tam-

bién debía elogiar a los demás relatando lascosas positivas que veía en ellos. El profesorde CK también le enseñó técnicas de auto-control, como la técnica de la «Tortuga» (unaestrategia de relajación/manejo de la iraque se imparte en el programa PATHS). Enla actualidad, son patentes los frutos de to-das estas iniciativas, ya que se han reducidoenormemente las rabietas de CK y se es-fuerza por calmarse cuando se siente frus-trado e intenta aplicar la técnica de la «Tor-tuga» en lugar de chillar o llorar para captarla atención. Además, la repercusión de lasiniciativas de AES no ha quedado restringidaa los alumnos. Los profesores también indi-caron que las herramientas de educaciónemocional y de autogestión facilitadas du-rante las lecciones sobre habilidades emo-cionales y sociales les habían ayudado en suspropias vidas.

En conjunto, fueron diversos los factoresque contribuyeron al éxito del programa enlas escuelas. Dichos factores consistieron, en-tre otros, en:

1 Un sólido liderazgo: para que el AES se en-señe bien en las escuelas, los responsablesde los centros escolares deben proporcio-nar una idea y dirección claras, así comoapoyo en materia de recursos y personal.

2 Equipos de PATHS sólidos:28 los equipos de


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Cartel de PATHS hecho por ellos mismos Incorporación de estrategias PATHS a las clases

PATHS sirvieron de anclaje para la aplica-ción satisfactoria del programa en las es-cuelas.

3 Maestros apasionados y entusiastas: la pa-sión y el entusiasmo por parte de los pro-fesores, que percibían la importancia quetenía el aprendizaje emocional y socialpara sus alumnos. Dichos maestros creíanen el programa y siguieron adelante a pe-sar de los retos que se les presentaron enlas fases iniciales de la implementacióndel mismo.

4 Creatividad y flexibilidad: con el fin deatender a las distintas necesidades en lasescuelas de educación especial, los equi-pos y los profesores de PATHS mostraronuna gran originalidad en su capacidadpara adaptar los recursos y así satisfacerlas necesidades de sus alumnos. Algunosejemplos de esto último los hallamos en lamuestra de «expresiones de sentimientos»en lugares comunes, como el comedordel colegio; la creación de atractivos car-teles del programa PATHS y la incorpora-ción a las clases de lectura, escritura ycálculo de estrategias del programaPATHS, como la utilización de cuentos y laenseñanza de habilidades para la resolu-ción de problemas.

En la actualidad, la implantación del pro-grama se ha extendido a otras cinco escuelasde educación especial y se ha formado a pro-fesores de 16 de las 20 escuelas existentespara impartirlo. Dada la buena aceptaciónque ha tenido el programa y el gran interésmostrado por numerosas escuelas en apli-carlo, el departamento de educación especialsigue llevando a cabo cursos de formación ydesarrollo profesional para personal docenteen el ámbito de la enseñanza de habilidadesemocionales y sociales a través del programaPATHS.

En el futuro, el departamento de educaciónespecial confeccionará un planteamientomarco del AES con la intención de extender

la docencia de habilidades emocionales y so-ciales a alumnos con necesidades especialesmayores y así poder inculcar a estos alumnoslas habilidades necesarias para integrarse sa-tisfactoriamente en la sociedad y en el mundolaboral.

Próxima etapa: preparar a los alumnospara la vida y el trabajo del siglo XXIManteniendo todo el foco de atención en unaeducación holística y en preparar a nuestrosalumnos para su vida personal y laboral, enmarzo de 2010, el Ministerio de Educaciónarticuló un marco coherente para el de-sarrollo de las habilidades «blandas» (softskills). El Framework for 21st Century Com-petencies and Student Outcomes (Marco paralas competencias y el rendimiento de losalumnos del siglo XXI – véasehttp://www.moe.gov.sg/committee-o-supply-debate/fi les/nurturing-our-young.pdf) se basa en los valores que se im-parten en educación cívica y ética, lascompetencias emocionales y sociales y lascompetencias emergentes necesarias paravivir y trabajar en el siglo XXI. Los tres ám-bitos de las competencias emergentes consi-derados necesarios para vivir y trabajar en elmundo globalizado del siglo XXI son:

• Educación cívica, conciencia global y habi-lidades multiculturales

• Pensamiento crítico y creativo • Habilidades en materia de información y

comunicación

El hecho de desarrollar estos valores ycompetencias en nuestros alumnos hará quepuedan aprovechar las grandes oportunida-des que ofrece la nueva economía mientras semantenga el fuerte pulso de Singapur y ayu-den a los demás a ser:

• personas con confianza en sí mismas ycon un sólido sentido de lo que está bien ylo que está mal, personas adaptables y conresiliencia, conocedoras de sí mismas, con


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capacidad de discernimiento, con capaci-dad de pensamiento autónomo y crítico ycon capacidad para comunicarse con efi-cacia.

• personas autodidactas que asuman la res-ponsabilidad de su propio aprendizaje, quese cuestionen las cosas, que reflexionen yperseveren en su lucha por aprender.

• participantes activos capaces de trabajar enequipo con eficacia, tomar la iniciativa,asumir riesgos calculados, personas inno-vadoras y dispuestas a luchar por alcanzarla excelencia.

• ciudadanos comprometidos arraigados enSingapur, con una sólida conciencia cí-vica, informados y participantes activos enla mejora de la vida de los que les rodean.

La incorporación de competencias emo-cionales y sociales y valores a este marcoglobal pone de relieve la importancia de unasy otros para facilitar el desarrollo de las com-petencias emergentes del siglo XXI en losestudiantes. Por ejemplo, el tener perspecti-vas más amplias y valorar la diversidad, ac-tos que constituyen importantes aspectos dela conciencia social, permitirá a los estudian-tes desarrollar un sentido de la concienciaglobal; y el hecho de aumentar la empatía ytener en consideración los sentimientos, lasnecesidades y las actitudes de los demás sonfundamentales para la educación cívica y eldesarrollo de habilidades transculturales.Además, la competencia emocional y socialde establecimiento de objetivos y gestión deltiempo y de los esfuerzos está vinculada alpensamiento creativo, mientras que las com-petencias en gestión de relaciones repercutenen el aprendizaje de habilidades de comuni-cación por parte de los alumnos.

Con la reubicación del AES en el contextode la lucha por conseguir una serie de nuevosobjetivos educativos más ambiciosos, el AESha recibido un nuevo impulso. La docencia yel aprendizaje de las competencias del sigloXXI constituirán un fenómeno aplicable a todo

el sistema y se impartirán tanto en las asigna-turas teóricas como en las actividades prácti-cas. En particular, a efectos de equilibrar elplan de estudios, se aumentará la calidad de laeducación física, el arte y la música, puesto queestas asignaturas son esenciales para la edu-cación holística de nuestros alumnos, vistoque les permite desarrollar resistencia física,aumentar sus capacidades creativas y expre-sivas y definir su identidad personal, culturaly social. También se han llevado a cabo refor-mas estructurales para apoyar este nuevo im-pulso. En el ámbito de la enseñanza primaria,el programa para el aprendizaje activo (PAL)es una iniciativa introducida para poner ma-yor énfasis en las asignaturas no teóricas. Estáintegrado por módulos de actividades en dosamplias áreas: deporte y educación al aire li-bre y artes escénicas (música y danza) y artesplásticas, que se imparten durante la jornadaescolar. También se ha puesto en marcha du-rante la jornada escolar el periodo de orienta-ción del tutor con el fin de proporcionar a losestudiantes un tiempo de interacción de cali-dad con sus tutores e inculcar a los alumnoscompetencias emocionales y sociales a travésde la docencia explícita de las mismas.

Conclusión: los efectos de las iniciativas enel ámbito del Aprendizaje Emocional y Social (AES)La iniciativa de Singapur en el ámbito delAES representa un esfuerzo global para in-troducir una reforma educativa que tiene porobjeto reforzar el desarrollo holístico denuestros estudiantes. En la ejecución de estainiciativa se ha hecho especial hincapié en lacreación de unos sólidos cimientos sobre losque edificar las futuras iniciativas en estesentido. Al mismo tiempo, se adoptó un en-foque de prototipos para garantizar que seprestaba atención a la relevancia del con-texto local, de manera que se atendieran lasnecesidades específicas de los alumnos y seaplicara el programa con eficacia. Además,teniendo en cuenta que disponer de maestroseficaces constituye la clave para alcanzar


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nuestro objetivo de ofrecer un desarrollo ho-lístico a nuestros estudiantes, se ha hechoespecial hincapié en la capacitación del pro-fesorado. Desde que en 2004 se introdujerael método del AES en las escuelas, ha atra-vesado todo un ciclo caracterizado por lascuatro fases de una progresión sistemática (laplanificación, el desarrollo, la aplicación y elanálisis) y los resultados son alentadores. Deahora en adelante, estamos dispuestos a queel AES desempeñe una función más impor-tante en el desarrollo holístico de nuestros es-tudiantes, educando a estos con el fin de quese encuentren preparados para el mundo fu-turo en el que vivirán.

Notas1 Había desempleo porque muchas de las personas

que abandonaban los estudios no se encontraban, ajuicio de los empresarios, adecuadamente preparadospara los empleos ofrecidos.

2 Las escuelas de primaria y secundaria de Singapuradoptan generalmente el plan de estudios nacional(que incluye uno para primaria y otro para secunda-ria) como base de su programa escolar. No obstante,las escuelas pueden adaptar su plan de estudios a lasnecesidades específicas de su propia población estu-diantil. Algunas escuelas de secundaria ofrecen unPrograma Integrado alternativo que proporciona unaimpecable educación secundaria y preuniversitaria,para preparar a los estudiantes que están claramentedestinados a asistir a la universidad. Una vez finali-zado el Programa Integrado, los alumnos puedenpresentarse directamente a los exámenes de Nivel A[que equivaldrían en España a la selectividad] o a otrotipo de exámenes (por ej., la selectividad internacio-nal). Además, las Escuelas Independientes Especiali-zadas (Specialised Independent Schools) ofrecen pro-gramas especializados para el desarrollo de talentosen áreas específicas, como el deporte, el arte, lasmatemáticas y las ciencias.

3 Las actividades complementarias son una gama deactividades o programas en los que pueden participarlos alumnos dentro y fuera del horario escolar y queengloban grupos uniformes de jóvenes, diversos de-portes y juegos, música y danza y clubes y socieda-des creados para la realización de diferentes aficio-nes. Los alumnos pueden escoger las actividades enlas que quieren participar según sus preferencias. Laparticipación es voluntaria para primaria, pero obli-gatoria en secundaria y en niveles superiores.

4 La iniciativa de AES no solo supone el garantizar unacultura y un ambiente escolar reconfortante paraimpartir mejor el plan de estudios de habilidadespara la vida existente, sino que también implica ajus-tar el centro de atención: pasar de limitarse a abor-dar el proceso de desarrollar habilidades para la vidaen nuestros alumnos a hacer hincapié en los resul-tados de esta enseñanza. Por tanto, según el AES, lascompetencias emocionales y sociales pertinenetes(esencialmente, resultados de aprendizaje de las dis-tintas habilidades para la vida) apropiadas para losdistintos niveles de desarrollo de nuestros estudian-ters se han identificado y especificado en base a unconjunto de estándares e indicadores. Estos estánda-res e indicadores serán las directricees que guíen a lasescuelas en el diseño, implementación y evaluación desus iniciativas de AES.

5 El ciclo PDIR es la estructura marco concebida por elMinisterio de Educación de Singapur como guía deorientación para el diseño, el desarrollo y la aplicaciónde las políticas, los programas y los servicios educati-vos y apoyar así a las escuelas en su tarea de impartireducación de calidad a todos los alumnos. Se basa enuna aproximación sistémica que conlleva el análisis delos vínculos entre los distintos sistemas y procesos, conel fin de garantizar la aplicación efectiva del proyectoy su sostenibilidad a largo plazo; la participación en


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equipo de los distintos departamentos del Ministerio deEducación y el trabajo conjunto de éstos en los distin-tos recursos disponibles y conocimientos especializa-dos pertinentes; la asesoría y el compromiso de las di-versas partes interesadas; la realización de un análisiscontextual exhaustivo y la investigación relativa a lasbuenas prácticas así como la presentación de diversosprototipos/proyectos piloto y el afrontamiento de pro-blemas y preocupaciones antes de la aplicación de lainiciativa a gran escala.

6 El National Institute of Education (NIE) es la única fa-cultad de magisterio de Singapur.

7 El término “momentos ideales de enseñanza” hace re-ferencia a las auténticas oportunidades imprevistasque surgen durante el proceso de aprendizaje. Losmaestros pueden aprovechar dichos momentos paraorientar a sus alumnos a la hora de exponer ejem-plos, aplicar y reflexionar sobre distintos valores y lashabilidades emocionales y sociales correspondientes.Por ejemplo, en caso de conflicto entre alumnos, losmaestros pueden ayudar a las partes enfrentadas aver la controversia desde distintos puntos de vista yorientarles para la resolución de la situación a travésde la aplicación de estrategias de negociación.

8 El término “capacitación del profesorado” hace refe-rencia al desarrollo de los conocimientos, habilidadesy conductas relevantes en nuestros docentes, de ma-nera que se conviertan en instructores eficaces para eldesarrollo emocional y social de sus alumnos. En dichotérmino también se incluye la creación de todos los sis-temas de apoyo necesarios para reforzar los esfuerzosdedicados por nuestros docentes en este aspecto.

9 De Zins, J. E., Bloodworth, M. R., Weissberg y Wal-berg., H. J. (2004). «The scientific base linking socialand emotional learning to school success» [La basecientífica que vincula el aprendizaje emocional y so-cial al éxito académico]. En Zins, J. E., Weissberg, R.P., Wang, M. C. y Walberg., H. J. (Eds). Building Aca-demic Success on Social and Emotional Learning[consecución del éxito académico a través del Apren-dizaje Emocional y Social]. NY: Teachers CollegePress.

10 Los 5 Principios pedagógicos del AES son una seriede principios que hemos identificado basándonos ennuestro análisis de la documentación relevante a es-tos efectos, y en las opiniones de profesionales con-siderados capaces de ayudar a enseñar con eficacia eldesarrollo de las habilidades emocionales y socialesen los alumnos. Dichos principios son: la considera-ción de la dimensión social (incluye la capacidad deentablar relaciones y de interactuar con los compa-ñeros y la toma de perspectiva), la consideración dela dimensión emocional (incluye los sentimientosconmovedores y entrañables), la relevancia (es de-cir, las lecciones deben ser apropiadas a la edad, lacapacidad, el contexto y las necesidades de los alum-nos y, en la medida de lo posible, versar sobre situa-ciones reales), la reflexión (incluye la reflexión so-bre uno mismo y sobre las perspectivas de los demás)y la acción (a través de la demostración y brindandooportunidades para la práctica y la aplicación).

11 El programa de desarrollo del carácter, adoptado pormuchos centros escolares de Singapur, hace hincapié

en la inculcación de valores y en el desarrollo de ha-bilidades emocionales y sociales relevantes que haránque sus alumnos sean buenos ciudadanos, sepan dis-tinguir entre el bien y el mal y actúen de manera ade-cuada, muestren resiliencia ante las dificultades ydemuestren preocupación por el prójimo.

12 El form teacher (tutor) es el maestro principalmenteresponsable de la atención pastoral de cada clase.

13 El término “compañero de juegos” hace referenciaaquí a una estatuilla o marioneta hecha a mano porlos niños.

14 El programa para el aprendizaje activo (PAL) es unaimportante iniciativa implantada en 2010 para sa-tisfacer la necesidad de poner un mayor énfasis en losprogramas no académicos para los alumnos de 1º y2º de primaria (7 a 8 años). Está integrado por mó-dulos de actividades en dos grandes áreas: deportesy educación al aire libre y arte escénico (música ydanza) y arte gráfico, que se llevan a cabo en la jor-nada escolar durante al menos 2 horas a la semana,a lo largo de unas 30 semanas al año.

15 El juego “Mind Your Money” (Cuida tu dinero) ayudaa los alumnos a tomar decisiones juiciosas con res-pecto al dinero (por ej., a establecer la diferencia en-tre una necesidad y un deseo) que garantizarán la ca-lidad de vida en el contexto de Singapur. El juego hacereferencia a los conceptos financieros de relevanciapara los adolescentes. Es un juego de equipo en el queel ganador es el grupo y no la persona.

16 Véase http://www.artcostacentre.com/html/habits.htm para consultar información más detalladaacerca de los hábitos de la mente (HOMs).

17 El tiempo dedicado a la clase como familia (ClassFamily Time) proporciona una plataforma a los tuto-res para que construyan relaciones con sus alumnospara comenzar la jornada escolar de manera co-rrecta y manejar con eficacia sus emociones.

18 El tiempo de interacción en la comida (Lunch Inter-action Time) también es una plataforma para la cons-trucción de relaciones y un momento en el que losprofesores pueden hacer un repaso rutinario a me-dia jornada con sus alumnos.

19 El espacio de reflexión (Time-out Box) es un deter-minado espacio de la clase y/o fuera de la sala deprofesores reservado para que los alumnos que hanmostrado un mal comportamiento reflexionen sobresus acciones y piensen cómo rectificar. También hademostrado ser efectivo en reducir la tensión en elhecho de que cuando un alumno se sienta en el es-pacio de reflexión, es su modo de decir a la clase queha tenido un mal comienzo o que ha pasado algodesagradable en su casa. Sus compañeros le conce-derán después su espacio personal.

20 El pupitre parlante (Talking Desk) proporciona elprimer “espacio seguro” a los alumnos para que ex-presen sus pensamientos y sentimientos. Cuando losalumnos llegan a la escuela, normalmente están so-los, tienen pocos amigos o ninguno y no se atrevena hablar los unos con los otros. Se les anima a co-locar en sus pupitres fotos/imágenes de gente y decosas que les aportan felicidad. Los profesores co-nocen mucho de los alumnos a través de los pupi-tres parlantes.


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21 La tarjeta SHINE (SHINE Card) es un sistema para “pi-llar” a los alumnos haciendo bien las cosas y recom-pensarlos por ello. Siempre que los alumnos reflejenlos valores de la escuela: sinceridad (Sincerity), ho-nestidad (Honesty), innovación (Innovation), equipo(Network) y excelencia (Excellence), los docentesescriben comentarios positivos en las libretas SHINE.Los alumnos pueden intercambiar sus libretas por fi-chas para jugar en los centros de recreo del alumnadouna vez que han acumulado un determinado númerode comentarios positivos. En la libreta SHINE hay 8casillas en total, cuando los alumnos logran 4 casillasrellenas, se les regala una ficha. No obstante, si elalumno espera hasta que se rellenen las 8 casillas sinrecibir ninguna ficha hasta el final, en lugar de 2, re-cibirá 3. Con esto se intenta enseñar la importanciade postergar la gratificación.

22 Los centros de recreo del alumnado (Student Recre-ation Centres) son lugares a modo de refugio seguropara que los alumnos descansen y se relajen. Cuen-tan con instalaciones recreativas orientadas a la ju-ventud en las que los alumnos tienen que acatar unasnormas para el uso y cuidado del equipamiento pro-porcionado.

23 El jarrón de excelencia (Jar of Excellence) sirve paraotorgar reconocimiento a los alumnos que asisten al100% de las clases y son puntuales al 100%.

24 El tazón de honestidad (Bowl of Honesty) sirve parareforzar a los alumnos que muestran actitudes quereflejan los valores de integridad y honestidad. En laescuela hay un circuito cerrado de TV (TVCC) y uncartel en el que se lee “la TVCC sirve para grabar lahonestidad las 24 horas del día”. Además de la ho-nestidad, la TVCC también graba actos de buenaeducación.

25 El alumno del mes (Student of the Month) es nomi-nado por los restantes alumnos y respaldado por lostutores por ser el vivo ejemplo de los valores de la es-cuela. En el certificado consta la descripción de laconducta exhibida.

26 Las siglas GPA vienen de “Grade Point Average” (pro-medio general de calificaciones). Se calcula en funciónde las calificaciones que los alumnos acumulan en losmódulos de la rama que han escogido para la obten-ción del ITE Skills Certification (certificado de Habili-dades para el ITE [Institute of Technical Education]).

27 Véase http://www.prevention.psu.edu/projects/PATHS.html para conocer más informa-ción acerca del programa PATHS.

28 Los equipos de PATHS están generalmente integradospor un grupo de profesores que se unen para actuarcomo defensores del SEL en la escuela, adaptar elprograma PATHS para que se adecue al contextoúnico de cada escuela y a las necesidades específicasde los alumnos y servir de modelo a los compañerosen la docencia de PATHS.

Referencias

Berk, L.E. (2004). Development Through theLifespan. Nueva York: Allyn y Bacon.

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Canadá

ResumenEl presente capítulo comienza con una visión concisa sobre el contexto educativo canadiensey explora los antecedentes del sistema educativo y la población a la que va dirigido. A esto lesigue una breve reseña sobre las condiciones académicas, sociales y emocionales propias delalumnado canadiense, criterios sobre los que, en gran parte, se basa la educación emocionaly social en Canadá. A continuación, se describen los tres enfoques de la educación emocionaly social: cognitivo-conductual, relacional e indígena. Y es que existe todo un abanico de ini-ciativas en materia de educación emocional y social implementadas a distintos niveles en elsistema educativo canadiense. Por ello, seguidamente, se examinan proyectos de educaciónemocional y social llevados a cabo, a nivel provincial, por los Departamentos de Educación deBritish Columbia y de Ontario. Además, se pasa revista a las iniciativas desarrolladas en la Bri-tish Columbia University y Simon Fraser University, ambas destinadas a preparar y capacitara futuros docentes en el campo de la educación emocional y social. Después, se estudian dosprogramas diseñados para su uso dentro del aula; concretamente, uno destinado a combatirel acoso escolar y el otro a fomentar el desarrollo de la empatía en el niño. En último lugar,se aborda el caso de dos escuelas que ejemplifican el acercamiento del enfoque relacional y elindígena a la educación emocional y social.

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Educación Emocional y Social en el contexto canadiense

Lucy Le Mare

Lucy Le Mare es Doctora en Psicología Evolutiva y profesora asociada en la Facultad de Edu-cación de la Simon Fraser University, en Canadá. Su investigación se centra en procesos de riesgoy resiliencia y adaptación escolar tanto en la población general como en subgrupos específicos(niños tutelados; niños procedentes de adopción internacional o de población indígena). Sus es-tudios ponen de relieve la importancia de las relaciones sociales y del contexto histórico-cul-tural en el curso de dichos procesos. Entre las materias que imparte en la universidad desta-can sus cursos sobre socialización y desarrollo social de los niños en el ámbito escolar.

Introducción:Desde la última década del siglo XX ha idoemergiendo, tanto en Canadá como en elresto del mundo, una nueva forma de enten-der la educación de calidad. En un destacadoinforme encargado por la UNESCO para eva-luar la situación de la educación (Delors et al.,1996), se definen los cuatro pilares delaprendizaje que, se cree, abarcan todas las di-mensiones de una educación integral a lolargo de la vida. Este fue el referente adoptado

por el Consejo Canadiense para el Aprendi-zaje, un organismo sin ánimo de lucro cuyamisión consiste en aplicar las investigacionesen materia educativa y materializarlas enprácticas educativas eficaces. Según el in-forme Delors (Delors et al., 1996), y tal ycomo fueron adoptados por el Consejo Cana-diense para el Aprendizaje, las competencias(pilares del aprendizaje) son las siguientes:

• Aprender a ser: aprendizaje que contri-buye al desarrollo físico, psíquico y psico-lógico del individuo. Aquí destacan habili-dades como el descubrimiento de unomismo y la creatividad;

• Aprender a conocer: el desarrollo de habi-lidades y conocimientos necesarios paravivir en el mundo que nos rodea y entrelos que destaca la alfabetización, la arit-mética, el pensamiento crítico y la culturageneral;

• Aprender a hacer: la adquisición de habi-lidades relacionadas con el éxito en elmundo laboral; y

• Aprender a vivir en comunidad: Valoresde respeto y preocupación por los demás,fomentando habilidades sociales e inter-personales, así como una aceptación posi-tiva de la diversidad del pueblo canadiense.

De este modo, en Canadá se valora unaserie de resultados educativos que no entranen el campo del mérito académico, comopuede ser convivir con los demás o cono-cerse a uno mismo. El fomento de dichas

competencias sociales y emocionales en elmarco de la educación pública se consideraalgo necesario (p. ej., Hymel, Schonert-Reichl, y Miller, 2006; Schonert-Reichl yHymel, 2007); y queda reflejado en variosdocumentos oficiales emitidos por los Mi-nisterios y Departamentos de Educación detodo el país. Se ha recurrido a numerosostérminos para etiquetar estas áreas delaprendizaje extraacadémico: educación mo-ral, educación de la personalidad, inteligen-cia emocional, respeto, ciudadanía y respon-sabilidad social. En el presente capítulo, todasestas áreas se consideran vertientes de unamisma realidad: la Educación Emocional ySocial, cuyo planteamiento está en vigor enlas escuelas canadienses y es objeto de unamplio respaldo y aceptación.

Este capítulo ofrece una concisa visión delcontexto educativo canadiense, incluyendolos antecedentes del sistema educativo y lapoblación a la que dicho sistema va destinado.Expondremos a continuación una breve re-

En Canadá se valora una serie de resultados educativosque no entran en el campo del mérito académico, comopuede ser convivir con los demás o conocerse a unomismo

Informe de país #5 | Canadá

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seña sobre la situación académica, emocionaly social de los alumnos canadienses, criteriossobre los que, en gran parte, se basa la edu-cación emocional y social en Canadá. Descri-biremos después todo un abanico de iniciati-vas en materia de educación emocional ysocial implementadas a distintos niveles den-tro del sistema educativo canadiense, bien anivel institucional, universitario o escolar.Esta visión es necesariamente selectiva e in-tenta cubrir el espectro completo de todas lasiniciativas sobre educación emocional y socialdesarrolladas en Canadá.

Reseña histórica: el contexto educativo en CanadáEn el territorio que hoy en día se conocecomo Canadá han vivido durante miles deaños distintos grupos de pueblos indígenas1.Desde el siglo XVI fueron estableciéndosediferentes núcleos de poblaciones europeas yde otras procedencias. Este periodo tuvocomo punto de partida la exploración de lazona, a finales del siglo XV, a cargo de expe-diciones británicas y francesas, cuyos colonosacabarían instalándose en Quebec, Ontario ylas actuales provincias marítimas de la costaatlántica. Británicos y franceses se vieron en-frentados por continuos conflictos hasta que,en 1763, Francia acabara cediendo a los bri-tánicos casi la totalidad de sus colonias nor-teamericanas. En 1867, Canadá se constituyócomo país mediante la British North AmericaAct. La creación de Canadá iba a dar lugar ala progresiva aparición de numerosas pro-vincias y territorios y a un creciente procesode autonomía respecto al Reino Unido. Ac-tualmente, Canadá está formado por diezprovincias y tres territorios, siendo, por susuperficie total, el segundo país más extensodel mundo.

Canadá acoge hoy en día una sociedad va-riada y multicultural. El censo realizado en2006 presenta una población total de31.612.897 habitantes y en el intervalo delos cinco años transcurridos desde el censo

anterior (2001), se establecieron en Canadámás de un millón de personas, las dos terce-ras partes del crecimiento total de la pobla-ción registrado durante ese periodo (en la ac-tualidad, aproximadamente, el 20% de lapoblación canadiense ha nacido en el ex-tranjero). Estas personas proceden de más de200 países, hablan unos 150 idiomas distin-tos y uno de cada cinco es menor de 14 años,un dato particularmente relevante para elsistema educativo.

Históricamente, la mayoría de los inmi-grantes canadienses tenía orígenes euro-peos. De este modo, en 1971, los europeosrepresentaban poco más del 60% del totalde los nuevos inmigrantes. No obstante, enlos años 80 apareció una nueva tendenciacuando empezaron a llegar de forma ma-siva inmigrantes procedentes de Asia yOriente Medio, hasta el punto de que, segúnel censo de 2006, la proporción de inmi-grantes procedentes de esas zonas superabaa la de europeos. De los más de un millónde recién llegados que se establecieron enCanadá entre 2001 y 2006, el 58% proce-día de países asiáticos. China, India, Filipi-nas y Pakistán encabezaban la lista de lospaíses de origen. Curiosamente, las llegadasdesde Europa solo representaban un 16%de la inmigración total en Canadá, mientrasque otro 11% procedía de Centroamérica,Sudamérica y el Caribe. La proporción deinmigrantes africanos seguía siendo leve-mente inferior.

Según los datos proporcionados por elcenso de 2006, el origen étnico más impor-tante entre la población canadiense es el in-glés (21%), seguido por el francés (15,8%), elescocés (15,2%), el irlandés (13,9%), el ale-mán (10,2%), el italiano (5%), el chino(3,9%), y el ucraniano (3,6%). El 3,8% de lapoblación se declara de origen indígena yconforma un grupo cuya tasa de natalidad escasi el doble de la media nacional.


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Estructura del sistema educativo canadienseComo reflejo de las tensiones existentes en-tre los primeros colonos europeos que se es-tablecieron en Canadá –tensiones desenca-denadas principalmente por el idioma(francés e inglés) y por la religión (catoli-cismo y protestantismo)–, se creó y se man-tuvo un modelo descentralizado de adminis-tración educativa (Smythe, 2003); dichosistema fue reconsiderado y renovado másrecientemente en virtud de la Constitución de1982 (The Constitution Act). Canadá es hoyen día el único país industrializado sin un mi-nisterio federal o departamento centralizadoni una política nacional en materia educativa(Levin y Young, en Smythe, 2003).

En Canadá, la educación es una responsa-bilidad pública bajo la jurisdicción provincial.Todas las provincias presentan una estructurajerárquica similar para administrar las polí-ticas educativas. A la cabeza se encuentra unMinisterio Provincial o Departamento de Edu-cación. En la mayoría de las provincias, losministerios/departamentos de educación sonlos órganos responsables de establecer dis-tritos escolares, de financiar los consejos es-colares, de desarrollar objetivos educativos yplanes de estudios, de homologar los libros detexto y de establecer los criterios de forma-ción y titulación de los docentes (que soncompetencia, en cada provincia y respectiva-mente, de las Facultades de Educación e Ins-titutos de Formación del Profesorado). Losconsejos escolares electos supervisan los dis-tritos escolares y se encargan de la implan-tación de las políticas y procedimientos de-

terminados por el Ministerio y cada centroescolar es responsable de la prestación de losservicios educativos.

En Canadá, la escolarización pública de unniño suele empezar a los 4 o 5 años, cuandoentra en el jardín de infancia, y termina a los17 o 18 años cuando supera el curso 12 (17años) con el que acaba el instituto. La esco-larización es obligatoria hasta los 16 años entodas las provincias, excepto en Ontario y enNew Brunswick, donde lo es hasta los 18. Elaño lectivo en Canadá suele tener unos 190días que se reparten desde principios de sep-tiembre hasta finales de junio. La escuela pú-blica se organiza de la siguiente manera: es-cuela primaria (desde el jardín de infanciahasta el curso 5, 6 o 7; entre los 5 y los 13años de edad), escuela media (desde el curso5 o 6 hasta el 8 o 9; entre los 11 y los 15años de edad), y escuela secundaria (desde elcurso 8, 9 o 10 hasta el 12; entre los 13 y los18 años).

En Canadá, la mayor fuente de financia-ción de la enseñanza pública procede de losfondos asignados a las provincias provinien-tes de los impuestos federales (Dibski, 1995).Estas partidas de los impuestos federales re-presentan una parte significativa del presu-puesto total de las provincias e intentan evi-tar la aparición de desigualdades nacionalesen lo que a calidad de la enseñanza atañe. Porregla general, los consejos escolares suelencontar también con la colaboración de losgobiernos municipales que participan en la fi-nanciación de la educación mediante la re-


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Canadá es hoy en día el único país industrializado sin unministerio federal o departamento centralizado ni unapolítica nacional en materia educativa

distribución de impuestos recaudados a nivellocal, sobre bienes inmuebles o de sociedades.La contribución de gobiernos provinciales ymunicipales en la financiación de la educa-ción ayuda a mantener ciertos estándares decalidad dentro de una misma provincia,donde las comunidades más acaudaladas sub-vencionan a distritos menos favorecidos. Deeste modo, las desigualdades a la hora de ac-ceder a los recursos por parte de los centrospúblicos son mínimas dentro de una provin-cia y, también, entre distintas provincias

El Consejo de Educación de Canadá(CMEC), organismo que reúne a los Conseje-ros de Educación de cada provincia, supervisalas áreas de cooperación entre provincias ygobierno federal. También gestiona la asig-nación de fondos para que todas las provin-cias dispongan de los mismos servicios. Porotra parte, el gobierno federal se encarga defomentar los programas educativos relacio-nados con el bilingüismo y el multicultura-lismo, generalmente relacionados con servi-cios al inmigrante, promulgando, además, lasreformas constitucionales en materia de edu-cación. La Ley sobre Lenguas Oficiales (Offi-cial Languages Act – 1969), que reconoceconjuntamente el inglés y el francés comolenguas oficiales de Canadá, estableció la obli-

gatoriedad de la educación bilingüe en todaslas provincias, excepto en Quebec (que no ra-tificó la ley y sigue ofreciendo una enseñanzafrancófona casi exclusiva). El Gobierno fede-ral financia programas universitarios de for-mación de profesorado de francés para apo-yar los programas de inmersión lingüística enprovincias de habla inglesa. Además, tambiéntiene competencias en la educación de la po-blación indígena, aunque esta responsabilidadestá siendo gradualmente transferida a losllamados Band Councils (Ghosh, 2004), ór-ganos rectores de los distintos grupos indí-genas de Canadá, cuyo número total superalos 630.

La educación del pueblo indígena en Canadá La historia de la educación de la población in-dígena en Canadá difiere considerablementede la recibida por los euro-canadienses.Desde la segunda mitad del siglo XIX y du-rante más de un siglo, se impuso a los niñosindígenas una enseñanza impartida en in-ternados subvencionados por el gobierno ydirigidos por la iglesia, con un objetivo claro:educar a los niños indígenas en la cultura eu-ropeísta y la fe cristiana (Royal Commissionon Aboriginal Peoples – RCAP, 1996;Trocme, Knoke y Blackstock, 2004). En1930, estas instituciones acogían aproxima-


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La contribución de gobiernos provinciales y municipalesen la financiación de la educación ayuda a mantenerciertos estándares de calidad dentro de una mismaprovincia, donde las comunidades más acaudaladassubvencionan distritos menos favorecidos. De este modo,las desigualdades a la hora de acceder a los recursos porparte de los centros públicos son mínimas dentro de unaprovincia y, también, entre distintas provincias

damente al 75% de la población infantil indí-gena de edad comprendida entre los 7 y los15 años (Fournier y Crey, 1997), así como auna proporción significativa de niños metís einuits (RCAP, 1996). Los niños tenían pro-hibido comunicarse en sus respectivas len-guas y practicar sus tradiciones culturales yespirituales. Las largas distancias que sepa-raban los centros de las comunidades a lasque pertenecían permitían tenerlos alejadosde los padres u otros miembros de la familia.En el internado, se separaba a los hermanos;los abusos eran frecuentes y muchos niñossucumbían a las enfermedades. Los niñoscrecían traumatizados y, en muy raras oca-siones, podían contar con modelos adultosparentales sanos.

El sistema escolar en los internados dejóun trágico legado en la educación y el bienes-tar de la población indígena. La precaria aten-ción recibida en este tipo de centros tuvocomo consecuencia el deterioro de las capa-cidades de muchos de sus alumnos a la horade cuidar de sus propios hijos cuando alcan-zaron la edad adulta (Bennett y Blackstock,2002; Smolewski y Wesley-Esquimaux,2003), lo que no hizo sino iniciar y alimen-tar una dinámica de trauma intergeneracio-nal. Otro elemento heredado de la época delos internados es la profunda desconfianza delos propios indígenas en el sistema educativo;un sentimiento que ha ido transmitiéndose degeneración en generación y que, en ciertamedida, sigue perdurando hoy día.

Los internados empezaron a cerrar suspuertas en la segunda mitad del siglo XX. En1969, el gobierno federal adoptó una normapor la que la responsabilidad pública de edu-car a la población aborigen dejaba de sercompetencia federal y se transfería a las pro-vincias (Battiste y Barman, 1995). La divul-gación de esta norma dio lugar a una fuerteoposición por parte de los grupos indígenas y,en 1972, la National Indian Brotherhood,denominada ahora Assembly of the First Na-tions, publicó un informe titulado «Por unaeducación indígena controlada por los indí-genas» («Indian Control of Indian Education»)que instaba a que cualquier decisión relacio-nada con la educación indígena fuera tomadadirectamente por la comunidad indígena obien después de habérsela consultado. Comoconsecuencia, la responsabilidad de la edu-cación indígena siguió dependiendo del go-bierno federal que, en un principio, accedió aque los postulados recogidos en el informe«Indian control of Indian education» quedaranreflejados en la política nacional (Battiste yBarman, 1995). Desde mediados de los años70, y gracias a un persistente activismo, em-pezaron a aparecer las band-run schools,centros dirigidos por los organismos rectoresde los distintos grupos indígenas canadienses(Haig-Brown, 1988). Hoy en día existenaproximadamente unas 550 escuelas de es-tas características localizadas en las reservasindígenas de Canadá2. El gobierno federal fi-nancia estas escuelas (Mendelson, 2008),aunque según algunos críticos (p. ej. Guhn,


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Desde la segunda mitad del siglo XIX y durante más de unsiglo, se impuso a los niños indígenas una enseñanzaimpartida en internados subvencionados por el gobierno ydirigidos por la iglesia, con un objetivo claro: educar a losniños indígenas en la cultura europeísta y la fe cristiana

Gadermann y Zumbo 2010), no en las pro-porciones adecuadas. Solo el 25% de los ni-ños y jóvenes indígenas viven en las reservascanadienses; el 60% de ellos asiste a centrosindígenas mientras que el 40% restante estámatriculado en centros públicos situados enlas afueras de la reserva y que están bajo laautoridad provincial (Mendelson, 2008). El75% de los niños y jóvenes indígenas que noviven en reservas suele asistir a escuelas pú-blicas. Muchas de las escuelas públicas quecuentan con un número elevado de alumnosindígenas tienen suscritos convenios formal oextraoficialmente con representantes indí-genas para involucrarlos en la toma de deci-siones (Mendelson, 2008).

¿Qué rendimiento tienen los alumnos canadienses?Índices académicosCanadá es uno de los países del mundo conmayor rendimiento académico. Según los da-tos recogidos en el informe PISA, Programapara la Evaluación Internacional de Alumnosde la Organización para la Cooperación y elDesarrollo Económico (OCDE), los alumnoscanadienses siguen ocupando los primerospuestos en las áreas académicas evaluadas. Elestudio PISA evalúa la calidad, la eficiencia yla equidad de la educación en sesenta y cincopaíses examinando a los alumnos en pruebas

de lectura, matemáticas y ciencia. En 2009,el conjunto de los alumnos canadienses ob-tuvo muy buenos resultados en lectura al al-canzar el quinto puesto detrás de Shanghái(China), Corea, Finlandia y Hong Kong(China). Un estudio llevado a cabo a nivelprovincial revela que nueve de las diez pro-vincias canadienses registra un nivel superioro igual a la media de la OCDE en escala delectura combinada. No se dio ningún cambiosignificativo en los resultados obtenidos porCanadá entre 2000 y 2009. Sin embargo, en2000, solo un país superó a Canadá en lec-tura mientras que en 2009 fueron cuatro (loque apunta a que el rendimiento relativo deCanadá está bajando). Los resultados globa-les de los alumnos canadienses en matemá-ticas y ciencia también quedaron muy porencima de la media de la OCDE y no presen-taron cambios con respecto a los anterioresestudios PISA. En 2009, Canadá fue supe-rado solo por siete países en matemáticas ypor seis en ciencias. Ese mismo año, Canadáconsiguió un sobresaliente en equidad, eva-luación que mide la eficacia de un país a lahora de maximizar el rendimiento de susalumnos. La combinación de altas puntuacio-nes PISA y de una alta calificación en equidaddemuestra que existe poca diferencia entrelos alumnos con rendimiento más alto y másbajo; estos resultados apuntan a las políticas


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El sistema escolar en los internados dejó un trágico legadoen la educación y el bienestar de la población indígena. Laprecaria atención recibida en este tipo de centros tuvocomo consecuencia el deterioro de las capacidades demuchos de sus alumnos a la hora de cuidar de sus propioshijos cuando alcanzaron la edad adulta. Esto no hizo sinoiniciar y alimentar una dinámica de traumaintergeneracional

y prácticas puestas en marcha para garanti-zar una calidad equitativa de la educación anivel intra e interprovincial.

Los datos procedentes del estudio PISA nopermiten hacer comparaciones entre alum-nos canadienses indígenas y no indígenas,pero existen abundantes pruebas de que, enlas escuelas públicas del país, las necesidadeseducativas de los niños indígenas no estánsiendo cubiertas de manera conveniente. Porejemplo, en la provincia de British Columbialas pruebas estandarizadas de evaluación enlectura, escritura y aritmética a las que estánsometidos los alumnos de curso 4, 7 y 10 (de9, 12 y 15 años) revelan que, en cualquierade estas materias y edades, la proporción deniños indígenas que cumple con las expecta-tivas educativas correspondientes a su cursooscila entre el 50-60%, mientras que la pro-porción es del 80-90% en niños no indígenas(Morin, 2004). En la adolescencia, los jóve-nes indígenas son más propensos que los noindígenas a abandonar la escuela antes determinar el instituto, lo que suele ocurrircuando tienen 17 o 18 años. De nuevo enBritish Columbia, y durante el periodo 1997-2001, entre el 34-42% de los jóvenes indí-genas terminaban el instituto, frente al 73-78% de los no indígenas (Morin, 2004).

Índices emocionales y sociales A diferencia de la relativa solidez del ren-

dimiento escolar de los alumnos canadiensesa nivel internacional, los índices de compe-

tencias emocionales y sociales y personalesno son tan alentadores. Pese a que Canadá seenorgullezca de respetar la diversidad y tra-bajar para la comunidad, el país ocupa unapésima posición a nivel internacional en loque al acoso escolar se refiere. En el informesobre la salud de la infancia y la adolescen-cia que la Organización Mundial de la Salud(OMS) llevó a cabo en 2001-2002 en alum-nos de 13 años de 35 países, Canadá ocupabael puesto 26 en acoso, y el 27 en discrimi-nación (Craig y Harel, 2004). Es más, la po-sición de Canadá en todas las edades y géne-ros ha ido bajando respecto a otros países.Los datos reflejados en el informe de la OMSmuestran que, pese a que el índice de acosoy discriminación entre los alumnos cana-dienses permaneció relativamente estable en-tre 1993 y 2002, Canadá ha perdido variospuestos a nivel internacional durante ese pe-riodo de ocho años, lo que sugiere que otrospaíses han sabido enfrentarse a los proble-mas de acoso con más efectividad. Por ejem-plo, varios de los países que registraron me-jores resultados que Canadá en 2001-2002,como Noruega e Inglaterra, han llevado acabo campañas nacionales contra el acosoescolar. El alto porcentaje de alumnos cana-dienses que admite haber acosado a otroscompañeros o haber sido víctimas de acosoha sido considerado como un serio problemaen la sociedad canadiense, lo que ha influidoen la dirección que la educación emocional ysocial ha tomado en el país.


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Canadá es uno de los países del mundo con mayorrendimiento académico. Un estudio llevado a cabo a nivelprovincial revela que nueve de las diez provinciascanadienses registran un nivel superior o igual a la mediade la OCDE en la escala de lectura combinada

En Canadá, los informes epidemiológicossobre el aumento de desórdenes sugierenque aproximadamente uno de cada cinco ni-ños y adolescentes canadienses experimentaproblemas sociales y emocionales lo sufi-cientemente serios como para justificar laintervención psiquiátrica (Offord Centre forChild Studies; Offord, Boyle y Racine, 1991).En concordancia con las estadísticas sobreacoso manejadas por la OMS, la agresividadinfantil ha sido identificada como una espe-cial preocupación por parte de los investiga-dores, médicos, políticos y pedagogos cana-dienses. Según el Centro Offord de Estudiossobre la Infancia, el 10% de los niños cana-dienses manifiesta comportamientos antiso-ciales, como la ira y la agresividad, en gradoslo suficientemente importantes como paraque influyan en su capacidad para relacio-narse con los demás y para sacar buenas no-

tas en la escuela. Del mismo modo, adviertende que muchos de estos niños tienen padresa los que también les cuesta controlar su pro-pia ira.

Otro índice del bienestar emocional y so-cial de los niños canadienses lo proporcionanlos estudios que recurren a la utilización delEarly Development Instrument (Instrumentode Desarrollo Infantil Temprano – EDI; Janusy Offord, 2007). El EDI consiste en una tablade evaluación que sirve para medir la capa-citación escolar de los niños en cinco áreasdiferentes, entre las que destacan la compe-

tencia social y la madurez emocional. Losprofesores rellenan una lista por cada niño alllegar a la segunda mitad del año del jardín deinfancia (cuando tienen entre 5 y 6 años).Desde 2000, se han acumulado los datos EDIde más de medio millón de niños en todo Ca-nadá. Tras una etapa inicial de gestión a ni-vel provincial de los resultados EDI, cada pro-vincia establecía una calificación de corte queaislara el 10% de puntuaciones más bajasobtenidas en cada una de las cinco áreas es-tudiadas. A posteriori, las administracionesprovinciales utilizaban esa calificación decorte para definir el porcentaje de niños con-siderados «vulnerables» en cada materia. Enlas seis provincias en las que los datos EDI es-tán disponibles (Ontario, Manitoba, PrinceEdward Island, New Brunswick, Saskatche-wan y British Columbia), los índices de vul-nerabilidad en materia de competencia social

y madurez emocional oscilan, respectiva-mente, entre el 6 y el 13% y el 7 y el 13%(Guhn, comunicación personal), lo que su-giere que un número significantivo de niñoscanadienses empieza la escuela sin las com-petencias sociales y emocionales necesariaspara lograr el éxito escolar.

Cabe destacar que los índices de vulnera-bilidad anteriormente mencionados no in-cluyen a los niños indígenas. Pese a que losdatos EDI sobre niños indígenas existen, nose difunden; solo se pueden consultar con laaprobación de la comunidad donde dichos


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El alto porcentaje de alumnos canadienses que reconocióhaber acosado a otros compañeros o haber sido víctimasde acoso ha sido considerado como un serio problema enla sociedad canadiense, lo que ha influido en la direcciónque la educación emocional y social ha tomado en el país

datos han sido extraídos o con la del ComitéDirectivo Indígena que ofrece asesoramientosobre cómo se lleva a cabo la evaluación EDIen las comunidades indígenas. Esta situaciónviene de una tendencia histórica de pedago-gos e investigadores que, tradicionalmente,han retratado a los niños indígenas como de-ficientes. También refleja el esfuerzo, porparte de las comunidades indígenas, para vol-ver a ser los garantes del bienestar de sus ni-ños y para restaurar, reconstruir y revitalizarel apoyo familiar y comunitario en su de-sarrollo (Ball y Le Mare, en prensa; Caste-llano, 2002). A pesar de estos esfuerzos,existen otros indicadores que sugieren que,en comparación con el resto de los niños ca-nadienses, los niños indígenas presentan ele-vados riesgos de sufrir problemas emociona-les y sociales, como delincuencia, consumo desustancias (Federal Department of Justice) ysuicidio (Chandler y Lalonde, 1998), espe-cialmente en comunidades en las que la con-tinuidad cultural ha sido muy perturbada porlas intervenciones coloniales.

Los datos sobre el bienestar emocional ysocial de los niños y jóvenes canadienses de-rivan en una contundente justificación de laeducación emocional y social (véase tambiénHymel, Schonert-Reichl y Miller, 2006) y,tal y como hemos señalado, han dado un giroa la educación emocional y social en Canadá.En particular, los problemas de acoso y agre-sividad han derivado en una búsqueda de so-luciones a través de la educación emocionaly social. Incluso iniciativas de educación emo-cional y social destinadas a fomentar habili-dades y predisposiciones emocionales y so-ciales son a menudo etiquetadas comoprogramas «anti-acoso» o «anti-violencia».

Iniciativas de Educación Emocional y Socialen CanadáEl enfoque cognitivo-conductual: El discursoy la práctica de la educación emocional y so-cial en Canadá pueden enmarcarse dentro dedos grandes tendencias. La dominante, el en-

foque cognitivo-conductual, incluye una am-plia variedad de recursos y programas dise-ñados para trabajar cuestiones como la em-patía, el acoso, la autoestima, la prevención dela violencia y la resolución de conflictos. Aun-que presentan diferencias fundamentalestanto en su orientación como en sus presu-puestos teóricos, estos programas tienen algoen común: su interés por enseñar a los niñoshabilidades cognitivas y conductuales dife-renciadas (como ser asertivos, comprenderlos puntos de vista de los demás, utilizar unlenguaje apropiado para expresar sentimien-tos, reconocer expresiones faciales u otrosmodos no verbales de expresar emociones)que se cree mitigan las interacciones socialesnegativas y fomentan las positivas. La popu-laridad del enfoque cognitivo-conductual sedebe a un gran número de factores, entre losque destaca la facilidad con la que los mate-riales curriculares pueden traducirse en «al-cance y secuencia». El alcance designa la ma-teria o habilidad que se enseña, (por ejemplo,la empatía); y la secuencia es el orden en elque se enseñan las subcompetencias o infor-mación necesarias, por ejemplo, las palabrasque identifican los sentimientos o las estrate-gias para aprender a identificar expresionesfaciales. Se trata de planes de estudio quesuelen presentar resultados identificables ymedibles y que el profesor u otro profesionalpueden poner en práctica en el aula si siguenun guión relativamente estandarizado. Esteenfoque de educación emocional y socialtiene la ventaja de requerir una preparaciónmínima del profesor y permite también serevaluado, un aspecto que ha ido cobrandouna importancia cada vez mayor, en la era dela educación responsable (Kohn, 2000).

El enfoque relacional: Un segundo enfoquede educación emocional y social que ha reci-bido menor atención en Canadá es aquel alque nos referimos como enfoque relacional.En lugar de hacer hincapié en las cualidadesdel niño (su conocimiento o predisposición),este enfoque se centra en la capacidad de los


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adultos (del profesor) a la hora de crear con-textos afectivos y de tejer relaciones auténti-cas y que proporcionen ayuda a los alumnosque tienen a su cargo. En pocas palabras, elprincipio básico de este enfoque es que el de-sarrollo positivo del niño y del adolescente anivel académico, emocional y social depende,en gran medida, de si el contexto en el que selleve a cabo, escuelas incluidas, es un ámbitoseguro a nivel de relaciones afectivas (Nod-dings, 1992, 2002; Rauner, 2000). Este en-foque no sigue ningún guión estandarizado deenseñanza ni tampoco admite un plan de es-tudios basado en alcance y secuencia. Puestoque el verdadero afecto tiene en cuenta lasnecesidades del individuo, las prácticas cen-tradas en este aspecto son necesariamenteespontáneas y variables en lugar de prede-terminadas y estancas (May, 1992; Noddings,1992; Prillamen y Eaker, 1994). Como se-ñaló Noddings (1992):

El afecto requiere […] diferentes res-puestas dependiendo de la situación y lapersona. Unas veces requiere dureza;otras, ternura. Con personas frías y se-rias, mostramos cariño a través de la de-ferencia y el respeto; con personas cer-canas y afectuosas, mostramos cariño através de abrazos y muestras abiertas deafecto. Algunas situaciones solo requie-ren unos minutos de dedicación; otras,un esfuerzo continuo durante largos pe-riodos de tiempo (pág. xii).

Rauner (2000), comparte esta visión ymantiene que el afecto no es un mecanismoen sí, sino un contexto que se crea para quetenga lugar un desarrollo sano: un desarrolloque promueva las relaciones sociales, quecree posibilidades para los alumnos y ob-tenga resultados positivos. A diferencia delenfoque cognitivo-conductual, se ha argu-mentado que los programas que se basan enprincipios afectivos no deberían ser evalua-dos en términos de resultados de aprendizaje,sino según si han logrado «instaurar satisfac-

toriamente relaciones positivas entre jóvenesy modelos a seguir positivos» (Rauner, 2000,pág. 89). La naturaleza no estandarizada, nomecánica y centrada en el individuo del en-foque relacional complica tanto la tarea delpedagogo para llevarlo a la práctica como latarea del investigador a la hora de evaluar, loque probablemente explique la menor aten-ción que ha recibido en la educación emo-cional y social en Canadá en comparación conel enfoque cognitivo-conductual.

Puede que diferenciar el enfoque cogni-tivo-conductual del enfoque relacional re-sulte útil desde una perspectiva conceptualpara la educación emocional y social, pero enla práctica, ambos enfoques suelen fusio-narse. Como veremos en el apartado dedi-cado a las iniciativas de educación emocionaly social llevadas a cabo en Canadá, no setrata tanto de si un programa de educaciónemocional y social refleja un enfoque cogni-tivo-conductual o un enfoque relacional; sinomás bien de considerar el énfasis relativo dela iniciativa.

Perspectivas indígenas: Ball and Le Mare(en prensa) han identificado un número deprincipios clave mencionados por los miem-bros de las comunidades indígenas, para quelas escuelas fomenten el desarrollo de los ni-ños indígenas. Estas perspectivas muestranideales que se acercan al enfoque relacionalde la educación emocional y social, expuestoanteriormente, pero haciendo especial hin-capié en (1) las relaciones entre las escuelasy la comunidad, incluyendo padres, otrosmiembros de la familia y ancianos; y (2) unafuerte identidad indígena como base para undesarrollo emocional y social positivo del niñoy su éxito académico. Tal y como lo describenBall y Le Mare, los indígenas que han parti-cipado en estos estudios subrayan la impor-tancia de la implicación parental en la edu-cación emocional, social y académica delniño, pero también hacen referencia a las ba-rreras que imposibilitan cualquier compro-


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Tabla 1. Concepción de la educación según las distintas provincias y territorios canadienses

British Columbiahttp://www.bced.gov.bc.ca/primary_program/primary_prog.pdf«El objetivo principal del sistema escolar de British Columbia es permitir que todos los alumnos puedandesarrollar su potencial individual y adquirir el conocimiento, las competencias y las habilidades nece-sarias para contribuir a una sociedad saludable, democrática y plural, así como a una economía prós-pera y sostenible.»Acorde con la misión perseguida por el sistema escolar, el Ministerio de Educación ha identificado tresobjetivos educativos: desarrollo intelectual, desarrollo humano y social y desarrollo profesional.

Albertahttp://education.alberta.ca/media/832568/guidetoed.pdf«Visión: la educación estimula y permite que los alumnos alcancen el éxito y la realización personalcomo ciudadanos en un mundo en constante cambio.Misión: que todos los alumnos tengan acceso a las oportunidades educativas necesarias para desarrollarlas competencias que se requieren para contribuir a una sociedad rica y a una economía sostenible.»

Saskatchewanhttp://www.education.gov.sk.ca/Default.aspx?DN=5b6feeea-7422-4eab-bd16-3694c1318bdb«El Ministerio de Educación apunta a un liderazgo estratégico, innovador y colaborativo tanto en lossectores de acogida y educación temprana, desde el jardín de infancia hasta el último curso, como enlos de alfabetización y servicio de biblioteca. Asimismo, fomenta importantes logros educativos entre losniños y jóvenes de Saskatchewan y de perfeccionamiento de las capacidades de lectura y escritura comobase del crecimiento económico y social de la provincia.»

Manitobahttp://www.edu.gov.mb.ca/ar_ecy_0708/report.pdf«La visión de Manitoba Education Citizenship and Youth (Ministerio de Educación Ciudadana y Juven-tud de Manitoba - MECY) es que los niños y jóvenes de Manitoba tengan acceso a una educación ade-cuada, comprometida, receptiva y de calidad que cubra las necesidades presentes y futuras del alumnado. Entre las principales responsabilidades de la MECY está la de trabajar por una mejora del sistema edu-cativo, desde el jardín de infancia hasta el curso 12, para fomentar el desarrollo ciudadano y liderarcuestiones de adaptación para los jóvenes.»

Ontariohttp://www.edu.gov.on.ca/eng/about/annualreport/#1«Visión: los alumnos de Ontario tendrán a su disposición la mejor educación pública del mundo que ten-drá como resultado unos altos niveles de éxito y compromiso. El éxito de los resultados dotará a losalumnos de conocimientos, habilidades y oportunidades necesarias para sacar el máximo rendimientoa su potencial, estimular un aprendizaje continuo y contribuir a una sociedad unida y próspera.»

Quebechttp://www.meq.gouv.qc.ca/ADMINIST/plan_strategique/PlanStrat0003/Anglais.pdf«El Ministère de l’Education es la autoridad institucional responsable de que los ciudadanos de Quebecreciban los servicios educativos que necesitan para desarrollarse como individuos y para convertirse enmiembros que contribuyan activamente a la sociedad.»

Nova Scotiahttp://www.ednet.ns.ca/pdfdocs/businessplan/DOE_2010-11_Statement_of_Mandate.pdf«La misión del Departamento de Educación es proporcionar una educación y formación de calidad paraalcanzar el éxito personal y una sociedad próspera y productiva.»


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New Brunswickhttp://www.gnb.ca/0000/about-e.asp«Conseguir que el alumno desarrolle las cualidades necesarias para poder seguir formándose a lo largo desu vida, alcanzar sus objetivos personales y contribuir a una sociedad democrática, justa y productiva.»

Terranova y Labrador«La visión del Departamento de Educación es que los ciudadanos estén en posesión de los valores, el co-nocimiento y las habilidades necesarias para ser miembros productivos y activos de la sociedad.»

Prince Edward Islandhttp://www.gov.pe.ca/eecd/index.php3?number=1028849&lang=E«La educación pública en Prince Edward Island se basa en un programa de calidad que respeta el valorintrínseco del individuo y se centra en el desarrollo de cada alumno. Para ello se impone la necesidadde proporcionar a todos los alumnos la educación básica necesaria para participar y contribuir a la so-ciedad. Asimismo, implica dar al alumno el conocimiento y formación intelectual necesaria para inte-grarse en el mundo laboral o continuar formándose en la universidad.»

Territorio del Yukónhttp://www.education.gov.yk.ca/pdf/Education_Annual_Report_2009-10_Academic_Year_-_web_version.pdf«El compromiso del Departamento de Educación aboga por proporcionar una educación accesible y decalidad a los alumnos de Yukón ya sean niños o adultos. Para conseguir este objetivo, el Departamento: trabaja conjuntamente con todos los miembros del sistema educativo público a fin de promover y apo-yar la formación continua y garantizar un mercado laboral inclusivo y adaptativo en Yukón ; y trabaja conjuntamente con los padres y otros actores implicados para desarrollar el potencial intelec-tual, físico, emocional, social, cultural y estético del alumno y así sacar el mayor rendimiento de sus ca-pacidades, a fin de que se conviertan en miembros productivos, responsables e independientes de lasociedad y lleven una vida plena en un mundo en constante cambio».

Territorios del Noroestehttp://www.ece.gov.nt.ca/Publications/FINAL_Building%20on%20our%20Successes_Strategic%20Plan%202005-2015.pdf«Promover e invertir en el desarrollo de los ciudadanos de los Territorios del Noroeste, permitiéndolesalcanzar su pleno rendimiento, la realización de sus vidas y que contribuyan a una sociedad fuerte ypróspera.»

Nunavut http://www.edu.gov.nu.ca/apps/authoring/dspPage.aspx?page=2«Misión: El Departamento de Educación trabaja conjuntamente con otras autoridades para construir unambiente educativo ideal y accesible a alumnos de todas las edades, fomentar la excelencia entre alum-nos y docentes y promover el bienestar individual y comunitario.Visión: los habitantes de Nunavut valoran la educación y están dispuestos a participar activamente enel aprendizaje continuo para poder tomar decisiones constructivas en su vida y contribuir al futuro deNunavut.»

miso significativo de los padres indígenas conlas escuelas públicas. Los encuestados identi-fican el racismo, la falta de respeto hacia lospadres y la tendencia a ver a los niños indí-genas desde una perspectiva de deficit comofactores que influyen negativamente en lasrelaciones escuela-comunidad, en el com-promiso parental con la educación y en elbienestar del niño. Los comentarios de losmiembros de la comunidad subrayan la ne-cesidad de políticas, programas y prácticaseducativas que ayuden a los niños desde sucontexto familiar y cultural. Todos los parti-cipantes mencionaron la importancia de apo-yar a las familias para recuperar y reforzarlas habilidades de los niños indígenas, va-liéndose de conocimientos culturales de na-turaleza holística del desarrollo del niño y desu arraigo vital a sus familias, comunidades,instituciones y sociedad.

La Educación Emocional y Social a nivel institucionalEl compromiso en materia de educaciónemocional y social queda patente en los ob-jetivos e intenciones de los Ministerios y De-partamentos de Educación de Canadá (véase

tabla 1). Casi todos coinciden en la necesidadde ayudar a los alumnos a convertirse enmiembros activos de una sociedad justa,unida y democrática; ayudarles a desarrollarun sentido de realización personal, bienestary confianza en sí mismos; y a tomar decisio-nes constructivas. Y aunque estos sean losobjetivos de la educación declarados en todoCanadá, Ontario y British Columbia son lasúnicas provincias que han puesto en marchainiciativas integrales de educación emocionaly social.

El Marco de Responsabilidad Social de British ColumbiaEl Marco de Responsabilidad Social adoptadopor la provincia de British Columbia sirvecomo ejemplo para ilustrar el énfasis cogni-tivo-conductual de la educación emocional ysocial y su integración explícita en el com-promiso del sistema educativo público de Ca-nadá. El Ministerio de Educación ha incluidoen el programa de British Columbia (BC) elconcepto de «responsabilidad social» comouno de los cuatro pilares en los que se basael desarrollo del alumno, junto con la lectura,la escritura y la aritmética. La documentación


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Marco de Responsabilidad Social: Jardín de infancia al Curso 3 (8 años)

Aspecto Aún no cumple las expectativas Cumple mínimamente las expectativas

Contribución al A menudo muestra una conducta poco Suele mostrarse simpático y, si se le pide, ayudará o trabajará aula y a la amigable o irrespetuosa hacia los demás. con los demás compañeros. Puede mostrarse reticente a comunidad escolar Suele negarse a participar o contribuir participar en clase y en los trabajos en grupo.

en clase y en los trabajos en grupo.

Resolución de Demuestra reacciones de ira poco apropiadas Trata de mostrar lo que siente ante situaciones conflictivas problemas de en situaciones conflictivas; culpa o y sabe gestionar su ira aunque se frustra muy rápidamente; modo pacífico menosprecia a los demás. Le cuesta identificar tiende a sobreestimar o infravalorar la ayuda de un adulto.

problemas; puede proponer estrategias Con ayuda, puede identificar problemas pequeños y generar inadecuadas estrategias para resolverlos.

Valoración de la A veces se muestra irrespetuoso; tiende a Suele mostrarse respetuoso; es posible que no sepa identificar diversidad y defensa interesarse únicamente por sus propias que alguien está siendo tratado injustamente. de los derechos humanos necesidades y deseos.

Ejercicio de los Puede emular las reglas de la clase o la Con ayuda, demuestra un incipiente sentido de la responsabilidad derechos y deberes escuela, pero es incapaz de pensar en modos para con la clase; puede llegar a describir modos simples de mejorar democráticos de mejorar el funcionamiento de la escuela, la escuela, la comunidad o el mundo.

la comunidad o el mundo.

oficial del Ministerio propone una definiciónde la responsabilidad social que refleja valo-res sociales ampliamente aceptados por loscanadienses y cuya promulgación puede va-riar dependiendo de a qué cultura esté diri-gida. Dentro de este marco, la responsabilidadsocial está formada por cuatro componentes:

I. Contribuir al aula y a la comunidad esco-lar, lo que requiere del compromiso de losalumnos a participar en el entorno físicoy social en el que se desenvuelven, y a co-laborar en clase y en grupos reducidos;

II. Resolver problemas de modo pacífico, loque implica saber controlar adecuada-mente las situaciones conflictivas, es de-cir, expresar opiniones y argumentoscon respeto, tener en cuenta las opinio-nes de los demás y recurrir a métodos yestrategias efectivas para la resoluciónde conflictos;

III. Valorar la diversidad y defender los de-rechos humanos, lo que implica tratar alos demás con empatía y respeto; de-mostrar un sentido ético y reconocer ydefender los derechos humanos; y

IV. Ejercer los derechos y deberes democrá-

ticos, lo que implica conocer y actuar enfunción de esos derechos y deberes (yasea a nivel local, nacional o mundial), ex-presarse y trabajar por un futuro mejorpara la comunidad, la nación y el planeta.

Las líneas de actuación de la BC respecto ala responsabilidad social se han marcado te-niendo en cuenta grupos específicos de edadpara abarcar el amplio espectro de compor-tamientos y competencias asociadas a la res-ponsabilidad social en diferentes edades.Existen cuatro grupos: Jardín de infancia –curso 3 (de 5 a 8 años); cursos 4 – 5 (de 9a 11 años); cursos 6 – 8 (de 12 a 14 años);cursos 8 – 10 (de 14 a 16 años). Dentro deeste marco, los profesores pueden evaluarlas habilidades del alumno en materia de res-ponsabilidad social en base a los cuatro ni-veles siguientes:

1. AÚN NO CUMPLE LAS EXPECTATIVAS• hay escasas muestras de avance en el co-

nocimiento, habilidades y competenciasrequeridas

• la situación requiere intervención


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Cumple todas las expectativas Supera las expectativas

Se muestra simpático, amable, bueno y servicial. Simpático, amable, bueno y servicial. Participa en clase y en los trabajos de grupo. Participa en la clase y contribuye en los trabajos en grupo;

a menudo asume más responsabilidades de las que se le pide

Trata de mostrar sus verdaderos sentimientos ante las Suele gestionar de forma positiva su enfado y expresar sus situaciones conflictivas, gestiona su enfado, y escucha con sentimientos apropiadamente cuando se enfrenta a una situación

educación; en la mayoría de los casos confía en la conflictiva; a menudo trata de solucionar problemas de manera intervención adulta sin considerar otras alternativas. independiente, pero sabe cuándo recurrir a la ayuda de un adulto.

Puede solucionar problemas y generar y evaluar Soluciona los problemas, genera estrategias apropiadas paraestrategias para resolverlos. resolverlos y anticipa resultados.

Muestra un interés creciente en la justicia; trata a los demás Justo, respetuoso; puede llegar a «dar la cara» por los demás con justicia y respeto. cuando percibe una injusticia.

Muestra un incipiente sentido de la responsabilidad; suele Demuestra un claro sentido de la responsabilidad en clase y una acatar las reglas de la clase; es capaz de identificar modos incipiente predisposición al idealismo: quiere hacer del mundo un

simples de mejorar la escuela, la comunidad o el mundo. lugar mejor

2. CUMPLE LAS EXPECTATIVAS (NIVEL MÍNIMO)• hay indicios de avance en el conocimiento,

habilidades y competencias requeridas• el alumno necesita ayuda en ciertas áreas

3. CUMPLE TODAS LAS EXPECTATIVAS• hay claros indicios de avance en el cono-

cimiento, habilidades y competencias re-queridas

4. SUPERA LAS EXPECTATIVAS• hay indicios de una aplicación voluntaria,

independiente y superior a lo exigido delconocimiento, habilidades y competenciasrequeridas

En la documentación oficial del Ministeriose hace especial hincapié en que cualquier va-loración sobre el nivel de responsabilidad so-cial de un alumno se debe basar en una acu-mulación de observaciones y hechos en eltiempo. A continuación, se proporciona unaserie de ejemplos de los tipos de comporta-miento que corresponden a cada uno de loscuatro componentes de la responsabilidadsocial en cada uno de los cuatro niveles derendimiento desde el jardín de infancia hastael curso 3 (8 años).

Aunque el objetivo perseguido por elMarco de Responsabilidad Social de BC es en-comiable, la iniciativa no carece de críticas.Enfocar la responsabilidad social en términosde competencia hace que el producto o re-sultado prime sobre el proceso, lo que tiendea restarle importancia al papel del profesor odel centro a la hora de proporcionar situa-ciones de apoyo al desarrollo del niño. De estemodo, aunque el marco ponga en evidenciaque el desarrollo emocional y social de los ni-ños es fundamental para el compromiso edu-cativo y que se valora la educación emocionaly social (de hecho, la provincia de BritishColumbia la ha incluido en su plan de estu-dios), no se ofrece a los docentes indicacio-nes suficientes sobre cómo alcanzar los ob-

jetivos propuestos. Los docentes pueden fa-miliarizarse con la pedagogía de la educaciónemocional y social y sus materiales curricu-lares en su formación inicial (véase la secciónabajo titulada iniciativas de la universidadcanadiense), a través de prácticas de de-sarrollo profesional que proporcionan los dis-tritos educativos en su centro o recurriendoa fuentes externas. Sin embargo, no hay me-canismo ni estructura que garantice que to-dos los profesores hayan recibido esta for-mación y estén capacitados en materia deeducación emocional y social.

Iniciativa para el desarrollo de la personalidadde OntarioSiguiendo la idea pionera de British Colum-bia, en 2006 el Departamento de Educaciónde Ontario presentaba una iniciativa, a nivelprovincial, para el desarrollo de la persona-lidad llamada Finding Common Ground (Enbusca de un nexo de unión). En la Tabla 2 seincluye un resumen de la misma.

Durante el curso escolar 2007-2008, lasjuntas escolares de Ontario comenzaron a im-plantar esta iniciativa. En la siguiente declara-ción, el Departamento expresa su intención:

Es el momento de reiterar nuestro com-promiso para hacer posible que nuestrosistema educativor público cumpla supromesa de educar a todos los alumnossatisfactoriamente. Pero hay que recono-cer que una educación de calidad debeabarcar tanto el corazón como la mente,es decir, la persona en su conjunto. Estosupone preparar a los alumnos para quesean ciudadanos que muestren empatía yrespeto por los demás, en el seno denuestras comunidades, cada vez más di-versas. También implica proporcionaroportunidades para que los alumnoscomprendan plenamente la importanciadel compromiso cívico y lo que significaser ciudadanos productivos en un mundointerdependiente.


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(http://www.edu.gov.on.ca/eng/do-cument/repor t s/ l i t eracy/boo-klet2008.pdf)

La documentación proporcionada por elDepartamento de Educación de Ontario sobrela iniciativa Finding Common Ground des-cribe un enfoque inclusivo, de amplio al-cance, para respaldar el desarrollo emocionaly social de los alumnos, que comparte algu-nas similitudes con el Marco de Responsabi-lidad Social de British Columbia, aunque conciertos matices. Si bien ambas iniciativasprestan atención a valores similares como laresolución de conflictos de forma pacífica, elrespeto por la diversidad y los derechos hu-manos, la integración y el ideal de una ciu-dadanía democrática, la iniciativa de Ontariono se centra tanto en los estándares y la eva-luación de la conducta como el Marco de Res-ponsabilidad Social de British Columbia. Sepresta menos atención a los indicadores de lapersonalidad y más a la creación de las con-diciones en las que puede florecer su de-sarrollo. Por lo tanto, Finding CommonGround apoya más explícitamente el enfoquerelacional de la educación emocional y social,como se puede apreciar por los roles y lasresponsabilidades que atribuye a los profe-sores, entre los que se encuentran:

• Modelar las características de la persona-lidad acordadas en el proceso de consultaa la comunidad en las prácticas e interac-ciones en el lugar de trabajo.

• Continuar implicando a los alumnos en lacreación de un entorno de aprendizaje enel aula basado en la colaboración, la com-prensión y caracterizado por altas expec-tativas en el aprendizaje y la equidad de losresultados.

• Proporcionar el conocimiento, las habili-dades y el desarrollo del liderazgo que losalumnos necesitan para asumir sus ampliasfunciones de manera efectiva.

• Ayudar a la creación de una cultura esco-lar que valore las relaciones de afecto en-

tre profesores y alumnos, favorezca el sen-tido de pertenecer al grupo, cultive losprincipios democráticos y fomente la par-ticipación del alumno en la toma de deci-siones.

• Utilizar las características identificadas porlas comunidades locales en el plan de es-tudios de Ontario y otros documentos delDepartamtento de Educación para de-sarrollar las expectativas de conducta en elaula en colaboración con los alumnos.

• Integrar el desarrollo de la personalidad ensus materias de estudio y en todas las au-las, programas extracurriculares y progra-mas de centro.

El Departamento de Educación de Ontariodescribe las vías que ha seguido para apoyara las escuelas en la implantación de esta ini-ciativa y a los profesores en el desarrollo desus responsabilidades establecidas. Una deestas vías ha sido la creación, a nivel provin-cial, de equipos de recursos para el desarrollode la personalidad, formados por individuoscon experiencia en la implantación y am-pliación de programas de desarrollo de lapersonalidad, con el objeto de apoyar a todaslas juntas escolares: inglesas, francesas, ca-tólicas y públicas. El documento titulado Fin-ding Common Ground: Character Develop-ment in Ontario Schools, K–12 (En busca deun nexo de unión: desarrollo de la persona-lidad en las escuelas de Ontario, desde el Jar-dín de infancia hasta el curso 12), se puedeencontrar en el sitio web del Departamentode Educación, en www.edu.gov.on.ca. En estapágina se publica periódicamente informa-ción sobre el desarrollo de la personalidadjunto con información actualizada sobre la la-bor y estructura de los Equipos de Recursospara el Desarrollo de la Personalidad. Tam-bién se incluyen vínculos a recursos electró-nicos y eventos destacados sobre el tema.

No obstante, para alcanzar una com-prensión y valoración de la educación emo-cional y social compartida por todos los pro-


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fesores del país, es aconsejable que éstaocupe un lugar destacado en los planes deestudio de los programas de formación delprofesorado.

Iniciativas universitarias para la formacióndel profesorado: En consonancia con los valores sociales am-pliamente compartidos, los programas de for-mación del profesorado en las universidades


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Tabla 2. Concepción del desarrollo de la personalidad según la iniciativa Finding Common Ground

El desarrollo de la personalidad en las escuelas de Ontario

✔ se trata de que todos los miembros de la comunidad ✘ no se trata de que las escuelas asuman lacompartan la responsabilidad de apoyar a los alumnos responsabilidad de los padres y las familiasy familias en el desarrollo de la personalidad

✔ tiene que ver con el desarrollo del pensamiento ✘ no se trata de conformismocrítico y analítico, con hacerse preguntas, anticiparsea los problemas y contribuir a encontrar soluciones

✔ tiene que ver con el autocontrol, la autodisciplina y ✘ no se trata de vincular la conducta con elel desarrollo de competencias interpersonales temor al castigo

✔ tiene que ver con el conocimiento de uno mismo, ✘ no se trata de influenciar las conductas conla reflexión y la comprensión, con hacer lo que premios y recompensas extrínsecasestá bien porque es lo que hay que hacer

✔ tiene que ver con el desarrollo de estándares de ✘ no se trata de adoctrinamientocomportamiento que tenemos que cumplir

✔ debe contar con la participación activa y el ✘ no se puede hacer por los alumnos compromiso de los alumnos

✔ es un proceso que desarrolla la personalidad de ✘ no se encuentra en libros de texto, carpetas ouna manera deliberada e intencionada por medio manualesde las interacciones con los demás y el compromisocon el grupo más amplio: la comunidad �

✔ se integra en todos los aspectos de la vida escolar, ✘ no es un nuevo plan de estudios ni un anexoen su política, programas, prácticas, procedimientos,procesos e interacciones

✔ se trata de aceptación, de igualdad y de respeto ✘ no se refiere a “unos pocos” o a la exclusióna la diversidad de algunos ✔ tiene que ver con garantizar que existen oportunidades de implicar en la iniciativa a losestudiantes en general y, en particular, a losestudiantes marginados y aislados ✔ engloba a todos los alumnos y a todas las escuelas

✔ tiene que ver con los atributos universales que son ✘ no es una forma de educación religiosael nexo de unión entre las diversas comunidades yforman parte de muchas tradiciones religiosas✔ sirve de complemento a la educación religiosay familiar de las escuelas católicas

✔ se trata de un proceso de compromiso en el que las ✘ no se trata de una imposición por parte del gobiernocomunidades se unen para crear un consenso sobre de una serie de normas moraleslos valores que tienen en común

canadienses, al menos en principio, preparana los profesores para educar “al niño en suconjunto” (si bien se sigue acentuando encierta medida el apoyo a la competencia aca-démica). A continuación se describen deforma concisa las iniciativas sobre educaciónemocional y social en los programas de for-mación del profesorado de dos de las princi-pales universidades de British Columbia: laUniversity of British Columbia (UBC) y laSimon Fraser University (SFU).

En ambas universidades, los programasde formación del profesorado agrupan a loscandidatos a profesores en grupos de apren-dizaje llamadas “cohortes” en la UBC y “mó-dulos” en la Simon Fraser University. Losmiembros de cada cohorte o módulo partici-pan juntos en cursos y prácticas en escuelasasociadas de determinados distritos escolares.En cada cohorte o módulo de nivel elemen-tal, los candidatos a profesores reciben for-mación profesional para enseñar todas lasmaterias del plan de estudios de la escuelaprimaria, desde el jardín de infancia al curso7 (de 5 a 13 años). En cada universidad,ciertas cohortes/módulos están programadasen base a temas específicos, mientras queotras son más generales.

Entre las diversas opciones de cohortesdisponibles en la University of British Co-

lumbia está la de “Social Emotional Learning(SEL)” (Aprendizaje Emocional y Social).Dentro de este programa, los candidatos aprofesores realizan el programa ordinario deformación del profesorado con un énfasisespecial en el aprendizaje emocional y social.Se hace hincapié en los enfoques del apren-dizaje activo y las prácticas de enseñanza di-rigidas a crear un entorno seguro, afectivo yparticipativo, tanto en el aula como en la es-cuela, como base para fomentar el aprendi-zaje emocional y social. A lo largo del curso,los candidatos a profesores se familiarizancon la teoría y las investigaciones actuales so-bre el aprendizaje emocional y social y se lesofrece oportunidades para aprender a inte-grar estos programas y prácticas en una va-riedad de áreas curriculares. En este sentido,los lugares donde realizan las prácticas de-sempeñan un papel decisivo a la hora deaprender a incorporar estos programas en elaula y en el plan de estudios.

Para los licenciados, la UBC ofrece uncurso práctico exclusivo sobre aprendizajeemocional y social para alumnos de docto-rado y postgrado, muchos de los cuales sonprofesores con experiencia que buscan am-pliar su formación. Según el programa delcurso, “los alumnos adquieren conocimientossobre la naturaleza del desarrollo emocionaly social en educación, la salud mental y la


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A lo largo del curso, los candidatos a profesores sefamiliarizan con la teoría y las investigaciones actuales sobreel aprendizaje emocional y social y se les ofreceoportunidades para aprender a integrar estos programas yprácticas en una variedad de áreas curriculares. En estesentido, los lugares donde realizan las prácticas desempeñanun papel decisivo a la hora de aprender a incorporar estosprogramas en el aula y en el plan de estudios

prevención de riesgos; reciben formaciónpráctica en algunas de las técnicas más no-vedosas para la mejora del crecimiento emo-cional y social, impartida tanto por formado-res en la materia como por miembros delcuerpo docente; entienden la importancia delas prácticas basadas en la investigación yobtienen conocimientos y experiencia paraevaluar la efectividad de los programas deaprendizaje emocional y social; además, tra-bajan directamente con niños y jóvenes enprogramas ya en marcha en la comunidad, elaula y la escuela como parte de su trabajo decampo bajo la supervisión del personal do-cente y nuestro coordinador de prácticas/en-lace escolar”.

Entre algunos de los programas de apren-dizaje emocional y social incluidos en estecurso práctico se incluyen: Second Step (Se-gundo paso), SafeTeen (Adolescencia segura),Focus on Bullying (Centrados en el acoso es-colar), Leave Out Violence (Aléjate de la vio-lencia), MindUp (Toma de decisiones) y Rootsof Empathy (Las raíces de la empatía). Tam-bién se aborda el trabajo de los teóricos de laafectividad (p. ej. Noddings, 2005) para crearentornos afectivos en el aula y la escuela. Poreso, al igual que en el programa de formacióndel profesorado de la UBC, los alumnos tie-nen acceso a programas establecidos con pla-nes de estudios preconcebidos, prácticas ba-sadas en las investigaciones y evaluación delos programas, todo ello en coherencia con elenfoque cognitivo conductual de la educa-ción emocional y social, así como con idealesy prácticas en la línea del enfoque relacional.

Entre los diversos módulos opcionales dis-ponibles en la actualidad para estudiantes demagisterio de la SFU cabe destacar el móduloLifeWork (vida/trabajo) que se centra espe-cíficamente en la justicia social, la responsa-bilidad social y la educación emocional y so-cial. Anteriormente estaba el módulo Heartand Mind (Corazón y mente), con un enfoquesimilar. Aunque en estos módulos los futuros

docentes reciben una introducción a los pro-gramas de educación emocional y socialdesde la perspectiva cognitivo-conductual, laorientación principal se basa en la teoría delafecto y del enfoque relacional. Además, sibien la educación emocional y social solo setrata de forma específica en algunos módulos,todo el programa de formación del profeso-rado en la SFU (lo que se conoce como elPrograma de Desarrollo Profesional o PDP,por sus siglas en inglés) se fundamenta en suimportancia. Esto se puede apreciar clara-mente en los 12 objetivos del programa paralos futuros docentes, que se reproducen acontinuación destacando las referencias re-lativas a la educación emocional y social.

Los 12 objetivos del Programa de Desarrollo Profesional de la SFU 1. El desarrollo de una concepción clara,

coherente y justificada de la educaciónque permita: comprender el lugar queocupa la educación en una sociedadabierta, pluralista y solidaria; determi-nar el contenido, los métodos y los acuer-dos institucionales que son importantes,valiosos y apropiados para la educaciónde los niños; tener una visión personal delo que uno puede conseguir como educa-dor; comprender en qué medida la es-cuela y otras instituciones repercuten enlos alumnos.

2. El desarrollo de un compromiso clarocon: el respeto a los alumnos como per-sonas con diferentes intereses, antece-dentes, opiniones, planes, metas y aspi-raciones; compromiso con los alumnosy su desarrollo individual; defender ni-veles de excelencia inherentes a las di-versas formas de investigación; defen-der los principios que deben gobernaruna comunidad civilizada, democráticay plural; establecer y mantener rela-ciones de trabajo éticas con todos losmiembros de la comunidad educativa.

3. El desarrollo de un compromiso clarocon el aprendizaje continuo se manifiesta


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a través de: apertura a las distintas alter-nativas y posibilidades; ejercicio de refle-xión; apertura al diálogo y a la colabora-ción con compañeros, alumnos, padres yotros miembros de la comunidad educa-tiva; capacidad para formar y reformarideas, métodos, técnicas; ser un ejemplopara los alumnos; estimularlos para quecontinúen con un aprendizaje continuo.

4. El desarrollo de la capacidad para crearoportunidades de aprendizaje que sean:atractivas e imaginativas; significativas yrelevantes para el desarrollo educativode los alumnos; que supongan un desafíointelectual; sensibles a los problemas dela igualdad social y la diversidad cultu-ral; adecuadas para crear hábitos de pen-samiento profundo; receptivas a las ne-cesidades individuales de aprendizaje delos alumnos; que reflejen la crecientecomprensión de lo que sucede en el aula;en consonancia con los objetivos deaprendizaje.

5. El desarrollo de la capacidad para poneren práctica ideas del plan de estudios conuna sólida base pedagógica de forma bienorganizada.

6. El desarrollo de conocimientos acerca de:las materias de enseñanza; cómo apren-den los alumnos y grupos de alumnos; lasprácticas de evaluación.

7. El desarrollo de la capacidad de ser unobservador reflexivo y sensible a lo quesucede en el aula.

8. El desarrollo de la capacidad de usar prác-ticas de evaluación que: empleen datosevaluativos para favorecer el aprendizajedel alumno; comprendan la subjetividadde la evaluación; hagan uso de prácticasdiversas congruentes con los objetivos deaprendizaje; respeten la dignidad de cadaalumno; demuestren comprensión conlas implicaciones morales de las prácti-cas de evaluación y valoración; promue-van la autoevaluación.

9. El desarrollo de la capacidad de usarinteracciones en el aula que: muestren

comprensión y respeto por cadaalumno; animen a los alumnos a aclarary examinar sus ideas; sean auténticas,sin pretensiones y honestas; transmitantransparencia, tolerancia a la incerti-dumbre y valoración del espíritu investi-gador.

10. El desarrollo de la capacidad de valorarla organización de grupos de trabajoarmónicos y unas relaciones de trabajointerpersonales sanas entre los alum-nos.

11. El desarrollo de la capacidad de observar,comprender y responder de forma res-petuosa a los alumnos con estilos y difi-cultades de aprendizaje diferentes.

12. El desarrollo de la capacidad para valorarla flexibilidad curricular, recreando, rein-ventando, reconstituyendo y desechandoprácticas que, tras la reflexión, se consi-deran inadecuadas para las necesidadesde aprendizaje individuales y del grupo.

Con estos objetivos en mente, una de lasmetas de todos los módulos del PDP, sea cualsea su nombre y su enfoque, es el desarrollode una comunidad que se preocupa por losotros. La teoría del afecto se expone ante losfuturos docentes de todos los módulos, y almismo tiempo, los miembros del cuerpo do-cente que trabajan con ellos en el PDP prac-tican este enfoque en su trabajo. En palabrasde uno de los profesores de educación de laSFU, “intentamos vivir según determinadosvalores/principios que apoyamos... y esteplan de estudios informal también actúa comoun poderoso profesor”.

Otro formador de profesorado de la SFUafirma:

“(La educación emocional y social) es unámbito que tanto a mi colega como a mínos apasiona. Desde mi punto de vista,y por decirlo de forma concisa, estamoshablando de una manera de compor-tarse en el aula, que comienza por ayu-


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dar al alumnado docente a descubrirquién es, y pensar en cómo trasladar eseaprendizaje al aula de una manera quepotencie y promueva lo mismo con susalumnos. Se trata también de crear unmodelo y enseñarlo todos los días en elcampus. Por tanto, si queremos que elalumnado docente cree una comunidaddel aula, nosotros tenemos que hacereso mismo con ellos. Si queremos que elalumnado docente aborde las necesida-des emocionales y sociales, tenemos quedarles la oportunidad de ahondar en elconocimiento de sí mismos”.

La inclusión de la educación emocional ysocial en el plan de estudios de formación delprofesorado en las universidades de Canadáes un componente crucial para garantizarque tanto las políticas de los Departamentosde Educación, como las halladas en las ini-ciativas de desarrollo de la personalidadMarco de Responsabilidad Social de Colum-bia Británica y En busca de un nexo de uniónde Ontario, se apliquen con éxito en las es-cuelas. En la actualidad, en las escuelas detodo el país se ofrece una amplia variedad deprogramas en materia de educación emocio-nal y social. En algunos casos, estas ofertasforman parte de un plan coherente sobreeducación emocional y social que se de-

sarrolla a nivel de escuela, distrito escolar yprovincia; en otros casos, parten como ini-ciativa de un profesor aislado y pueden abar-car un plan de estudios autónomo o un enfo-que relacional más integrado.

Programas de educación emocional y socialen las escuelasExiste un sinfín de programas de educaciónemocional y social en las escuelas de Canadá,muchos de los cuales proceden de EstadosUnidos. En el sitio web de la organizaciónCollaborative for Academic, Social, and Emo-tional Learning (CASEL) (http://www.ca-sel.org/programs/index.php) se pueden en-contrar ejemplos de programasestadounidenses con planes de estudio parala educación de la personalidad, como: Lion’sQuest (La búsqueda del león), programas deprevención de la violencia como PATHS (Ca-minos) y Second Step (Segundo paso) y pro-gramas de construcción de comunidadescomo TRIBES (Tribus). Entre los programasen materia de educación emocional y socialdesarrollados en Canadá caben destacar: SA-FETEEN (Por una adolescencia segura), unprograma de prevención de la violencia cen-trado en la capacitación de los adolescentes(véase www.safeteen.ca), Leave Out Violence(Aléjate de la violencia) (LOVE; véasewww.leaveoutviolence.org) y Real Restitu-


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La inclusión de la educación emocional y social en el plande estudios de formación del profesorado en lasuniversidades de Canadá es un componente crucial paragarantizar que tanto las políticas de los Departamentos deEducación, como las halladas en las iniciativas dedesarrollo de la personalidad Marco de ResponsabilidadSocial de Columbia Británica y En busca de un nexo deunión de Ontario, se apliquen con éxito en las escuelas

tion (Restitución real), un programa cen-trado en el apoyo a los alumnos para el de-sarrollo de la autodisciplina, la actitud posi-tiva y otras orientaciones (véasewww.realrestitution.com). Todos estos pro-gramas sobre educación emocional y social,y muchos otros, suelen ponerse en prácticade forma habitual en las escuelas de Canadá.

Aquí vamos a destacar dos programas cen-trados en la educación emocional y social. Elprimero es una iniciativa del Ministerio deEducación de British Columbia denominadaFocus on Bullying: A Prevention Program forElementary School Communities (Centradosen el acoso escolar: un programa de preven-ción para las comunidades de la escuela pri-maria); el segundo, es una iniciativa del sectorprivado llamada Roots of Empathy (Las raícesde la empatía). Por lo que sabemos, Focus onBullying no se ha sometido a ninguna evalua-ción formal. Se incluye aquí como ejemplo deun programa promovido por el Ministerio deEducación de British Columbia (para consul-tar otros recursos del Ministerio relativos aeducación emocional y social, véasehttp://www.bced.gov.bc.ca/sco/resour-ces.htm). Está disponible (aunque no es obli-gatorio) para todos los alumnos de escuelas deprimaria de British Columbia; se puede consi-derar parte de la iniciativa de ResponsabilidadSocial a nivel provincial. Roots of Empathy esun programa con numerosos premios, des-arrollado en Canadá, que se ha implantado anivel general en escuelas de todo el país. Ba-sado en resultados se ha sometido a varios es-tudios de evaluación bien diseñados que de-muestran su efectividad.

Focus on Bullying. (Centrados en el acoso escolar)Se basa en un proyecto emprendido origi-nalmente por el Distrito escolar n.º 39 de Bri-tish Columbia (Vancouver) con el objetivode desarrollar una estrategia integral que in-volucrara a las comunidades escolares en laprevención del acoso escolar. Partiendo de las

investigaciones actuales en materia de acosoescolar, un grupo de miembros del Distritoescolar de Vancouver se propuso desarrollaruna serie de programaciones didácticas quesirvieran de complemento a Second Step: AViolence Prevention Program (Segundo paso:un programa de prevención de la violencia),un programa para la educación emocional ysocial de índole cognitivo-conductual que seestaba utilizando a nivel general en el distritoescolar en ese momento. A medida que estosprofesores se familiarizaban con los estudiosacerca del acoso escolar, se hacía evidentepara ellos que las actividades en el aula por sísolas no serían suficiente para solucionar elproblema. En concreto, los estudios cana-dienses sobre acoso escolar (p. ej. Craig y Pe-pler, 2007; Craig, Pepler y Blais, 2007) hanconcienciado de que el acoso escolar es unproblema que no solo reside en los individuos(es decir, el acosador o la víctima), sino tam-bién en todo el entorno social que apoya yperpetúa esta conducta a través de compor-tamientos tales como el estímulo activo y pa-sivo de los compañeros, las actitudes de losadultos que reflejan la creencia de que esuna parte “normal” de la infancia, las res-puestas de los adultos al acoso escolar concastigos severos que modelan desequilibriosde poder y las concepciones y prácticas so-ciales que marginan a determinados grupos(p. ej. a los que no son heterosexuales; véaseWalton, 2004). Se recomendó firmementeun enfoque integral, en el que todos losmiembros de la comunidad escolar contribu-yeran al desarrollo de un plan de prevencióndel acoso escolar en toda la escuela, y este seconvirtió en el “foco” de Focus on Bullying.Durante los años de desarrollo del programa,los profesionales perfeccionaron las estrate-gias de intervención, los recursos y los mate-riales de formación a través de la “investiga-ción activa” en nueve centros escolares,llevaron a cabo diversas actividades sobre elgrupo a observar e impartieron numerosostalleres por toda la extensa comunidad ur-bana de Vancouver. Cuando en 1997 se pre-


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sentó la Iniciativa por una Escuela Seguradel gobierno de British Columbia, el pro-grama se adaptó para una aplicación másamplia en las escuelas de primaria de toda laprovincia.

A continuación se exponen las razones delMinisterio de Educación de British Columbiapara promover la creación de un programade prevención contra el acoso escolar a nivelprovincial.

Muchos niños sufren acoso escolar tantoen la escuela como en la comunidad: losmotes, la exclusión del grupo de com-pañeros y la dificultad para ser acepta-dos pueden ser algunas de sus formas.Con frecuencia, los niños que sufrenacoso no saben cómo responder a estecomportamiento agresivo. Los niñosacosados temen ir a la escuela porque laperciben como un lugar inseguro y an-gustioso; el acoso en las escuelas es unproblema grave para una importanteminoría de niños. Tiene un efecto perju-dicial sobre el clima general de la es-cuela y, en particular, sobre el derechode los alumnos a aprender en un en-torno seguro.

La intención de Focus on Bullying es la depromover un movimiento en el que todos losmiembros de la comunidad escolar contribu-yan al desarrollo de un plan de prevencióncontra el acoso en toda la escuela. El pro-grama va dirigido principalmente a los educa-

dores que desean proyectar sus esfuerzos parala creación de unas condiciones donde los ni-ños se respeten y apoyen los unos a los otros.El documento de recursos contiene materialpara profesores, directores y personal deapoyo e incluye información acerca de la na-turaleza del acoso escolar y los mitos y este-reotipos comunes que se asocian a éste, reco-mendaciones sobre la colaboración de padres,profesores, alumnos y miembros de la comu-nidad en el desarrollo de un plan para erradi-car el acoso en las comunidades escolares,ideas prácticas y estrategias para responder alos alumnos que acosan y que han sido acosa-dos, así como una serie de planes de claseorientados al desarrollo de habilidades y dise-ñados para que los alumnos participen activa-mente en debates acerca del acoso escolar y enla elaboración de soluciones para frenarlocuando se produce en las escuelas de prima-ria. A fin de proporcionar al lector una mejorcomprensión del programa, a continuación seincluye una actividad de ejemplo dirigida a losniños del jardín de infancia con el objetivo deenseñarles a frenar la conducta de acoso en laescuela. Si desea más información, el lectorpuede acceder al recurso completo enwww.bced.gov.bc.ca/sco/resourcedocs/bull-ying.pdf.

Actividad para jardín de infancia: Los alumnos pueden ayudar a detener la conducta de acosoSegún el documento de recursos Focus onBullying, el propósito de esta lección es pro-mover en los niños un sentido de responsa-


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El acoso escolar es un problema que no sólo reside en losindividuos (es decir, el acosador o la víctima), sinotambién en todo el entorno social que apoya y perpetúadicho comportamiento

bilidad compartida a fin de garantizar que na-die sufra acoso en la escuela. Los profesoresdeben elegir y examinar previamente uncuento adecuado a la edad de los niños quetenga como tema el acoso escolar. Se ofrecenvarias sugerencias, como Crisantemo de Ke-vin Henkes, Just a Daydream (Solo una en-soñación) de Mercer Mayer y King of thePlayground (El rey del patio) de Phyllis Rey-nolds Naylor.

Los profesores disponen de la siguienteactividad:

Todos deseamos que nuestra escuela seaun lugar seguro y feliz donde los alumnospuedan aprender, divertirse y esforzarse almáximo. Por eso queremos asegurarnos deque el acoso escolar se erradique de nues-tra escuela. Todos podemos ayudar. Tú pue-des ayudar. Hablemos de cómo podemosayudar cada uno a frenar las conductas deacoso escolar.

Voy a contaros un cuento acerca de alguienque sufría acoso escolar. Mientras escucháisel cuento, imaginad que estáis en el cuento yveis lo que pasa. Yo pararé y os preguntaréque podríais hacer para detener el acoso es-colar tal y como sucede en el cuento.

• Lee la historia a los alumnos en voz alta.Cada vez que haya una situación en laque se produzca acoso escolar, para ypide a los alumnos que piensen en cosasque podrían hacer o decir para frenaresa conducta.

Si estuvierais en el cuento con (nombre delpersonaje), ¿qué cosas podríais hacer paraayudar a frenar el acoso en este cuento?

¿Qué diríais?, ¿qué haríais?

• Pide ejemplos a varios alumnos y hazque representen el papel como si estu-vieran en el cuento.

Piensa ahora en los adultos del cuento.¿Qué podrían hacer para detener el acoso olas burlas?

• Mira qué alumnos comprenden las nor-mas de la escuela y sus consecuencias.

• En un punto adecuado del cuento o bienal final, para y reflexiona con los alum-nos sobre cómo pueden apoyar al niñoque sufría acoso en el cuento. Haz estaspreguntas:

¿Cómo creéis que se siente el niño que hasido acosado?

Si estuvierais en el cuento, ¿qué cosas po-dríais hacer para ayudar a ese niño a sentirsemejor? Mostradme o representad lo que po-dríais hacer para ayudarle.

¿Qué le diríais al niño que ha sido acosadosi vosotros fuerais el profesor o el supervisor?¿Qué podrían decir o hacer los adultos paraayudar a alguien que ha sufrido acoso?

• Busca ejemplos de comportamientosafectivos de adultos y otros que impon-gan las reglas.

La estrategia de evaluación recomendadapara acompañar esta actividad es pedir a losalumnos que inventen su propia historia so-bre alguien que sufre acoso y lo qué ha pa-sado para frenar dicho comportamiento. Losprofesores deben buscar en esas historiaspruebas de que los alumnos son capaces deidentificar estrategias adecuadas para hacerfrente al acoso.

Roots of Empathy (Las raíces de la empatía)El programa Roots of Empathy (ROE) se di-señó y desarrolló en Canadá como un pro-grama emocional y social de prevención pri-maria dirigido a promover la comprensiónemocional y social de los niños. Según el si-tio web del programa (http://www.rootso-fempathy.org/), ROE se presentó por pri-


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mera vez en 1996 como un programa pilotode la Junta de Educación de Toronto (Onta-rio). En 2000, ROE traspasó las fronteras deOntario y en el curso escolar 2005-06 ya es-taba funcionando en nueve provincias. En elcurso escolar 2009-10 había más de 46.575niños canadienses de todo el país partici-pando en él. El programa está disponible enlas aulas de inglés, francés e inmersión enfrancés. También se ha impartido a más de3.000 niños indígenas de Canadá, incluyendo80 de estos programas en comunidades queviven en reservas. El programa va dirigido aniños de primaria, desde jardín de infanciahasta el curso 8 (13 años), y emplea un plande estudios especializado diseñado para niñosde 4 niveles: jardín de infancia (5 años), cur-sos 1-3 (de 6 a 8 años), cursos 4-6 (de 9 a12 años) y cursos 7-8 (13 y 14 años).

Aunque ROE se imparte en las aulas du-rante el horario escolar normal, no es elprofesor de la clase quien lo imparte, sinoun instructor formado y acreditado queaborda todos los aspectos de las lecciones,que se desarrollan en 27 sesiones a lo largodel año escolar. El instructor de ROE trabajaen estrecha colaboración con una familiavoluntaria, compuesta por un progenitor (elpadre o la madre) y un bebé, que son la pie-dra angular del programa. Este bebé y suprogenitor se unen al instructor en el aulaen nueve de las 27 visitas (cada tres sema-nas aproximadamente) durante unos 30minutos cada vez.

El programa Roots of Empathy consta detres fases: una única visita del instructor deROE antes de comenzar el programa, a lacasa del progenitor y el niño participante, vi-sitas mensuales de la familia (el progenitor yel bebé) al aula (acompañados por el ins-tructor de ROE) y visitas adicionales del ins-tructor al aula dos veces al mes.

La visita a la casa previa al programa Al comienzo del año escolar a principios de

septiembre, el instructor de Roots of Empathyidentifica un padre o madre de la localidadcon un bebé de entre 2 y 4 meses. La idea deque sea un bebé tan pequeño es demostrar alos alumnos los enormes logros conseguidosdurante el primer año de vida. Una de las ca-racterísticas más importantes del programaROE es la de ser un canto a la diversidad dela comunidad. Las díadas padre/madre e hijose dan en todas las culturas y niveles socioe-conómicos. El objetivo de incluir un rango di-verso de padres se basa en el deseo de ense-ñar a los niños que las relaciones de amorpadre/madre e hijo están por encima de lasbarreras lingüísticas y económicas. Tambiénse buscan equipos padre-hijo para demostrarque los padres también pueden ser materna-les con sus hijos. Casi un tercio de los proge-nitores visitantes son padres. El instructorde Roots of Empathy se reúne con el proge-nitor y el bebé en su casa y los prepara paralas visitas al aula, asegurándose de que com-prenda la información sobre el desarrolloque se tratará en clase. El instructor hace fo-tografías del bebé en su casa para usarlas conlos alumnos a modo de introducción antes dela primera visita al aula a finales de septiem-bre. El progenitor y el instructor hablan tam-bién sobre los últimos desarrollos del bebé.

Visitas mensuales de la familia al aula Las visitas mensuales de la familia al aula si-guen un guión, para preparar un plan declase acorde a la edad del bebé y de los alum-nos. Por ejemplo, si el bebé tiene 9 meses, seenseñan los logros normales de esa edad.Los alumnos aprenden acerca del tempera-mento característico de «su» bebé, además deldesarrollo y el comportamiento que se espe-ran en esa edad. Aunque cada mes hay unplan de clase con temas concretos, la natura-leza espontánea de las interacciones del bebédirige en gran medida la visita. El progenitory el instructor de ROE guían las observacio-nes de los alumnos sobre lo que hace el bebéy exploran lo que siente y porqué. En eltranscurso de la sesión, el instructor de ROE


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habla con el progenitor sobre el tempera-mento del bebé delante de los alumnos, lo queles permite observar cómo el progenitor res-ponde a los impulsos del bebé. El instructortambién dirige las observaciones de los niñoshacia el impulso del bebé para explorar opracticar una nueva destreza que esté per-feccionando como darse la vuelta o intentarponerse de pie. Se analiza cada una de lasetapas del desarrollo, junto con las preocu-paciones lógicas de seguridad asociadas acada momento.

Visitas al aula dos veces al mes El instructor de ROE visita la clase dos vecesal mes sin la presencia del progenitor y elbebé. En estas sesiones, las lecciones se cen-tran en las observaciones que compartierondurante la visita de la familia. Es aquí dondese desarrolla el trabajo fundamental de en-señar lo que es la empatía. El instructor deROE repasa las interacciones de la visita de lafamilia y anima a los alumnos a realizar co-mentarios. Si el bebé ha llorado durante lavisita, por ejemplo, el instructor podría pedira los alumnos que intenten recordar el mo-tivo del llanto y cómo el progenitor consolóal niño. Esta experiencia compartida se con-vierte en algo significativo para las propiasvidas de los alumnos. El instructor de Rootsof Empathy está atento a todos los comenta-

rios de los alumnos, valida sus opiniones eintenta potenciar un entorno seguro paracompartir sus sentimientos. Aprender a ha-blar sobre las emociones es uno de los as-pectos principales de cada visita a la clase.Teatro, artes visuales, poesía, la elaboraciónde un diario, música, la investigación, solu-ción de problemas y matemáticas son algu-nos de los recursos que se utilizan para vin-cular los mensajes de la clase de Roots ofEmpathy con el plan de estudios. Entre lasactividades que realizan los alumnos están lasde crear regalos para sus bebés, elaborar li-bros de clase en los que cada alumno con-tribuya con una página y crear libros decuentos con fotos de los niños y el bebé contexto redactado por los alumnos.

El objetivo principal de las actividades delprograma es mejorar la empatía de los niños;es decir, que los niños comprendan sus pro-pios sentimientos y los sentimientos de losdemás. En teoría, se cree que la presencia dela empatía reduce la probabilidad de con-ductas negativas o dañinas para los demás yfavorece un comportamiento social y unaresponsabilidad ciudadana, postura respal-dada por la investigación (p. ej. Caravita, DiBlasio y Salmivalli, 2009; Gini, Albiero, Be-nelli y Altoè, 2007; Miller y Eisenberg,1988). La siguiente anécdota, que cuenta


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El objetivo principal de las actividades del programa [Rootsof Empathy] es mejorar la empatía de los niños; es decir,que los niños comprendan sus propios sentimientos y lossentimientos de los demás. En teoría, se cree que lapresencia de la empatía reduce la probabilidad deconductas negativas o dañinas frente a los demás yfavorece un comportamiento social y una responsabilidadciudadana, postura respaldada por la investigación...

Mary Gordon, la creadora de Roots of Em-pathy, demuestra esta relación.

«En una de nuestras escuelas más mar-ginales de la ciudad había un chico desecundaria (13 años), que no presen-taba muchas habilidades sociales, susmodales eran muy bruscos y sus habili-dades lingüísticas bastante deficientes.Se le había calificado como ‘chico difí-cil’. Tras la tercera visita del bebé eseaño, justo cuando la madre y el bebé sa-lían, el chico se acercó a ellos y les dijo,‘He traído este osito de peluche para elbebé’. El chico era hijo de madre solteray vivía de la ayuda del gobierno en unacasa de acogida. El chico había aho-rrado todas sus pagas y había salido acomprar un juguete para el bebé.Bueno, pues la madre se echó a llorarallí mismo. Este chico no había tenidonunca antes la oportunidad de demos-trar quién era. Le habían etiquetadocomo un chico conflictivo y había de-sempeñado ese papel. Aquí pudo de-mostrar que era un ser humano conempatía». (Caledon Institute of SocialPolicy, 1999).

Hasta la fecha, se han realizado siete es-tudios de investigación canadienses en losque se examina la eficacia del programaROE (Schonert-Reichl y Scott, 2009). Cua-tro de estos estudios, que se resumen en laTabla 2, fueron realizados en British Co-lumbia por la Dra. Kimberly Schonert-Reichly su colega Dr. Clyde Hertzman, en colabo-ración con otros miembros de la Universityof British Columbia.

En cada estudio, se pasaron una batería decuestionarios para evaluar la competenciaemocional y social de los niños (p. ej. autoin-formes, informes de compañeros y profeso-res sobre conductas sociales y agresivas) an-tes y después de la participación de losalumnos en el programa ROE. A excepción

del ensayo comparativo aleatorio, en todos losestudios se eligieron aulas control para quecoincidieran lo máximo posible con la com-posición de cada nivel, sexo y raza/etnia. Enel ensayo comparativo aleatorio, que se con-sidera el «estándar de oro» en el diseño deevaluación, la aleatorización tuvo lugar a ni-vel de centro, lo que significa que ninguna delas aulas de intervención o del programa sesituaba en la misma escuela. Se consideró quelos vecindarios en los que estaban ubicadaslas escuelas eran comparables.

Schonert-Reichl y Scott (2009) subrayanuna serie de hallazgos estadísticamente sig-nificativos (se resumen a continuación) queresultaban consistentes en los cuatro estudiosde evaluación.

1. Mientras que los niños del programa ROEdisminuyeron la conducta agresiva entreel pre-test y el post-test, los niños con losque se realizaba la comparación la au-mentaron.

2. Las puntuaciones de los participantes enROE después de la prueba, fueron mejo-res que las de los niños control en com-portamientos sociales (por ejemplo: ayu-dar, compartir, colaborar), característicasprosociales (por ejemplo: amabilidad) yaceptación de sus compañeros.

3. Las puntuaciones de los participantes enROE mejoraron más en la toma de pers-pectivas y la comprensión de las emocio-nes después de la prueba, que las pun-tuaciones de los niños control.

4. Los participantes en ROE, en contrastecon los niños del grupo control, se mos-traban más propensos a atribuir el llantoinfantil a un estado emocional y para cal-marlo, sugerían más las estrategias decuidados emocionales (por ejemplo: can-tar una nana, jugar con él, mecerle paradormir) que las de cuidados físicos (porejemplo: cambiar el pañal, dar al bebé unbiberón).

5. Las puntuaciones de los participantes en


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ROE mejoraron más que las puntuacionesde los niños del grupo control en la per-cepción del apoyo de la clase.

En la provincia de Manitoba se realizó otraevaluación del programa ROE. Como describenSchonert-Reichl y Scott (2009), en este en-sayo comparativo aleatorio, que comenzó du-rante el curso escolar 2002-2003, participa-ron ocho categorías escolares, estratificadas entres grados: jardín de infancia (5 años), curso4 (9 años) y curso 8 (13 años). De forma ale-atoria, se les asignó a un grupo que recibió elprograma Roots of Empathy o a un grupo decontrol en lista de espera. Al principio delcurso los investigadores evaluaron ambos gru-pos en tres ámbitos de conducta (agresión fí-sica, agresión indirecta y conducta pro-social)basándose en las valoraciones de profesores yalumnos. Los alumnos del grupo de controlsólo participaron en la recogida de datos.Usando las tres mismas medidas, se recogie-ron datos para ambos grupos al final del añoy, a partir de entonces, en tres ocasiones másal año. Las categorías escolares del grupo decontrol en lista de espera recibieron el pro-grama al siguiente curso escolar y se compa-raron con el grupo de control de la cohorte2002-2003, de forma que sirviera comomuestra de repetición.

La participación en el programa ROE tuvounos efectos beneficiosos significativos yrepetidos, desde el punto de vista estadís-tico, sobre los niños y niñas de todos loscursos y de ambas cohortes, según los tresresultados de conducta calificados por elprofesor después del ensayo. En ambas co-hortes, estos resultados beneficiosos se

mantuvieron o siguieron mejorando en lostres años posteriores a la finalización delprograma ROE.

Para finalizar, durante el curso escolar2006-2007 se llevaron a cabo dos evalua-ciones de resultados del programa ROE en laprovincia de Alberta, arrojando ambas unbalance que coincidía plenamente con lo ob-tenido en los estudios de British Columbia yManitoba. Schonert-Reichl y Scott (2009)afirmaron que los niños de Alberta que ha-bían realizado el programa ROE, en compa-ración con los que no lo hicieron, mostraroncambios positivos en la comprensión emo-cional y social, mejoraron la autoeficacia re-lativa a la maternidad/paternidad y reduje-ron las conductas agresivas.

Centro educativo de WhytecliffMientras que los programas Focus on Bullyingy Roots of Empathy concuerdan más con elenfoque cognitivo conductual de la educa-ción emocional y social, el programa del Cen-tro educativo de Whytecliff ofrece un ejemplode enfoque relacional. Whytecliff es una pe-queña escuela (55 - 60 alumnos) situada enla periferia de la ciudad de Vancouver (Bri-tish Columbia), que se abrió con el objetivo desatisfacer las distintas necesidades de unapoblación de jóvenes enormemente vulnera-bles (Cassidy y Bates, 2005). Pongamos porejemplo el caso de Anita (nombre ficticio),una alumna de 16 años, cuya historia apare-ció en el periódico local (Burnaby NOW).Anita creció en lo que ella llama los «barriosmarginales». Su madre abusaba del alcohol ylas drogas y cuando llegó a la escuela secun-daria, ella misma afirma que: «Estaba triste.


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Tabla 2: Resumen de los estudios de investigación en British Columbia (2000-2007)

Estudio Año Grupo de edad NºEvaluación Nacional 2001 – 2002 Cursos 4 – 7 585Evaluación urbana/rural 2002 – 2003 Cursos 4 – 7 419Ensayo comparativo aleatorio 2003 – 2004 Cursos 4 – 7 374Segumiento longitudinal 2004 – 2007 Cursos 3 – 7 374

Me encontraba emocionalmente trastornaday no podía soportar el hecho de que iba a ira una escuela con tanta gente». El hecho deque a algunos de sus profesores no pare-ciera importarles le molestaba aún más. Frus-trada, Anita quemó uno de los edificios ane-xos (separados del edificio principal), quetambién funcionaba como centro de activi-dades. «Era mi único santuario —afirma—, elúnico motivo por el que lo quemé fue porqueodiaba la escuela, odiaba a los profesores y nosabía de qué otra manera demostrarlo». Laexpulsaron de la escuela y la arrestaron. Elagente encargado de supervisarla recomendóque asistiera a Whytecliff y, como ella dice:«Desde entonces estoy contenta y me sientobien». Sus notas han mejorado y espera gra-duarse en el instituto.

Historias como la de Anita llamaron laatención de Wanda Cassidy, profesora ad-junta de educación y directora del Centre forEducation, Law and Society de la Simon Fra-ser University, que realizó una investiga-ción sobre esta escuela. Como describenCassidy y Bates (2005), en el momento delestudio, la mayoría de los alumnos deWhytecliff tenían entre 14 y 17 años, a mu-chos se les habían diagnosticado dificultadesde aprendizaje, muchos presentaban pro-blemas mentales, la mayoría problemas de

drogas y el Departamento de Educación loshabía calificado a todos como con «gravesdesórdenes de conducta». Aunque el bienes-tar emocional y social era un aspecto im-portante de la escuela, en lugar de implan-tar programas ya establecidos para abordarlas necesidades emocionales y sociales de losalumnos, la escuela funcionaba siguiendouna ética del afecto, construida colaborati-vamente y que guiaba todos los aspectos desu funcionamiento. Con su estudio sobreesta escuela, Cassidy y Bates (2005) busca-ban documentar qué entendían los directo-res y profesores por afecto y cómo se de-mostraba en la escuela. Asimismo, pidierona los alumnos que describieran el afecto, sise sentían comprendidos y qué impacto te-nía la escuela en sus vidas.

Los resultados de la investigación pusieronde manifiesto similitudes y diferencias en lapercepción del afecto y su forma de demos-trarlo entre profesores, directores y alumnos.El aspecto principal de la percepción delafecto por parte de los tres grupos se basabaen la importancia de construir relaciones derespeto, comprensión y apoyo y, a través deestas relaciones, satisfacer las necesidadesde los niños de forma flexible e intuitiva. Lostres grupos compararon la escuela con unhogar o familia, donde los jóvenes y los más


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El bienestar emocional y social era uno de los aspectossignificativos del Centro educativo de Whytecliff, pero enlugar de implantar programas preconcebidos para abordarlas necesidades emocionales y sociales de los alumnos, laescuela funcionaba siguiendo una ética del afecto,construida colaborativamente y que guiaba todos losaspectos de su funcionamiento

vulnerables se sentían seguros y atendidos ydonde los adultos colaboraban para propor-cionar oportunidades positivas de crecimientoemocional, social y académico a cada joven.

Se descubrió que los profesores y direc-tores percibían y demostraban el afecto enla escuela de forma coherente con la biblio-grafía (p. ej. Beck, 1991; Noddings, 1992,2002; Prillamen y Eaker, 1994; Rauner,2000; Witherell, 1991). El afecto se consi-deraba integrado en las relaciones, algo quees necesario que reconozcan quienes lo re-ciben; centrado en cada individuo y se con-sideraba asimismo como la capacidad desensibilizarse con las necesidades de losalumnos como seres en su totalidad. Losmiembros del personal intentaban encontrarun modelo de afecto y ponerlo en prácticaentre ellos y con los alumnos como base desu diálogo así como para confirmar las prác-ticas de afecto cuando las veían en otros. Elpersonal dedicaba tiempo a escuchar a losalumnos, no reaccionaba de forma extremaa la conducta desafiante de éstos y trabajabapara su bienestar, creyendo que esas prác-ticas tendrían una influencia muy positivasobre los jóvenes a su cargo.

Cassidy y Bates (2005) observaron que losmiembros del personal sentían un afecto au-téntico y una gran consideración por losalumnos. A pesar de que estos habían parti-cipado en actividades delictivas y en los ar-chivos de la escuela figuraban como «muyconflictivos», el personal les tenía una alta es-tima, los consideraba como «supervivientes»con quienes tenían el privilegio de pasar eltiempo. El personal intentaba cultivar los ta-lentos e intereses de los alumnos; centrán-dose en los aspectos positivos de sus vidas enlugar de en los negativos, les dieron la opor-tunidad de participar en la toma de decisio-nes acerca del plan de estudios, trasladaron elplan de estudios del aula a la comunidad, tra-bajaron con las familias de los alumnos y suscompañeros y, de esta forma, proporcionarona los alumnos un entorno de aprendizaje po-sitivo y de apoyo, muy diferente a la margi-nación que habían experimentado en las es-cuelas anteriores y, a nivel más amplio, en lasociedad.

De acuerdo con Rauner (2000), el enfoqueadoptado por el personal de Whytecliff no sedebe evaluar en términos de resultados deaprendizaje en particular, sino en si «ha te-nido éxito en la creación de relaciones de


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Los miembros del personal intentaban encontrar unmodelo de afecto y ponerlo en práctica entre ellos y conlos alumnos como base de su diálogo así como paraconfirmar las prácticas de afecto cuando las veían enotros. El personal dedicaba tiempo a escuchar a losalumnos, no reaccionaba de forma extrema a la conductadesafiante de éstos y trabajaba para su bienestar, creyendoque esas prácticas tendrían una influencia muy positivasobre los jóvenes a su cargo

afecto entre los jóvenes y modelos positivos»(Rauner, 2000, p. 89). Según Cassidy y Ba-tes (2005), los alumnos de Whytecliff habla-ban apasionadamente y sin tapujos del afectoque profesores y directores les habían dado yde la diferencia positiva que había supuestoen su propio desarrollo, el trabajo en la es-cuela y el bienestar en general. Los investi-gadores se sorprendieron de la intensidad delos sentimientos positivos que cada alumnotenía hacia el personal y la escuela. Ningunode los alumnos dijo nada negativo sobre elpersonal, aunque los investigadores les dieronuna amplia oportunidad de mostrarse críticosy se les aseguró que sus respuestas perma-necerían en el anonimato.

Para los alumnos estaba bien claro la granconsideración del profesorado por cadaalumno y la ausencia de juicios negativos.Acostumbrados a que los profesores les tra-taran como un «problema», los alumnos sesintieron estimulados por la opinión tan di-ferente mostrada por el personal de esta es-cuela. Uno de los alumnos resume esta pers-pectiva cuando habla acerca de cómo letrataba el director: «Me trata, nos trata comoseres humanos, no somos sólo su centro detrabajo». Varios alumnos señalaron que nuncase habían sentido comprendidos por un pro-fesor o el director de una escuela, algunos nisiquiera por sus padres. Otros índices sobreel éxito del programa de Whytecliff que ob-servaron los investigadores fueron la elevadatasa de asistencia y el elevado número dealumnos que finalizaban el curso (Ministeriode Educación de British Columbia, 2002).Además, en un estudio nacional se reconociócomo un programa de intervención ejemplarpara jóvenes en riesgo (Shariff et al., 2000).

Escuela Princess AlexandraOtro ejemplo de enfoque relacional que re-presenta en concreto las inquietudes y aspi-raciones de las comunidades indígenas es eldesarrollado en la escuela Princess Alexan-dra. La escuela está situada en una barriada

pobre de Saskatoon, la capital de la provin-cia de Saskatchewan, a media manzana de lasvías del tren y con un aparcamiento compar-tido con una sala de bingo. En Princess Ale-xandra hay entre 200 y 250 alumnos matri-culados, de ascendencia mayoritariamenteindígena, desde el jardín de infancia (4 años)al curso 8 (13 años). Es una escuela de la co-munidad con gran movilidad y un alto nivelde pobreza.

En consonancia con las opiniones expre-sadas por los participantes indígenas en la in-vestigación de Ball y Le Mare (en prensa), losesfuerzos en esta escuela van encaminadosprincipalmente a la construcción de confianzay lazos de afecto con la comunidad como ma-nera de respaldar el bienestar emocional, so-cial y académico de los alumnos. Se trata desentar las bases para que los que los niños ysus familias se sientan bienvenidos y com-prendidos, donde el respeto y las relacionessean el centro de todo lo que hacen. Como sesubraya en el sitio web de la escuela:

Cuando se atraviesan las puertas de nues-tra escuela, se espera un recibimiento cálidopor parte de los miembros del personal, otrospadres y alumnos. Nos sentimos orgullosos decrear un entorno acogedor y amable paranuestros alumnos, padres y cualquier invi-tado que entre en nuestra escuela. Gracias aestos tipos de acciones, creamos unos sólidoslazos con nuestras familias de modo quenuestros alumnos puedan crecer en un en-torno de aprendizaje óptimo. Cuando se re-corre la escuela, las paredes están llenas defotos de las familias de los alumnos así comode carteles que honran a nuestra gente. Nossentimos profundamente orgullosos de ella yde nuestra comunidad. Aprovechamos cadaoportunidad que tenemos para conmemorarel maravilloso trabajo de nuestra comunidadescolar. (http://www.spsd.sk.ca/schools-Programs/elementaryschools/princessAle-xandra/about.html)


221

Construir relaciones de confianza y lazosde afecto con la comunidad supone muchasveces participar en actividades de la culturaindígena: ofrecer banquetes y reunirse conjefes de las tribus, incluyendo ceremoniascon pipas y toque de tambores nativos, ense-ñar las danzas tradicionales y servir sopa ybannock en los eventos escolares. Con estasactividades se confirma la aceptación de laidentidad de una mayoría de los individuos dela comunidad escolar y se muestra respetopor ella. También sirve de apoyo a las fami-lias en el aprendizaje de sus propias tradicio-nes y prácticas culturales, y las refuerzan,algo que los participantes en la investigaciónde Ball y Le Mare (en prensa) también valo-ran en las escuelas.

La comunidad escolar de Princess Ale-xandra comparte cuatro creencias comunes,desarrolladas como resultado de un procesoconsultivo y de colaboración entre los alum-nos, el personal, los padres y los miembros dela comunidad. Estas creencias son: Seguridad,Respeto, Autoestima e Interconexión. La in-vestigación demuestra que se ha alcanzado elestándar de evaluación establecido por Rau-ner (2000), que afirmaba que el éxito deeste enfoque quedaba demostrado por los la-zos que se creaban entre el personal, losalumnos y las familias. En concreto, Pushor yRuitenberg (2005) pasaron una considerable

cantidad de tiempo en la escuela observandoy hablando con miembros de la comunidadescolar. Los resultados de su investigaciónrevelaron varios asuntos. Los investigadoresdescubrieron que el personal de PrincessAlexandra trabajaba conscientemente parallevar a la práctica sus ideas positivas acercade los padres y sus creencias acerca de la im-plicación de éstos en su escuela. Averiguaronque, en Princess Alexandra, la hospitalidadno tenía nada que ver con que los profesoresy directores invitaran a la gente a su escuela,sino con la creación de un lugar que losalumnos, padres y otros miembros de la co-munidad consideraran tan suyo como lo erapara el personal de la escuela. Finalmente,observaron y se familiarizaron con las prác-ticas en la escuela que «se salían de las rela-ciones institucionalizadas, ritualistas y, confrecuencia, públicas entre profesores y pa-dres, habituales de la mayoría de las escue-las, para resaltar la construcción de confianzay lazos afectivos de maneras mucho menosformales y más íntimas» (p. i).

Cada uno de estos temas queda patente enla decisión del director de la escuela de in-cluir a los padres y a los antiguos alumnosen las reuniones del personal y en las opor-tunidades de Desarrollo Profesional de Prin-cess Alexandra, actividades normalmentereservadas a profesores y directores.


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En consonancia con las opiniones expresadas por losparticipantes indígenas en la investigación de Ball y LeMare, los esfuerzos en la escuela Princess Alexandra vanencaminados principalmente a la construcción deconfianza y lazos de afecto con la comunidad comomanera de respaldar el bienestar emocional, social yacadémico de los alumnos

Cuando se le interrogó acerca de esta deci-sión, el director explicó:

Un buen amigo mío, que también es di-rector, me dijo una vez: «Bueno, los pa-dres no pueden participar en las deci-siones porque no tienen la mismainformación que nosotros». Y pensé, bien,tiene sentido, y luego pensé, entonces esfácil. Tenemos que asegurarnos de quelos padres tengan la misma informaciónque nosotros. Así que le dije al personal[de Princess] que por ese motivo me gus-taría que los padres participaran en lasreuniones del personal, y en las sesionesde Desarrollo Profesional. De esta forma,tendrán la información y podrán tomardecisiones. Y les dije: «Pero no quieroforzar las cosas». Y volví a incidir en elloun par de veces más, y creo que fue endiciembre cuando me dijeron: «Deacuerdo, lo intentaremos una vez, unasola vez, y veremos qué pasa». (Pushor yRuitenberg, 2005, p. 32)

Curiosamente, la primera vez que se invitóa los padres a un evento que había estado re-servado exclusivamente a los profesores fue

a un taller de Desarrollo Profesional sobre unprograma contra el acoso escolar que se es-taba pensando implantar en la escuela. Comodescribe el director:

Y creo recordar que fue el 27 de di-ciembre de 2000, y fue en un taller dedesarrollo profesional acerca del acosoescolar, uno de esos programas comer-ciales. […] Y ni siquiera estaba yo allí. […]Lo que pasó fue que el vicedirectorplanteó la cuestión y la mitad del per-sonal dijo: «Sí, creo que sería una buenaidea» y la otra mitad dijo: «No lo sé».Pero ellos preguntaron a los padres y lospadres dijeron: «Esto no es una decla-ración cultural de nuestra identidad;esto no es apropiado». Y preguntaron alos niños y los niños dijeron: «Bueno, noquiero pasearme por ahí con un boton-cito que diga soy un santo. Me ofendeque me traten de esa forma». Esto fue unviernes y cuando llegué a casa tenía va-rias llamadas de teléfono que me de-cían: «Deberías haber estado allí porquehoy los padres tuvieron la oportunidadde hablar y dijeron que no a este pro-grama. Ha sido lamentable. Si hubieras


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Los investigadores descubrieron que el personal dePrincess Alexandra trabajaba conscientemente para llevara la práctica sus ideas positivas acerca de los padres y suscreencias acerca de la implicación de éstos en su escuela.Averiguaron que, en Princess Alexandra, la hospitalidadno tenía que ver con que los profesores y directoresinvitaran a la gente a su escuela, sino con la creación deun lugar que los alumnos, padres y otros miembros de lacomunidad consideraran tan suyo como lo era para elpersonal de la escuela

estado allí, podrías haberles conven-cido». Y yo dije: «Mi intención no habríasido intentar convencerles; los padresestaban allí para eso, para escuchar-les». (Pushor y Ruitenberg, 2005, p. 32)

Este ejemplo no sólo ilustra el respetootorgado a los padres en esta escuela, queestá en consonancia con los esfuerzos orien-tados a establecer relaciones, sino más enconcreto en cómo los padres y alumnos res-pondieron a una iniciativa particular sobre laeducación emocional y social que considera-ban culturalmente inapropiada y ofensiva.De acuerdo con el enfoque adoptado en estaescuela, se respetaron estos puntos de vista yse siguieron explorando otros recursos deeducación emocional y social. El director ex-plicaba lo que pasó a continuación.

Lo curioso fue que un mes más tardeofrecimos otro taller. Esta vez fue unsábado/domingo y era opcional tantopara el personal como para los padres.La mayor parte del personal de la es-cuela asistió, también había unos diez odoce padres y una anciana, KatiePoundmaker. […] El taller se titulabaRestitution (Restitución) y se podría de-cir que a los padres se les veía a gusto;mucha gente del personal se sentía có-moda. Pero en cierto modo, todo elmundo estaba conteniendo la respira-ción. […] Y entonces a la hora del al-muerzo me volví a Katie y le dije:«Bueno, ¿resulta apropiado que hagamosesto?». Y nos respondió: «Estas son lasenseñanzas que perdimos debido a losinternados». Así que hubo un suspiro dealivio porque a los padres les gustaba iry la gente venía a verme el sábado y eldomingo por la mañana en el descansopara decirme: «Me gusta lo que hacemosaquí. ¿Y vamos a hacer esto?». Y yo lesdecía: «Yo no voy a tomar esa decisión.No soy yo quien va a decir lo que vamoso no vamos a hacer». Así que organiza-

mos este taller y la anciana dijo que sí,y los padres dijeron que sí, que lo in-tentáramos. Entonces, volviendo al per-sonal docente, les dije: «Algunos de no-sotros trabajaremos con los niños deforma diferente, pero no vamos a obli-gar a nadie a trabajar del mismo modo.Si no desean formar parte de esto, nopasa nada. […] Nos gustaría que la genterespetara el hecho de que vamos a uti-lizar este enfoque para trabajar con losniños, y nosotros respetaremos el queotros utilicen y la manera en que vayana hacer las cosas. (Pushor y Ruiten-berg, 2005, p. 33)

Al crear un lugar donde se honre la culturaindígena, donde las familias sean bienvenidasy donde las relaciones se basen en un afectoverdadero, la escuela Princess Alexandra hacreado las condiciones expresadas por losmiembros de la comunidad indígena (Ball yLe Mare, en prensa) necesarias para permi-tir que florezca el bienestar emocional y so-cial y académico de los niños indígenas. Dehecho, los datos presentados en un resumende la investigación sobre el enfoque Restitu-tion adoptado en Princess Alexandra (véasehttp://www.realrestitution.com/Statis-tics_and_Surveys_on_Restitution.pdf), reve-lan que tras la introducción de este métodoculturalmente apropiado, los incidentes dedisciplina ocurridos en la escuela se reduje-ron de 37 al día a menos de 2 al día. Es más;como parte del mayor énfasis puesto en lasrelaciones positivas y el respeto, durante elperíodo de 1999 a 2003, el porcentaje dealumnos de curso 4 (9 años) con un percen-til de 50 o más alto, en la prueba de rendi-miento canadiense pasó del 7% al 55%. En2003, 98% de los padres de la comunidad seimplicaban en la escuela. Gracias a estos re-sultados, Princess Alexandra recibió una sub-vención de quince mil dólares de la Federa-ción de Profesores de Saskatchewan para elestudio de la relación entre las prácticas decrianza de los niños aborígenes y el pro-


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grama Restitution, otorgándosele el reconoci-miento de ser una de las doce escuelas abo-rígenes más destacadas de Canadá.

ConclusionesEn Canadá se le otorga un gran valor a laeducación emocional y social. Los gobiernosprovinciales y territoriales han creado unmarco para su implantación al reconocer ellado emocional y social de la educación y suimportancia en las declaraciones de objetivosde sus Ministerios de Educación. Unas cuan-tas provincias, en particular British Columbiay Ontario, han tomado la delantera al asignara la educación emocional y social la mismaimportancia que a la académica, desarro-llando informes completos y documentos derecursos que apoyan este paso. Esto es algoque debe extenderse a todas las provincias yterritorios del país. Para respaldar y promo-ver estas iniciativas, las Facultades de Educa-ción de las universidades de Canadá debenincluir la educación emocional y social comouno de los pilares del plan de estudios en losprogramas de formación del profesorado,como está ocurriendo en British Columbia.

Hemos tratado la diferencia entre los en-foques cognitivo-conductual, relacional e in-dígena en la educación emocional y social.Todos ellos contribuyen a apoyar el bienestaremocional y social de los alumnos canadien-ses. No hay duda de que los enfoques cogni-tivos-conductuales tendrán un impacto ma-yor cuando se apliquen en un entorno basadoen el enfoque relacional y dentro del contextode una iniciativa a nivel general en la escuela(si no a nivel provincial).

Dada la diversidad de la sociedad cana-diense, para apoyar a todos los alumnos, losprofesionales de las escuelas deben ser sen-sibles a las variaciones culturales en cuanto ahistoria, valores y prácticas. Las competenciasrelacionales de los profesores deben incluirempatía, respeto, enfoque libre de prejuiciosy, en especial, preocupación por las comuni-

dades indígenas, conocimiento del contextosocio-histórico de los niños indígenas y unascreencias positivas acerca de las capacidadesde los padres.

AgradecimientosQuisiera dar las gracias a mis colegas WandaCassidy, Ann Chinnery, Allissa Ehrenkranz,Shelley Hymel, Kim Schonert-Reichl y HollyStibbs por sus valiosas aportaciones y suayuda incondicional.


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Notas

1 En la actualidad, los términos indígena y aborigen seemplean casi indistintamente en Canadá para refe-rirse a la gente que se identifica como descendientede los habitantes autóctonos del territorio que ahoraconocemos como Canadá. El artículo 35 de la Cons-titución Canadiense reconoce a las comunidades in-dígenas (First Nations), inuit y metís como puebloaborigen de Canadá. El término aborigen fue acuñadoa principios de los 80 por el gobierno colonial cana-diense. El término legal utilizado aún en la Constitu-ción canadiense sigue siendo indio; su uso al margende estas situaciones se puede considerar ofensivo. Eltérmino esquimal tiene connotaciones peyorativasen Canadá y se sustituye por inuit. El término indí-gena (usado aquí) incluye a los primeros poblados detodo el mundo. Muchos prefieren el término indígenacomo una forma de resistencia contra el nombre co-lonial que les fue impuesto; además, es el término deuso más generalizado en los movimientos de apoyomundial en pro de los derechos, el desarrollo y laigualdad del pueblo indígena.

2 En Canadá, y según la Indian Act, una reserva es una«extensión de tierra, cuyo título legal se confiere a SuMajestad y que Su Majestad ha designado para uso ybeneficio de un grupo».

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229

Evaluación

Resultados del programa de Educación Emocional y Social de la Fundación Botín

Fundación Botín y Universidad de Cantabria

ResumenEste capítulo detalla los resultados alcanzados en tres de los cien centros que participan en elprograma educativo de la Fundación Botín. Durante tres cursos escolares la Universidad deCantabria ha realizado dos evaluaciones externas (una de impacto psicológico y otra pedagó-gica) en tres centros educativos de Cantabria (España) con 73 docentes, 1.102 alumnos ysus familias.

Comienza con la explicación del trabajo educativo que desarrolla la Fundación Botín y continúacon dos resúmenes de las investigaciones llevadas a cabo por los equipos de la Universidad.

El objetivo de la evaluación psicológica fue comprobar si existían cambios en la competenciaemocional y social y/o en comportamientos de ajuste psico-social indirectos sobre el alum-nado y averiguar en qué medida se debían al proyecto desarrollado. Se ha empleado un di-seño cuasiexperimental de medidas repetidas pretest–intervención-postest con grupo control.

Los resultados ponen de manifiesto una mejora significativa respecto al grupo de alumnos queno ha participado en el proyecto en las siguientes variables: Inteligencia emocional, en con-creto la claridad o comprensión emocional para identificar y diferenciar las propias emocio-nes y el uso de estrategias para reparar los estados emocionales negativos; comportamientoasertivo y reducción de los niveles de ansiedad experimentados. Además, se aprecia una co-rrelación positiva entre el clima escolar y el rendimiento académico.

La evaluación pedagógica consistió en comprobar la eficacia y validez de los planteamientoseducativos del proyecto. Esta evaluación fue de carácter procesual y terminal. Con un enfo-que naturalista-cualitativo, participaron en él equipos directivos y docentes.

Sus resultados muestran la coherencia de todo el proyecto con los objetivos del centro edu-cativo. El profesorado se encuentra muy satisfecho con los resultados obtenidos pese al es-fuerzo invertido, especialmente con la mejora del clima de aula y la comunicación con susalumnos. Valoran muy positivamente los cambios organizativos y metodológicos producidosen el aula y en el centro, así como el carácter innovador de las intervenciones.

Evaluación234

Educación ResponsableFátima Sánchez Santiago. Directora del área de educación de la Fundación Botín (España)

Comenzar es la parte más importante de cualquier búsqueda y sin duda la más valiente

Platón

El 15 de octubre de 2008 me encontraba en San Sebastián con Roger Weissberg y Linda Lan-tieri, presidente y miembro del consejo fundador de CASEL (Collaborative for Academic, So-cial and Emotional Learning) respectivamente. Ambos participaban con Daniel Goleman, autordel best seller Inteligencia Emocional, en una jornada sobre aprendizaje emocional y social.

Linda siempre viaja con un sobre lleno de papelitos en los que hay escritas frases de todo tipo,más o menos célebres, y que utiliza en determinadas circunstancias como parte de sus diná-micas de grupo.

Ya había compartido en varias ocasiones sesiones de trabajo con Linda, tanto en Estados Uni-dos donde conocimos su trabajo, como en las reuniones que celebramos en la sede de la Fun-dación Botín en Santander desde 2007. El resultado fue el primer Informe Botín 2008 sobreEducación Emocional y Social que acabábamos de presentar públicamente unos días antes y enel que Linda participaba como autora del capítulo dedicado a los Estados Unidos de América.

Aquel día Linda, en un momento inesperado, me ofreció su sobre repleto de frases y me animó acoger una con una sonrisa y mirada cómplices, como si la respuesta a todas las dudas que le habíaido planteando fueran a quedar resueltas con un papelito de aquel sobre. Y en cierta manera así fue.

Comenzar es la parte más importante de cualquier búsqueda y sin duda la más valiente (Pla-tón). Esta frase me hizo darme cuenta y comprender, aún más, la importancia del procesoque había iniciado la Fundación Botín cuatro años antes en el ámbito educativo.

La Fundación había puesto en marcha una búsqueda: la búsqueda del bienestar personal ysocial, del equilibrio, del desarrollo integral y de la felicidad. Una búsqueda complicada que nosólo consistía en encontrar o hacer aportaciones teóricas. Además, debía resultar en la reali-zación de intervenciones educativas dirigidas a promover el crecimiento saludable desde la in-fancia, potenciando el talento y despertando la creatividad de niños y jóvenes para ayudarlesa ser autónomos, competentes, solidarios y felices.

Esta es la búsqueda de un modelo educativo que genere desarrollo integral y contribuya alprogreso de nuestra sociedad. Ambiciosa y complicada, se trata de una búsqueda a largo plazo,que con valentía y dedicación va encontrando pequeñas respuestas que sirven para conti-nuarla y orientarla. Pero sin duda su motor fundamental es y debe ser el trabajo conjunto detodos los agentes educativos: desde el ámbito escolar (equipos directivos, docentes, etc.) con-tando con el apoyo del ámbito comunitario (administración educativa, universidades, exper-tos, instituciones educativas, etc.) e implicando a las familias.

El programa educativo de la Fundación BotínLa Fundación Botín desarrolla en estrecha colaboración con la Consejería de Educación del Go-bierno de Cantabria, un programa de innovación educativa en 100 centros escolares de la re-gión (900 docentes, 20.000 alumnos y familias), llamado Educación Responsable.

Sus objetivos son:

• Favorecer el desarrollo madurativo integral (emocional, cognitivo y social) de los 3 a los16 años.

• Incrementar los niveles de calidad educativa y mejorar el clima de convivencia en el centro. • Promover la comunicación entre educadores, alumnos y familias.

Este programa ayuda a que niños y jóvenes aprendan a:

• Conocerse y confiar en sí mismos. • Comprender a los demás. • Reconocer y expresar emociones e ideas. • Desarrollar el autocontrol. • Aprender a tomar decisiones responsables. • Valorar y cuidar su salud.

235Evaluación

La Fundación Botín desarrolla en estrecha colaboracióncon la Consejería de Educación del Gobierno de Cantabria,un programa de innovación educativa en 100 centrosescolares de la región (900 docentes, 20.000 alumnos yfamilias), llamado Educación Responsable

• Mejorar sus habilidades sociales. • Resolver problemas y evitar conflictos.

Todas estas competencias personales y sociales permitirán que el niño se sienta bien consigomismo y se relacione de forma positiva con los demás, consiguiendo bienestar, equilibrio, fe-licidad e incrementando su rendimiento académico. Además, servirán como estrategia pre-ventiva para afrontar las posibles dificultades que puedan surgir en su vida (drogas, violencia,intolerancia, fracaso…).

La Fundación ofrece a los centros participantes en el programa formación, seguimiento, ase-soría, evaluación y recursos-actividades para integrar y trabajar desde las distintas áreas cu-rriculares (música, literatura, plástica, conocimiento del medio, tutorías, etc.).

Además, propone iniciativas dirigidas a la comunidad como ideas y actividades creativas paratrabajar en casa; sesiones de cine, música, arte y juego en familia; préstamo de libros y ex-posiciones abiertas al público con las creaciones realizadas por niños y jóvenes.

Durante tres cursos escolares (septiembre 2006-junio 2009) en tres de estos cien centros seha llevado a cabo una intervención educativa controlada y medida que, comparada con otrostantos centros control, nos ha permitido conocer los beneficios de nuestro trabajo.

Los resultados de las evaluaciones externas llevadas a cabo por dos equipos de investigadoresde la Universidad de Cantabria, uno sobre el impacto psicológico de la intervención en elalumnado1 y otro sobre el proceso pedagógico desarrollado en los centros2, se explican en losdos resúmenes que presentamos a continuación y pueden verse detalladamente en los pro-yectos de investigación disponibles en la web www.fundacionbotin.org. Ambos estudios apor-

236 Evaluación

Todas estas competencias personales y sociales permitiránque el niño se sienta bien consigo mismo y se relacione deforma positiva con los demás, consiguiendo bienestar,equilibrio, felicidad e incrementando su rendimientoacadémico

tan relevantes conclusiones sobre la repercusión positiva que el programa Educación Res-ponsable ha generado en el alumnado y el profesorado tras su implementación durante tresaños en los centros.

Dichos resultados se aprecian tanto en los centros experimentales que llevaron a cabo una in-tervención de intensidad alta, a la que llamamos proyecto Vida y Valores en Educación (Pro-yecto VyVE), como en el programa de intensidad media Prevenir para Vivir. Con esteprograma, creado por la Fundación de Ayuda contra la Drogadicción (FAD), la Fundación Botíninicia su trabajo en 2004 hasta que en el año 2008 genera, gracias al trabajo directo con losdocentes y expertos, un recurso educativo propio, más flexible y adaptado a las necesidadeseducativas detectadas: el Banco de Herramientas audiovisuales para la promoción de compe-tencias personales y sociales.

¿Qué es Prevenir para Vivir (PPV)?Es un programa psicoeducativo sistemático diseñado por la FAD (FAD, 2004) que trabaja lassiguientes habilidades psicológicas (entre los 3 y los 16 años): Autoestima, Actitudes hacia lasalud, Actitudes hacia las drogas, Autocontrol, Habilidades para la toma de decisiones, Habi-lidades para la interacción social, Habilidades de oposición, Habilidades de autoafirmación,Autoexpresión emocional y Empatía. El programa consta de unos cuadernillos de trabajo tantopara el profesor como para el alumno, con fichas de papel y lápiz que sirven de base a la di-námica grupal que debe realizarse en cada sesión. Los estudiantes desarrollaban en torno a 7actividades anuales. La Fundación Botín puso en marcha este programa en 80 centros edu-cativos de Cantabria (España) desde el año 2004 hasta 2008.

¿Qué es Vida y Valores en Educación (VyVE)?VyVE es un proyecto educativo que consiste en la ampliación del programa PPV para refor-zarlo y abarcar fundamentalmente tres campos más: valores universales, expresión emocio-nal y creatividad. Los docentes, familias y estudiantes, así como los equipos directivos de estoscentros, forman parte de esta iniciativa trabajando desde las diferentes áreas de conocimiento(lengua, educación física, música, plástica, conocimiento del medio, etc.) y participando en di-versas acciones en la sede de la Fundación Botín mediante los siguientes recursos: lectura delibros, cine fórum, exposiciones y conciertos. El número total de sesiones por curso escolaren educación primaria y secundaria oscila entre 8-10 actividades específicas de desarrollosocio-emocional y 11-13 sesiones insertas en las materias del currículo. Este proyecto selleva a cabo de forma experimental en dos centros educativos durante tres cursos escolares,desde septiembre de 2006 a junio de 2009 y es su puesta en marcha y desarrollo lo que mo-tiva la realización de esta evaluación.

237Evaluación

Aunque más adelante se presentan los resultados de cada una de las evaluaciones realizadas,resumiré a continuación algunos de los datos más importantes. El alumnado sobre el que seha realizado la intervención mejora significativamente respecto al grupo de alumnos que noha participado en la misma en las siguientes variables:

1. Su inteligencia emocional, en concreto la claridad o comprensión emocional para iden-tificar y diferenciar las propias emociones y el uso de estrategias para reparar los estadosemocionales negativos.

2. Su comportamiento asertivo, es decir la capacidad para defender sus derechos y expre-sar ideas y sentimientos respetando a los demás y evitando conflictos.

3. Reducción de los niveles de ansiedad experimentados.

También mejoran de forma significativa las relaciones profesor-alumno y el clima escolar decentro, además de producirse una correlación positiva entre el clima escolar y el nivel acadé-mico. Cuando las relaciones y la comunicación entre alumnos y profesor-alumno han mejo-rado, el rendimiento académico también se ha incrementado.

Todas estas mejoras están relacionadas con la aparición de otros comportamientos positivosy/o la prevención/ausencia de comportamientos desajustados. En concreto:

• Tener actitudes positivas hacia comportamientos que conllevan el mantenimiento de lasalud, la prevención de enfermedades y la prevención del consumo de drogas.

• Un comportamiento más prosocial con los demás compañeros. • Una percepción del estilo indulgente o democrático, como el estilo educativo más idóneo

empleado por la familia, así como una mayor percepción de afecto familiar. • Una percepción más positiva y fructífera de la relación entre profesor-alumno.• Una percepción de la escuela como un lugar seguro y de apoyo y una baja actitud nega-

tiva hacia la escuela, los estudios, el aprendizaje, etc. • Menores síntomas de corte psicótico.

238 Evaluación

Cuando las relaciones y la comunicación entre alumnos yprofesor-alumno han mejorado, el rendimiento académicotambién se ha incrementado

• Un menor sentimiento de incapacidad para alcanzar los objetivos propios. • Menor percepción de normas en el entorno familiar. • Menos síntomas asociados a depresión infanto-juvenil. • Un mayor sentimiento de control sobre su propia vida y sus resultados. • Menor somatización de la ansiedad, es decir, menor presencia de malestar físico por cau-

sas psicógenas. • Un menor estrés social en las relaciones con los pares.

En general, un menor desajuste clínico (menor presencia de patologías psicológicas) y menordesajuste emocional (malestar personal).

Los resultados muestran también información importante relacionada con el proceso peda-gógico que han vivido los docentes de los centros que han puesto en marcha el Proyecto VyVE:

1. El aspecto mejor valorado por los docentes es la coherencia que demuestra todo el proyectoy sus diferentes iniciativas con los objetivos del centro educativo. “El profesorado y los equipos directivos perciben claramente la integración de cada uno de loselementos o programas en el conjunto del Proyecto. Es lo que, desde el punto de vista del di-seño, denominamos coherencia interna del Proyecto. Este aspecto se manifiesta en la opiniónmuy positiva que tiene el profesorado respecto a la relación existente entre los procedimientosmetodológicos, los vinculados con la evaluación y las actividades, y los objetivos propuestos.”

2. La mayor satisfacción la encuentran en los resultados obtenidos pese al esfuerzo invertido,especialmente en la mejora del clima de aula y de la comunicación con sus alumnos. “Lo más llamativo es que el profesorado, en todas las fases de la evaluación, se ha mostradosatisfecho con el esfuerzo invertido y en todas ha dejado constancia de que se trata de un es-fuerzo importante, aunque quizá en la última sea algo menor”.

3. Valoran muy positivamente los cambios organizativos y metodológicos producidos en el aulay en el centro y el carácter innovador de las intervenciones. “En cuanto a algunas peculiaridades de los programas, desde el punto de vista de las estrategiasmetodológicas, los maestros destacan el carácter innovador que lleva consigo la visita a una salade arte o a un concierto, no sólo por lo que supone de novedoso para una actividad realizada enla escuela sino incluso, como una actividad que los niños raramente realizan con sus familias”.

A continuación se presentan en dos artículos resumidos por los propios autores de la inves-tigación algunos de los hallazgos y resultados que ha producido la búsqueda de la Fundación

239Evaluación

Botín en el ámbito de la Inteligencia Emocional y Social y de la Creatividad. A día de hoy estabúsqueda no sólo no ha terminado sino que continúa mejorando y expandiéndose gracias ala colaboración de más y más expertos, docentes, familias y por supuesto, niños y jóvenes.

A partir de estos resultados y gracias a toda la información recogida y la experiencia de estosaños, la Fundación Botín ha diseñado un modelo de intervención específico para iniciar unproceso de profundización y crecimiento en los cien centros que ya participan de forma mo-derada en este programa, con el objetivo de formar una sólida Red de Centros Educación Res-ponsable en los próximos años.

240 Evaluación

La Fundación Botín ha diseñado un modelo deintervención específico con el objetivo de formar unasólida Red de Centros de Educación Responsable

Efectos de un Proyecto de Educación Emocional y Social sobre el desarrollo infanto-juvenil: Proyecto VyVE (Vida y Valores en Educación)

Mª Angeles Melero y Raquel PalomeraUniversidad de Cantabria (España)

1. Evaluación Psicológica del Proyecto Vida y Valores en Educación (VyVE)La Fundación Botín ha sido consciente de la necesidad de validar su proyecto psicoeducativoVida y Valores en Educación (VyVE) no sólo con el objeto, principal, de observar el efecto quepueda producir sobre el desarrollo de los participantes en esta experiencia educativa sino tam-bién para valorar el proyecto en sí mismo y proponer posibles mejoras a partir de su análi-sis. Para ello solicitó a la Universidad de Cantabria el diseño y ejecución de un plan deevaluación psicológica y de otra pedagógica. Nosotras hemos llevado a cabo la primera.

Esta evaluación se ha realizado siguiendo un procedimiento cuasiexperimental, con un diseño,habitual en este tipo de estudios, que consistió en pretest-intervención-postest con grupo decontrol. El objetivo era comprobar si en este período de tres cursos escolares se habían pro-ducido cambios en la competencia emocional y social (atención, claridad y reparación de sen-timientos, asertividad, empatía, prosocialidad, autoestima, confianza en sí mismo, relacionespositivas con los padres), en las actitudes o en comportamientos de ajuste psicosocial indirectos(clima social de clase, relación profesor-estudiante, rendimiento escolar) o en la mejora de va-riables desadaptativas (ansiedad, depresión, estrés social, locus de control externo, rechazo so-cial, sentimiento de incapacidad, actitud negativa hacia el colegio o profesor, somatización) delos niños y niñas que han trabajado en el proyecto y averiguar en qué medida se pueden deberprecisamente a la intervención realizada y a la intensidad de la misma. Para ello, se analiza-rán los resultados obtenidos en diferentes centros educativos tras la aplicación del ProyectoVyVE -cuya intervención es de alta intensidad-, el programa Prevenir para Vivir (PPV) -conuna intensidad media-, y la no intervención en otros centros.

2. Método2.1 Muestra de centrosLos dos centros experimentales no fueron seleccionados para esta investigación ya que cons-tituían la población, es decir, eran los dos únicos centros de Cantabria que estaban imple-mentando el Proyecto VyVE. Estos dos centros son muy distintos entre sí, y ademásconstituyen prototipos de dos perfiles de centros educativos que son frecuentes en nuestro país:un centro concertado religioso urbano de gran tamaño y un centro público rural cercano a la

241Evaluación

capital y relativamente bien comunicado con ella, de una sola línea (pequeño). Este últimotipo de centro es muy frecuente en la Comunidad Autónoma de Cantabria (España). La se-lección de los centros control fue realizada con la ayuda de personal técnico de la Consejeríade Educación del Gobierno de Cantabria para facilitar que mantuvieran características lo mássimilares posible a las de cada uno de los dos centros experimentales de referencia. Estos cen-tros se comprometieron a no implicarse en actividades solapadas con el programa. Se selec-cionaron dos centros control que no participaban en el proyecto VyVE por cada centroexperimental. Uno de ellos aplicaba el programa PPV (es decir, una intervención de intensi-

dad media) y el otro no (en adelante sin intervención), de manera que podremos observar elefecto absoluto y relativo del proyecto VyVE en comparación al programa PPV y a la ausen-cia de cualquier tipo de intervención en estas temáticas.

El grupo experimental VyVE ha desarrollado un mayor número de actividades a lo largo deestos 3 años (entre 70 y 110 actividades según el grupo) en comparación al grupo que úni-camente ha implantado el programa PPV (una media de 22 actividades).

2.2 Muestra de participantesEl programa se aplicó a los grupos de 3º, 4º, 5º y 6º de Primaria (8 a 12 años) en el pretest(2006), y a estos mismos sujetos dos años y medio después, cuando estaban cursando 5º y6º de Primaria (10 a 12 años) y 1º y 2º de ESO (12 a 14 años) respectivamente, en el pos-test. Se eligieron estos cursos porque eran los grupos más preparados para comenzar el pro-yecto en el punto en que se encontraba entonces de diseño e implementación, así como porqueestán formados por niños que tienen desarrollado un nivel mínimo de meta-análisis comopara poder participar activamente como informantes de su propio desarrollo y actitudes. Lamuestra es además equilibrada en género (aproximadamente 50% de cada uno).

242 Evaluación

El objetivo era comprobar si se habían producido cambiosen la inteligencia emocional y social, en las actitudes o encomportamientos de ajuste psicosocial indirectos o en lamayoría de variables desadaptativas de los niños que hantrabajado en el proyecto

A continuación presentamos una tabla informativa sobre el número de sujetos en la muestraparticipante en función del momento de evaluación así como según la condición experimental:En el postest la muestra está distribuida entre nueve centros, mientras que en el pretest el nú-mero de centros fue de seis. La razón de este aumento es que algunos sujetos (los que asis-tían a los colegios públicos) habían abandonado ya, en el momento del postest, estos centrosde Primaria para pasar a realizar los estudios de Secundaria en los Institutos de Educación Se-cundaria (IES), o bien, en algún caso, a centros concertados que disponen de Secundaria. Eneste último caso, se trata de un pequeño número de sujetos que van a formar parte de la mor-tandad de la muestra. Considerándola globalmente, la muestra del postest ha disminuido res-pecto a la del pretest; concretamente, la muestra del postest constituye el 89,34% de la muestradel pre-test y el 76,43% de la muestra inicial.

Por otro lado conviene señalar que la muestra sobre la que hemos realizado los análisis (aun-que en la recogida de datos participaron todos aquellos que quisieron) está compuesta porniños y niñas sin necesidades educativas específicas, sin especiales problemas de aprendizaje,con un nivel curricular correspondiente al del ciclo donde está escolarizado (especialmente encomprensión lectora), y con un conocimiento suficiente del español oral y escrito (aunqueésta no fuera su lengua materna).

Finalmente, cabe señalar la alta participación de padres, madres y tutores como informantesdel comportamiento de sus hijos-as o estudiantes, en torno al 80% de la muestra total.

Procedimiento generalEn primer lugar, se pidió autorización por escrito tanto del centro como de los padres de losalumnos-as participantes mediante una carta explicativa. También se realizaron reunionesinformativas con todos ellos. Además, la evaluación se llevó a cabo de forma voluntaria y anó-nima mediante un sistema de códigos.

243Evaluación

Finalmente, cabe señalar la alta participación de padres,madres y tutores como informantes del comportamiento desus hijos o estudiantes, en torno al 80% de la muestra total

El procedimiento de aplicación de estas pruebas se llevó a cabo entre 2-4 sesiones de evaluaciónde aproximadamente una hora de duración cada una en función de la edad. En cada fase de eva-luación se administraron una serie de pruebas e instrumentos psicológicos, en su mayoría au-toinformes, a diferentes informantes: niños y niñas, docentes (sólo en postest) y familias(mayoritariamente lo rellenaron madres). La finalidad fue doble: por un lado, medir las variablesdependientes sobre las que se suponía que el proyecto VyVE podría tener un impacto positivo me-diante una evaluación en 360º con varios informantes y, por otro, controlar –midiéndolas- al-gunas de las numerosas variables extrañas que podrían estar influyendo en un estudio y unproceso de estas características, en concreto, el estilo educativo de los padres y madres.

2.3 Instrumentos utilizadosLos instrumentos que se han utilizado para recoger los datos están en la tabla2.

Los índices de fiabilidad son adecuados para todos los instrumentos utilizados tanto en la eva-luación pretest como en la postest.

2.4 Variables medidasLas variables dependientes medidas son las que figuran en la tabla siguiente (Tabla 3). Algunasde ellas no serán consideradas variables dependientes sino covariables, en concreto son: AfectoFamiliar, Normas Familiares y Estilo Educativo Parental (democrático, indulgente y autoritario).

244 Evaluación

POBLACIÓN MUESTRA PRETEST

SUJETOS Centros Experimentales 340 282 (48,1%) (Niños-as y Adolescentes) Centros Control 332 304

(PPV: 28,16%; Nada; 23,72%)

Total Sujetos 672 586

FAMILIAS Centros Experimentales 340 233Centros Control 332 267

Total Familias 672 500

DOCENTES Centros Experimentales 18 --Centros Control 38 --

Total Docentes 56 --

Tabla 1. Muestra pretest y postest por grupo experimental, con indicación del grado de participación de los diferentes sectores (niños/adolescentes, familias, docentes). Los centros experimentales son los centros en los que se aplicó VyVE y los centros control son los que aplicaron PPV y los que no aplicaron nada (NoPPV).

245Evaluación

Instrumentos Alumnado AutoresCuestionario de datos socio-demográficos Melero y Palomera (2006)BASC2-S Nivel 2 (6-11 años) Reynolds y Kamphaus (2004)BASC3-S Nivel 3 (12-18 años)(Instrumento multifactorial del comportamientoadaptativo y desadaptativo)TMMS-C (Inteligencia Emocional Percibida) Rockhill y Greener (1999)Empatía Mestre, Pérez-Delgado, Frías y Samper (1999)Prosocialidad Del Barrio, Moreno y López (2001)Asertividad Gambrill y Richey (1975)Actitudes positivas hacia la salud F.A.D. (2004)¹Estilo Educativo Parental (versión hijos) Bersabé, Fuentes y Motrico (2006)²Cuestionario de Clima Social del Centro Trianes, Blanca, Morena, Infante y Raya (2006)

Instrumentos Docentes²BASC2-T (6-11 años) Reynolds y Kamphaus (2004)²BASC3-T (12-18 años)

Instrumentos Familias¹Estilo Educativo Parental (versión padres) Bersabé, Fuentes y Motrico (2006)²BASC2-P (6-11 años) Reynolds y Kamphaus (2004)²BASC3-P (12-18 años)

¹Debido a la inexistencia de diferencias significativas entre la versión hijos-padres, se utilizó la versión hijos en el post-test y por tanto en los análisis.²Sólo en post-test.

Tabla 2. Instrumentos utilizados

MUESTRA PÉRDIDA PÉRDIDA (o ganancia) PÉRDIDAPOSTEST MUESTRAL MUESTRAL MUESTRAL

Población-Pretest entre Pretest y Postest Población-Postest(% particip.) (% particip.) (% particip.)

256 (49,32%) 82,94 90,78 75,3 263 91,56 86,51 79,2

(PPV: 27,36%; Nada: 23,31%)

519 87,2 88,56 77,2

241 68,52 103,43 70,9 206 80,42 77,15 62

447 74,40 89,4 66,5

18 -- -- 38 -- --

56 -- --

3. Punto de partidaEn este apartado presentamos un resumen del análisis descriptivo de la muestra pretest conel objeto de conocer el punto de partida en relación a las competencias y actitudes de los es-tudiantes antes de ser incluidos en su grupo experimental.

En términos generales, las puntuaciones que presentan son medio-altas excepto en empatía,normas claras en la familia o estilo educativo familiar indulgente donde aparecen bajas pun-tuaciones. La mayoría de las escalas del BASC puntúan con medias bajas excepto en autoes-tima, confianza en sí mismo y relaciones positivas con amigos y padres, que son muy altas. Porotro lado las desviaciones típicas no muestran una gran dispersión de las puntaciones.

En general observamos lo siguiente:

• Apenas hemos encontrado diferencias de tipo evolutivo.• Hay diferencias sexuales claras, siendo a favor de las niñas las que tienen que ver con as-

pectos adaptativos y teniendo los niños medias significativamente más altas en los aspec-tos desadaptativos.

• En las distintas comparaciones entre los centros experimentales y los centros control, hay

246 Evaluación

Variables Adaptativas Variables Desadaptativas Atención Emocional Ansiedad Claridad Emocional Depresión Reparación Emocional Estrés social Prosocialidad No locus control Empatía Sentimiento incapacidad Asertividad Rechazo social Autoestima Actitud negativa hacia el colegio Confianza sí mismo Actitud negativa hacia profesor Actitudes positivas salud Atipicidad Relaciones positivas con padres Somatización Afecto familiar Búsqueda de sensaciones Normas-disciplina familiar Factor general: Desajuste clínico Estilo educativo parental Factor general: Desajuste escolar Clima social escolar Factor general: Desajuste emocional (ISE) Relación profesor-alumno/aRendimiento escolarFactor general: Ajuste personal

Tabla 3. Variables evaluadas en el estudio

una serie de variables que no presentan nunca diferencias. Estas variables son: ClaridadEmocional, Reparación Emocional, Confianza en Sí Mismo, Prosocialidad, Actitudes Posi-tivas hacia la Salud y Estrés Social.

• Sintetizando los resultados podemos señalar que los centros experimentales son signifi-cativamente mejores en Relaciones Positivas con los Padres, mientras que los centros con-trol presentan medias significativamente más elevadas en variables desadaptativas(Actitudes Negativas hacia el Colegio, Actitudes Negativas hacia el Profesor y Ansiedad,Sentimiento de Incapacidad, No Locus de Control, Depresión e Impulsividad).

4. Resultados4.1 Resultados ligados a los autoinformes del alumnado.Hemos obtenido, básicamente, dos tipos de resultados:

1 No hay efectos significativos en las variables desadaptativas, excepto en los niveles de an-siedad percibidos (menores en grupo con intervención de intensidad media, PPV).

2 Hay algunos efectos significativos que indican un efecto beneficioso de la aplicación o en-trenamiento en habilidades socio-emocionales, que cuando existen lo son a favor de loscentros en los que se ha hecho intervención y nunca a favor de los centros en los que nose ha intervenido.

Por tanto, el beneficio de la intervención (de alta intensidad, VyVE o de intensidad media,PPV) no ha consistido tanto en disminuir significativamente las puntuaciones en las variablesdesadaptativas en los grupos objeto de la intervención, sino en ayudar a crear algunas habi-lidades positivas en estos grupos.

Por otro lado, obtuvimos datos postest de todos los grupos de estudiantes en relación a su per-cepción del clima escolar, su relación con los profesores, así como sus calificaciones finales.El hecho de haber medido estos aspectos se ha debido a que algunas investigaciones recien-tes (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor y Schellinger, 2008) han avalado su incrementotras la aplicación de programas de habilidades emocionales y sociales. Sin embargo, es nece-sario advertir que las variables estudiadas son variables muy complejas, sobre la que influyennumerosos aspectos que, además, se interrelacionan entre sí. En este análisis comparativoentre grupo experimental y el resto de centros actuando como control se obtienen resultadossignificativos en relación profesor-alumno y en clima escolar, en ambas ocasiones a favor delgrupo experimental. En la tercera variable, rendimiento escolar, el efecto está próximo a sersignificativo, también a favor del grupo experimental.

247Evaluación

Resumimos, a continuación, el segundo tipo de resultados, es decir, las variables que presen-tan un efecto significativo:

• Claridad Emocional: meta-conocimiento del nivel de comprensión de las emociones pro-pias, el grado en que se es capaz de reconocer y distinguir estados emocionales.

En esta variable hemos encontrado efectos significativos a favor del proyecto VyVE.

Cuando se analiza esta variable añadiendo el sexo como factor intersujetos, tenemos que elproyecto VyVE es el único grupo en el que los chicos suben entre el pre-test y el post-test.

Esta interacción significativa se mantiene incluso controlando el efecto de la variable AfectoFamiliar.

Como podemos observar en la Gráfica 1, estas diferencias significativas se traducen en por-centajes de mejora de cada grupo. El grupo experimental que ha recibido una intervención deintensidad alta (VyVE) ha realizado un gran avance en sus medias iniciales (incluso partiendode medias altas), mientras que el grupo que sólo desarrolló el programa de intensidad media(PPV) apenas modifica su habilidad de comprensión emocional y el grupo control, que no harecibido intervención, incluso decrece en dicha competencia.

• Reparación emocional: meta-conocimiento sobre el grado en que el sujeto utiliza estra-tegias para reparar estados emocionales negativos y prolonga los positivos.

Se obtiene una interacción significativa en la comparación de los grupos con intervención(VyVE+PPV) frente a los que no reciben intervención. De nuevo, en este caso el proyecto

248 Evaluación

En este análisis comparativo entre grupo experimental y elresto de centros actuando como control se obtienenresultados significativos en relación profesor-alumno y enclima escolar, en ambas ocasiones a favor del grupoexperimental. En la tercera variable, rendimiento escolar,el efecto está próximo a ser significativo, también a favordel grupo experimental

VyVE obtiene diferencias significativas en el caso de los chicos, puesto que mientras los chi-cos de los otros dos grupos bajan entre el post-test (sobre todo los que no reciben interven-ción), los que reciben una intervención de intensidad alta (VyVE) suben. Concretamente,como podemos observar en la Gráfica 2 todos los participantes disminuyen en su percepciónacerca del grado en que pueden modificar sus estados emocionales negativos al llegar a la pu-bertad (postest), aunque el grupo que ha recibido entrenamiento en regulación emocionalmuestra una caída en un porcentaje pequeño, no así el grupo sin intervención. Este resultado

249Evaluación

-2

-1

0

1

2

3

4

5

6

7

5,67

0,6-1

% Diferencia pretest-postest

Intervención conalta intensidad

(VyVE)

Intervención conintensidad media

(PPV)

Sin intervención

Gráfico 1. Porcentaje de mejora: Claridad Emocional

-10

-9

-8

-7

-6

-5

-4

-3

-2

-1

0

-2,33

-9,23


Con intervención Sin intervención

Gráfico 2. Porcentaje de mejora: Reparación Emocional

es aún más llamativo si añadimos el dato de que el grupo sin intervención partía de mediasbastante más altas en el pretest y, sin embargo, su nivel pasados tres años es mucho menorque en el que se ha intervenido.

• Asertividad: habilidad para defender tus propios derechos y opiniones de forma adecuadaen la interacción con los demás.

En esta variable hemos encontrado efectos significativos a favor del proyecto VyVE. En laGráfica 3 podemos observar cómo el grupo VyVE mejora en torno a un 5% mientas que elgrupo que sólo ha sido entrenado con intensidad media (PPV) mejora aproximadamente un2% y el grupo sin intervención apenas ha modificado sus niveles iniciales. Nuevamente esteresultado es importante ya que el grupo sin intervención también partía de medias superio-res en el pretest.

Cuando se analiza esta variable incluyendo el sexo como factor intersujetos, tenemos que elproyecto VyVE destaca por encima de los otros dos grupos, dado que es el único grupo en quesuben tanto los chicos como las chicas.

El efecto significativo se mantiene incluso controlando la influencia de la variable Afecto familiar.

• Ansiedad: grado en que el sujeto sufre síntomas psico-fisiológicos relacionados con laansiedad.

En esta variable hay efecto significativo a favor del grupo que ha recibido una intervención deintensidad media (PPV). Este resultado puede explicarse debido a que el grupo PPV partía deuna media significativamente más alta en el momento del pretest mientras que el grupo delproyecto VyVE mostraba la media más baja de los tres grupos. Por tanto, el entrenamiento hasido más beneficioso para el grupo PPV.

Cuando se analizan los datos con sexo como factor intersujeto, vemos que en esta ocasión sonlas chicas de PPV las que más descienden entre el pre-test y el post-test.

El efecto significativo se mantiene aún controlando el efecto de la variable Normas Familiares.

Como mostramos en la Gráfica 4, aunque todos los grupos redujeron sus niveles de ansiedad,el grupo PPV realiza una mejora significativa en torno a un 13%, seguido del grupo del pro-yecto VyVE y finalmente, con el porcentaje más pequeño, el grupo sin intervención.

250 Evaluación

En síntesis, lo más destacable de los resultados es que demuestran el impacto de la interven-ción, ya sea de intensidad alta a través del proyecto VyVE y de intensidad media con el del pro-grama PPV, sobre algunas de las variables adaptativas trabajadas directamente en los mismos,como es el caso de la claridad y reparación emocional o la asertividad, con mejores efectossobre los chicos que sobre las chicas en las variables relacionadas con la inteligencia emocio-nal. Sin embargo, no presentan efectos significativos sobre otras variables también presentesen ellos como son actitudes positivas hacia la salud, empatía o autoestima.

251Evaluación

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

4,58

2,4

0,6



(VyVE)


(PPV)

Sin Intervención

Gráfico 3. Porcentaje de mejora: Asertividad

-14

-12

-10

-8

-6

-4

-2

0

-7,15

-13,14

-5,13



(VyVE)


(PPV)

Sin Intervención

Gráfico 4. Porcentaje de mejora: Ansiedad

Nos parece que las habilidades trabajadas a través de esta intervención son de muy diferentenaturaleza en lo que se refiere a lo que podríamos denominar “grado de entrenabilidad”. Entrelas habilidades más “entrenables” podría estar Asertividad, que puede ser entendida como unadestreza. En cualquier caso, no puede ser entendida como una capacidad tan global ni tan bá-sica o de fondo como lo es la autoestima. Por otro lado, la autoestima está ligada a aspectosque son difíciles de modificar a través de un programa y un número pequeño de actividadesespecíficas para ello (la calidad del apego con las figuras familiares, por ejemplo; o la historiaprevia de éxitos en las diversas tareas vitales).

A nuestro entender, el resultado más interesante es que se haya encontrado una interacciónsignificativa en la variable Claridad Emocional. Esto puede querer decir que el conjunto delprograma ha conseguido hacer a los sujetos más conscientes de su emocionalidad. Más que unefecto sobre alguna habilidad emocional en particular, este resultado parece indicar que elprograma ha tenido efecto en incrementar el procesamiento de la información emocional (in-teligencia emocional) y su capacidad para trabajar con ella. Esto es coherente con el trabajorealizado en el proyecto VyVE sobre la comprensión emocional mediante las artes.

Finalmente, es importante observar tendencias positivas en los efectos indirectos del proyectoVyVE sobre el clima escolar y rendimiento académico, aunque debemos tomar con cautelaestos resultados, al ser analizados retroactivamente, sin datos pretest. Estos resultados indi-can que el proyecto no sólo repercute sobre el desarrollo emocional y social en sí mismo delos estudiantes sino que las habilidades trabajadas podrían actuar como mediadoras de efec-tos más globales que afectan al bienestar y éxito escolar.

252 Evaluación

Este resultado parece indicar que el programa ha tenidoun efecto en incrementar el procesamiento de lainformación emocional (inteligencia emocional) y sucapacidad para trabajar con ella. Esto es coherente con eltrabajo realizado en el proyecto VyVE sobre lacomprensión emocional mediante las artes

4.2 Resultados ligados a los heteroinformesTodas las diferencias significativas mencionadas hasta ahora lo han sido en las puntuacionesde los autoinformes del alumnado. Con los heteroinformes de los padres/madres no hemosencontrado ninguna diferencia significativa, lo que quiere decir que, en la visión de los padres,no hay diferencias entre los estudiantes de uno u otro grupo. Es posible que los padres/ma-dres tiendan a sobrevalorar a sus hijos, lo que repercute en la homogeneidad de las puntua-ciones y en la falta de diferencias entre ellas, provocando un efecto techo.

La situación cambia, no obstante, cuando analizamos los heteroinformes de los docentes, aun-que hay que tener en cuenta que estos análisis son limitados y hay que tomarlos con precau-ción ya que sólo tenemos datos del post-test en los grupos control y experimental. Resumidos,los resultados encontrados son:

• Cuando hay efecto significativo del grupo en variables adaptativas, éstas son siempre afavor de los grupos que han recibido intervención y nunca a favor de los grupos que nola han recibido. Es el caso de Habilidades de Estudio, Liderazgo y Habilidades Adaptativas.

• Cuando hay efecto significativo en variables desadaptativas, éstas son siempre a favor delos grupos que han recibido intervención, que son los grupos que presentan las mediasmás bajas en estos aspectos, mientras que los que no han recibido intervencón obtienenlas medias más altas. Es el caso de Somatización, Agresividad, Atipicidad, Problemas Ex-teriorizados e Hiperactividad.

Por consiguiente, estos resultados nos permiten afirmar que, según lo percibido/informadopor los docentes, las intervenciones realizadas, ya sean de intensidad alta (VyVE) o media(PPV), han conseguido efectos psicológicos beneficiosos.

5. DiscusiónGlobalmente considerados, entendemos que los resultados son beneficiosos, sobre todo si te-nemos en cuenta que la aplicación ha sido realizada por una gran diversidad de profesiona-les de la educación.

El programa ha ido sufriendo cambios y definiéndose-diseñándose a lo largo de estos años,especialmente las actividades relacionadas con el proyecto VyVE. No es fácil por ello con-trolar hasta qué punto las actividades de extensión propuestas por el proyecto VyVE me-diante las artes han formado parte de una intensificación de lo trabajado con el programaPPV o han entrenado y podido mejorar la sensibilidad de los niños hacia estas artes o de-sarrollado su creatividad a través de las actividades propuestas, por poner un ejemplo. Si

253Evaluación

es este el caso, no hemos podido observar el efecto en estas áreas al no formar parte delos objetivos iniciales del proyecto.

No es raro que en muchos estudios de este tipo las actividades se diseñen a partir de los ins-trumentos que hay disponibles para poder medir los resultados, de modo que aseguremospoder “observar” los cambios. En este estudio, por suerte desde el punto de vista educativo, elproceso ha sido el inverso, aunque no sea lo deseable desde el punto de vista investigador.

Por otro lado, es difícil asegurar la validez de un programa cuando es implementado por unagran variedad de personas con diferentes grados de competencia y motivación. Del mismomodo, es difícil controlar el modo en que han llevado a cabo las actividades en relación acómo están presentadas en los materiales, cómo han gestionado los grupos, etc. Es por ello,que en este tipo de estudios normalmente se utilizan monitores externos para analizar cómofunciona el programa, aunque de esta forma se pierde validez ecológica

No obstante, creemos que el hecho de que hayan sido los docentes los encargados de llevar acabo la intervención es muy valioso de cara a la posible implantación del programa en otroscentros, dado que aumenta su validez ecológica e incrementa así su posible perpetuidad. El quesean los docentes los encargados de realizarlo tiene ventajas obvias, sobre todo en lo que serefiere al conocimiento que tienen de cada niño y del grupo en su conjunto. Por tanto, son ellosquienes mejor pueden adaptar las actividades para que cumplan su objetivo, aunque dificultela evaluación del programa. A este respecto, Diekstra (2008), en su metaanálisis sobre las ca-racterísticas de los programas de educación emocional y social que provocan mejores efectos,afirma que “los profesores parecen ser tan eficaces para impartir los programas como losprofesionales psicosociales” (p. 297).

Creemos que partiendo de un proyecto que ya estaba creado en gran medida, con unos gru-pos que parten de medias altas de competencia y utilizando un enfoque ecológico, al utilizarlos recursos propios de los centros escolares, todo pequeño avance ha sido un gran logro.Además, ya sólo el iniciar un proceso de investigación-acción y el análisis que ha supuesto sudesarrollo ha aportado aprendizajes e ideas que mejoran los resultados de forma acumulativaaunque no fácilmente mensurable a corto plazo.

6. Recomendaciones Partiendo de la experiencia obtenida estos tres años con este proyecto y en un contexto es-pecífico como es Cantabria, pero también teniendo en cuenta los resultados de la investiga-ción psicoeducativa sobre la efectividad de los programas de corte socio-emocional (Diekstra,

254 Evaluación

2008), aportamos una serie de recomendaciones generales para su continuidad. La mayoríade estas recomendaciones se han ido asumiendo y desarrollando a lo largo de estos años enel actual programa Educación Responsable de la Fundación Botín, a pesar de que no han po-dido ser implementadas en los centros de estudio ni por tanto medidas en esta evaluaciónpara no afectar el proceso en sí mismo. Por tanto, sólo las investigaciones futuras podrán re-velar los efectos de estos avances realizados.

• Comenzar desde edades tempranasAunque la evaluación se realizó con edades inicialmente ideales para la participación enla investigación dentro de la etapa de primaria, el entrenamiento en competencias emo-cionales y sociales es más efectivo si se comienza en edades tempranas y se mantienedicha formación sistemáticamente a lo largo de los años de desarrollo infantil y juvenil. LaFundación Botín trabaja desde el comienzo con todas las etapas escolares (infantil y pri-maria, 3 a 12 años) y ha incorporado la etapa de educación secundaria (12 a 16 años) amedida que los niños-as implicados han avanzado en los cursos.

• Utilizar materiales más dinámicosLa educación vivencial, más si hablamos de competencias sociales, emocionales o la puestaen marcha de valores, es fundamental para producir un aprendizaje significativo en losniños-as. Los materiales o proyectos dinámicos, que impliquen y necesiten su participa-ción activa, que estén contextualizados en relación a sus motivaciones, necesidades, yemociones son requisitos indispensables para todo proyecto de este corte educativo, másaún si pretendemos su aplicación y generalización a la vida real. Para conseguir este ob-jetivo, y respondiendo a las demandas de los profesores, la Fundación Botín ha diseñadoun Banco de Herramientas Audiovisuales para la etapa de infantil, primaria y secundaria.Esta herramienta es más flexible que el programa PPV y presenta una mayor diversidadde materiales, que no se limitan solo a ser de papel y lápiz.

255Evaluación

El hecho de que hayan sido los docentes los encargados dellevar a cabo la intervención es muy valioso de cara a laposible implantación del programa en otros centros, dadoque aumenta su validez ecológica e incrementa así suposible perpetuidad

Nosotros, aún así, proponemos el teatro como el medio fundamental por el que a modode proyecto educativo (en el que además es fácil implicar a todas las materias educativas)se obtenga la formación en competencias personales y sociales. Este formato además per-mite la participación, formación e interacción de forma sencilla de toda la comunidad es-colar (incluidos personal de administración y servicios, profesores, familias). Estanecesidad nos parece aún más básica a medida que aumentamos la edad de los chicos-as.

• Coaching sistemático.Una de las condiciones que se ha observado que presentan los programas efectivos eneste campo es que van acompañados de un trabajo de seguimiento y apoyo a los profeso-res (o monitores en su caso) implicados en su desarrollo. Este apoyo suele darse en el pro-pio centro a modo de seminarios de trabajo donde un profesional gestiona la actividad delgrupo hacia los objetivos, ofrece feedback sobre las actuaciones, da orientaciones de me-jora y entre todos resuelven los obstáculos encontrados buscando soluciones.

• Entrenamiento intensivo e integración en la organización y currículo escolar.Es recomendable, una vez seleccionados los objetivos, trabajar de forma constante, se-manalmente, dichas habilidades. Conociendo la realidad educativa, sabemos que es difícilconseguir un entrenamiento intensivo por falta de horas “libres” para trabajar estos temas(más aún cuando no existen tutorías) pero esto se puede y se debería completar con unaintegración transversal en las materias y trabajar desde ellas al tiempo que aplican lascompetencias en otros conocimientos y experiencias, lo que facilita su generalización. Losseminarios de trabajo propuestos más arriba serían un contexto muy rico para generarunidades didácticas propias, en caso de que se vea la necesidad de las mismas y sin per-juicio de poder usar o adaptar las creadas por otros.

• Transferencia a la vida real.Esto se ha venido haciendo ya en el proyecto VyVE, en forma de “tareas para trabajarcon la familia en casa”. En la medida de lo posible, se trataría de ampliar las posibilidadesde aplicación de lo aprendido fuera del entorno escolar. Para ello, se pueden usar las web2.0 como foros, blogs, en donde los estudiantes pudiesen llevar un “cuaderno de bitácora”individual y compartido en el que expresen situaciones cotidianas en las que se han en-contrado con la necesidad de aplicar los valores o competencias trabajadas. Algunas deestas situaciones propuestas por los propios estudiantes se pueden representar en el aulay moldear mediante role-playing.

• Formación del profesorado implicado en la implementación del programa, así como delequipo directivo y administración implicada. Las personas responsables de llevar el programa educativo a la práctica en la realidadeducativa, que en este marco de trabajo son los propios tutores o profesores de centro,deben estar preparados para ello y eso implica por un lado, que sean competentes a nivel

256 Evaluación

emocional y social ellos mismos, es decir, buenos y coherentes modelos. En este sentido,en la Facultad de Educación de la Universidad de Cantabria hemos introducido como ma-teria obligatoria del nuevo Grado de Magisterio una asignatura para el entrenamiento delos futuros docentes en habilidades emocionales y sociales y en valores. Esta formación ini-cial debe ser complementada con formación desde los Centros de Formación Permanentedel Profesorado y centros educativos que impliquen a todo el personal, incluyendo a losequipos directivos y la administración.

Además, la Fundación Botín y la UC han puesto en marcha un Máster en Educación Emo-cional, Social y de la Creatividad, título propio de la Facultad de Educación simultáneo algrado de Magisterio, que ofrecerá una doble titulación y una formación de excelencia a losfuturos docentes.

• Formación de padres.Impulsar la participación familiar en las actividades iniciadas por los estudiantes y su for-mación mediante Escuelas de Padres u otras propuestas.

• Futura investigación.Utilizar una muestra con edades más tempranas para observar el efecto sin la interfe-rencia del brusco cambio evolutivo de la pre-adolescencia/adolescencia y realizar eva-luaciones de seguimiento en el transcurso vital más allá de tres cursos; utilizar evaluaciónen 360º y de jueces/observadores externos ciegos; seleccionar colegios control que par-tan de cero en lo que se refiere a aplicación de programas emocionales y sociales y cen-tros experimentales en los que podamos asegurar que no tratan estos temas nada másque a través del programa evaluado.

Asimismo, se recomienda completar la comprensión de los datos aportados aquí con los resul-tados del informe de evaluación pedagógica (Argos, Ezquerra, Salvador y Osoro, 2010) queayudarán a conocer el contexto de los colegios experimentales así como su motivación, impli-cación inicial u obstáculos observados por los protagonistas en la puesta en marcha del proyecto.

257Evaluación

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258 Evaluación

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259Evaluación

Evaluación Pedagógica de un Proyecto de Educación Emocionaly Social: Proyecto VyVE (Vida y Valores en Educación)

Javier Argos, Mª Pilar Ezquerra, José Manuel Osoro y Laurentino Salvador.Universidad de Cantabria (España)

Como ya se ha explicado anteriormente, el Proyecto Vida y Valores en Educación (ProyectoVyVE) se encuadra como experiencia educativa en el modelo de actuación de la FundaciónBotín denominado Educación Responsable que, desde el curso 2003-2004, “promueve, apoyay facilita el desarrollo de los niños en sus aspectos afectivo-emocional, cognitivo-conductual ysocial. Se trata de un modelo compartido con la familia, la escuela y la comunidad”.3 Como seindica en el docu mento citado, algunas de las características más significativas de esta expe-riencia son la estrecha colaboración con la Consejería de Educación del Gobierno de Cantabria,la participación voluntaria de todos los agentes educativos, la atención cercana, la formacióncontinua, el planteamiento a largo plazo y la evaluación interna y externa del Proyecto.

El Proyecto VyVE integra la implementación de los cinco programas siguientes, con el obje-tivo de favorecer el desarrollo emocional, cognitivo y social de las personas, promover la co-municación y mejorar la convivencia en los centros escolares a partir del trabajo con docentes,alumnado y familias:

• Prevenir para Vivir (PPV): adaptación del programa del mismo nombre de la Fundaciónde Ayuda contra la Drogadicción (FAD) y dirigido a los alumnos de entre 3 y 12 años. Seintegra en tutorías y áreas curriculares.

• Cine y educación en valores: programa de la FAD destinado al alumnado de entre 6 y 12años. Se puede integrar en diferentes áreas curriculares y tutorías.

• El valor de un cuento, también originario de la FAD para la etapa de 6 a 12 años, que secomplementa con el de Arcones viajeros, de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez, enla etapa de Educación Infantil (3 a 5 años). Se trabaja en el área de lengua.

• ReflejArte, propuesta de la Fundación Botín (para alumnos/as de entre 6 y 12 años). Paratrabajar en el área de plástica.

• Música y Desarrollo Integral, propuesta de la Fundación Botín para promover valores uni-versales a través de la música (destinado a los estudiantes de entre 6 y 12 años).

1. IntroducciónEl proceso de evaluación, que ahora presentamos, se ha realizado en dos centros de la Co-munidad Autónoma de Cantabria: un colegio concertado y uno público en las etapas de Edu-

260 Evaluación

cación Infantil y Educación Primaria. Dicho proceso está en marcado dentro del Convenio decolaboración suscrito entre la Fundación Botín y la Universidad de Cantabria para la “Eva-luación pedagógica de la implemen tación del proyecto VyVE”4 con el objetivo de valorar su efi-cacia y la validez de sus planteamientos, mediante la evaluación de su puesta en marcha ydesa rrollo por parte de los principales agentes educativos-escolares de los referidos centros:los equipos directivos y los profesores.

La génesis y el desarrollo de este proceso evaluador responden a la necesi dad de realizar uncontraste externo a la evaluación que la Fundación y la Consejería de Educación del Gobiernode Cantabria venían desarrollando hasta ahora y que se presentaba en la memoria es colar2005/06.5

1.1. Objetivos y tipo de evaluaciónEl objetivo general del trabajo es efectuar una evaluación procesual y terminal del desarrollode los diferentes programas que conforman el Proyecto VyVE, desde la pers pectiva de losprofesores y de los equipos directivos de los centros objeto de estudio.

Dicho objetivo se concreta en otros dos, de carácter más específico, que son los siguientes:

• Conocer la evolución experimentada por el profesorado y por los equipos directivos de loscentros, en relación con sus concepciones y con la forma de trabajo adoptada en el ám-bito de la educación emocional y social y de la educación en valores.

• Explicitar la perspectiva que mantienen los equipos directivos y el profesorado en tornoa los diferentes programas del Proyecto VyVE, analizando de forma contrastada la evolu-ción que va produciéndose en relación con el desarrollo de dicho Proyecto.

261Evaluación

Algunas de las características más significativas de estaexperiencia son la estrecha colaboración con la Consejeríade Educación del Gobierno de Cantabria, la participaciónvoluntaria de todos los agentes educativos, la atencióncercana, la formación continua, el planteamiento a largoplazo y la evaluación interna y externa del Proyecto

A nivel metodológico, aunque no hemos descartado ningún tipo de planteamiento para el de-sarrollo del proceso, hemos utilizado básicamente un enfoque naturalista-cualitativo. Éste seconcreta en el diseño y utilización de estrategias y herramientas variadas (cuestionarios, en-trevistas en profundidad, análisis de contenido...) que nos han permitido captar con las ma-yores cotas de profundidad, relevancia y sensibilidad referen cial/contextual los diferentesobjetos, ámbitos y facetas que pretendíamos valo rar.

Este planteamiento paradigmático comporta una cierta complejidad. Así, junto a la que es con-sustan cial a cualquier proceso educativo que, por el hecho de “construirse” desde marcos bá-sicamente interpersonales genera elevados niveles de imprevisibili dad, se añade otra no menosimportante como es la complejidad intrínseca que comporta el estudio de la esfera axiológica,es decir, la relativa al ámbito de los valores y que, aunque posee una dimensión objetivable,ostenta otra más subjetiva que es la que le otorga sentido y, a su vez, la perso naliza.

1.2. Identificación de las audienciasEl proyecto de evaluación pedagógica que nos ocupa contempla dos tipos de audiencias. En pri-mer lugar, aquellas que están directamente vincula das con el desarrollo del Proyecto y que nosproporcionan una información de primera mano sobre el proceso seguido (equipos directi-vos y profesorado de los centros) y, en segundo, las audiencias institu cionales que son las des-tinatarias del informe (Fundación Botín y Consejería de Educación del Gobierno de Cantabria).

1.3. Criterios de evaluaciónLos criterios considerados para la evaluación del Proyecto y los elementos o indicadores queconforman cada uno de ellos, han sido los siguientes:

• El contexto del programa: Trabajo anterior en el tema. Toma de decisiones para implicarse.Acuerdos entre el profesorado. Adecuación de la formación. Resolución de problemas ini-ciales. Cambios iniciales que ha comportado el Proyecto.

• El programa formativo: Valores y habilidades claramente definidos. Programa bien inte-grado en el conjunto del Proyecto VyVE. Programa coherente con los objetivos del cen-tro. Tiempo adecuado al desarrollo de las activi dades. Incidencia del programa en otrasactividades del centro.

• La gestión del proyecto: Coordinación definida por los responsables. Procedimientos deevaluación continua. Mecanis mos de coordinación entre los implicados. Difusión del pro-grama. Dificultades del programa que se tienen en cuenta para la mejora. Actividades rea-lizadas con otros centros.

• Los recursos humanos: Especialización del profesorado adecuada. Formación del profeso-

262 Evaluación

rado adecuada. Implicación del profesorado. Valoración del apoyo de la Fundación Mar-celino Botín.

• Los recursos materiales: Adecuación de instalaciones y equipamiento. Disponibilidad demateriales. Adecuación de ma teriales a las características de alumnos. Equipamiento deaulas, ordenadores, biblioteca. Satisfacción de los participantes con los recursos. Valora-ción de la Fundación Marcelino Botín y valoración de la Consejería de Educación.

• El proceso formativo: Estrategias metodológicas que facilitan el logro de los objetivos. Eva-luación coherente con los objetivos. Satisfacción de los participantes con el desarrollo delprograma.

• Los resultados: El análisis de resultados se considera para la mejora. Satisfacción delalumno con los logros del Proyecto. Satisfacción del equipo directivo/profesor con el climadel aula/centro. Satis facción del equipo directivo/profesor con el nivel de participaciónde los alumnos. Satisfacción del equipo directivo/profesor con los logros del programa. Sa-tisfacción del profesor con el esfuerzo invertido. Existencia de procedimientos para co-nocer los efectos del programa en el entorno del alumno.

1.5. CalendarioEl proceso de evaluación se ha desarrollado en tres fases:

• Evaluación Inicial: de octubre-diciembre de 2006 a junio de 2007• Evaluación Intermedia: de junio 2007 a mayo de 2008• Evaluación Final: de junio a noviembre de 2008.

2. Metodología: procedimiento e instrumentación.A continuación presentamos una síntesis del proceso metodológico seguido y de los principa-les instrumentos utilizados en el proceso de evaluación.

2.1. Toma de contacto con el campo: la delimitación del ámbito de la evalua ción y la aproxi-mación a las audienciasTras barajar diferentes posibilidades, el equipo evaluador optó por centrar el ob jeto de evalua-ción en la percepción mantenida por los principales agentes educativos escolares en relación conel desarrollo de los diferentes programas que conforman el Proyecto VyVE y, más concreta-mente, por los equipos directivos de los centros y por el profesorado implicado en el Proyecto.

Es por ello por lo que, antes de acceder al “campo de trabajo”, fue preciso contactar con losprofesionales de los centros para informarles del Plan de Evaluación, así como de las fases deéste y del tipo de ta reas que comportaría, tanto para los miembros de los equipos directivos

263Evaluación

como para el profesorado. Para ello se mantuvieron reuniones, tanto para la presentación delequipo investigador, como para informar sobre el diseño del Plan de Evaluación Pedagógicaque se pretendía llevar a cabo, así como aclarar cuantas dudas y sugerencias pudieran surgir.

2.2. Desarrollo de instrumentos para la recogida de la informaciónDada la metodología planteada para el desarrollo del proyecto de evaluación, entendimos quela entrevista era el instrumento más adecuado para la recogida de datos. La tipología de éstadebería de responder a un formato semiestructurado de tal forma que, manteniendo una es-tructura que le diera consistencia de cara a facilitar su posterior análisis y contraste entre losdiferentes grupos y tipos de audiencias permitiera, a su vez, incorporar nuevos elementos quedotaran a las entrevistas de una cierta flexibilidad y de mayor naturalidad relacional entre laspersonas entrevistadas y los miembros del equipo evaluador.

El contenido de las entrevistas, tanto las destinadas a los equipos directivos como las del pro-fesorado, responde a los mismos epígrafes: el contexto del proyecto, el programa formativo,la gestión del proyecto, los recur sos humanos, los recursos materiales, el proceso formativo ylos resultados del proyecto.

Para el desarrollo de cada una de ellas con los diferentes tipos de audiencias, el grupo eva-luador elaboró dos herramientas: la Guía para la entrevista y el Guión de entre vista.

La Guía es un instrumento de uso interno del equipo evaluador y consta de cuatro tipos deapartados: los aspectos a valorar, las preguntas que pueden plantearse, las evidencias que pue-den contener información y, finalmente, una valoración semicuantitativa de cada uno de lossiete epígrafes anteriormente referidos y que se concreta en una selección de aspectos que alequipo evaluador le parecen relevantes y que, por tanto, se convertirán en los principales re-ferentes o criterios de evaluación.

El Guión de entrevista fue entregado a las audiencias con antelación al desarrollo de la entre-vista para que les permitiera conocer las cuestiones sobre las que ella iba a discurrir y poderreflexionar acerca de las mismas.

También se diseñaron dos tipos de cuestionarios que recopilaron la información de los equi-pos directivos y del profesorado sobre los criterios de evaluación en dos momentos concre-tos (fase intermedia: junio 2007) y fase final (durante el año 2008). Las opiniones valorativasde cada uno de los ítems discurrían desde el 1 (deficiente) al 4 (excelente).

264 Evaluación

Los criterios de evaluación establecidos se mantuvieron como hilo conductor para dar cohe-rencia al análisis de los datos. De este modo, pudimos efectuar una triangulación metodoló-gica (la información se recoge mediante distintos procedimientos o instrumentos tanto decarácter cualitativo -entrevistas- como cuantitativo -cuestionarios-) y de sujetos (a distintosgrupos de sujetos les preguntamos sobre los mismos temas). Esta triangulación, por el con-traste intersubjetivo que aporta, otorga validez suficiente al estudio.

3. ResultadosEn esta presentación de resultados, priorizaremos los relativos a la fase final de la evaluacióny, tomándolos como referencia, observaremos las valoraciones de las fa ses inicial e interme-dia en relación con cada uno de los criterios de evaluación contemplados. En la tabla y grá-fico siguientes presentamos resultados globales por criterios de evaluación y fases deldesarrollo del Proyecto en su conjunto.

Como consideración general, se aprecia claramente que el Proyecto VyVE es bien valoradotanto por los equipos directivos de los centros como por los docentes. Aquellos suelen valo-rar mucho mejor que el resto de los profesores cada uno de los criterios analizados. Este datopodría explicarse, tanto por el hecho de que los equipos directivos, al ser los más directa-mente “implicados”, tienen que asumir un compromiso institucional en el Proyecto, como portener menor información sobre las dificultades que entraña el día a día del desarrollo del Pro-yecto VyVE. Consideramos que esta percepción positiva es muy importante y debería seguirsiéndolo ya que, junto con los coordinadores del Proyecto, son los que institucionalmente tie-nen que ejercer el liderazgo y, para ello, cuanta mayor dosis de ilusión tengan mayores seránlos logros alcanzados. Hoy en día nadie entiende que se puedan poner en marcha procesos deinnovación educativa sin la implicación directa, activa e ilusionada de los equipos directivosde las instituciones escolares.

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Como consideración general, se aprecia claramente que elProyecto VyVE es bien valorado tanto por los equiposdirectivos de los centros como por los docentes. Hoy en díanadie entiende que se puedan poner en marcha procesosde innovación educativa sin la implicación directa, activa eilusionada de los equipos directivos de las institucionesescolares

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Valoraciones Medias Codificación (*)Inicial Intermedia Final Inicial Intermedia Final

Contexto del proyecto 2,1 2,98 -+ +Programa formativo 2,1 3,27 3,47 -+ + +Gestión del proyecto 2,2 3,10 3,39 -+ + +Recursos humanos 2,5 3,31 3,38 -+ + +Recursos materiales 2,5 3,01 3,33 -+ + +Proceso formativo 2,4 3,51 3,53 -+ + +Resultados 1,3 3,45 3,59 - + ++

(*) Codificación: <=1,5: Mal (-); 1,5-2,5:Regular (-+); 2,6-3,5: Bien (+); >=3,6: Excelente (++)

Tabla 1. Valoraciones medias por criterios y fases.

Resultados

Proceso formativo

Recursos materiales

Recursos humanos

Gestión del proyecto

Programa formativo

Contexto

Inicial Intermedia Final

1

2,12,98

2,1

1,5 2 2,5 3 3,5 4

3,273,47

2,23,1

3,39

2,53,313,38

2,53,01

3,33

2,43,513,53

3,453,59

Gráfico de comparación interfases por criterios de evaluación

Criterio 1: Contexto del Proyecto “De una asunción formal y no excesivamente “informada” a otra más participativa y comprometida”Se percibe una perspectiva positiva, tanto por parte de los docentes como de los equipos di-rectivos de los centros, en cuanto a la evolución del Pro yecto. Todos ellos consideran que loscambios que ha supuesto su implemen tación, así como las dificultades y problemas surgidosinicialmente se han ido resolviendo de un modo satisfactorio, encontrándose en la fase finalplenamente implicados en él.

Los docentes valoran positivamente la repercusión del Proyecto en la formación integral delos alumnos, en consonancia con las habilidades emocionales y sociales y los valores que éstepretende conseguir. Son constantes las referencias que, en los distintos programas, efectúanen relación con la mejora mostrada por los alumnos en habilidades como la autoestima, la em-patía, el respeto y la cooperación.

A su vez, otro hecho destacable es que, a juicio de los profesores y de los equipos directivos,el Proyecto es coherente con la propuesta formativa de sus centros.

Los diferentes programas se han ido integrando en la dinámica cotidiana, aunque no todos conla misma intensidad. Así, Prevenir para Vivir, Arcones Viajeros y El valor de un cuento, son losprogramas que parecen estar más integrados. Por su parte, los programas de Cine, de Músicay de Arte, lo están en menor medida. En estos últimos, en ocasiones, las actividades se perci-ben como algo añadido, como una tarea más que hay que realizar, repercutiendo ne gativa-mente en la planificación temporal y generando algún desconcierto en los docentes.

El tiempo previsto para el desarrollo de la mayoría de las actividades se ha considerado insu-ficiente desde los comienzos del Proyecto, aunque en la fase final se percibe una valoración

267Evaluación

Los docentes valoran positivamente la repercusión delProyecto en la formación integral de los alumnos, enconsonancia con las habilidades emocionales y sociales ylos valores que éste pretende conseguir

más positiva por parte de los docen tes. Esta mejoría se debe, en buena medida, a que se hantenido en cuenta las dificultades encontradas en los programas para la mejora de los mis mos.Tanto la revisión y actualización de los materiales y de las actividades realizadas por parte delos responsables del Proyecto, como la experiencia del profesorado en la aplicación de losprogramas que lo conforman han permitido una me jora en su aplicación.

Criterio 2: Programa Formativo“Un Proyecto interesante que no ocupa lugar… pero sí tiempo”Nos encontramos, en primer lugar, con un bloque de elementos muy bien valorado apare-ciendo, en orden decreciente, los siguientes: programa coherente con los objetivos del centroy con las características de los alumnos, incidencia del programa en la formación integral delalumno y en otras actividades del centro y la buena integración de los programas concretosen el con junto del VyVE. En una posición buena, aunque intermedia, se sitúa la definición clarade los valores y habilidades socioemocionales que se quieren conseguir. En nuestra opinión,este último aspecto requiere atención en el sentido de que convendría tener claro qué valoresy habilidades socioemo cionales se están trabajando con las actividades implementadas en losdife rentes programas, ya sea por la clarificación de los contenidos que se trabajan en los mis-mos o por la incidencia que la utilización de determinados procedi mientos metodológicos u or-ganizativos tiene con relación a los valores (trabajo cooperativo, por ejemplo).

También ob servamos que uno de los elementos peor valorados en los cuestionarios es el re-ferido a la adecuación del tiempo previsto para el desarrollo de las activida des contempladasen el programa de manera que permitan cumplir los objeti vos. Éste es uno de los aspectos enel que más han insistido los docentes y que, según nos consta, se ha ido corrigiendo desde losinicios tanto por parte de los promotores institucionales del Proyecto como por los profeso-res implica dos en los distintos programas.

268 Evaluación

Esta coherencia interna del Proyecto se manifiesta en laopinión muy positiva que tiene el profesorado respecto a larelación existente entre los objetivos propuestos y losprocedimientos meto dológicos, los vinculados con laevaluación y las actividades

Otro aspecto interesante, desde el punto de vista de la integración de los programas que com-ponen el Proyecto VyVE dentro de las actividades escolares, es el relativo a la coherencia delos programas con los objetivos del centro. En este aspecto, el Proyecto VyVE, por sus pro-pias característi cas y planteamientos educativos, a juicio de las audiencias, se percibe como co-herente con las propuestas formativas de los centros educativos.

El profesorado y los equipos directivos perciben claramente la integración de cada uno de loselementos o programas en el conjunto del Proyecto VyVE. Esta coherencia interna del Pro-yecto se manifiesta en la opinión muy positiva que tiene el profesorado respecto a la relaciónexistente entre los objetivos propuestos y los procedimientos meto dológicos, los vinculados conla evaluación y las actividades.

Criterio 3: Gestión del Proyecto “De la indefinición y descon cierto iniciales a la integración natural del Proyecto”Podemos destacar dos elementos que han tenido una evolución muy positiva (desde una va-loración regular en la fase inicial hasta la excelente de la fase final). Nos es tamos refiriendo ala revisión y actualización de actividades y materiales que se realiza de manera regular y sis-temática y a la planificación definida por parte de los responsables y su coordinación con elresto de los programas. Lo más positivo en este sentido es que los programas del ProyectoVyVE se han ido integrando en la planificación de los centros paulatinamente.

Así, los profesores y responsables comentan este hecho con un cierto alivio y sa tisfacción yaque habían sido capaces de organizar el “lío” que percibían en el inicio del Proyecto. “Ha idoa mejor, en el sentido de que se ha clarificado”.

De otra parte, se constata como insatis factoria la difusión de los programas entre los distintosagentes educativos (so bre todo familias y docentes no implicados). Se debería de hacer un es-fuerzo en los centros de cara a la mejora de este aspecto. Por un lado, para que la difusión seextienda al profesorado que no participa directamente en el programa pero que, como miem-

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Lo más positivo en este sentido es que los programas delProyecto VyVE se han ido integrando en la planificaciónde los centros paulatinamente

bro del centro, debe de tener información al respecto y, por otro, para que el conjunto del pro-fe sorado participante en el Proyecto tenga conocimiento de lo que se está realizando en los dis-tintos programas que lo desarrollan.

La incorporación del profeso rado a los programas requiere conocimientos, actitudes, motiva-ción, etc., y ello ha de hacerse de forma continua, conociendo previamente aquello sobre loque determinados grupos están trabajando. Se han de utilizar todos los canales existentes enlos centros para que el profesorado tenga un conocimiento y comprensión de lo que el cen-tro realiza, al margen de su mayor o menor implicación.

La búsqueda de la implicación de las familias en el desarrollo de los programas es uno de loselementos prioritarios de mejora del Proyecto. Creemos, al igual que los docentes, que las fi-nalidades de los programas requieren la presen cia e implicación de las familias para su ade-cuado desarrollo.

Un elemento, para nosotros clave, es el referido a la flexibilidad detectada en cada uno de losprogramas en relación a las actividades y mate riales propuestos. En cada uno de ellos, con in-dependencia de que el material utilizado sea más o menos fijo o que las actividades estén máso menos pauta das (por ejemplo en el programa de Cine o en el de El valor de un cuento...) sepermite hacer cambios y adecuarlos a las características y contexto de aplica ción específico.“Al inicio éramos más estrictos en cuanto a que hay que hacer esto tal día y mes, y ahora noes un problema […], antes nos daban la fecha concreta”. Ello permite, por un lado, ajustarlo alos proyectos curriculares de los centros y, por otro, pensamos que da seguridad y permitetomar decisiones al profesorado a la hora de aplicarlos en su aula. Sin embargo, hemos po-dido observar que el profesorado no es totalmente autónomo en la revisión y/o modificaciónde las pautas de tra bajo propuestas. Las modificaciones, aunque sugeridas por los docentes, de-penden de los expertos. Pensamos que este aspecto podría ser un elemento formativo nove-doso, es decir, trabajar con el profesorado en la creación de materiales y en la propuesta deactividades que, según su criterio y sin ir en contra de la filosofía del Proyecto, permitan con-textualizarlos en el entorno del centro y aula.

Criterio 4: Recursos Humanos “¡Qué importante es contar con bue nos compañeros de viaje!”Si analizamos los distintos elementos que componen este criterio, des taca la buena valora-ción de la colaboración con la Fundación Botín en el apoyo y forma ción del profesorado enrelación con el programa concreto en el que éste ha participado. Estamos hablando de unavaloración que pasa de buena en la pri mera fase a excelente en las fases intermedia y final.

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Los profesores han perci bido y valorado claramente el apoyo de la Fundación Botín en lo re-ferente a su formación, a la planificación y desarrollo de las actividades de los programas,así como a la disponi bilidad para introducir los cambios necesarios para una mejor ade-cuación a los alumnos o a los centros. Sin duda, como hemos constatado en las entrevistas,reuniones… el interés y respuesta rápida, adecuada y efectiva de los respon sables de la Fun-dación Botín ha sido, en opinión de las personas implicadas, un factor claramente determi-nante en el éxito del Proyecto.

En todos los elementos que componen este criterio se observa una ten dencia clara de mejoradesde el inicio hasta el final del proceso. Hay una excepción a esta regla en el elemento refe-rido a la adecuación de la formación específica del profesorado en el ámbito de actuación delprograma. Al analizar las necesidades formativas en su conjunto entendemos que no podemosperder de vista que los profesores necesitan más formación. Es cierto que el profesorado tienemuchísimas actividades y les cuesta encontrar tiempo para poder llevarlas a cabo, y que, engeneral, prefieren que las actividades estén más “en latadas”, es decir, que necesiten menostiempo de preparación, que estén más ajustadas al tiempo disponible para su realización, queofrezcan buenos mate riales y alternativas sencillas… Sin embargo, insistimos en la necesidadde desarrollar procesos de formación que permitan un conocimiento profundo y experto delámbito de actuación de los programas.

Criterio 5: Recursos Materiales “La importancia de contar con buenos mimbres”Si nos centramos en los elementos concretos que componen este crite rio hemos de decir quelo mejor valorado es la disponibilidad de materiales para el desarrollo del programa y la va-loración de la colaboración con la Fundación Marcelino Botín. Estos dos aspectos en particu-

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Los profesores han perci bido y valorado claramente elapoyo de la Fundación Botín en lo referente a suformación, a la planificación y desarrollo de las actividadesde los programas, así como a la disponi bilidad paraintroducir los cambios necesarios para una mejoradecuación a los alumnos o a los centros

lar tienen una evolución muy positiva desde el regular/bien hasta el excelente de la fase final6.Los recursos materiales mejor valorados son los relativos a los programas Reflejarte, El va lorde un cuento y Arcones Viajeros.

Criterio 6: Proceso Formativo “¡Qué mejor recompensa que la sa tisfacción de los participantes en el Proyecto!”El proceso formativo es el segundo ámbito mejor valorado en el conjunto de los criterios deevaluación del Proyecto, manteniéndose una secuencia evolutiva de mejora en todos sus ele-mentos, a lo largo de las fases inicial, intermedia y final.

Como elemento mejor valorado (excelente) vuelve a surgir un tema rela cionado con la satis-facción (satisfacción de los participantes en el Proyecto con el desarrollo del mismo) tanto enla fase intermedia como en la final. Estimamos que la satisfacción, tanto del profesorado comodel alumnado, obedece a la incorporación de ciertos cambios organizativos y metodológicosen el aula y en el centro que se concretan en:

• Un cambio de visión de los procesos educativos que llevan al profesorado más allá de lasdisciplinas escolares.

• La comprensión y satisfacción por “hacer las cosas de otra forma”, incorporando pro-puestas metodológicas variadas.

• La vinculación entre trabajo escolar y vida.• La mayor preocupación por conectar el aprendizaje y desarrollo personal.• El trabajo colaborativo entre el profesorado y el alumnado.

Se destaca la presencia de una metodología activa y participativa en numerosas actividades detodos los programas que componen el Proyecto VyVE. Aunque es cierto que no todos los pro-gramas promueven la participación y la actividad con la misma intensidad, este aspecto esuna constante apun tada por los docentes.

Asimismo, subrayan que las estrategias utilizadas contribuyen en buena medida a poten-ciar el aprendizaje cooperativo. Para ellos esto es muy interesante porque les sirve de orien-tación para incorporar esta metodología en la dinámica de tra bajo cotidiana en lasdiferentes áreas.

También señalan los maestros que, en general, las activida des son interesantes para los niños,hecho que facilita, entre otras cosas, su implicación en las actividades.

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Criterio 7: Resultados “Mereció la pena el esfuerzo”En este criterio, que es el mejor valorado en la fase final, todos los aspectos concretos que lointegran han evolu cionado positivamente, siendo lo más relevante la consideración de los re-sulta dos para la mejora, la satisfacción de los alumnos, la satisfacción del profeso rado con elesfuerzo invertido y con los logros. Lo más llamativo es que el pro fesorado, en todas las fasesde la evaluación, se ha mostrado satisfecho con el esfuerzo invertido y en todas ha dejadoconstancia de que se trata de un es fuerzo importante, aunque quizá en la última sea algomenor. Lo califican como “considerable”, “máximo”, “bastante esfuerzo”.

La satisfacción del profesorado con el clima de aula -“estupendo, el tiempo pasa volando”- yla participación del alumnado -“han participado ple namente y muy a gusto”- son los aspectosmejor valorados, de lo que podría derivarse que los procedimientos metodológicos y las acti-vidades propuestas en cada uno de los programas son motivadoras y adecuadas a las carac-terísticas del alumnado. Este aspecto está relacionado con la coherencia interna explicada enpuntos anteriores.

Por su parte, el elemento peor valorado, incluso en la fase final respecto a la interme dia, es laexistencia de procedimientos para conocer los efectos del programa en el entorno del alumno(centro y familia) por lo que debería acentuarse el es fuerzo en la comunicación con las fami-lias. Consideramos que, en consonancia con lo que señalábamos en relación con la difusiónde los pro gramas, sin el apoyo, protagonismo y complicidad familiar el efecto del Pro yecto seamortigua y pierde fuerza. Habría que mantener un esfuerzo conti nuado desde el inicio hastael final de los diferentes programas en dicha implicación familiar ya que, a juicio del profeso-rado participante, se constata un descenso de la misma.

4. ConclusionesPara concluir, trataremos de dar respuesta a las dos preguntas básicas que nos hemos plan-teado a lo largo del proceso evaluador: de una parte, los logros que, a juicio de los implicados,

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Se destaca la presencia de una metodología activa yparticipativa en numerosas actividades de todos losprogramas que componen el Proyecto VyVE

se han conseguido en el proceso de implementación del Proyecto y, de otra, los aspectos quehabría que mejorar en el mismo. Las respuestas a estas cuestiones se pueden concretar en lostérminos siguientes:

• Los recursos materiales son, en términos generales, bien valorados por parte de los par-ticipantes en el Proyecto, aunque no en la misma medida en todos los programas. De todosellos los referidos a los programas Arcones Viajeros y El valor de un cuento son los mejorvalorados, mientras que hay una clara unanimidad al considerar que los cuadernillos delPrevenir para Vivir resultan poco atractivos y deberían mejorar.

• Sobre este mismo aspecto, la disponibilidad de los materiales y la organización de las ac-tividades externas de los programas son elementos muy bien valorados por el profesorado.

• Se destaca por parte del profesorado la propuesta de una metodología activa y participa-tiva en las actividades y, en concreto, en aquellas que poten cian el aprendizaje cooperativo.

• El clima de aula, la participación del alumnado y el esfuerzo por parte del profesoradoen el desarrollo de los Programas son los aspectos mejor valorados por los docentes.

• En relación a los programas específicos de Arcones Viajeros y El valor de un cuento, ambosson muy bien valorados por los docentes en relación con las estrategias metodoló gicasque sugieren. Ahora bien, debido a la ausen cia de programas específicos de animación ala lectura en los dos colegios objeto de estudio, esta valoración se sustenta más en su po-tencial para ese objetivo que en su aportación concreta a la educación en valores y al de-sarrollo emocional y social por lo que nos exige una cierta cautela al contemplar unavaloración tan positiva.

• La demanda de formación por parte de los profesores en relación con los programas esmayor en la fase intermedia que en la final. Este hecho puede deberse a que, una vez quese implicaron plenamente en el Pro yecto, no se sintieron tan necesitados de formación.Además, esta demanda, úni camente la han planteado en relación con el aprendizaje

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La satisfacción del profesorado con el clima de aula y laparticipación del alumnado son los aspectos mejorvalorados, de lo que podría derivarse que losprocedimientos metodológicos y las actividades propuestasen cada uno de los programas son motivadoras yadecuadas a las características del alumnado

cooperativo y con el programa de Arte. Con independencia de las anteriores constatacio-nes, desde nuestra óptica, entendemos que una buena formación del profesorado en cadauno de los programas se convierte en un elemento imprescindible para que éstos se apli-quen con el máximo rigor y para alcanzar los objetivos para los que han sido creados.

• En esta misma línea, un aspecto destacable es la valoración positiva en relación al apoyoprestado por la Fundación Botín en la formación del profesorado implicado en los pro-gramas. Por la propia relevancia de éstos, creemos que es necesaria una formación que dérespuesta a las necesidades del profeso rado, en las diferentes didácticas específicas que setrabajan en los programas, así como en los requeri mientos propios de cada uno de ellos.

• Es destacable la magnífica valoración que hace el profesorado y los equi pos directivos de loscentros en relación con el apoyo, disponibilidad y acompañamiento prestados por la Fun-dación Botín en el desarrollo, adecuación y puesta en marcha de los diferentes programas.

• El profesorado no efectúa una valoración positiva del trabajo con las familias. A su jui-cio no se ha sabido explicar adecuadamente a éstas la necesidad de trabajar cola borativa-mente en el ámbito de los programas desarrollados. Ellas han de legado en el centro buenaparte del trabajo de educación en valores. Creemos que éste debe ser un elemento de me-jora de los programas, tanto en lo referido a la búsqueda de formas de participación másactivas, como a la necesaria re visión que ha de hacerse de los programas de manera queéstos integren más actividades en las que se demande la colaboración familiar.

• En el mismo ámbito, no es del todo satisfactorio el nivel de difusión que se hace de losprogra mas entre el profesorado y las familias. Entendemos que este elemento se convierteen fundamental de cara a la mejora en los tres ámbitos siguientes: profesorado que no par-ticipa en ningún programa, profesorado participante en programas concretos para quetenga una visión conjunta del proyecto, más amplia que la relativa a los programas en losque esté implicado y, por último, el contexto de las familias.

• Es de destacar la coherencia interna percibida en el diseño de los progra mas, en cuantoa los objetivos del mismo, metodologías, actividades o pro cedimientos de evaluación pre-vistos, aunque en alguno de ellos (como es el caso del de Música) ha sido necesario ajus-tar algunos de los elementos del diseño inicial.

• En el ámbito de la evaluación, el profesorado no tiene datos fidedignos sobre el grado deconsecución de valores y de habilidades emocio nales y sociales por parte de sus alumnosaunque, como ya apuntamos anteriormente, hay una cierta percepción en cuanto a la me-jora de determinadas habilidades (em patía, autoestima, respeto, colaboración…). Los re-sultados obtenidos de la evaluación psicológica del Proyecto7 proporcionan datoscontrastados en relación con estos logros.

• La demanda del trabajo en red es uno de los aspectos que han emergido a lo largo del pro-ceso evaluador. El profesorado solicita encuentros y trabajo conjunto con otros centros.

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Entendemos que la propia filosofía de los programas del Proyecto está en consonancia ypermitiría esta metodología de trabajo.

• En relación al proceso de evaluación llevado a cabo, creemos que los instrumentos que sehan utilizado para la recogida de la información se han mostrado útiles, válidos y fiables porlo que se podrían seguir em pleando con retoques muy ligeros. Quizás podrían revisarse loscriterios de evaluación establecidos y realizar algunas agrupaciones de los mis mos.

• En una fase extensiva del Proyecto los instrumentos utilizados (cuestionarios de profeso-res y equipos directivos) serían totalmente válidos para recopilar información sobre cadauno de los programas del Proyecto.

• En relación al alumnado, debería pulsarse la opinión de los alumnos participan tes en lasdistintas actividades, especialmente en aquellos nive les de edad en los que ya tienen uncierto criterio a la hora de emitir un jui cio valorativo. El número de ítems podría reducirsea unos pocos que fue ran realmente pertinentes y significativos sobre la calidad de los pro-gra mas y sobre los efectos de éstos en los alumnos participantes.

• Otro campo de evaluación que convendría plantearse es la evaluación directa de los materia-les elabo rados para el desarrollo de las actividades previstas en los distintos programas, en par-ticular, el medio en que se presentan, las pautas para su realización, el tiempo previsto, etc.

Para finalizar, estamos completamente de acuerdo, y así lo confirman los datos de esta eva-luación pedagógica, con lo expresado en el Informe de la Fundación Botín (2008, p. 12)8 enlos siguientes términos:

“Una experiencia en Educación Emocional y Social será más positiva cuando exista:

• Voluntariedad: todos los implicados en el inicio y desarrollo del proceso lo hagan volun-taria mente.

• Implicación: los educadores lleven a cabo un gran trabajo de creación y/o adaptación decual quier programa o iniciativa a su contexto, se comprometan con el proceso y lo con-viertan en algo propio. En este sentido sus propuestas y aportaciones son imprescindibles.

• Corresponsabilidad activa: los centros educativos, las familias y la comunidad se apoyenmu tuamente y compartan objetivos y tareas.

• Planificación: Todas las acciones implementadas sean rigurosas, ordenadas y quedenregistra das.

• Atención cercana: todos los participantes en el proceso reciban formación, acompaña-miento, orientación, atención y seguimiento cercano.

• Largo plazo: el planteamiento de trabajo sea a largo plazo para observar resultadoscontrasta bles.

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• Evaluación: se lleve a cabo una evaluación interna continua para la reflexión y mejora,acom pañada de una evaluación externa, tanto del proceso como del impacto psicológicoque produ cen las diferentes acciones y programas.”

Por ello, si tuviéramos que realizar una consideración global, podríamos decir que con losmatices y detalles analizados en este informe, los objetivos y planteamientos que enmarcan elPrograma Educación Responsable de la Fundación Botín son ingredientes efectivos para eléxito del mismo.

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Notas

1 Melero, M.A. y Palomera, R. (2011). Efectos de un Proyecto de Educación Emocional y So-cial sobre el desarrollo infanto-juvenil. Disponible online en www.fundacionbotin.org

2 Argos,J.; Ezquerra,Mª.P.; Osoro,J.M. y Salvador,L. (2011). Evaluación pedagógica de unproyecto de Educación Emocional y Social: Proyecto VyVE (Vida y Valores en la Educación).Disponible online en www.fundacionbotin.org

3 Fundación Marcelino Botín (2007). Memoria 2007, p. 19.4 El informe completo de este proceso de evaluación se encuentra en Argos,J.;

Ezquerra,Mª.P.; Osoro,J.M. y Salvador,L. (2011): Evaluación pedagógica de un proyecto deEducación Emocional y Social: Proyecto VyVE (Vida y Valores en la Educación). Disponibleonline en www.fundacionbotin.org

5 Educación Responsable. Memoria del curso Escolar 2005/06. En varios apartados de estedocumento se hace referencia explícita a los resultados de evaluaciones llevadas a cabo,de una parte, por la Consejería de Educación y la Fundación Marcelino Botín y, de otra,por la FAD (Fundación de Ayuda contra la Drogadicción).

6 Conviene tener en cuenta que, desde el año 2008, se está utilizando el Banco de herra-mientas audiovisuales para la promoción de competencias personales y sociales en Edu-cación Infantil y el Banco de herramientas audiovisuales para la promoción decompetencias personales y sociales en Educación Primaria. Ambos editados por la Fun-dación Botín.

7 Melero, M.A. & Palomera, R. (2011): Efectos de un proyecto de educación emocional, ysocial sobre el desarrollo infanto-juvenil. Disponible online en www.fundacionbotin.org

8 (2008): Educación Emocional y Social. Análisis Internacional. Informe Fundación Mar-celino Botín 2008. Disponible online en www.fundacionbotin.org

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