análisis internacional 2015

Educación Emocional y Social.Análisis InternacionalInforme Fundación Botín 2015

Social and Emotional Education.An International AnalysisFundación Botín Report 2015

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Educación Emocional y Social.Análisis Internacional

Informe Fundación Botín 2015

www.fundacionbotin.org

Créditos

Promueve, organiza y coordinaFundación Botín

Dirige el equipo de investigaciónChristopher Clouder

Produce y editaFundación BotínPedrueca 1. 39003 SantanderTel. +34 942 226 072 / Fax. +34 942 226 045www.fundacionbotin.org

DiseñoTres DG / Fernando Riancho

FotografíasArchivo Fundación Botín

TraducciónZesauro

ImpresiónGráficas Calima

ISBN: 978-84-15469-44-5Depósito legal: SA-273-2015© Fundación Botín, 2015

La Fundación Botín apuesta por una educación que promueva el crecimiento saludable de niños y jóvenes potenciando sutalento y creatividad para ayudarles a ser autónomos, competentes, solidarios y felices. Una educación que genere desarrolloy contribuya al progreso de la sociedad.

Para ello trabaja desde tres ámbitos: Intervención (programa Educación Responsable), Formación (becas y programas dereferencia como el Máster en Educación Emocional, Social y de la Creatividad) e Investigación (Plataforma para laInnovación en Educación).

Los contenidos y opiniones expuestos en este informe son responsabilidad exclusiva de sus diferentes autores.

La Fundación Botín permite la reproducción total o parcial de este informe, siempre y cuando no implique una deformación,modificación, alteración o atentado contra ella que suponga perjuicio a sus legítimos intereses o menoscabo a su reputación yse cite adecuadamente conforme a las normas académicas.

Índice

Presentación 9

Introducción 15

Informes de Países

Dinamarca 23

Malta 61

México 109

Nueva Zelanda 151

Suiza 199

Nuevos instrumentos de evaluación de la 239

Inteligencia Emocional en la infancia

y la adolescencia

Educación Emocional y Social.Análisis Internacional

Informe Fundación Botín 2015

Christopher ClouderClaes Solborg Pedersen

Carmel CefaiClaudia MadrazoNeil Boland

Davide AntognazzaPablo Fernández Berrocal

www.fundacionbotin.org

Presentación

9

Una realidad

Desde 2007 la Fundación Botín investiga junto a reconocidos expertos nacionales e in-ternacionales el estado de la educación emocional y social en distintos lugares delmundo. Los resultados de estas investigaciones se han dado a conocer mediante la di-fusión de experiencias educativas significativas acontecidas en dichos países y publica-das en diferentes informes en 2008, 2011, 2013 y, ahora, en este Informe FundaciónBotín 2015.

La lista de países analizados se incrementa en esta ocasión con Dinamarca, Malta, Mé-xico, Nueva Zelanda y Suiza, llegando ya a 21, que aportan saber hacer y propuestasinnovadoras en el reto que hoy en día todos perseguimos: la mejora de la calidad edu-cativa y el bienestar en la infancia y adolescencia.

Dos aspectos hacen muy especial y diferencian este Informe de los anteriores:

1. El momento en el que nos encontramos.

Cuando la Fundación Botín inició esta línea de investigación quería conocer el estadode la educación emocional y social, como parte vital de una educación integral, en loslugares del mundo más avanzados en esta materia. Además, buscaba dar la mayor di-fusión posible a experiencias educativas pioneras que, desde lugares más o menos re-motos, pudieran inspirar la labor educativa de muchos centros y docentes. Pero sobretodo, la Fundación Botín quería contribuir a la mejora y extensión de su propio pro-grama educativo, cuyo objetivo es mejorar la calidad de la educación, introduciendo lainteligencia emocional y social y el desarrollo de la creatividad en las aulas y promo-viendo la comunicación y la convivencia positiva en los centros escolares a partir deltrabajo con docentes, alumnado y familias.

La gran diferencia de este Informe con los anteriores es que, aunque seguimos mejo-rando y enriqueciendo nuestra labor educativa, ahora es posible afirmar que la inteli-gencia emocional y social y el desarrollo de la creatividad es una realidad en las aulasespañolas; al menos en las de los 150 centros de 6 Comunidades Autónomas (Canta-bria, Madrid, La Rioja, Navarra, Galicia y Murcia) en las que el programa EducaciónResponsable de la Fundación Botín se lleva a cabo. Hay en estos lugares:

• Docentes que se forman en el desarrollo de su propia inteligencia emocional y socialy aprenden técnicas y metodologías para trasladarlas a sus aulas.

• Alumnado que disfruta de su aprendizaje al tiempo que profundiza en el conoci-miento de sí mismos y de los demás, que toma decisiones de forma responsable, queresuelve conflictos de forma creativa, que tiene capacidad crítica…

• Familias que participan activamente del proceso educativo desde sus casas: cantancanciones, leen cuentos, juegan y disfrutan del enorme potencial de las artes y de lofacilitador que resulta relacionarse desde la emoción.

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• Centros educativos en los que las artes tienen también un lugar importante junto alas matemáticas o la física, porque la música, la plástica y la literatura les ayuda a sermejores personas, más capaces de afrontar los retos que la vida diaria les plantea aquíy ahora y en el futuro.

2. El avance logrado a través de la investigación.

Otra gran aportación que hace este Informe se encuentra en su capítulo final. Tras nu-merosos años de investigación y de empeño por continuar mejorando el campo de laInteligencia Emocional (IE) y su aplicación al ámbito educativo, presentamos ahora dosinstrumentos de evaluación únicos en el mundo para medir la IE en la infancia y laadolescencia.

Se suele decir que lo que no se mide no existe. Sin embargo, la Fundación Botín creefirmemente, aunque a veces no todo esté medido, en el valor que aporta la educaciónemocional y social al profesorado, al alumnado y a sus familias. Aún así, desde el ini-cio de este trabajo educativo, el empeño de la Fundación fue medir el impacto real desu programa y por eso ha querido crear los instrumentos de medición más adecuados,ya que no existían.

Durante años la Fundación ha trabajado en colaboración con expertos de la Universi-dad de Cantabria, de la Universidad de Yale (EEUU) y, en esta ocasión, de la Universi-dad de Málaga para crear los primeros instrumentos de evaluación que nos ayudarána conocer con mayor precisión el impacto producido en la mejora de las capacidadesemocionales del alumnado. Un paso enorme que hace aún más real todo este trabajoeducativo.

Para terminar, nada mejor que volver al inicio, a la portada de este Informe y a la citaintroductoria de William Blake sobre las puertas de la percepción. Queremos conti-nuar abriendo puertas que nos permitan acceder a un mayor conocimiento, pero tam-bién a una mayor sensibilidad para poder percibir en toda su magnitud las enormesposibilidades que cada persona, y por tanto la sociedad, tiene por delante.

Fundación Botín Santander, abril de 2015

“Si las puertas de la percepción se purificarantodo se le aparecería al hombre como es, infinito.Pues el hombre se ha cerrado sobre sí mismohasta ver todas las cosas por las estrechasrendijas de su caverna”

William Blake

Introducción

Las puertas de la percepción

Christopher Clouder

“Si las puertas de la percepción se purificaran todo se le aparecería al hombre como es,infinito. Pues el hombre se ha cerrado sobre sí mismo hasta ver todas las cosas por lasestrechas rendijas de su caverna”.1

(William Blake, 1793)

En los últimos siete años hemos investigado prácticas innovadoras en materia de EducaciónEmocional y Social en 21 países y hemos hallado mucho contenido que sirve de inspiracióny motivación para aquellos educadores que desean dar un impulso a su programa educativo,de manera que la satisfacción de las necesidades de los niños y jóvenes de hoy en día resultemás fructífera. No obstante, en nuestro análisis del entorno educativo global hemos observadoque, en muchos aspectos, la formulación de políticas educativas ha seguido el sentido opuesto,ya que estas últimas están exclusivamente basadas en los resultados, la competitividad y lossistemas impersonales.

En cualquier caso, hemos llegado a la conclusión de que la nueva generación de niños ne-cesita algo más. Todo individuo cuenta, y estaremos haciendo un flaco favor a los niños sino orientamos nuestras prácticas educativas a la individualidad de cada uno de ellos. Se vis-lumbran problemas serios en el horizonte, pero no seremos nosotros quienes tengamos lassoluciones a nuestro alcance. Serán cuestiones que tendrán que abordar nuestros hijos y,en el mundo interdependiente en el que vivimos, las soluciones no serán sencillas. Más bienal contrario, a cada uno de los pasos le sucederá enormes complicaciones. Dicho esto, ¿quéhabilidades necesitarán nuestros niños para hacer frente a estas cuestiones sin verse ate-nazados por el miedo y acompañados por la creatividad, y qué herramientas les podemosbrindar en la escuela?

Teniendo en cuenta los turbulentos cambios que ha experimentado el mundo en los últimostiempos, sería un disparate creer que podemos predecir de manera realista el futuro que vi-virán nuestros niños. Muchas de las habilidades que en el pasado permitieron que la vidahumana prosperara, deben ser ahora desarrolladas y reformuladas para hacer frente a los

Estaremos haciendo un flaco favor a los niños si noorientamos nuestras prácticas educativas a laindividualidad de cada uno de ellos

Introducción18

desconocidos retos que nos depara el futuro. Las habilidades esenciales que nos permitiránmejorar nuestra vida y la de los demás son la creatividad y la comprensión social. La crea-tividad está presente en los niños por naturaleza, pero la confianza de muchos de ellos enesta capacidad disminuye a medida que conviven con su entorno inmediato y en la escuela.Nuestro mundo coarta con demasiada frecuencia precisamente las capacidades que deberí-amos dejar florecer y reforzar. El hecho de hacer frente a nuevos retos requiere coraje yfuerza interior para así entrar en nuevas esferas de imaginación e inspiración e intentar en-tender al otro.

No obstante, tal y como hemos constatado en nuestro proyecto de investigación, es posibledesarrollar planteamientos que permitan a los niños promover en las escuelas las capacida-des inherentes a la “persona desconocida” que habita en ellos. Algunos de los planteamientosque pueden apoyar a los niños en su infancia y juventud y aumentar su potencial único ybienestar, consisten, por ejemplo, en situar en el núcleo de la vida escolar un plan de estudiosbasado en la educación experimental y rica en artes; respetar el juego y el carácter lúdico ysu metamorfosis en la vida adulta; explorar nuestras múltiples identidades con un sentido dela curiosidad y un conocimiento de nuestra condición humana compartida; respetar nuestrasresponsabilidades sociales y medioambientales, o considerar nuestra vida emocional como uncamino de aprendizaje. Esto nos obliga a dejar de poner ese énfasis convencional y anacró-nico en el aprendizaje meramente cognitivo; para ello, hoy en día disponemosafortunadamente de una base de investigación sólida, a la que hemos ido haciendo referen-cia en todas nuestras publicaciones, que puede servir de base probatoria de nuestraspresunciones preliminares, nuestras afirmaciones actuales y nuestras esperanzas futuras.

Como docentes y cuidadores, podemos explorar conscientemente la naturaleza del niño yconstatar que las características de la infancia pueden mantenerse adecuada y provechosa-mente en la vida adulta, sirviéndonos de apoyo en nuestra función como educadores. Laresiliencia, al igual que el bienestar, es un proceso, no un estado, que debe tejerse una y otravez desde nuestro sentido del yo siempre que nos enfrentamos a un nuevo reto. Por su parte,el coraje se puede hallar experimentando la importancia de nuestra interdependencia y el

Las habilidades esenciales que nos permitirán mejorarnuestra vida y la de los demás son la creatividad y lacomprensión social

Introducción 19

potencial de la alegría de vivir. Éstas no son meras lecciones que los adultos imparten a losniños, sino que están en la esencia de la propia infancia, si bien de manera inconsciente. Pararecuperarlas de manera consciente, debemos abrirnos a la humildad y buscar ayuda y orien-tación allá donde las podamos encontrar, e interesarnos por todos los esfuerzos realizadospor nuestros compañeros y contemporáneos que investigan en esta misma línea.

Para ello no existe receta alguna, sólo las ganas de aprender. Pero el unir nuestros pensa-mientos como educadores y compañeros en lo que respecta a la libertad, la atención y laimaginación, incluso durante breves espacios de tiempo, nos estimula y brinda ideas que, a suvez, pueden nutrir a nuestros niños. A cambio, podemos recibir su amor y confianza, lo quenos permite ser mejores seres humanos, y con ellos como acompañantes y cocreadores, ha-llar en nuestra propia creatividad coraje y poder de resiliencia, la capacidad para construir unmundo mejor y más justo. Éstas son las puertas de la percepción que constató William Blake,quien tuvo el coraje de hablar sobre ellas, a pesar de la mofa y la indiferencia de sus con-temporáneos. Tanto nosotros como nuestras culturas disponemos de “estrechas rendijas”,pero, sin duda, la meta de cualquier empresa educativa provechosa las ampliará. Obviamente,no en la búsqueda de la perfección, sino al servicio de la evolución. Tal y como indicó Blake:

“Sin contrarios no hay progreso. Atracción y repulsión, razón y energía, amor y odio sonnecesarios para la existencia humana”.2

En un mundo con una tecnología en creciente sofisticación, las habilidades emocionales y so-ciales que requeriremos serán cada vez más la empatía, la atención, la tolerancia, laresponsabilidad, la creatividad y la imaginación, si es que tenemos la esperanza de contar conalguna posibilidad de preservación de nuestra especie, y éstas son capacidades que no en-cuentran réplica en la inteligencia artificial.

Las maravillas que nos brinda nuestra actual tecnología transformadora, nos hacen correr elriesgo de apartarnos del mundo real para vivir en uno automatizado a través de pantallas, al-goritmos e interfaces. Este riesgo debería llevarnos a analizar las repercusiones éticas del

La resiliencia, al igual que el bienestar, es un proceso, no unestado, que debe tejerse una y otra vez desde nuestro sentidodel yo siempre que nos enfrentamos a un nuevo reto

impacto de la tecnología en nuestra vida y en la de nuestros niños. La antes llamada amis-tad, inherente a sus profundos vínculos, está ahora en peligro cuando es entendidameramente como una relación electrónica. Nuestra percepción espacial está quedando des-pojada de habilidades porque ya no necesitamos utilizarla tanto como en el pasado y esoafecta al hipocampo, el centro de memoria del cerebro. La ciencia cognitiva ha demostradoque cuanto menos ejercitamos una habilidad mental, más empeoramos en ella. Entonces, ¿dequé manera compensamos estos fluctuantes fenómenos neurológicos con el contenido queenseñamos y cómo lo impartimos? Como seres humanos, necesitamos sentir que lo que ha-cemos tiene valor, no sólo para nosotros, sino para el conjunto de la sociedad y, porconsiguiente, necesitamos hallar las habilidades concretas que sirvan de complemento a nues-tras máquinas. ¿Y dónde mejor que en las escuelas para iniciar este proceso? Tenemos quecambiar nuestra labor educativa y nuestras expectativas con respecto a los oficios del futuroo, de lo contrario, correremos el riesgo de que proliferen cada vez más la irrelevancia y elcinismo. En este sentido, se nos presentan oportunidades, pero también riesgos, y tenemos,para con las generaciones futuras, la obligación de ayudarles lo mejor que podamos para quese preparen para ello.

En nuestras cuatro publicaciones sobre Educación Emocional y Social hemos visto y descritoplanteamientos a nivel mundial de escuelas y profesores innovadores que están abordandoestas cuestiones. Tal y como recalcamos en el primer volumen, no esperábamos hallar rece-tas válidas para todos y, al menos en esa predicción, acertamos. La receta tiene que originarseen el interior del niño, del profesor, de la institución, de la comunidad y de la cultura. Todospodemos ser fuente de inspiración, compartir experiencias, motivar, asesorar y mostrar in-terés, pero no podemos replicar sin más nuestra singularidad. Es esto lo que nos hacetrascender a la tecnología, con independencia de lo evidentes que sean sus beneficios. Desdenuestra infancia nos encontramos inmersos en una educación y una cultura que se pueden ex-plorar e incluso trascender; sin embargo, cuando ponemos por escrito ideas o aspectosrelacionados con la educación, es esa cultura en la que hemos estado inmersos la que siem-pre subyace a nuestra visión. Para abrir las puertas de la percepción tenemos que encontraruna nueva cultura que conlleve una relación positiva y de respeto con los demás. Necesitamosproteger e intentar expandir nuestra humanidad, siendo realmente extraordinarios los retosa los que nos enfrentamos actualmente.

20 Introducción

Christopher Clouder fue de 2009 a 2013 director de la Plataforma para la Innovación enEducación de la Fundación Botín. Entre 1989 y 2012, fundó y ocupó el cargo de presidentedel Consejo Europeo de Educación Waldorf-Steiner, integrado por unas 700 escuelas de 27 pa-íses. Con anterioridad, comenzó su carrera profesional como maestro de niños con alteracionesconductuales en una escuela Waldorf para necesidades especiales. Prosiguió su carrera comoprofesor en un instituto holandés durante cinco años y, a continuación, como maestro en dosescuelas Waldorf de secundaria durante 18 años. Actualmente es conferenciante, escritor, con-sultor autónomo y director pedagógico del innovador II Liceo dei Colli, recién fundado enFlorencia. http://www.liceodeicolli.it/en/

Notas

1 William Blake. The Marriage of Heaven and Hell. 1793. The Complete Poems. Penguin Books. Londres p. 1882 ibíd. p. 181

21Introducción

Dinamarca

ResumenEste capítulo sobre educación emocional y social en Dinamarca ofrece una visión única acercade las realidades histórica y actual de lo que es asistir a la escuela en Dinamarca. Claes SolborgPedersen nos lleva de la mano y nos presenta en primer lugar el caso de Ved Vejen (Junto a lacarretera), una guardería (para niños y niñas de 1 a 3 años) y un jardín de infancia (paraniños de 3 a 6 años) integradas. Uno de los principales postulados de este centro de día es elrespeto absoluto hacia los niños. En calidad de directora, Mie Christensen dice: «el personal,simplemente, debe portarse bien con los niños; hay muy pocas reglas que seguir». Tal y comoestablece el plan de práctica y aprendizaje escolar: «La responsabilidad de las buenas relacio-nes siempre recae en las personas adultas».

En segundo lugar, Claes nos lleva a un jardín de infancia al aire libre a las afueras deCopenhague. Los jardines de infancia al aire libre están muy extendidos por Escandinavia yAlemania y en ellos se hace especial hincapié en la idea de que los niños pasen gran parte dela jornada escolar disfrutando del juego libre. «Hoy hay excursión al bosque. Los niños cono-cen las reglas: pueden ir por su cuenta, pero siempre deben esperar a la persona adulta enlos puntos acordados a lo largo del camino: el árbol caído, el poste rojo, la Casa de la Bruja...Como cabía esperar, todo se lleva a cabo en un ambiente apacible, a cámara lenta, sin ningunaprisa». Los responsables de las escuelas de distrito a las que asisten los niños después del jar-dín de infancia al aire libre, indican que los niños que han asistido a este tipo de escuela ex-hiben unas competencias sociales mucho más desarrolladas que los demás.

Los otros dos casos prácticos se centran en un centro especial municipal y en un nuevo tipo de es-cuela de educación para jóvenes denominada Nueva Escuela Nórdica (NNS: New Nordic School).

Los casos prácticos de este capítulo fueron escogidos por su carácter ilustrativo en lo que res-pecta al modo de abordar la educación emocional y social. Los diversos ejemplos de dialécticaentre pedagogos y niños se centran en los numerosos aspectos de la competencia relacionaly reflejan el profundo respeto que tienen los profesores hacia los niños y sus familias.

¿Y de dónde surge esta insistencia de concebir la escuela como una comunidad en la que sevaloran las relaciones? Si echamos la vista atrás, comprobamos que en 1814 Dinamarca creócon el nombre de Folkeskolen (escuelas populares) uno de los primeros sistemas de ense-ñanza pública obligatoria, que se convirtió en uno de los pilares de la sociedad democrática yprecursor del estado de bienestar danés.

Dinamarca puede aún presumir de escuelas y centros de día en los que priman los grandes idea-les democráticos y que tienen como objetivo minimizar el impacto de la procedencia social. Noobstante, últimamente, dado que el estado de bienestar parece estar sufriendo una transfor-mación paulatina hacia un estado competitivo, el sistema educativo está dejando de centrar suatención en la consecución de objetivos, preocupándose más por el logro de resultados.

Durante casi dos siglos, el sistema educativo danés ha tenido como meta alcanzar la excelen-cia, tanto en el sentido académico, como en el personal. Esta concepción dual fue introducida

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La escuela para la vida

Claes Solborg Pedersen

Informe de país #1 | Dinamarca

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en 1816 por la Escuela para la vida de N.F.S. Grundtvig y la importancia que éste concedía ala educación emocional. El ideal histórico de la escuela danesa ha sido siempre que «sólo tienesentido que un hombre aprenda a ser hombre si también recibe formación para desarrollarseen el contexto social existente». La educación emocional y social ha sido desde hace muchotiempo considerada como un requisito previo para mejorar las competencias académicas. Lacompetencia relacional es una de las tres principales asignaturas impartidas a los estudiantesde magisterio, junto con las materias de didáctica y gestión del aula.

En Dinamarca no hay planes de estudios obligatorios para el desarrollo de las competenciasemocionales y sociales. La opinión general que parece prevalecer es que la educación emo-cional y social debería impregnar las relaciones entre profesores y alumnos a todos los nive-les. A través de los casos prácticos de este capítulo, podemos constatar que, a pesar de que elgobierno danés se centre actualmente en los resultados académicos cuantitativos, la educaciónemocional y social sigue desempeñando un papel importante en la cultura escolar danesa.


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Claes Solborg Pedersen es docente y psicopedagogo, licenciado por la Danish University ofEducation, se formó originalmente como maestro en la Folkeskole danesa (escuela munici-pal de enseñanza primaria y de primer ciclo de enseñanza secundaria, cursos primero a dé-cimo). Está especializado en educación especial y durante muchos años impartió clase a ni-ños con dificultades de aprendizaje y comportamiento. Ocupó el puesto de director de unaescuela especial para niños con problemas emocionales y sociales y fue responsable de unaunidad especial para niños con dificultades en las primeras relaciones de apego.

También es terapeuta familiar, habiéndose formado en el antiguo Kempler Institute of Scandi-navia, fundado por Jesper Juul. Su labor profesional, primero como docente y director y pos-teriormente como asesor independiente, se ha centrado en la aplicación del concepto de «com-petencia relacional» defendido por Juul, con especial énfasis en la inclusión de las familias delos niños. En el Kempler Institute impartió cursos de postgrado para docentes, jefes de depar-tamento y directores de escuelas e instituciones sociales. En la actualidad, asesora a familiasen calidad de psicólogo independiente y supervisa a pedagogos, docentes y directores de di-versas instituciones de carácter educativo y social. Su trabajo se centra en la relación entre lateoría y la práctica y en cómo promover una dignidad equitativa entre los alumnos, las fami-lias y los educadores profesionales.

Asimismo ejerce de profesor externo en el University College Capital de Copenhague, donde im-parte cursos de postgrado en psicología y educación especial. Es miembro de la Alianza parala Infancia, una ONG con sede en Bruselas que pretende mejorar las condiciones de la infan-cia mediante la organización de conferencias para los miembros del Parlamento Europeo.

Su esposa, de origen argentino, junto con sus dos hijos y tres nietos, constituyen una impor-tante fuente de inspiración para él por lo que les está profundamente agradecido.

Historia de la educación en Dinamarca En 1814 Dinamarca fue el segundo país delmundo, después de Prusia, que introdujo laenseñanza obligatoria para todos los niños deentre 7 y 14 años. El año anterior el país sehabía declarado en quiebra como conse-cuencia de las guerras napoleónicas y habíaperdido Noruega, que fue cedida a Suecia. Ala sazón, gran parte de los esfuerzos se cen-traron en cuestiones territoriales e identita-rias: «Lo que se pierde por fuera debe ganarsepor dentro». Esta máxima cobró aún mayorrelevancia en 1864, año en que, tras una ca-tastrófica guerra, Dinamarca se vio obligadaa ceder a Prusia los ducados de Schleswig,Holstein y Lauenburgo. El nacionalismo es-taba en su apogeo.

Hasta el año 1814, la educación no estaba alalcance de todo el mundo. Las ciudades másimportantes contaban con «Escuelas Latinas»,que impartían latín, griego y religión. Los co-nocimientos solían adquirirse a base de re-petición y, paradójicamente, incluso la ense-ñanza del latín dejaba mucho que desear.Todo esto sucedía en un país donde coexistían

otras dos lenguas oficiales: el danés y el ale-mán. Cabe deducir, pues, que el principalobjetivo de las “Escuelas Latinas” era prepa-rar a los alumnos para el clero.

Las personas no eran consideradas seres in-dependientes, sino únicamente sujetos delRey o del terrateniente. Los niños estabansometidos a una disciplina brutal y se hacíahincapié en el cristianismo, por lo que de-bían aprender de memoria el catecismo de

Lutero. Lo mismo puede decirse respecto alos hijos de plebeyos que vivían en elcampo, donde existían escuelas desde 1719.No resulta difícil imaginar cuán distante de-bía de ser la escuela para la realidad de es-tos niños, a los que se les azotaba tanto encasa como en el colegio. No obstante, aprincipios del siglo xix empezó a atribuirseuna mayor importancia a la lengua maternay la situación fue cambiando paulatina-mente. Para poder comprender tu propiavida era imprescindible que en la escuela tehablaran en danés y, además, que en ella tecontaran historias relativas a tu entorno.Gracias a ello podías identificarte como per-sona y dejabas de ser el sujeto de otro: teconvertías en un ser humano por derechopropio. Este cambio fundamental en la edu-cación fue el precursor de la transformaciónque experimentó Dinamarca, que en 1849pasó de ser una monarquía absoluta a unademocracia.

En un principio, la Ley de Educación de 1814se basaba en el rendimiento académico de laiglesia cristiana evangélica protestante, pero

también en la necesidad de que la escuelaenseñara las aptitudes y conocimientos nece-sarios para que los niños se convirtieran enciudadanos útiles del estado-nación. Por con-siguiente, la primera Ley Nacional de Educa-ción perseguía un doble objetivo.

Nikolai Frederik Severin GrundtvigEste doble objetivo se inspiró en Nikolai Fre-derik Severin Grundtvig (1783-1872), sa-cerdote, educador, poeta, escritor de himnos


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Para poder comprender tu propia vida era imprescindibleque en la escuela te hablaran en danés y, además, que enella te contaran historias relativas a tu entorno

y filósofo. Concibió un proyecto educativodirigido a plebeyos de zonas rurales, deno-minado «Universidades para el pueblo» o«Universidades Populares», que le valió el re-conocimiento internacional, si bien esta cues-tión rebasa el alcance del presente capítulo.En reconocimiento a su labor, la Unión Eu-ropea ha denominado su proyecto educativopara adultos, el «Programa Grundtvig».

Grundtvig advirtió la necesidad de que lasescuelas incluyeran a todo el pueblo y que de-jaran de utilizar el latín como idioma de en-señanza empleando en su lugar el danés.Llegó a ser miembro de la Asamblea Consti-tucional que promulgó la Constitución de1849, que abolió la monarquía absoluta. Sibien no fue una revolución en el sentido con-vencional, supuso un fuerte despertar delpueblo y el Rey, acertadamente, decidió nooponerse a ello. Los campesinos se unieronpara crear un importante movimiento coo-perativo, lo que supuso un desafío en todoslos ámbitos a las históricas estructuras jerár-quicas. Respecto al sistema educativo,Grundtvig hizo gala de una gran valentía alcuestionar las tradiciones:

Si queremos instaurar la democracia enDinamarca, es imprescindible que seafiance firme y ampliamente en el pue-blo. Y para ello se requiere una educa-ción popular. (Korsgaard, 2011, p. 18)

Además, adquirió gran popularidad por suconcepto de «La escuela para la vida». Desde1920, el lema del Sindicato de Docentes da-nés ha sido: «Aprendemos para la vida».

Lamentablemente, todos conocemos de-masiado bien «la escuela para lamuerte», no solo quienes asistimos aella. Se trata de una escuela que seenorgullece de basarse en «lenguasmuertas» y que confiesa que la infalibi-

lidad gramatical y la perfección léxicason el objetivo ideal que debe perseguirla escuela ¡a costa de sacrificar la vida!(Grundtvig, 1838)

Grundtvig, en cambio, abogaba por una “es-cuela para la vida”. En un artículo titulado Enel siglo filosófico (1816) definía con claridaden qué consiste la educación emocional:

Comprenderse de verdad a uno mismoconstituye el gran objetivo de la razónhumana, la culminación de la forma-ción de los seres humanos.(Korsgaard, 2011, p. 21)

Aunque la cuestión de la educación emocio-nal y social está perdiendo terreno en el ac-tual debate educativo, académicos y filósofoshan seguido defendiendo esta perspectivadesde entonces. A título ilustrativo debe men-cionarse la reflexión del filósofo danés KnudEjler Løgstrup sobre el propósito y naturalezade las escuelas:

El propósito de las escuelas es enseñar habi-lidades para la vida. Debemos insistir en queel objetivo de las escuelas es la educación, demodo que el carácter de nuestra sociedad,orientada al trabajo, no nos lleve a reducireste propósito a un simple aumento de los co-nocimientos disciplinares y de las competen-cias académicas. Estudiar una materia es si-nónimo de aprender acerca de la vida.(Løgstrup, 1981)

Esta cita ilustra el conflicto básico de la polí-tica educativa en Dinamarca –latente durantemuchas décadas– respecto a la Folkeskole(término danés para referirse a la escuelamunicipal de enseñanza primaria y de primerciclo de secundaria; véase más adelante). Losobjetivos formulados en la Ley de 1814 eranlo bastante sostenibles como para que noprecisaran revisión durante 123 años, y eldoble aspecto de la educación emocional y


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social y la competencia académica se con-servó en revisiones posteriores. El propósitode la Folkeskole es desarrollar el talento y lascapacidades de los niños con miras a fortale-cer su carácter y proporcionarles conoci-mientos útiles. A principios de la década de1960, la reforma pedagógica exigió sustituirla formación oficial por un tipo de aprendi-zaje más funcional, donde se crearan situa-ciones más significativas para el alumnado.Ello se tradujo en un aprendizaje más coope-rativo, en la realización de actividades inter-

disciplinares y en una crítica más severa a losexámenes y calificaciones. La escuela ya no secentraba únicamente en el aprendizaje dedatos y conceptos, sino que enseñaba aaprender y a convivir, teniendo en cuenta elbienestar de los demás.

En 1973, cuando yo era un joven maestro,este tipo de escuela me parecía sumamenteestimulante. Se edificaron muchos colegioscon el fin de adaptar el entorno de aprendi-zaje a las nuevas reformas. Así, por ejemplo,se construyeron escuelas de planta abierta yse crearon más espacios para trabajar engrupo. Los docentes todavía imponían res-peto y las autoridades los tomaban encuenta. Ejercí la docencia en una escuela deplanta abierta, donde el profesorado decidióoponerse a la tradicional separación de loscursos quinto a noveno en dos niveles –unosuperior y otro inferior– para asignaturastales como danés y matemáticas. Como estoera ilegal, y dado que otras escuelas pensa-ban de un modo similar y que contábamoscon el apoyo del Ayuntamiento, finalmentese consiguió abolir a escala nacional la prác-tica de dividir las clases en dos niveles en

función de las aptitudes académicas. Poraquel entonces, las cosas funcionaban «deabajo a arriba» y los docentes influían acti-vamente en la redacción de leyes, en con-traposición con la legislación actual, im-puesta «de arriba a abajo».

Durante las últimas décadas del siglo xx tuvolugar una progresiva centralización y, a prin-cipios del siglo xxi, las puntuaciones del Pro-grama internacional para la Evaluación deEstudiantes (PiSA) ensombrecieron el pano-

rama pedagógico. Dinamarca se situó en unaposición intermedia, obteniendo unos resul-tados que oscilaban entre bajos y medios, adiferencia de las expectativas previstas por elGobierno, que confiaba en que la educacióndanesa obtuviera el título de «CampeonaMundial». El enfoque cognitivo de la ense-ñanza iba ganando terreno. La crisis econó-mica mundial obligó a prestar más atencióna la capacidad de Dinamarca para competir aescala internacional y, aunque la Ley de Edu-cación de 2006 conservó los objetivos socia-les y emocionales, priorizó claramente la pre-paración de los estudiantes para la enseñanzasuperior. El debate político cambió: empezó aexigirse un mayor control sobre la educacióny pruebas de rendimiento académico y a raízde ello se establecieron una serie de exáme-nes nacionales. En 2003, el Primer Ministrocuestionó lo que denominó «la pedagogía cir-cular», en la que, según él, todo el mundoparticipaba en círculos de debate con el fin deresponder a la pregunta «¿Tú qué opinas?», enlugar de aprender habilidades académicasespecíficas. El prestigio del personal docentese deterioró hasta el punto de que se culpó alprofesorado de los bajos resultados obtenidos


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“El propósito de las escuelas es enseñar habilidades para lavida” (Løgstrup, 1981)

en el informe PiSA. En 2004 también seexigió una mayor competencia académica através de unos objetivos de aprendizaje cla-ramente definidos para cada año, así comomás pruebas nacionales realizadas por inter-net. Aunque estos exámenes no permitenmedir la adquisición de habilidades para lavida, en los debates públicos los políticos to-davía deben hacer frente a la doble funciónde la Folkeskole.

La reforma escolar de 2014 En agosto de 2014 se llevó a cabo la últimareforma educativa. Actualmente la jornadaescolar es más larga, y contiene diversas ac-tividades de carácter físico, creativo y prác-tico, que forman parte del plan de estudios,desarrolladas por docentes de educación in-fantil. La nueva Ley fue aprobada sin quehubiera mediado ningún diálogo con el sin-dicato de docentes, y se impusieron nuevasnormas laborales a los maestros y profesoresmediante un cierre patronal, seguido por unalegislación parlamentaria. Con ello se disipa-ron los últimos resquicios de respeto por laprofesión y, en mi opinión, muchos docentesse sienten profundamente heridos y son muyreacios a asumir las nuevas reformas comopropias. La descripción preliminar de la prác-tica prevista no se basa en la formulación deun objetivo, lo cual es algo insólito; la atenciónse centra, por el contrario, en satisfacer unaserie de mediciones cuantitativas, que inclu-yen lo siguiente (Folkeskolen, nº 21, junio de2013):

• El 80% de los alumnos, como mínimo, debeobtener buenos resultados en las pruebasnacionales de danés y matemáticas.

• Cada año debe aumentar el porcentaje deestudiantes de danés y matemáticas concalificaciones más altas.

• El porcentaje de alumnos con bajos resul-tados en los exámenes nacionales debereducirse de un año para otro.

• El bienestar de los alumnos debe aumentar.

Dicho de otro modo, parece que la prioriza-ción de los objetivos está siendo sustituida porla de los resultados. Si bien en mi opinión lasmétricas indicadas anteriormente crearánuna escuela mucho más unidimensional, sesiguen conservando los objetivos originales yse esbozan los contextos específicos en losque la educación debe llevarse a cabo: (Mi-nisterio de Educación, Ley 593 de 24 de ju-nio de 2009):

• La Folkeskole debe proporcionar a losalumnos conocimientos y habilidades encolaboración con las familias.

• Debe prepararlos para la educación supe-rior y alentar el deseo de seguir apren-diendo.

• Debe conseguir que se sientan cómodoscon la cultura y la historia danesa.

• Debe contribuir a comprender otros paísesy culturas.

• Debe lograr una mayor comprensión de lainteracción entre el ser humano y la natu-raleza, así como fomentar el desarrollo ar-mónico de cada niño de forma individual.

Una característica positiva de la próxima re-forma escolar es que gran parte de su puestaen práctica se dejará en manos de los ayun-tamientos, de los directores y de los propiosdocentes, que necesariamente serán los res-ponsables de esta nueva reforma. Basándomeen mi experiencia como director de una es-cuela especial para niños con problemas psi-cosociales, soy especialmente optimista enque los maestros de preescolar se conviertanen una parte mucho más integrada de nues-tras escuelas.

Visión general del sistema educativo danésLa Folkeskole danesa es una escuela integradaque abarca tanto la enseñanza primaria comoel primer ciclo de secundaria; es decir, la pri-mera etapa (cursos 0 a 6º para niños de en-tre 6 y 12 años) y la segunda etapa (cursos 7ºa 9º/10º para niños de entre 13 y 17 años).


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Dicho de otro modo, la Folkskole va dirigida aniños de 6/7-16/17 años. Por ley, todos losniños deben asistir a los cursos 0 a 9º (elcurso 0 también se conoce como «jardín de in-fancia»). El 10º curso es voluntario y la tran-sición a la enseñanza secundaria superiorpuede realizarse tras haber cursado el 9º ó el10º curso (16 ó 17 años ).

Las escuelas de enseñanza secundaria supe-rior, denominadas Gymnasium (cursos 10º a12º), dependen de las autoridades regionalesy están destinadas a adolescentes de entre 16y 19 años. Además de la «escuela superiorgeneral» (STx), en este nivel se introducenlas escuelas superiores comerciales (HHx) ytécnicas (HTx). En lugar de asistir al Gymna-sium, es posible pasar del 10º curso de unaFolkeskole a una escuela de formación pro-fesional (bien comercial o técnica). Estasofrecen planes de estudios no académicos yforman a los estudiantes en diversos oficios opuestos no académicos en oficinas y admi-nistraciones.

El requisito previo para cursar la educaciónterciaria es haberse graduado en la escuelasuperior (como los licenciados en Magisterio,Enfermería, Fisioterapia, etc.). Y, también loes lógicamente, para poder matricularse enuna universidad.

La enseñanza es gratuita en todos los nivelesde las escuelas municipales y regionales, y lomismo cabe decir respecto a las escuelas deformación profesional y universidades. Enlas escuelas primarias y secundarias, los li-bros y otros materiales educativos tambiénson gratuitos. Últimamente, el uso generali-zado de ordenadores ha causado algunos pro-blemas financieros a las familias. Aunque elMinisterio de Educación ha elaborado unasdirectrices muy claras donde se establece queel importe de los ordenadores deberá correrpor cuenta de las escuelas, algunos ayunta-mientos son reacios a cubrir todos los costes.

Aproximadamente el 16% de los alumnos deescuelas primarias asisten a escuelas priva-das que se benefician de importantes sub-venciones del Estado: las familias deben pa-gar, por término medio, en torno a200-250€ al mes.

Los alumnos de las escuelas secundarias (apartir de los 18 años), de las escuelas de for-mación profesional y de las universidades(licenciaturas, masters y doctorados) puedensolicitar al Estado una beca de manutenciónmensual de unos 770€/mes como máximo(en 2014).

La situación actual de la educación emocional y social en Dinamarca Las escuelas danesas no disponen de progra-mas nacionales de educación emocional ysocial obligatorios. Hacia finales de la décadade 1950, tanto en Dinamarca como en otrospaíses nórdicos se produjo un cambio deorientación. Las escuelas dejaron de tenercomo objetivo la obediencia y adquisición deconocimientos y pasaron a asegurar el de-sarrollo del potencial de cada niño. La luchade las mujeres por una mayor equidad polí-tica y social también desempeñó un papelsignificativo, al igual que la Declaración deNaciones Unidas sobre los Derechos de lainfancia de 1989. Paulatinamente se fueronreemplazando las relaciones autoritarias ba-sadas en roles por relaciones basadas en au-toridad personal, que permiten el contacto yla empatía. La investigación llevada a cabo porDaniel Stern sobre las relaciones y el de-sarrollo de la infancia llevó al concepto de in-tersubjetividad: los niños son capaces de sin-tonizar y procesar las señales de los adultos,por lo que sus reacciones siempre tienen sig-nificado (Stern, 1985).

La influencia más significativa en la educaciónemocional y social, que se basa principal-mente en la reflexión, surgió del libro deJesper Juul: Su hijo, una persona competente


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(Juul, 1995). Basado en los principios de laterapia familiar, contiene amplias implica-ciones pedagógicas e influyó en numerososmaestros y familias, que reconsideraron suactitud hacia los más pequeños. Hasta en-tonces, el enfoque cognitivo se había centradoen cada niño y en sus resultados. Ahora seintroducía una perspectiva relacional que secentraba en la importancia del contacto en-tre adultos y niños como base para el apren-dizaje emocional y social y como requisitoprevio para un buen rendimiento académico.Tras Su hijo, una persona competente, salió ala luz Competencia relacional (Juul y Jensen,2000), que se utiliza en numerosos institutosde formación de docentes de preescolar y deenseñanza primaria y secundaria, así comoen colegios universitarios que ofrecen útilescursos de posgrado a los profesionales de laeducación.

A mis alumnos les suelo explicar el cambio deparadigma del siguiente modo: la unidad sig-nificativa más pequeña de una escuela no esun niño ni un maestro, sino más bien la re-lación entre ellos.

El trasfondo filosófico de Su hijo, una personacompetente tiene su origen en uno de loscontemporáneos de Grundtvig, Søren Kier-kegaard (1813-1855), padre del existen-

cialismo y férreo defensor del diálogo comobase para el intercambio entre los seres hu-manos.

Si tenemos la firme intención de llevar aalguien a un lugar específico, lo primeroque debemos hacer es irle a buscar yempezar desde allí. Este es el único se-creto del arte de ayudar. (Kierkegaard, 1848)

Jesper Juul, que ha llevado el concepto deKierkegaard al siglo xxi, define la «compe-tencia relacional» como:

La capacidad del maestro de preescolarde «ver» a cada niño o niña en sus cir-cunstancias y de ajustar su comporta-miento en consecuencia, sin por ello re-nunciar a su liderazgo ni a su capacidadde estar en contacto verdadero y asumirla plena responsabilidad de la relación.(Juul y Jensen, 2000, p. 128)

Un verdadero contacto requiere que el adultoresponsable esté presente en la relación deun modo personal y no se limite a asumir elpapel de docente. Los niños de las escuelasprimarias no necesitan maestros «dulces»,sino más bien maestros que están dispuestosa asumir el liderazgo y que definan con


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Hacia finales de la década de 1950 […] las escuelas dejaronde tener como objetivo la obediencia y adquisición deconocimientos y pasaron a asegurar el desarrollo delpotencial de cada niño

La unidad significativa más pequeña de una escuela no es un niño ni un maestro, sino más bien la relación entre ellos

exactitud un marco claro para la vida socialde la clase. Los docentes deben dejar de serautoritarios sin perder su autoridad. En unexamen piloto sobre la calidad y equidad de

los resultados académicos de Dinamarca, laOCDE (2004) señala que, de acuerdo con lainvestigación llevada a cabo, el liderazgo es unaspecto clave para la resolución de problemasen el aula.

Muchos docentes que enseñan en clases in-clusivas se desesperan debido a la falta de re-cursos y de apoyo adicional para los alumnoscon dificultades de aprendizaje, y al exigir

obediencia solo consiguen que los niños cues-tionen su autoridad y liderazgo. Sin embargo,liderazgo significa asumir la responsabilidadcon respecto a:

• El interés• La inclusión• El reconocimiento• La toma de decisiones• La gestión de conflictos

Es fundamental no considerar a los niñoscon comportamientos difíciles como niños

con problemas, sino más bien como niños ensituaciones problemáticas. Los niños se es-fuerzan al máximo para colaborar con loque los adultos de referencia en sus vidas

(normalmente los padres, pero también susmaestros) les ofrecen (ya sea bueno o malo).Si el resultado no es satisfactorio, el docentedebe reflexionar y preguntarse: «¿Cómopuedo llegar hasta este niño y qué puedohacer para mejorar mi relación con él?¿Cómo debo organizar mi forma de ense-ñar?» De esta forma, la unidad significativamínima o «pilar fundamental» de una es-cuela o guardería no es el niño, sino más

bien la relación docente-alumno. La compe-tencia tiene que ver con su capacidad paraexpresar sus necesidades básicas, ya sea ver-balmente o de otro modo. El desafío radicaen que, a menudo, no se expresan en térmi-nos rápidamente comprensibles. A través dela reflexión, las familias y maestros debenesforzarse al máximo para descifrar el men-saje. ¿Qué significado se oculta tras las pala-bras o el comportamiento de un niño? El re-conocimiento (a diferencia de la evaluación)se convierte en el concepto clave:


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Un verdadero contacto requiere que el adulto responsableesté presente en la relación de un modo personal y no selimite a asumir el papel de docente

Es fundamental no considerar a los niños concomportamientos difíciles como niños con problemas, sinomás bien como niños en situaciones problemáticas

El reconocimiento no es una técnica decomunicación, sino más bien una formade diálogo basada en la buena voluntady en la capacidad por parte de la per-sona adulta de relacionarse abierta-mente y de un modo inclusivo con larealidad interna del niño y la compren-sión de uno mismo. (Juul y Jensen, 2000, p. 235)

El valor determinante de este enfoque es «elrespeto a la diversidad», digo esto porque ac-tualmente constituye un problema en la cul-tura danesa. Antes, los antropólogos siemprevenían de «aquí» e iban «allí», pero ahora, taly como señaló el antropólogo indio GopalKusum a raíz de una investigación de campoque llevó a cabo en Dinamarca en 2001-2002, a los daneses no se les da muy bienequiparar igualdad con diversidad. Kusum(2002) señaló que en Dinamarca la unifor-midad parecía ser un prerequisito para laigualdad.

Un niño con lo que se denomina «problemasde conducta» es un niño que de alguna ma-nera trata de «colaborar» del mejor modoposible con las condiciones que le brinda el

adulto responsable. No cabe ninguna duda deque el comportamiento puede ser provocadore inapropiado desde la perspectiva de la per-sona adulta, pero ello no debe interpretarsecomo una intención deliberada de destruc-ción u obstrucción por parte del niño. Si se

comparte este punto de vista, los docentespueden dejar de centrarse en exceso en laconducta y empezar a concentrarse en las ne-cesidades. El comportamiento agresivo surgeal producirse una interrupción en unainteracción armoniosa: el alumno, que haentablado una relación importante, tiene lasensación de que ha dejado de ser valiosopara el docente (Juul, 2013) o, dicho de otromodo, carece de autoestima. Además, res-pecto al nivel existencial de nuestra vida per-sonal, entendido como el nivel en el que seforman la personalidad, el comportamiento,los patrones y las reacciones emocionales,Juul (2013) afirma:

• Nadie puede forzar el desarrollo de otroser humano.

• Nadie puede desarrollarse sin aceptar an-tes su actual estado de ánimo.

• Un proceso satisfactorio requiere una re-lación personal sólida entre la persona quepresta la ayuda y quien la recibe.

En la práctica, el reto al que debe enfrentarseel adulto tiene que ver con ser «personal». Entérminos relacionales, significa hablar deuno mismo y no del niño. No se puede cam-

biar el comportamiento de otra persona di-ciéndole: «Haz esto y no hagas aquello…». Sedebe detentar autoridad y decirle al niño loque uno desea que haga y qué es aquelloque no permitirá. De este modo, «personal»equivale a «reconocimiento», en vez de ser


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No se puede cambiar el comportamiento de otra personadiciéndole: «Haz esto y no hagas aquello…». Se debedetentar autoridad y decirle al niño lo que uno desea quehaga y qué es aquello que no permitirá

«impersonal» (es decir, hablar acerca de laotra persona), que se traduce en una eva-luación. Un enfoque personal será (en elmejor de los casos) una invitación a que elniño adopte un comportamiento distinto. Enlos casos prácticos que se presentan poste-riormente se recogen varios ejemplos debuenas prácticas como éstas.

Sería contraproducente que las escuelas secentraran exclusivamente en la educaciónemocional y social. Es imprescindible insis-tir en la dualidad de las competencias aca-démicas y socioemocionales. El bienestar delos niños depende de su reconocimiento,tanto en el ámbito académico como en elemocional y social. Sin embargo, hay quetener en cuenta que el ámbito social es másrelevante que el académico. Según demues-tra un estudio noruego, los problemas deconducta que presentan los alumnos en laescuela no se originan principalmente acausa de un bajo rendimiento académico,sino más bien por una falta de competenciasocial (Sørlie, 2000).

Los centros de díaLos centros de día públicos se rigen por la Leyde Centros de Día, que delega en los ayunta-mientos la responsabilidad de aprobar losplanes de estudios.

El propósito de esta Ley consiste en:

i Fomentar el bienestar, desarrollo y apren-dizaje de los niños y jóvenes a través de loscentros de día, instalaciones para la reali-zación de actividades de recreo fuera delhorario escolar y otras instalaciones so-ciopedagógicas.

ii Ofrecer a las familias flexibilidad y diver-sas opciones respecto a los distintos tiposde instalaciones y subvenciones disponi-bles para que, en la medida de lo posible,puedan planificar la vida familiar y laboralde acuerdo con sus necesidades y deseos.

iiiEvitar el círculo vicioso de privaciones yexclusión convirtiendo las medidas peda-gógicas en una parte esencial de la ofertaglobal municipal destinada a la infancia yla juventud, así como actividades preven-tivas y de apoyo dirigidas a niños y jóvenesque requieran una atención especial, in-cluyendo aquellos con una capacidad men-tal o física disminuida.

iVEstablecer una coherencia y continuidadentre las distintas instalaciones y facilitarque la transición de una instalación a otrasea coherente y conlleve unos retos apro-piados en función de cada edad.

Propósito de los Centros de Día:

1 Que los niños que asistan a centros dis-fruten de un entorno físico, mental y esté-tico que fomente su bienestar, salud, de-sarrollo y aprendizaje.

2 Deben contar con la colaboración de lasfamilias a la hora de cuidar de los más pe-queños y de apoyar el desarrollo integral yla autoestima de cada niño, contribuyendoa una educación segura y adecuada de losmismos.

3 Deben promover el aprendizaje de los ni-ños y el desarrollo de competencias me-diante prácticas, juegos y actividades edu-cativas planificadas que permitan lacontemplación, la exploración y la expe-riencia.

4 Deben asegurarse de que los niños dis-fruten de codecisión y corresponsabilidady de que comprendan los principios de lademocracia. Como parte de este objetivodeberán contribuir al desarrollo de su in-dependencia, capacitarlos para el estable-cimiento de relaciones sociales y para quese solidaricen con la sociedad danesa y seintegren en ella.

5 Deben asegurar, en colaboración con las fa-milias, una adecuada transición a la escuelamediante el desarrollo y apoyo de las com-petencias básicas y el deseo de aprender. En


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colaboración con las escuelas, los centros dedía deberán crear una transición coherentea la escuela y a las instalaciones para la rea-lización de actividades fuera del horariolectivo. (Ministerio de Asuntos Sociales, Ley n.º501, de 6 de junio de 2007)

Partiendo de la idea fundamental de que loscentros de día existen para que las familias«puedan planificar la vida familiar y laboralde acuerdo con sus necesidades y deseos»(punto anterior), debe recalcarse que, en tér-minos generales, la Ley se centra en la edu-cación emocional y social, según se pone demanifiesto en el punto 3 anterior: «prácticas,juegos y actividades educativas planificadasque permitan la contemplación, la explora-

ción y la experimentación». La Ley prevé unaño de permiso de maternidad remunerado(a compartir entre la madre y el padre, deacuerdo con sus preferencias; las madres to-davía son las que suelen solicitar la mayorparte de ellos). Posteriormente, en la mayo-ría de los casos, la vida laboral ocupará unaparte importante de la vida cotidiana de lasfamilias. Según lo indicado por Statistics Den-mark (2012), el 68,1% de los niños de entre1 y 2 años van a la guardería, y no menos del97,4% de los niños de entre 3 y 5 años asis-ten al jardín de infancia. En cuanto a la ter-minología, los servicios de guardería van di-rigidos a niños de 1-2/3 años, y puedenprestarse, bien en domicilios particulares(con un máximo de 4 niños) o en guarderíaspropiamente dichas. El término «jardín de

infancia» siempre se refiere a instalacionespara niños de entre 3 y 6 años. Las guarde-rías y jardines de infancia suelen ser muni-cipales, pero también pueden ser privados.

La decisión de incluir en los casos prácticosdos instituciones de educación preescolar res-ponde a las estadísticas antes mencionadas y,en parte, a la firme creencia personal de quesi se asignan más recursos a la educaciónpreescolar, todos los niños se beneficiaránsignificativamente.

Casos prácticos Los cuatro casos prácticos que se presentan acontinuación han sido seleccionados por susbuenas prácticas ejemplares en la compe-tencia relacional que fomenta una educación

emocional y social. Las entrevistas prepara-torias se llevaron a cabo con los directores ymiembros del personal, y el autor del pre-sente capítulo pasó varios días en cada insti-tución durante el mes de noviembre de 2013.Las entrevistas con las familias se grabaroncomo base para los ejemplos citados.

Caso práctico n.º 1

Ved Vejen/Junto a la carretera Ved Vejen es lo que se denomina una insti-tución integrada y se compone de una guar-dería (1 a 3 años) y de un jardín de infancia(3 a 6 años). Fue construida hace algunosaños y se encuentra en Copenhague, en elmunicipio de Albertslund (31.000 habitan-tes). Dado que el cambio climático ocupa un


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“permitir (a los niños) la contemplación, la exploración yla experiencia.” (Ministerio de Asuntos Sociales, Leynº501, de 6 de junio de 2007)

lugar importante en el debate público, elAyuntamiento de Albertslund decidió cons-truir un edificio de consumo cero utilizandoenergía geotérmica y solar. Ved Vejen está si-tuada junto a West Forest, en campo abierto,frente a una pradera y cerca del antiguo pue-blo de Herstedvester.

Las aulas son amplias y están bien ilumina-das, si bien el personal ha tenido que rees-tructurar algunos de los espacios interiorespara crear armarios separados para los niñospequeños y mayores. Aunque, en términosgenerales, el personal está satisfecho con laarquitectura, hubiera preferido un edificio deuna sola planta a fin de facilitar la libre cir-culación entre los distintos grupos de edad.

Los objetivos de la institución figuran en eldenominado Documento sobre práctica yaprendizaje (2013). A continuación se pre-senta un extracto del mismo.

En todas las relaciones queremos reforzartres aspectos de la personalidad del niño:

• La autoestima, definida como el senti-miento de ser valorado por lo que uno es.

• La confianza en uno mismo, definida comoun sentimiento de éxito que impulsa a pro-bar algo nuevo.

• La independencia, definida como la capa-cidad de tomar la iniciativa y asumir res-ponsabilidades.

Competencias personales:

• La capacidad de expresarse de un modocreativo.

• Conocer distintas materias (dibujo, car-pintería, etc.), utilizando los sentidos.

• La capacidad de pensar de modo indepen-diente.

• Formularse preguntas del tipo «¿por qué?»,recitar poemas, relatar historias.

• Fantasía.• Tiempo para inmersión y juegos sin inte-

rrupciones. • La capacidad de hacer amigos.• El derecho a decir «no». Expresar emocio-

nes mediante palabras.

Competencias sociales:

• Comprender al grupo.• La capacidad de percibir a los demás.• Comprender que hay otras personas ade-

más de «uno mismo» y que, a la vez, yo soy«yo mismo».

• Empatía.• Resolución de conflictos.

Para nosotros no representa ningún pro-blema limitar al individuo si, en un momentodado el grupo se beneficiara de ello, perodebe haber razones más importantes que lasimple conveniencia.

Formas culturales de expresión:Vamos a museos de arte, al Pueblo Vikingo(un taller histórico local), al Centro de la Na-turaleza y al teatro. Hacemos esculturas ypintamos retratos. Hablamos de quién esnuestra familia y de quiénes somos nosotros;

de qué significa ser igual y ser distinto. Lacomprensión de la democracia se logra me-diante la participación en la toma de decisio-nes, debatiendo y escuchando.


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«El personal simplemente debe portarse bien con losniños; hay muy pocas reglas que seguir»

Mie Christensen, directora de esta institu-ción desde 2003, asegura que «el personalsimplemente debe portarse bien con losniños; hay muy pocas reglas que seguir». Laanterior persona a cargo era alguien firmey con visión de futuro que insistió en unrespeto absoluto a los niños. A escala local,la institución goza de prestigio justamentepor eso. Mie Christensen y su equipo hanadoptado este enfoque pedagógico y se res-pira una agradable sensación de bienestarentre el personal. Si alguno de los docentespregunta por la práctica de otro es simple-mente por curiosidad. Si alguien parece es-tar preocupado y menciona que le «duele elestómago», tiene la certeza de que otro do-cente se pondrá en contacto con él. Este en-

foque ejerce un impacto en las relacionescon los niños, a los que no se regaña. Enefecto, durante los diversos días que paséen la institución nunca oí a ningún adultolevantar la voz. La regla general es que«hay que cuidarse mutuamente». En lapráctica, todo el mundo tiene «una her-mana para tomar café», expresión danesapara referirse a alguien en quien poderconfiar.

La pedagogía, lejos de ser estática, essensible al contexto. Hay más estabili-dad en la actitud que rige tu prácticapedagógica. Uno puede hablar de ex-pectativas sobre cómo comportarse.Cualquier persona que trabaja ennuestra institución tiene derecho a sa-ber cuándo su desempeño es lo sufi-cientemente bueno. Si alguien no estáa la altura, sus compañeros tienen la

responsabilidad de comunicárselo y decomentarlo con él. (Documento sobre práctica y aprendi-zaje, 2013)

La sección de la guardería consta de 31 niños,cuyas edades comprenden desde los 11 me-ses hasta los 2 años y 10 meses. El personalse compone de nueve docentes, cinco de loscuales se han formado específicamente eneducación infantil.

El primer niño llega a las 07:03, acompañadode su madre. Por lo general, los padresdesayunan con sus hijos en la guardería, loque facilita una transferencia fácil y gradualdel círculo familiar a la institución. Las fami-

lias hablan del fin de semana anterior y elpersonal les recibe con interés y amabilidad.Es importante destacar que ningún miembrodel personal comienza la jornada laboral sinantes saludar, uno por uno, a todos los niños,así como a las familias que estén presentes.

Ved Vejen brinda múltiples oportunida-des de ser uno mismo. La principal re-gla de la institución es mostrar conside-ración. La responsabilidad de las buenasrelaciones siempre recae en las perso-nas adultas.(Documento sobre práctica y aprendi-zaje, 2013)

Nunca se regaña a los niños:

«C» quiere probar el zumo de «A»:«¡Ve y pregúntale si te deja probarlo!»(en lugar de: «¡No es tu zumo!»)


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«La responsabilidad de las buenas relaciones siemprerecae en las personas adultas»

Se refuerza la integridad personal:

«A» está jugando con unos peluches y sepone a gritar cuando otros niños quie-ren quitárselos: «Basta con que les digasque no te quiten los peluches…»

Las personas adultas hablan en términos per-sonales; es decir, hablan acerca de ellas, no delos niños.

«¿Me dejas el chupete?» (en lugar de: «Ahora debes guardar elchupete»).

A las 09:00 llegan más miembros del perso-nal, que distribuyen a los niños en cuatropequeños grupos. Ahora todos están más so-segados. Eva Mitschke, la maestra de prees-colar, canta la canción-ritual de buenos días.Acto seguido, se invita (en lugar de ordenar)a los niños mayores a ir al «sofá de lectura»,situado en la sala común. De nuevo se formaalboroto: varios de ellos suben y bajan cons-tantemente del sofá, dejando los libros tiradosen cualquier parte. Las maestras percibenmás caos en la sala común que yo; ¿por quéhan reunido a tantos niños ahí? A las diez ymedia ordenan el sofá de lectura y todo elmundo ayuda a poner los libros en cestas.

Después viene el tentempié de media ma-ñana. Se anima a los niños a comer solos, sinregañarlos porque se les haya caído la comiday haya trozos de pan por la mesa.

Los niños aprenden que después de comerhay que colocar los platos y las tazas en uncarrito:

«¡Qué bien que coloques tú solo el platoen el carrito! ¡Gracias!»

El respeto por el individuo y por el grupoes interdependiente. El grupo consta dedistintos individuos y debería interpre-

tarse como un organismo dinámico yno como una entidad estática. (Documento sobre práctica y aprendi-zaje, 2013)

A las 11:40 se preparan para la siesta delmediodía. Todos los niños son acompañados,uno por uno, a la «sala de las cunas»; así secrea un ambiente seguro y relajado:

«¿Quieres dormir la siesta?» (en lugar de: «Es la hora de dormir lasiesta»).

Ahora, la mayoría de los niños están cansa-dos y se limitan a asentir con la cabeza. A lospocos que protestan, se les respeta su deci-sión y se les pregunta de nuevo al cabo de unrato. Mientras duermen, el personal aprove-cha para intercambiar información sobre lasdiversas actividades y los niños, y tambiénpara tomarse un descanso de media hora enla sala del personal. Cuando los niños se le-vantan de nuevo, «N» protesta; probable-mente quería dormir un poco más, pero se leconsuela:

«Vaya, estás un poco triste ahora, ¿verdad? (en lugar de: «No pasa nada»).

A la mañana siguiente, la mayoría de los tre-nes de cercanías han sido cancelados a causade condiciones climáticas extremas. Todoslos niños, que viven en las inmediaciones dela institución, llegan como de costumbre,mientras que los miembros del personal seretrasan o deben ausentarse todo el día. Esevidente que la situación crea malestar entrelos pequeños. Para compensarlo, muchas fa-milias se quedan más tiempo con sus hijossentados en la mesa del desayuno. Por lo ge-neral, se observa una notable diferencia en-tre los comentarios de estos:

«Estás tirando la comida por toda lamesa…»


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Y las reacciones más receptivas de las maes-tras:

«Vaya, sí que tienes hambre hoy, ¿ver-dad?»

Uno de los niños empieza a pegar a otro consu juguete. Eva interviene:

«¡Ay, qué daño! Apártate un poco, porfavor».

Acto seguido, se consuela al primer niño.

En la zona común, dos niños se pelean poruna escoba, cada uno de ellos afirmando que

la escoba le pertenece. Después de que uno lahaya cogido, la maestra de preescolar sesienta con el otro en una especie de «cueva»hecha con mantas sobre una mesa y cantauna canción sobre una cueva muy, muy os-cura. No hay absolutamente ninguna repri-menda ni reproche.

A la hora del almuerzo, una de las niñas demenos edad tira al suelo su plato, taza y cu-chara en lugar de colocarlos en el carrito, taly como hacen la mayoría de los otros niños.Una maestra observa con tranquilidad:

«Bueno, yo no voy a recogerlo por ti.»(en lugar de: «¡No hagas eso!»)

Mientras los niños están durmiendo, los adul-tos recogen el plato, la taza y la cuchara;luego se quejan de todo lo que hay que lim-

piar, pero recalcan que por lo general sóloharán falta dos semanas de pacientes co-mentarios como el anterior para que la pro-pia niña coloque el plato y la taza en el carrito.Otra profesora explica que también se puedeinsistir en que el plato y la taza se deben co-locar en el carrito y decir: «Se tienen que po-ner en el carrito, así que voy a ponerlos allí.¡Mañana lo haces tú!».

En la sala de personal hablamos sobre los ni-ños que empujan, muerden o pegan a otros.Este tipo de comportamiento siempre será in-terrumpido por un adulto, pero, una vez más,es importante no regañar al niño en cuestión.Si un niño empuja repetidamente a los demás

y les pega, se interpreta como un mensaje noverbal: «No me encuentro muy bien; ven aayudarme, por favor».

El personal considera que este tipo de com-portamiento suele deberse a la situación caó-tica que impera en la familia, lo que se tra-duce en un establecimiento de límites pococlaros. Cuando los niños son muy pequeños,no disponen de un lenguaje verbal con elque comunicarse y recurren a otros «lengua-jes» posibles.

Siempre hay un «significado en la locura»;véase el concepto de Jesper Juul acerca delniño competente: sea lo que sea lo que unniño diga o haga, siempre debe interpretarsecomo un mensaje sobre una necesidad mo-mentánea del mismo. Los adultos deben«desentrañar el enigma», como si fueran


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Sea lo que sea lo que un niño diga o haga, siempre debeinterpretarse como un mensaje sobre una necesidadmomentánea del mismo

«descrifradores de códigos»; deben reflexio-nar sobre ello y tratar de comprenderlo.

La ausencia de personal masculino no pasainadvertida (suele suceder lo mismo en lamayor parte de las instituciones danesas deeducación preescolar y de enseñanza prima-ria). Uno de los niños más pequeños charlóconmigo durante el desayuno, después dellorar un poco porque su madre se habíamarchado, y me estuvo siguiendo a todaspartes como un cachorrito el resto del día. Lasmujeres de Ved Vejen llevan a cabo una la-bor excelente, pero también se quejan de lafalta de hombres. Los maestros de preescolarsuelen solicitar puestos de trabajo en institu-ciones y escuelas que atienden a niños quenecesitan una educación especial. Los docen-tes de Ved Vejen consideran que la instituciónno cuenta con bastante personal, pero, pesea ello, consiguen crear un ambiente de paz,tranquilidad y seguridad, caracterizado poruna atención de alta calidad. No sólo la co-mida que se sirve en el almuerzo es ecológica;podría decirse que la pedagogía de toda lainstitución es ecológica, ya que todos losmiembros del personal tienen un sentido in-tegral de lo que los niños necesitan, con loque demuestran tener una extraordinaria ca-pacidad relacional, al tiempo que fomentan laeducación emocional y social. En mi opinión,el Documento de práctica y aprendizaje(2013) constituye un excelente ejemplo depensamiento realista, en especial después dehaber presenciado su práctica.

Caso práctico nº 2

El jardín de infancia al aire libre Udflytter-børnehaven KattingeværkLos jardines de infancia al aire libre existenprincipalmente en Alemania y en los paísesescandinavos. La naturaleza y las actividadessin supervisión forman parte de la pedagogíaempleada.

Se recoge a los niños en el centro deCopenhague y desde allí son trasladados enautobús hasta un hermoso paraje arbolado enel fiordo de Roskilde, la antigua capital vi-kinga de Dinamarca.

Kattinge Værk fue originalmente uno de losprimeros asentamientos industriales de lazona, cuya actividad giraba en torno a unmolino de agua. En la actualidad, los edificiosy el área están preservados por ley e incluyenuna escuela de la naturaleza así como insta-laciones para campamentos escolares. Losniños tienen acceso a caballos, cabras, cone-jos y gallinas. El bosque permite crear fácil-mente un amplio espacio para los pequeños,que no están sometidos a una estrecha vigi-lancia todo el tiempo. Según la anterior di-rectora, Birthe Nielsen, los niños desarrollanuna calma interior que también se extiende alpersonal. A muchos de ellos les gusta sen-tarse solos de vez en cuando, tal y como unaniña de 5 años me explicó:

«Me gusta sentarme sola aquí. Cuandopuedo ver el agua, pienso muy bien.»

«Me encanta tumbarme junto a los otrosniños y mirar las nubes del cielo.»

Los comentarios recibidos de manera infor-mal de las escuelas del distrito indican que losniños del curso 0 que anteriormente asistie-ron a Kattinge Værk parecen tener una com-petencia social muy superior a la de los de-más; en concreto, se les da muy bien ayudara otros niños en distintas situaciones.

Al jardín de infancia asisten alrededor decincuenta niños (de entre 3 y 6 años), divi-didos en tres grupos, uno de los cuales es ungrupo básico para niños con necesidades es-peciales.

Los niños pueden llegar a partir de las 07:00.El autobús sale a las 08:30 horas y llega a


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Kattinge Værk a las 09:15. Durante el tra-yecto, los niños pueden sentarse y hablarcon sus amigos, jugar, pedir que les lean unlibro o simplemente disfrutar del viaje. Lasmaestras han mantenido largos debatesacerca de la cantidad de tiempo que cada díapasan en el autobús (en total, una hora ymedia). Al margen de que el viaje resulteimprescindible si se desea llevar a los niñosfuera de la ciudad para que disfruten de lanaturaleza, la institución considera que, en elautobús (en www.kattingeudflytter.dk):

Los niños aprenden a considerar su pro-pio bienestar y el de los demás. Hay unaprendizaje respecto a leer y dialogar yse lleva a cabo un importante trabajo re-lacional.

En algunos casos, el viaje en autobúsles proporciona un descanso durante elque recuperan la energía perdida o sim-plemente les permite disfrutar de un es-pacio sosegado.

Además, el personal considera que es muybeneficioso que los niños y los adultos pasentodo el día juntos: tanto los docentes como losniños realizan el viaje de ida y de vuelta en elautobús.

Parece que en el autobús se respira un buenambiente; la mayoría de los niños hablan conlos demás. Sin embargo, Niels Krogh, el an-terior supervisor, señala que el espacio limi-tado puede representar un verdadero retopara algunos de los niños del “grupo básico”,que tienden a estresarse y requieren más

atención por parte de los adultos. Un día, du-rante el viaje de regreso a la ciudad, le pre-gunté a una niña de 4 años acerca del auto-bús y su respuesta me hizo pensar en ellenguaje en ocasiones poético de los niños decorta edad:

«¿No te resulta muy largo el viaje en au-tobús?”«¡Sí, claro, pero también es un autobúsmuy largo!»

Cuando llegamos a Kattinge, los niños estánmuy relajados y se distribuyen por su cuentaen varios grupos. Tres niñas juegan en un pe-queño desván; uno de los niños quiere unirsea ellas, pero no le dejan y él pide ayuda a unade las maestras, que de un modo muy tran-quilo y cordial les pregunta a las niñas quéestá sucediendo.

«Si quiere puede subir, pero nos gusta-ría que en lugar de plantarse aquí degolpe, antes nos pidiera permiso.»

La maestra le explica esto al niño, que actoseguido les pide permiso a las niñas y le de-jan subir.

Lo que se crea entre los niños es inclu-sión. Los que son más competentes so-cialmente aprenden a incluir a los me-nos fuertes, y éstos se benefician delcompañerismo y de las relaciones…

Los docentes de preescolar deben serreceptivos, estar presentes, ser cons-cientes de las relaciones de los niños y


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Los comentarios recibidos de manera informal de lasescuelas del distrito indican que los niños del curso 0 queanteriormente asistieron a Kattinge Værk parecen teneruna competencia social muy superior a la de los demás

«empujarlos» hasta el punto en que pue-dan desarrollar sus propias competen-cias y relaciones.

Al cabo de un rato todos se dirigen a una ex-tensa zona de juegos al aire libre, llamada «elcésped», y organizan juegos por su cuenta:compran y venden, se columpian, juegan a lospiratas y al escondite en «la isla»: una zona dematorrales en la que los adultos no puedenentrar. Me dirijo hacia allí con la intención dehacer algunas fotos, pero uno de los niños meinforma educadamente de que antes debopedir permiso. Me lo dan y me dejan entraramablemente.

Se almuerza en pequeños grupos. Una vezmás, no hay prisa. Nadie menciona nadaacerca de las actividades de después de co-mer. Todos comen tranquilamente y des-pués del almuerzo, los niños deciden a quéactividad se apuntarán: dibujar, hacer unrompecabezas o elaborar galletas. Hablo conla madre de un niño nuevo del “grupo bá-sico” que ha experimentado un cambio ex-traordinario: en el otro jardín de infancia nohabía suficientes adultos y la mayoría deellos gritaban y reñían a los niños; aquí, encambio, le ofrecen todo el espacio que suhijo necesita.

Durante el viaje de regreso a Copenhague, lamayoría de los niños duerme.

Al día siguiente, el autobús está completa-mente lleno (el día anterior, los mayores nohabían ido al bosque porque habían estadopreparando unas actividades para la es-cuela). Parece que todos conocen bien las

reglas: deben utilizar los cinturones de se-guridad y no pueden abrir las mesas plega-bles. Hoy, tal vez porque los niños son másnumerosos, al llegar a Kattinge se percibemás confusión que ayer respecto a las acti-vidades.

Van a ir de excursión al bosque. Los niñosconocen las reglas: pueden ir por su cuenta,pero siempre deben esperar a la personaadulta en los puntos acordados a lo largodel camino: el árbol caído, el poste rojo, lacasa de la bruja. Hoy van a recoger cosas desus lugares favoritos para crear una espe-cie de imagen en 3D para un regalo de Na-vidad. Como cabía esperar, todo se lleva acabo en un ambiente apacible, a cámaralenta, sin ninguna prisa. Pasamos por de-lante del árbol de Peter Pan y atravesamosel bosque del terror hasta llegar al lugardonde han construido unas cuevas. Paraacceder a ellas, los niños deben bajar y su-bir por una pendiente llena de barro quesupone un importante reto para ellos: essorprendente cuántos niños se ofrecen es-pontáneamente a ayudar a quienes lescuesta salvar la pendiente.

A la hora del almuerzo, cada niño decide quéquiere comer y cuánta cantidad quiere en elplato. Después, se lee un libro en voz altacomo si estuvieran en el cine: se apagan lasluces, se corren las cortinas y dos o tres ni-ños comparten la misma manta. Uno salecorriendo y se esconde en un armario. Lenepide a tres de las niñas mayores que le ayu-den; estas salen y al cabo de un rato regresancon el niño, aparentemente feliz.


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Van a ir de excursión al bosque… Como cabía esperar, todose lleva a cabo en un ambiente apacible, a cámara lenta,sin ninguna prisa

Antes de regresar al autobús, los niños sesientan en círculo en el suelo y uno a uno vancontando cómo ha sido el día. El niño que an-tes ha salido corriendo no quiere sentarse yprefiere tumbarse en el suelo. La interacciónentre las dos personas adultas es ejemplar:

Nikolai:¿Te importaría sentarte como losdemás?(ninguna reacción)Lene: No ha sido una buena idea hacerleuna pregunta.Nikolai: No, claro, tienes razón. Debessentarte. Voy a contar hasta tres y ¡en-tonces te sientas! (Al llegar a tres, el niño se sienta comolos demás).

En los cursos de postgrado sobre competen-cia relacional siempre hago hincapié en la ne-cesidad de que los adultos dominen este tipode intercambio antes de aplicarlo a sus rela-ciones con los niños. En cierto sentido, elgrupo del personal constituye un «terreno de

formación» para los adultos que desean me-jorar su competencia relacional.

Cada vez que surge un problema, losadultos deben estar dispuestas a for-mularse preguntas e indagar. En nuestraopinión, quienes tenemos el problemasomos nosotros y no el niño. Es impor-tante que todos los niños puedan parti-cipar en las actividades cotidianas a sumanera. Procuramos crear un entornoen el que exista una gran integración, ydonde los niños, a pesar de sus distintascompetencias, puedan aprender losunos de los otros y se beneficien de ello.

[…] La inclusión social no consiste encrear cambios en el niño individual. Esono es posible. Se trata, más bien, decrear cambios en la práctica pedagógicacon el fin de mejorar la posibilidad deque todos participen en el grupo. (www.kattingeudflytter.dk)

Entrevista con Niels Krogh, antiguo supervisor de Kattinge VærkNiels Krogh se formó en el instituto Kempler,fundado por Jesper Juul. En la actualidad tra-baja en terapia familiar en la ciudad de Aar-hus. Anteriormente ejerció de enfermero endependencias psiquiátricas y también se haformado como terapeuta en el campo de laExperiencia Somática (ES). En su opinión:

«Lo que los niños necesitan es tiempo,espacio y tiempo para ser.»

Muchos niños viven en un estado de granalerta: las hormonas del estrés se disparan,según revela su comportamiento. El espacio

limitado suele ser un factor importante, ymuchos niños adoptan la sobreadaptacióncomo estrategia eficaz para la supervivencia.Kattinge, en especial, crea tiempo y espacio.¡Es un jardín de infancia a cámara lenta!

El transporte en autobús, sin embargo, puederesultar bastante agitado, en particular parael “grupo básico”.

Con respecto a la educación emocional, NielsKrogh observa:

«Se trata de obtener ayuda para existiren la vida, para que puedas estar aquí


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«Lo que los niños necesitan es tiempo, espacio y tiempopara ser»

con tus propios sentidos y sentimientos,siendo consciente de los demás. Loscentros de día tienen dos propósitosfundamentales: desarrollar la compe-tencia social y desarrollar la autorregu-lación. El niño desea un reconocimientode lo que siente. No es algo que apren-damos, sino algo con lo que nacemos; sieres feliz o estás enojado, debe ser re-conocido.»

El comportamiento a menudo se define comoalgo no deseado: tendemos a centrarnos másen el comportamiento de los niños que en sus

necesidades. Los maestros de preescolar de-ben recibir ayuda para hablar con los niñossobre sus vidas. Casi siempre es posible adi-vinarlo por la propia experiencia: cuando unniño pega o molesta a otro, es porque hayalgo que le preocupa.


Centro de día Oust Mølle Oust Mølle es un centro especial municipalpara niños de 6 a 12 años con problemasemocionales. Está situado en una antigua casasolariega, a las afueras de Randers, una ciu-dad de provincia y relativamente grande en lapenínsula de Jutlandia (61.000 hab. aprox.).El centro forma parte del proyecto general deinclusión, que actualmente constituye unacuestión prioritaria en el sistema escolar da-nés. El personal considera que, en algunoscasos, una exclusión temporal constituye unrequisito indispensable para que determina-dos alumnos puedan regresar a la escuela.Además de contar con la estructura propia de

las escuelas especiales convencionales de«jornada completa» (pequeños grupos de 4-8 niños con un profesor y un maestro de pre-escolar), desde 2009 Oust Mølle también in-cluye lo que se denomina una «escuelafamiliar», basada en los principios de Marl-borough (Asen, Dawson y McHugh, 2001). Elconcepto básico de una escuela de este tipo esque un padre debe participar en la jornadaescolar. Los niños asisten a la escuela fami-liar Oust Mølle 2 ó 3 días a la semana, y elresto del tiempo lo pasan en la escuela nor-mal. Las familias también deben asistir a laclásica escuela tradicional de jornada com-

pleta una vez a la semana. En la escuela dejornada completa, cada martes es «el gran díade la familia».

El director del centro, Finn Almind, y lasprofesoras de la clase familiar, Jette Søby ySusanne Mogensen, comentan:

«Los padres son el compañero de claseinvisible. Una buena educación siemprese produce a través de ellos. Hay queprocurar buscar el origen de la familiaindividual. Nosotros no trabajamos a tra-vés de la moral.»

Con esto se refieren a que los docentes noimponen su moral a los niños ni a sus fami-lias, sino que aceptan las normas y la moralde la familia.

En Oust Mølle se considera que la educaciónemocional para la familia y el personal do-cente significa:


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Cuando un niño pega o molesta a otro, es porque hay algoque le preocupa

• Estar en contacto con uno mismo.• Ser capaz de verbalizar los sentimientos.• Ser capaz de «entender» a los niños.• Desarrollar el amor propio.

Clases familiaresLa primera actividad del día consiste en pe-dir a los alumnos que expliquen, uno poruno, qué han hecho en las clases de la es-cuela. Los padres, a su vez, deben mencionaralgo positivo sobre sus hijos. En la pizarra di-gital se apunta el siguiente «objetivo de hoy»para cada niño. Así, por ejemplo, un niñodebe terminar de leer una historia y luegocontársela a su madre. Otro debe concen-trarse en su trabajo durante al menos 15minutos. El niño debe saber, de un modoclaro, qué se espera de él. Al final de la jor-nada, las familias evalúan el día respecto a losobjetivos.

Uno de los niños anda a gatas por debajo dela mesa: «¡Odio la escuela porque nadie meayuda!». Su madre muestra indicios de nosaber qué hacer, pero los maestros, en lugarde intervenir, piden consejo a otras familias.

«Como profesor, debes aprender a que-darte de brazos cruzados. Los padresson quienes deben intervenir; para esoestán aquí: para aprender.»

Los profesores siempre valorarán el modo encómo las familias tratan de resolver los con-flictos. No obstante, también debatirán otrassoluciones (a solas con el padre o la madre,sin el niño).

Extractos de la entrevista con la madre de «E»:

«¡Ha sido fantástico! Sus arrebatos y es-tallidos de mal genio podían connosotros; ahora, sin embargo, sabemosqué debemos hacer… Lleva aquí ochosemanas y los maestros de la escuelatambién toman parte en las conversa-ciones [con nosotros y con los otros do-centes de la clase familiar]. […] Al prin-cipio, lo más difícil fue enfrentarse a losotros padres, pero pronto aprendimosque ellos también tenían dificultades si-milares… No me cabe ninguna duda deque muchos niños se beneficiarían deeste centro.»

«B» ha venido de visita. Asistió a la clase fa-miliar hace tres años. Su madre observa:

«Por las mañanas no había quién le le-vantara, no quería escuchar a nadie ypodía mostrarse excesivamente agre-siva durante dos horas seguidas.Cuando finalmente llegamos aquí, senegó a bajar del coche. Le habían diag-nosticado Trastorno por Déficit de Aten-ción e Hiperactividad (TDAH) y Tras-torno Obsesivo Compulsivo (TOC). Alprincipio, la lucha que teníamos encasa también la teníamos aquí; resul-taba duro enfrentarse a ello delante deotros padres, pero tenía la sensación deque los docentes entendían por lo queestaba pasando y se mostraron muycomprensivos.»


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«Los padres son el compañero de clase invisible. Unabuena educación siempre se produce a través de lospadres. Hay que procurar buscar el origen de la familiaindividual”

La propia «B» añade:

En cierto sentido, estaba bien tener a mimadre aquí, aunque me fastidiara quetuviera que ayudarme con los deberes.Pero fue mucho mejor que la otra es-cuela, donde la maestra me regañabadelante de toda la clase.

El padre de «T» comenta:

¡Esto funciona! No soy un profesional,pero estoy convencido de que merece lapena [es una buena inversión de tiempoy de dinero]. Hemos traído aquí a dos denuestros hijos y la experiencia ha signi-ficado grandes cambios en sus vidas. Enmi opinión, es una inclusión al cien porcien, porque los niños, además de ir a laescuela, a menudo tienen problemas delos que los padres son responsables. Heaprendido a ver a mis hijos de un modopositivo, a fijar límites. Cambiar ciertoshábitos no ha resultado fácil, ni paramis hijos ni para mí […] Hemos adoptadolos métodos que nos han enseñado aquíy hemos establecido objetivos en casa;por ejemplo, que no se burlen de suhermano mayor. ¡Aquí cosechamostriunfos!

La madre de «O»:

Hace tres años, a «O» le diagnosticaronTDAH. Era terrible: daba portazos, loquería decidir todo por su cuenta y gri-taba por cualquier cosa. Ahora llevanueve meses aquí, y yo he aprendido areaccionar de un modo distinto y a nopresionarla en exceso. Antes nos limitá-bamos a aceptar que nosotros teníamosla culpa de todo. Ahora sabemos quépodemos hacer al respecto. […] Tambiénhemos charlado con otros padres, quie-nes, junto con los docentes, nos han pro-porcionado muy buenos consejos.

Después del almuerzo se llevan a cabo di-versas actividades en el pequeño gimnasioque hay junto al aula. Todo el mundo parti-cipa: los alumnos, las familias y los docentes.Ellos juegan a tocar y correr con la pelota yse lo pasan en grande; además, aprenden arealizar una actividad siguiendo una serie dereglas concretas.

En una carrera de relevos con piezas de Legohay que ir corriendo hasta el otro extremo delgimnasio, echar un vistazo a una figura ocultahecha con bloques de Lego, regresar co-rriendo y reproducirla con exactitud. Ademásde la diversión, este juego potencia la aten-ción visual y la concentración.

Uno de los grupos de la escuela de jornadacompleta está integrado por ocho alumnos ylos maestros Niels Jelsing y Ove Christensen.Al igual que en las clases de la escuela fami-liar, cada uno de los niños tiene unos objeti-vos muy específicos que cumplir, no solopara un día, sino para períodos de dos sema-nas. Cada mañana eligen las actividades querealizarán durante los descansos de ese día enconcreto. Mientras un profesor hace pan enel horno, un alumno pone la mesa, los demásse dirigen a una de las dos salas para gruposhasta que el desayuno está listo y los padrescomienzan a llegar.

A media mañana, los docentes, los alumnosy las familias mantienen una conversación enla amplia mesa que hay en la sala común. To-dos los martes se habla de un tema distinto.Hoy la atención se centra en los hábitos dever la televisión y jugar al ordenador. Nielssirve café a las familias. Una madre señalaque es como estar en una cafetería. La con-versación es muy abierta; muchos de las fa-milias están en contra de compartir fotos yvídeos en YouTube y Facebook.

Los profesores explican que los niños a losque se les ha diagnosticado TDAH son


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especialmente vulnerables a los juegos de or-denador violentos. Está bien que jueguen,pero siempre que las familias establezcan unlímite de tiempo bien definido. Es importantemantenerlos alejados de aquellos juegos enlos que deben identificarse con uno de lospersonajes. Una de las madres comenta: «Mihijo se deja absorber completamente por esemundo, y eso me asusta».

Después, de nuevo en el aula, los padrestambién participan. En realidad, ellos sonlos que enseñan a sus hijos, supervisadospor el maestro. Ove quiere hablar en privadocon una de las madres, pero ella prefiere nodejar a su hija, porque no se encuentra muybien. El maestro lo respeta y la madre noabandona el aula hasta pasado un rato. Mien-tras la madre está hablando con Ove, Nielstrata de sentarse a la mesa donde está su hija:

«No quiero hablar contigo». «Muy bien. Tendré que acordarme depreguntártelo luego». «¡No te sientes aquí!».«¿Me dices dónde puedo sentarme, porfavor?».

Los maestros no levantan la voz y no contra-dicen a los niños ni a los padres. En su opi-nión, lo más difícil es cuando parece que a lolargo del tiempo no se consigue ninguna me-joría. Al hablar de educación emocional, ha-cen referencia a Stanislavski (1863-1938),actor y pedagogo teatral ruso.

«Para poder tocar un instrumento, antesdebes conocerlo».

La madre de «R»:

Ser consciente de que tenía un niño condificultades de aprendizaje (a «R» le handiagnosticado TDHA) ha sido muy frus-trante para mí. Su antigua escuela sehabía dado por vencida, ¡y no va a

volver allí! Aquí aprendes a hablar de losproblemas; esto también resultaba másdifícil en la otra escuela. Como madre,conoces a otros padres que se encuen-tran en situaciones similares; por lo querespecta a «R», puede identificar suspropios sentimientos en otros niños a losque también les han diagnosticadoTDHA. Creo que la educación emocionalguarda cierta relación con ser capaz dehablar acerca de tus sentimientos. A «R»le sienta bien verbalizarlos cuando sepone agresivo, y está aprendiendo algu-nas estrategias para entrar en contactocon sus sentimientos sin tener que pe-lear o huir.

Al principio, los martes no estaban muybien estructurados; ahora la situaciónha cambiado. Tuvimos que acordar unsistema de recompensas para que porlas mañanas accediera a salir de casa,pero eso ha mejorado mucho. Me sientomuy mal al escuchar que otros padreshan tenido que tener a sus hijos muchotiempo en casa porque su escuela sehabía dado por vencida. Yo soy muy obs-tinada, y si no hubiera defendido a mihijo a capa y espada, no habríamos te-nido una plaza aquí. Ahora formo partedel Consejo Escolar; ahí hablo con Finn(el director) y otros miembros del per-sonal. Siempre te invitan, te incluyen y tetransmiten seguridad acerca de la es-cuela. El maestro de «R» es fantástico. Porprimera vez nos encontramos con al-guien que era capaz de ver a «R» delmodo que realmente es. Por esto en OustMølle no consigue provocar a ningúnadulto. Creo que los niños reaccionan deforma muy positiva cuando se encuen-tran frente a adultos bien definidos. ¡Losmaestros de otras escuelas deberían ve-nir aquí para observar y aprender! Tam-bién me parece estupendo que los do-centes y los maestros de preescolar


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colaboren de una forma directa en lasclases. La Folkeskole debería impulsarmás programas como este ¡porque real-mente funciona!

De hecho, los docentes de la Folkeskole dis-frutan de la oportunidad de participar enOust Mølle. El personal también integra unequipo que proporciona supervisión a otrasescuelas e imparte conferencias a docentes yfamilias. De este modo mejoran significativa-

mente la esencia del concepto de inclusión,que a menudo se pasa por alto; es decir, queno sólo se precisa una asignación de recursos,sino también una formación continua para elpersonal docente.

La base del diálogo en todos los ámbitos deOust Mølle es un enfoque positivo.

Personalmente me pareció que por momen-tos había demasiados elogios (evaluación enlugar de reconocimiento1) en los diálogos conlos padres, de modo que en ocasiones tenía lasensación de que se trataba de un «método».Por otro lado, cuando les pregunté a los pa-dres acerca de esta cuestión, fueron unáni-mes en sus respuestas: nunca ninguna es-cuela u otra autoridad pública les habíantratado tan bien.

Formación del docenteAntes de visitar otra escuela (caso práctico nº4), voy a comentar algunos aspectos de laformación del docente en Dinamarca y losdesafíos a los que éstos deben enfrentarse en

el campo de la educación emocional y social.Los aspectos emocionales y sociales se indi-can con formulaciones generales en las cláu-sulas de las leyes por las que se rigen las es-cuelas y centros de día antes mencionadas.Sin embargo, los elementos de aprendizajeemocional y social tienden a desaparecercuando se trata de describir objetivos y con-tenidos. En la educación danesa se está pro-duciendo un cambio de enfoque, de modo quetiende a priorizarse el aprendizaje frente a la

educación. Es decir, actualmente se hace hin-capié en lo que los alumnos deberían domi-nar respecto a la competencia académica alfinalizar la escuela.

La educación se ha descrito como el procesoa través del cual uno trasciende su propiomundo y se implica en un mundo más am-plio. No se trata únicamente de adquirir co-nocimientos o destrezas, sino que tiene quever con un modo distinto de relacionarse conestas destrezas. La Ley de Centros de Día secentra explícitamente en los propios procesoseducativos. El simple hecho de jugar generalos procesos mediante los cuales se trasciendea la realidad: en un mundo de fantasía, elniño finge ser otra persona y se las arreglapara unirse a los demás en un universo lú-dico. En cierto sentido, los juegos fomentanen el niño el deseo de crecer. Con objeto deque esos nuevos universos también tengancabida en la escuela, los docentes deben sermucho más conscientes de sí mismos paraque puedan relacionarse con los alumnos anivel personal. Se precisan herramientas que


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La educación se ha descrito como el proceso a través delcual uno trasciende su propio mundo y se implica en unmundo más amplio

permitan a los profesores observar de quémodo se desarrollan los procesos educativosconcretos o, más bien, las ideas de tales pro-cesos. Con ello me refiero a que se deberíaproporcionar a los docentes las herramientasnecesarias para que puedan observar, porejemplo, el modo en el que los niños respon-den, el grado de contacto entre una personaadulta y un niño, y también para que seanmás conscientes de su propio comporta-miento y del lenguaje que emplean.

El proyecto Via University College La escuela universitaria ViA University Co-llege, situada en Aarhus, Dinamarca, ha con-cebido un innovador proyecto de investiga-ción-acción para salvar la distancia quemedia entre la teoría y la práctica. ViA inte-gra cuatro de los antiguos centros de forma-

ción de docentes y ahora proporciona for-mación, tanto a los futuros maestros deinfantil, como a los de primaria y secundaria,además de impartir numerosos cursos deposgrado y de formación continua. Los valo-res fundamentales de ViA son la transpa-rencia, la diversidad y la originalidad:

Nuestro objetivo es desarrollar progra-mas y soluciones de formación distintosa los ofrecidos por otras instituciones.La originalidad es uno de los tres valo-res que nos definen, puesto que cree-mos que utilizar un enfoque original enel desarrollo de programas de formación

y soluciones originales en el campo edu-cativo será fundamental para que po-damos seguir atrayendo a futuros alum-nos y colaboradores.(ViA, 2013)

En colaboración con la asociación “BørnsLivskundskab” (Asociación danesa para lapromoción de la sabiduría de vida en la in-fancia), ViA está implantando un proyecto deinvestigación junto con seis escuelas de Aar-hus, diversos centros de formación de do-centes y el instituto de Educación y Pedago-gía (iUP) de la Universidad de Aarhus.

El proyecto tiene como objetivo desarrollaruna terminología y práctica profesionales parala competencia relacional de los docentes; esdecir, de qué manera puede desarrollarse la

profesionalidad entre alumnos y docentespracticando el estar “aquí y ahora”, la empatíay las relaciones sociales. Se trata de que cadaestudiante de pedagogía aprenda a expresarsus competencias académicas de una formapersonal y empática con miras a crear en elaula un ambiente de aprendizaje seguro, cre-ativo y en constante desarrollo. El proyecto seinició en 2012 y pretende hacer un segui-miento de 60 estudiantes de Pedagogía a lolargo de su formación académica y durante losprimeros años de su práctica docente.

A continuación se hace referencia a una en-trevista mantenida el 12 de diciembre de


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…los docentes que son capaces de relacionarse con los alumnos de un modo cordial y positivo, mostrando un respeto por la dignidad de todas las personas,consiguen unos resultados de aprendizaje mucho más positivos

2013 con la psicóloga Helle Jensen (directoradel proyecto) y dos de sus colaboradoras: laterapeuta teatral y psicóloga Katinka Goetzs-che, y la psicóloga Else Skibsted.

Su proyecto se basa en un metaestudio rea-lizado anteriormente por el profesor SvendErik Nordenbo, docente en la Universidadde Aarhus y responsable de la Danish Clea-ringhouse for Educational Research, en elque demuestra que los docentes que son ca-paces de relacionarse con los alumnos de unmodo cordial y positivo, mostrando un res-peto por la dignidad de todas las personas,consiguen unos resultados de aprendizajemucho más positivos (Nordenbo, 2008). Lasconclusiones de Nordenbo coinciden con los

resultados que obtuvo el profesor John Hat-tie de la Auckland University, Nueva Zelanda,en un metaestudio mucho más amplio (Hat-tie, 2009). No obstante, el autor del presenteensayo desea observar que Nordenbo no estáde acuerdo con las conclusiones de Hattiesobre la necesidad de una diferenciación me-ritocrática en el salario de los docentes,puesto que esta práctica no se considera com-patible con la cultura danesa.

En el actual debate educativo se destaca unasignificativa ambivalencia respecto a los ob-jetivos de la escuela. Según el grupo del pro-yecto, es importante no pasar bruscamentede la competencia académica a la relacional:

debe conseguirse un equilibrio; ¡no se trata de«esto o lo otro»!

Según la actual Ley que rige la formacióndocente, en la enseñanza de todas las mate-rias académicas deben incluirse las siguien-tes áreas: didáctica, competencia relacional ygestión del aula.

Los estudios de ViA que se centran en do-centes recién titulados revelan que la mayorparte de las dificultades surgen al reunirsecon las familias, cuando se trata de relacio-narse con niños difíciles y de trabajar enequipo. Además, un estudio realizado porLars Lindhart en el University College ofNordjylland (UCN), en Aalborg, demuestra

que los conocimientos académicos adquiridostienen muy poca importancia para los nuevosmaestros, puesto que se ha prestado unaatención escasa o nula a los requisitos perso-nales en las diversas asignaturas (Lindhart,2004). Las competencias académicas/analí-ticas se dominan bien, pero, lamentable-mente, se carece de habilidades de comuni-cación.

Si bien los estudios que he mencionado su-brayan la importancia de la competencia re-lacional, de momento no se sabe con preci-sión cómo debe llevarse a cabo: ¿quéhabilidades prácticas concretas se deberíantener?


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Los estudios de VIA que se centran en docentes reciéntitulados revelan que la mayor parte de las dificultadessurgen al reunirse con los padres, cuando se trata de relacionarse con niños difíciles y de trabajar en equipo

La educación emocional guarda relación conel auto-conocimiento como requisito previopara entrar en verdadero contacto con los de-más. También comporta diversos aspectoscorporales, ejercicios para potenciar la aten-ción y estar presente.

Los ejercicios prácticos se basan en las cincoáreas básicas innatas de la competencia:cuerpo, respiración, corazón, conciencia ycreatividad.

«Los nuevos estudiantes de Magisterioapenas podían hablar tres minutos so-bre sí mismos; ahora (después de año ymedio), pueden hacerlo durante 15-20minutos».

«A la hora de enseñar matemáticas, lodifícil no es la materia en sí misma, sinolos prejuicios que pesan sobre ella. Estoes lo que permite salvar la barrera de«las matemáticas no se me dan bien».

«Al parecer, los estudiantes han des-cubierto que nuestro trabajo en co-mún puede ser el camino para lograruna profesionalización de las clases.Lo que les ha hecho abrir los ojos hasido: «Cuando hay silencio, es posibleenseñar».

«En esencia, nuestro trabajo guarda re-lación con potenciar las áreas de aten-ción y la capacidad de concentración.


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Tabla 1. Ejemplos de ejercicios dirigidos a la infancia (Jensen, 2013)

Cuerpo: Presta atención sistemáticamente a todas las partes de tu cuerpo.

Respiración: Limítate a observar cómo respiras. Presta atención al proceso de inspiración-pausa-espiración. Fíjate en cómo el estómago cambia de tamaño al inspirar y espirar.

Corazón: Ponte la mano en el corazón. Piensa en alguien a quien tú quieras mucho, como tumejor amigo, tus padres, tu hermano o hermana. Deja que el sentimiento de amor se vaya ex-tendiendo por todo tu cuerpo. Después, levántate y empieza a caminar lenta y tranquilamentealrededor del aula.

Siente tu cuerpo y tu respiración al cruzarte en silencio y uno a uno con tus compañeros. Mí-rales a los ojos y asiente brevemente con la cabeza. Cuando hayas saludado a todos de estemodo, siéntate y espera a que los demás hayan terminado.

Conciencia: Los niños tienden a quedarse fascinados cuando se les dice: «intenta observar quéestá sucediendo en tu interior. Después, piensa en algo, siéntelo y sigue este pensamiento hastaque desaparezca. Y justo entonces, cuando haya desaparecido y todavía no te haya venido unnuevo pensamiento a la mente, observarás que se crea un pequeño espacio, tan diminuto, quecasi no podrás percibirlo. Si te relajas, notarás que la pausa se prolonga, se alarga» (Las per-sonas adultas solemos pensar que no puede existir ningún espacio entre un pensamiento yel siguiente, pero los niños carecen de tales prejuicios y simplemente buscarán ese espacio).Se precisa valor para sentir las pausas, pues nuestra cultura nos enseña que son sinónimo deholgazanería; que deberíamos trabajar más, estudiar más, hacer más, terminar más rápido.

Creatividad: Haz algo que normalmente se considere creativo, como dibujar, cantar o bailar.Dile a tus hijos o a ti mismo: «¿Te has fijado en que en estos momentos estamos haciendo algoque nunca habíamos hecho antes?»

No se trata únicamente de sentir com-pasión por los niños con Trastorno deDéficit de Atención, sino de competen-cias generales relativas a la docencia:como crear un buen ambiente de apren-dizaje. En lugar de castigar a los alum-nos, la atención se centra en la autodis-ciplina, una forma de mantener elequilibrio con uno mismo».

«Va más allá de la relación; los niños de-ben aprender acerca de los demás ysobre la asignatura, por lo que la aten-ción se centra en ellos mismos y en elmundo real.»

Lo que hace que este proyecto sea único, esque los docentes en formación y sus expe-rimentados mentores, se instruyen juntosen cursos mensuales. Además, los maestrosen formación reciben orientación durante supráctica en la escuela. De este modo se me-jora el asesoramiento recibido, que hastaahora no ha sido lo bastante eficaz. La cre-ación de condiciones similares a las realespara los nuevos maestros, tal y como sucedepor ejemplo con los médicos, que han con-cluido su formación recientemente, es algomuy positivo. Los hospitales constituyencentros de formación para los médicos y, deun modo similar, las escuelas deberían serpara los maestros. Conseguir la colaboraciónde un gran número de instituciones (cole-gios, escuelas, directores, consejeros escola-res, etc.) supone un importante reto logísticoy cultural.

Aunque muchos países cuentan con pro-gramas regionales y nacionales de aprendi-zaje emocional y social, los representantesde ViA consideran que ésta debería estarpresente en todos los niveles de las relacio-nes entre profesorado y alumnado. Sonconscientes de que si se diera un nombre ala educación emocional y social, como porejemplo, «destrezas existenciales», contri-

buiría a obtener la atención de la sociedaden general, lo cual sería muy útil, pero noquerrían que se enseñara como una asigna-tura en sí misma.

En el futuro, ¿contará Dinamarca con unaescuela para la vida? El actual debate público sobre PiSA 2012 secaracteriza por dos aspectos. En primer lugar,por un debate bastante complejo sobre las es-tadísticas facilitadas, que relativamente muypocas personas (incluyendo, en especial, losmedios de comunicación) comprenden ade-cuadamente. Pocos días antes de su publica-ción, a principios de diciembre de 2013, elMinisterio de Educación anunció que PiSA noproporcionaba una información sólida parauna evaluación comparativa y que debería-mos tratar de compararnos con PiSA 2009 ysólo referirnos a la media de todas las pun-tuaciones de las pruebas. Al cabo de tan sólocuatro días, PiSA 2012 facilitó a los mediosde comunicación una indicación precisa dellugar que ocupaba Dinamarca respecto a lospaíses participantes, lo que contradecía porcompleto la declaración anterior. Esto ponede manifiesto la importancia que se atribuyea los resultados académicos y a la producti-vidad en los debates públicos y profesionales.Lógicamente, también es fruto del análisisdel coste-beneficio basado en un coste anualpor alumno (en 2014), en la Folkeskole, deaproximadamente 8.850 euros, probable-mente uno de los más altos del mundo. Den-tro de la incertidumbre estadística, en térmi-nos generales, no se produjo ningún avanceen comparación con PiSA 2009; Dinamarcaobtuvo una puntuación media (en matemáti-cas) y por debajo de la media (en danés y enciencias), lo que supuso una decepción paramuchos académicos y políticos. Sin embargo,la tendencia ha sido criticar al profesorado enlugar de reflexionar detenidamente sobre,por ejemplo, por qué las numerosas pruebasnacionales que se han introducido en los úl-timos años no han surtido efecto.


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El segundo aspecto –quizá más importante–es la ausencia casi absoluta de debate sobrela educación emocional y social. Al parecer,existe un cierto temor a debatir a fondo loque en Dinamarca suele denominarse «edu-cación del carácter». Entrar en la cuestióndel carácter significa controlar tu propiavida, asumir la responsabilidad y tratar detransformarlo en una práctica existencial. Loque permite que los niños tengan una buenavida no depende tanto del rendimiento aca-démico en la escuela como de determinadascualidades sociales. Suele creerse que lasdestrezas cognitivas –tal y como reflejan laspuntuaciones de PiSA– priman por encimade cualquier otra cosa. Esta creencia suelecorrer pareja a la idea, a menudo infun-dada, de que si los niños empezaran a ir an-tes a la escuela, obtendrían mejores resulta-dos en las pruebas.

Por consiguiente, es esencial ser críticos a lahora de juzgar las iniciativas que se están im-pulsando actualmente en el sistema educativodanés. Una de ellas, emprendida por ChristineAntorini, Ministra de Educación, es la NuevaEscuela Nórdica en 2012 (New NordicSchool, en adelante NNS), cuyo objetivo escombinar los centros de día y las escuelas.

Los objetivos de la Nueva Escuela Nórdica(0-18 años) son:

1 Estimular a todos los niños y jóvenes paraque puedan alcanzar el máximo nivel decompetencia posible.

2 Minimizar el impacto de la procedenciasocial respecto a los resultados del apren-dizaje.

3 Aumentar la confianza de los ciudadanosen los centros de día e instituciones edu-cativas y fomentar el respeto por los co-nocimientos y la labor de los profesionales.

Una vez más, el primer punto se refiere a unaeducación que prioriza los resultados, pero si

examinamos más detenidamente los valoresesbozados en el manifiesto de la NNS, el re-sultado es optimista:

La Nueva Escuela Nórdica será la basepara que las sociedades nórdicas avan-cen y estimulen la enseñanza a escalamundial. Fruto de una nueva interpre-tación de la tradición nórdica, su obje-tivo es abordar de modo global el creci-miento social, mental y cognitivo deniños y jóvenes.Manifiesto de la Nueva Escuela Nórdica(0-18 años.)


Albertslund Unge Centre (Escuela para jóvenes AUC)Una de las casi cuatrocientas escuelas y cen-tros de día que ya han solicitado formar partedel proyecto de la Nueva Escuela Nórdica(NNS) es la escuela pública de décimo cursoAlbertslund Unge Centre (AUC), situada en elmunicipio de Albertslund. Tuve la oportuni-dad de entrevistar a su directora, MaibrittSvensson, quien al referirse en concreto a losvalores recogidos en el manifiesto de la NNS,señaló que tiene una opinión positiva del pro-yecto. Observó que la descripción del mismoincluye muchas “palabras de moda”, peromencionó, sin embargo, que tal vez siempredeberíamos desconfiar de lo que se denomina«Nueva…».

Las ideas formuladas por la NNS coincidencon gran parte del trabajo que ya se estárealizando en la AUC, sobre todo con su ide-ología declarada de «llevar la escuela a la so-ciedad». Durante el primer semestre, losalumnos asisten a la AUC tres días a la se-mana y, además, van a una escuela comercialo técnica perteneciente a la asociación de es-cuelas de formación profesional llamada CPHWest, situada en el municipio vecino de ishøj.Una de las iniciativas fundamentales de la


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NNS consiste en el establecimiento de redesentre las folkeskolen, las escuelas de secun-daria, de formación profesional, e incluso loscentros de día, con miras a crear una mayorcoherencia en el sistema global.

De los 120 alumnos (17-18 años) actuales,no menos del 65% son de un origen étnicodistinto al danés. Tal y como se ha mencio-nado anteriormente, el 10º curso es un añoopcional en la Folkeskole, y su propósito esayudar a los alumnos a tomar decisionesrealistas respecto a la educación superior. Lamayoría de los alumnos que dejan la Fol-keskole después del 9º curso ingresan di-rectamente en la escuela secundaria supe-rior; son muy pocos los que optan por cursarestudios de formación profesional en las es-cuelas técnicas o comerciales. Los alumnosque terminan el 10º curso disfrutan de unaoferta de educación superior mucho másamplia.

En la AUC, la educación general es una asig-natura independiente y está destinada a con-vertir a los alumnos en miembros activos dela sociedad. Según Maibritt Svensson, recibena muchos jóvenes, que en su mayor parte nopueden caracterizarse como «estudiantes», yaque carecen de competencia académica, decompetencia personal y social y de motiva-ción. En su opinión, estas áreas son de vitalimportancia.

«La educación emocional y social con-siste en ser realista, que dista mucho deestigmatizar al alumno atribuyéndole elpapel de víctima o de perdedor».

A escala relacional, la AUC ha introducido loque ellos denominan «aprendizaje activo». Unmaestro define el área de atención, y un com-pañero hace las veces de «espejo» para crearun espacio concreto para la reflexión de do-cente a docente. El municipio desea que estapráctica se amplíe a otras escuelas. De ha-

cerse realidad, podría reemplazar la supervi-sión, muy necesaria pero prácticamente in-existente en el sistema escolar normal. En loscolegios universitarios se han dedicado mu-chos esfuerzos a formar a los denominados«maestros Akt» (Adfærd = Comportamiento/ Kontackt = Contacto / Trivsel = Bienestar),que se supone deben ayudar a otros docen-tes en áreas distintas a las académicas. Hanrecibido formación en competencia relacionaly gestión del aula (éste es el término común-mente empleado, pero resulta un tanto enga-ñoso y en su lugar debería emplearse «lide-razgo en el aula»). Sin embargo se hanasignado muy pocos recursos. Asimismo de-bería prestarse más atención a la abolición dela práctica de «un profesor, una clase» y per-mitir que muchos más docentes puedan pre-senciar cómo otros compañeros dan clase.

Quizá la NNS tenga la oportunidad de seña-lar el camino para que nuestro sistema esco-lar pueda salir de la situación en que se en-cuentra actualmente, dado que se anima aque cada institución participante establezcasus dogmas y los asuma como propios. Estopodría transformar positivamente la sigilosacentralización que revelan las numerosaspruebas nacionales.

Un regreso a la escuela para la vidaEn mi opinión, el sistema educativo danés seestá enfrentando a una crisis de magnitudmuy similar a la que sufrió en 1814. Soyconsciente de que el alcance es distinto y, porsupuesto, las escuelas deben satisfacer lasnecesidades de una sociedad del siglo xxi. En1814, Grundtvig advirtió la necesidad decrear una escuela para la vida y tuvo el valorde abogar por la aplicación de sus ideas pesea las tradiciones y las influencias religiosas.Debemos cambiar de rumbo para que las ha-bilidades para la vida se conviertan de nuevoen el resultado más importante de nuestrosistema educativo básico.


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Hoy podemos apoyarnos no sólo en las firmescreencias de Grundtvig, sino también en mu-chas pruebas que demuestran qué es lo másimportante. Ya se han mencionado los me-taestudios de Nordenbo y Hattie. El profesorPer Fibæk Laursen, de la Universidad de Aar-hus, lo resume del siguiente modo:

Los conocimientos basados en la investi-gación […] no pueden constituir la base deuna enseñanza empírica, si con ello nosreferimos a un conjunto de prescripcionespara organizar la enseñanza.

Los resultados no indican que las prue-bas planificadas de manera centralizadau otras medidas externas ejerzan un im-pacto directo en la calidad de la ense-ñanza. Lo que resulta crucial es el modode enseñar del docente y su relacióncon el alumnado. (Laursen, 2006)

Confío sinceramente en que iniciativas talescomo las emprendidas por el centro de for-mación de docentes de ViA University Co-llege, en Aarhus, se extiendan a la formaciónde docentes de todo el país. El clima pedagó-

gico cada vez es más opresivo. En la prima-vera de 2013, un conflicto entre el Estado yel sindicato de docentes se tradujo en un paropatronal de un mes de duración y no ha ha-bido bastante diálogo entre el Ministerio y elsindicato de docentes sobre la próxima re-

forma educativa, lo cual ha generado un granmalestar entre los profesionales y sembradodudas sobre la titularidad compartida de laescuela del futuro. Los directores puedendesempeñar un papel significativo:

Las instituciones pedagógicas recibendirectrices del sistema político y de unaAdministración que, por muchas razo-nes, no siempre piensa en términos depsicología y pedagogía profesional. Porconsiguiente, es esencial que los direc-tores tengan el valor necesario para in-citar a la desobediencia profesional.(Juul y Jensen, 2000, p. 156)

Todavía conservamos nuestros elevados idea-les de igualdad de oportunidades para todos,pero no debemos sucumbir a equiparar la ca-lidad únicamente con lo que es medible. Laestructura de nuestra sociedad nos ha obli-gado a delegar gran parte de la atención in-fantil en nuestras instituciones y escuelas,por lo que se enfrentan a una tarea suma-mente importante a la hora de educar a nues-tros hijos para la vida. Conviene tambiénmencionar que en un estudio internacionalsobre educación cívica y ciudadanía (iCCS,

2009), los estudiantes daneses del primerciclo de educación secundaria fueron quienesobtuvieron los mejores resultados.

Per Schultz-Jørgensen, que había sido profe-sor en la Danish Pedagogical University


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Los resultados no indican que las pruebas planificadas demanera centralizada u otras medidas externas ejerzan unimpacto directo en la calidad de la enseñanza. Lo queresulta crucial es el modo de enseñar del docente y surelación con el alumnado

(DPU), pero que actualmente ejerce la do-cencia en la Aarhus University, observa lo si-guiente:

Sometemos a los niños a pruebas y me-diciones como nunca antes lo habíamoshecho: empezamos cuando van a laguardería y las pruebas continúan en eljardín de infancia, la escuela secundariay las escuelas de formación profesional.Y se han intensificado […] La medición ylas pruebas se basan en la voluntad decontrolar […] y ello guarda relación conel mantenimiento del sistema. En estoradica la epistemología y la racionalidad;

por lo tanto, puede resultar paradójicoque verbalmente se abogue por otra opi-nión sobre el derecho de los niños a lainfancia, a jugar y a la libertad de ex-presión. No surte ningún efecto en losrepresentantes del sistema, que piensanque tienen un control absoluto de larealidad. A las personas que piensan deotro modo se las considera unas ro-mánticas. (Periódico Information, 15 de enero de2014)

Ditte Jensen, maestra de primaria, es una deesas románticas. Me parece oportuno dejarque sea ella la que aporte las observacionesfinales de este capítulo(Folkeskolen.dk/538810/laererens-nytårs-tale-det-livgivende-organ).

Creo que la Folkeskole es uno de los pi-lares de nuestra sociedad. Es ahí dondenuestros hijos conocen los diversos es-tratos sociales, las distintas conviccio-nes religiosas y el tamaño de las carte-ras de sus padres. Por encima de todo,creo en los docentes. Sé que, a pesar delas jornadas laborales y las reformaseducativas, la educación de cadaalumno depende en última instanciadel entusiasmo y la voluntad de cadaprofesor: de su corazón. De modo que,querido corazón, tú eres el supremodador de vida para el futuro. Encuentratu ritmo y muéstranos tu fuerza. Yo creo

en ti como compañero, como padre ycomo ciudadano. Cuanto más fuerte la-tamos juntos, más claro se nos escu-chará y mayor eco tendremos entre lapoblación, y, quién sabe, quizá tambiénentre los pasillos del poder.

Albertslund, DinamarcaNoviembre de 2014


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«Por encima de todo, creo en los docentes. Sé que, a pesarde las jornadas laborales y las reformas educativas, laeducación de cada alumno depende en última instancia del entusiasmo y la voluntad de cada profesor: de su corazón.»

Notas

1 Con «evaluación» me refiero a «clasificar» a las fami-lias por medio de comentarios como «has hecho untrabajo excelente, bien hecho». Por otro lado, «reco-nocimiento» tiene que ver más con comentarios per-sonales que hacen los profesores a las familias, porejemplo, «ha sido magnífico trabajar contigo hoy,gracias». La diferencia entre evaluación y reconoci-miento tiene que ver con el valor de la dignidad igua-litaria que está más presente en el reconocimiento.

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Juul, Jesper: Aggression – en naturlig del af li-vet, Akademisk, Copenhague, 2013, pág.121) transl CSP; Aggression, warum sie


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* La traducción a cargo del autor de los títulos/textosoriginales del danés al inglés se indica mediante “translCSP”.

für uns und unsere Kinder notwendig ist(Fischer Verlag, Frankfurt, 2012).

Juul, Jesper y Jensen, Helle: Pædagogisk Rela-tionskompetence (Pedagogical RelationalCompetence) transl CSP, Copenhague:Apostrof, 2000.

Kirkegaard, Søren: The Point of View for MyWork as an Author (1848); traducción alinglés a cargo de Hong & Hong (Prince-ton University Press, 1998, capítulo 1A,sección 2, pág. 45).

Korsgaard, Ove: Grundtvig´s Philosophy ofEnlightenment and Education, en Broad-bridge, Edward (ed.) (ibíd, pág. 18).

Korsgaard, Ove: (ibíd, pág. 21).

Kusum, Gopal: entrevista publicada en Wee-kendavisen, 19-25 de julio de 2002.

Laursen, Per Fibæk: Ja tak til evidens –rigtigtfortolket (Yes to Evidence – Correctly In-terpreted (transl CSP), en Unge Pædago-ger (3/2006, págs. 3-13).

Lindhart, Lars: Teaching Practice. The Lack ofImpact of the Subjects Pedagogics andGeneral Didactics; Research on Studentsand Newly Trained Teachers in DanishTeachers´ Education. Conferencia en elcongreso «Aprendizaje profesional enuna sociedad en transformación» (Oslo,Noruega, 25-27 de noviembre de 2004).

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ResumenMalta es un pequeño estado insular, el estado miembro más pequeño de la Unión Europea. Contan sólo 50 años de independencia a sus espaldas, cabía esperar que las instituciones socia-les, económicas, políticas y educativas del país se desarrollaran a un ritmo más bien lento encomparación con otros países europeos. Por ejemplo, la educación obligatoria infantil no se in-trodujo hasta 1946 y la educación secundaria obligatoria comenzó en 1970. Sin embargo, apesar de estos inicios tardíos, el sistema educativo del país ha avanzado a buen ritmo y hoyen día la calidad general de la educación maltesa es equiparable a la de otros países de refe-rencia y a las exigencias de la UE en esta materia. Este capítulo se centra en los progresos quese han producido en las últimas décadas en Malta en lo que se refiere a la educación emocio-nal y social.

La asignatura de Educación Personal y Social (EPS) se incluyó como obligatoria en los planesde estudios de las escuelas públicas de secundaria hará unos treinta años. La decisión de in-cluirla residió en la necesidad de responder preventivamente al elevado nivel de consumo dedrogas imperante en la isla en aquellos momentos y a las conductas desafiantes, entre otrosfactores. Todos los alumnos de 12 a 16 años de edad reciben dos clases de 40 minutos a lasemana de la asignatura de Educación Personal y Social. Las clases se centran en el alumno,se basan en las habilidades y son de carácter experimental, encontrándose la asignatura exentade evaluación formal. Recientemente, las clases de EPS se han empezado a impartir tambiénen las escuelas de primaria de Malta, con algunas limitaciones.

En los casos prácticos presentados, Carmel Cefai expone algunos de los recientes enfoquesadoptados en Malta en relación con la educación emocional y social. En particular, describe elprograma denominado La Hora del Círculo (Circle Time), aplicado en algunas escuelas de en-señanza primaria. Con arreglo a este enfoque, el profesor adopta un papel más facilitador ymenos directivo, y los niños participan activamente en las actividades, entre las que se inclu-yen el intercambio de ideas, la dramatización, el trabajo en pequeños grupos, y actividades deprocesamiento, escritura y dibujo.

«Antes de introducir La Hora del Círculo, los niños no se escuchaban los unos a losotros. Creo que ahora observan más lo que ocurre en clase, utilizan estrategias parasolucionar problemas y encuentran las soluciones ellos mismos...» (maestro).

Otro enfoque interesante descrito en este capítulo son las Clases de Crianza (Nurture Classes).Se trata de un programa de intervención temprana a tiempo parcial para los alumnos jóvenesvulnerables. Gracias a él se ofrece a corto plazo a los alumnos un entorno seguro de aprendi-zaje que responde a las necesidades de éstos, con el objetivo de facilitar su eventual reintegra-ción al aula. Generalmente, son de 8 a 10 niños los que integran el grupo de alumnos que asistendurante dos trimestres a estas clases, en las que se sigue un programa estructurado que incluyeel proyecto de La Hora del Círculo, educación emocional y social, desayuno, creatividad, juego

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Educación emocional y social en Malta

Carmel Cefai

Informe de país #2 | Malta

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dirigido y aprendizaje académico. Una investigación internacional ha demostrado que las Clasesde Crianza han resultado eficaces a la hora de promover un desarrollo emocional, social y cog-nitivo saludable en los jóvenes vulnerables.

La última parte de este capítulo describe los retos pendientes de abordar con el fin de ofreceren las escuelas de Malta una educación emocional y social satisfactoria y provechosa, y pro-pone un marco de educación emocional y social que recomienda recurrir tanto a las buenasprácticas locales, como a la documentación de investigación internacional. Este marco proponeadoptar una perspectiva positiva de la salud, del aprendizaje y del desarrollo del niño, libre deetiquetas inherentes a patologías mentales, posicionando a los miembros del personal escolarcomo educadores comprensivos, tanto en el ámbito estrictamente académico, como en la edu-cación emocional y social. Por otro lado, subraya la necesidad de implantar un programa es-colar global de educación emocional y social para todos los cursos y basado en la escuela,centrado en la promoción de la salud, la prevención de determinadas conductas y las inter-venciones dirigidas, en el que participe toda la comunidad escolar en colaboración con las fa-milias, la comunidad local y los servicios de apoyo externos.


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Carmel Cefai, doctor por la Universidad de Londres, es director del Centro de Resiliencia y Sa-lud Socioemocional y jefe del Departamento de Psicología de la Universidad de Malta. Ha sidoprofesor invitado en la Facultad de Educación de la Universidad de Leicester (Reino Unido), in-vestigador invitado honorario en la Universidad Flinders (Australia) y becario Fullbright en elCentro de Investigación para la Prevención de la Universidad Estatal de Pensilvania (EEUU). Escopresidente fundador honorífico de la Red Europea de Competencia Emocional y social (EN-SEC), coeditor fundador de la revista International Journal of Emotional Education y editor aso-ciado de la revista internacional Emotional Behaviour Difficulties. Es coordinador de varios pro-yectos de investigación sobre salud mental, bienestar y resiliencia en la escuela, entre ellos doseuropeos: uno sobre el desarrollo de un plan de estudios sobre la resiliencia en la educacióntemprana y primaria en Europa (RESCUR, 2012-2015) y el otro es un proyecto del programaMarie Curie IRSES sobre la promoción de la salud mental en las escuelas en distintos contex-tos (PMHS, 2011-2014). También participa en otro Programa de Aprendizaje Continuo sobrela resiliencia de los docentes (ENTRÉE, 2013-2015). Dedica su labor de investigación a la re-siliencia educativa, el aprendizaje emocional y social, la salud mental en las escuelas y las di-ficultades sociales, emocionales y de comportamiento en niños y jóvenes. Ha publicado nu-merosos libros y documentos en revistas internacionales y entre sus libros más recientes seencuentran Promoting Social and Emotional Education in Primary School: Integrating Theory andPractice (2014, con V. Cavioni), Building Resilience in School Children (2011, con L. Camilleri),Nurture Groups The Maltese Experience (2010, con P. Cooper), Promoting Emotional Educa-tion (2009, con P. Cooper), Healthy Students Healthy Lives (2009, con L. Camilleri), Promo-ting Resilience in the Classroom: A Guide to Developing Pupils’ Emotional and Cognitive Skills(2008), y Engagement Time: A National Study of Students with Social, Emotional, and BehaviourDifficulties in Maltese schools (2008, con P. Cooper y L. Camilleri).

ContextoMalta, 8 de septiembre de 1565. El sonido in-cesante de las campanas de la iglesia recorriólos pueblos y ciudades en ruinas mientras lasúltimas galeras se apresuraban a abandonarla isla en dirección este, hacia Constantinopla.El asedio fue largo y la lucha dura. Los 8.000defensores recibieron repetidos asaltos porparte de 30.000 soldados apoyados por 200barcos. Los Caballeros Hospitalarios de SanJuan y los habitantes de Malta llevaban lu-chando con valentía durante más de tres me-ses en el período más caluroso del verano, untiempo en el que el agua y la comida escase-aban y los recursos eran limitados. Al termi-nar el primer mes del «Gran Sitio» habíanperdido la situación estratégica que les pro-porcionaba el fuerte de San Telmo, situado enla bocana del Gran Puerto; los últimos y yaescasos soldados posicionados en las murallasdel bastión continuaron luchando hasta el fi-nal. Pero la firme determinación y la capaci-dad militar de los Caballeros sumados al va-lor y al entusiasmo de los habitantes forjaronla resistencia, negándose así a rendirse alviolento ataque de las unidades de infanteríade élite, los Jenízaros, encargados de la cus-todia del propio Sultán y uno de los ejércitosmejor valorados de aquellos tiempos.

El «Gran Sitio» de 1565 supuso el comienzodel fin de más de dos mil años de colonizacióny dominación por parte de gobernantes feni-cios, romanos, bizantinos, árabes, norman-dos, angevinos, castellanos, suevos, genove-ses y sicilianos y marcó el principio delcamino hacia la creación de un pequeño es-tado-nación. Los Caballeros de San Juan ha-bían llegado a la isla tan solo 35 años antesdel «Gran Sitio». El Emperador Carlos V deAlemania (Carlos I de España) les había en-tregado la isla de Malta con el objetivo de fre-nar el avance del Imperio Otomano desde elextremo sur de Europa. La Orden, una espe-cie de atisbo de Unión Europea, estaba for-mada por ocho ramas llamadas Lenguas, que

designaban en concreto a los grupos geográ-ficos de Castilla y León, Aragón, Italia, Fran-cia, Aviñón, Provenza, Inglaterra y Alemania.Cada Lengua disponía de su propio alberguee iglesia y estaba dirigida por un Gran Maes-tre, que debía ser elegido. Al llegar a Malta en1530, los Caballeros no quedaron demasiadoimpresionados con una isla donde los recur-sos escaseaban. No obstante, tras el «Gran Si-tio» de 1565, decidieron que Malta iba a con-vertirse en su hogar y comenzaron aconstruir una infraestructura que convertiríala isla en un estado fortificado, empezandocon la construcción de La Valeta, la amura-llada capital que es hoy Patrimonio de la Hu-manidad. Los primeros indicios de Maltacomo nación eran ya evidentes cuando laOrden abandonó Malta con la llegada de Na-poleón Bonaparte en 1798, cuando Vassalli,el padre del idioma maltés, presentó una cartade derechos para la «nación maltesa». A prin-cipios del siglo XIX, Malta pasó a ser parte delImperio Británico, consiguiendo el autogo-bierno en 1921 y la independencia en 1964.En 1974 se transformó en República y en1979 se cerró la última base militar extran-jera de la isla. En 2004 entró a formar partede la Unión Europea y es el estado miembromás pequeño, tanto en lo que se refiere a ta-maño como a población (unos 400.000 ha-bitantes). El maltés –una antigua lengua se-mítica con una fuerte influencia del italiano ycon escritura de caracteres romanos– y el in-glés son las lenguas oficiales.

Con tan solo 50 años de independencia a susespaldas, cabía esperar que las institucionessociales, económicas, políticas y educativasdel país se desarrollaran a un ritmo más bienlento en comparación con otros países euro-peos. Por ejemplo, la educación infantil obli-gatoria no se introdujo hasta 1946 y la Edu-cación Secundaria Obligatoria lo hizo en1970. En 1974 se amplió la edad de escola-rización obligatoria de los 14 a los 16 años.En 1975 se abrieron guarderías para niños


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de 4 años y desde 1987 se acepta también aniños de 3. Sin embargo, no fue hasta 2014cuando se implantaron las clases preescola-res gratuitas para niños menores de 3 años.La revisión de la Ley de Educación de 1988estableció que todo niño/a, con independen-cia de sus características, tenía derecho a re-cibir una educación pública. Además, la Leyde Igualdad de Oportunidades de 2000otorgó un marco legal para garantizar la ac-cesibilidad a todos y proteger a los individuosfrente a discriminaciones basadas en dife-rencias de cualquier tipo.

A pesar de su tardío comienzo, el sistemaeducativo ha mejorado rápidamente y hoy endía la calidad general de la educación maltesaes equiparable a la de otros países de refe-rencia y está a la altura de la media de la

Unión Europea. A lo largo de las últimas dé-cadas, el antiguo sistema educativo de raícesbritánicas, desarrollado durante los últimosdoscientos años, ha experimentado un im-portante crecimiento y desarrollo que tienesu explicación en el deseo del país de adop-tar un sistema que se ajuste a sus necesida-des como pequeño estado insular en de-sarrollo. Entre las reformas podemosdestacar la creación de un sistema educativo

más inclusivo, un plan de estudios con ma-yor relevancia y significado, la descentrali-zación de la autoridad local educativa otor-gando más autonomía a las escuelas, laintroducción de servicios de apoyo psicoló-gico para los estudiantes con dificultades deaprendizaje y carencias sociales o emocio-nales, programas de formación continuapara docentes y una mayor participación delos padres en la educación de sus hijos. Lasreformas más recientes se produjeron a co-mienzos del siglo XXI y entre ellas se inclu-yen un sistema global basado en escuelas1

que reemplaza a la educación secundaria ba-sada en el examen 11+, un marco del plan deestudios nacional revisado que facilita una vi-sión humanística, democrática e inclusiva dela educación, y ciertos cambios muy recien-tes –en 2013-2014– en las escuelas secun-

darias como la introducción de la coeduca-ción, la escuela intermedia y la formaciónprofesional. Considerando el alto porcentajede abandono escolar (todavía el más alto dela Unión Europea) se han realizado muchosesfuerzos para animar a un mayor númerode estudiantes a continuar con sus estudiosuna vez terminada secundaria2, a la vez quese ha garantizado que aquellos que hanabandonado los estudios secundarios puedan


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Considerando el alto porcentaje de abandono escolar(todavía el más alto de la Unión Europea) se han realizadomuchos esfuerzos para animar a un mayor número deestudiantes a continuar con sus estudios una vezterminada secundaria, a la vez que se ha garantizado queaquellos que han abandonado los estudios secundariospuedan optar a obtener un certificado o desarrollencapacidades profesionales

optar a obtener un certificado o desarrollencapacidades profesionales.

La educación en Malta es obligatoria de los 5a los 16 años. Las escuelas públicas abarcana aproximadamente el 65% de la poblaciónescolar maltesa, mientras que centros inde-pendientes cubren el 35% restante. Existenalrededor de 160 escuelas públicas, 35 es-

cuelas religiosas y 20 escuelas independien-tes, que engloban guarderías o clases prees-colares, escuelas de educación primaria, deeducación secundaria y de formación profe-sional y preuniversitarias. La mayoría de losniños asisten a escuelas convencionales ymenos de un 0,5% de los niños asisten acentros con recursos especializados. Aunquela educación obligatoria comienza a los 5años, el 95% de los niños ha pasado previa-mente al menos dos años en una guardería,que normalmente se encuentra dentro de laescuela de educación primaria. Las escuelasprimarias públicas, que existen en todas laslocalidades, se encargan de niños de entre 5y 11 años (de 1er a 6º curso), y un tutor secentra en las asignaturas principales comoinglés, maltés, matemáticas, religión, cienciassociales, educación física y ciencias. Haytambién profesores itinerantes que se en-cargan de las clases de arte, música y de-sarrollo personal y social, entre otras. Losidiomas de enseñanza son el maltés y el in-glés, aunque para la mayoría de los niños enMalta el maltés es su lengua materna. Al fi-nalizar el 6º curso en la escuela primaria, losestudiantes de cada región específica (Maltaestá dividida en diez distritos de escuelas re-

gionales) asisten a la escuela secundaria desu región, una para niños y otra para niñas.No obstante, desde el curso 2014-2015 to-das las escuelas secundarias públicas soncoeducativas, y niños y niñas asisten almismo centro de educación secundaria. En elmismo año escolar algunas escuelas de edu-cación secundaria se han divido en dos (den-tro del propio centro), dando lugar a una es-

cuela intermedia para niños de 11-12 añosy una escuela secundaria superior para niñosde 13-16 años. Al finalizar la educación se-cundaria, alrededor del 80% de los estu-diantes con edades comprendidas entre 16 y18 años comienzan la educación post-se-cundaria, que ofrece varias alternativas alos estudiantes de acuerdo con sus aspira-ciones profesionales. Los que deseen conti-nuar con sus estudios de enseñanza superiory tengan la nota necesaria, pasan dos añosen un Junior College (centro universitariode primer ciclo), donde cursan varias asig-naturas de nivel intermedio y avanzado. Trascompletar este período de forma satisfacto-ria, pueden acceder a la universidad. Aque-llos estudiantes que tengan un perfil másvocacional pueden elegir los programas deformación profesional y acceder al Malta Co-llege of Arts, Science and Technology, dondepueden matricularse en una serie de cursosde diferentes niveles relacionados con di-versas profesiones técnicas. La Universidadde Malta, fundada hace más de 500 años, esla única de la isla y cuenta con alrededor de10.000 estudiantes que siguen programas degrado y posgrado en diferentes disciplinas yprofesiones. Alrededor de un 20% de los


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Los idiomas de enseñanza son el maltés y el inglés, aunquepara la mayoría de los niños en Malta el maltés es suprimer idioma

estudiantes malteses continúan sus estudiosa nivel universitario.

Educación emocional y social en las escuelas de Malta

Educación Personal y SocialLa Educación Personal y Social (EPS) se in-trodujo hace unos treinta años como asigna-tura obligatoria en el plan de estudios de en-señanza secundaria de las escuelas públicasmaltesas. Con un enfoque basado en las com-petencias, los estudiantes (de 12 a 16 años)tienen la oportunidad de desarrollar compe-tencias intrapersonales e interpersonales

como el autoconcepto, la autoexpresión, loshábitos de vida saludable, el comportamientoy la toma de decisiones responsables, capaci-dades de pensamiento crítico, resolución deproblemas y de conflictos, gestión de la pre-sión ejercida por los iguales, respeto a los de-más, relaciones sanas y aceptación de la di-versidad a través de sesiones prácticas dondeel maestro asume un papel de mediador. En2 sesiones semanales de 40 minutos. El prin-cipal objetivo de la EPS es preparar a los jó-venes para las oportunidades y las responsa-bilidades de la vida, ayudándoles a desarrollarlas actitudes, los conocimientos y las capaci-dades necesarias para convertirse en perso-nas felices y satisfechas en un entorno salu-dable y favorable (Ministerio de Educación,2005). No obstante, otros objetivos inmedia-tos que han conducido a su introducción hansido una respuesta a los desafíos sociales yeducativos que afrontaban los jóvenes enMalta en los años 1980, así como la preocu-pación cada vez mayor por el consumo ilegalde drogas en adolescentes y problemas deconducta en las escuelas públicas (Sultana,

1992). También pretendía evitar la parafer-nalia asociada a una enseñanza orientada alexamen y la instrucción tradicional centradaen el profesor (Borg y Triganza Scott, 2009).

Las clases de EPS se dirigen al alumno y sonprácticas; no hay una evaluación formal. En laescuela intermedia (de 11 a 13 años) se tra-tan temas como el establecimiento de un en-torno positivo, el respeto a uno mismo y a losdemás, el uso de competencias sociales y co-municativas, la adopción de responsabilidadesen distintos contextos, la comprensión de loscambios que se producen al crecer, la toma dedecisiones de manera responsable, y una co-

rrecta gestión del tiempo. En la escuela se-cundaria superior (de 13 a 16 años), entre lostemas principales que se tratan está la com-prensión de uno mismo en un contexto social,la importancia de las relaciones, la coopera-ción, el trabajo en equipo y el respeto, el estu-dio de las similitudes y las diferencias entrepersonas y la aceptación de la diversidad, lasensación positiva ante los cambios de unomismo y el reflejo de las decisiones en el es-tilo de vida propio. Recientemente también seha introducido la EPS a media jornada en laeducación primaria con la ayuda de maestrositinerantes. Los estudiantes tienen normal-mente una sesión de 40 minutos a la semanao cada dos semanas. Entre los temas que setratan están el desarrollo de un sentido delbienestar, el uso de competencias sociales ycomunicativas, y la adecuada toma de decisio-nes. Actualmente existen planes para rees-tructurar la EPS como Educación Personal,Social y Profesional, con lo que a partir de2014 se añadiría la educación profesionalcomo parte del plan de estudios. En secunda-ria todos los estudiantes tienen dos clases a la


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Las clases de EPS se dirigen al alumno y son prácticas

semana impartidas por docentes capacitados,mientras que en la primaria los estudiantes tie-nen una clase cada dos semanas impartidapor un maestro de EPS itinerante.

La introducción de la Educación Personal ySocial en las escuelas de Malta ha sido aco-gida de forma positiva tanto por las escue-las y su personal, como por los estudiantesy los padres (p. ej. Borg y Triganza Scott,2009; Camilleri et al., 2011; Muscat, 2006).En uno de los estudios que tenía como obje-tivo evaluarla en las escuelas de Malta (Mus-cat, 2006), más de 400 estudiantes de losprimeros años de secundaria (12-13 años)de centros públicos y religiosos rellenaroncuestionarios de autoinforme, y un pequeñonúmero de ellos también fueron entrevista-dos; además, se formó un grupo de trabajo

con los docentes de EPS. A los estudiantes laasignatura les pareció interesante, divertiday atractiva, con temas como educación se-xual y educación sanitaria para abordar susnecesidades y preocupaciones. También lesgustó el modo de enseñanza basado en laexperiencia, especialmente el uso de deba-tes, vídeos y trabajo en grupo. En otro estu-

dio sobre la percepción que tienen los estu-diantes de la EPS, Borg y Triganza Scott(2009) analizaron las opiniones de 1750estudiantes de 11 y 16 años mediante uncuestionario de autoinforme. Concluyeronque la mayoría de estudiantes de ambas eda-des y géneros encontraban la asignaturamuy interesante y divertida. A los estudian-tes de 11 años les gustaban especialmentelos debates, el trabajo en grupo y compartirideas, mientras que los de 16 años la prefe-rían porque consideraban esas clases rele-vantes para su vida. La asertividad y la tomade decisiones fueron los temas con mayorpopularidad en ambos grupos, mientras queeducación sexual fue el más popular entrelos estudiantes de 16 años. Por último, Ca-milleri et al. (2012), que hacen referencia aun estudio de evaluación no publicado, indi-

caban que los estudiantes de enseñanzapostsecundaria (16-18 años) afirmaban quela EPS les había ayudado a comprendersemejor a sí mismos y a los demás, y a enten-der concretamente sus emociones durante laadolescencia, y que valoraban el uso del de-bate y los grupos reducidos.


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Aunque es probable que la EPS surgiera en parte para darrespuesta a la preocupación por el consumo de drogasentre los jóvenes hace treinta años, el consumo desustancias sigue siendo muy preocupante…

A los estudiantes la asignatura les pareció interesante,divertida y atractiva, con temas como educación sexual y educación sanitaria para abordar sus necesidades y preocupaciones

Aunque los estudiantes y el personal consi-deraban que la asignatura era útil, divertida ypositiva, hay pocos datos empíricos sobre elefecto de la EPS en el comportamiento real delos estudiantes (Borg y Triganza Scott, 2010).Por ejemplo, aunque es probable que la EPSsurgiera en parte para dar respuesta a lapreocupación por el consumo de drogas en-tre los jóvenes hace treinta años, el consumode sustancias sigue siendo muy preocupantepese a los diversos programas de prevenciónque se han puesto en marcha en escuelas, EPSincluida, en las últimas décadas. El últimoProyecto Europeo de Encuestas Escolares so-bre el Alcohol y otras Drogas de 2011 (Ob-servatorio Europeo de las Drogas y Toxico-manías, en adelante ESPAD, 2014) pone demanifiesto que aunque el consumo de drogasentre estudiantes malteses de entre 15 y 16años ha disminuido desde el estudio anteriorde 2007, (debido a la disminución del con-sumo de cannabis), sigue siendo el consumohabitual de drogas ilegales comparable al de lamedia de la UE. El consumo de marihuana eradel 10% en 2011 (en comparación con el 8%del primer estudio ESPAD de 1995); y aun-que ha habido una disminución del 3% en eluso de inhalantes, la tasa del 14% en 2011 si-gue estando por encima de la media de la UEcomo el de cocaína (4%) y el de éxtasis (3%).El consumo de alcohol se mantiene alto (un86% en comparación con la media de la UE de79%), aunque había bajado un 1% desde laencuesta anterior de hace cuatro años. Maltaha ocupado el segundo lugar en consumo dealcohol compulsivo (56%); el alcoholismo seha mantenido en el 20% (media de la UE de17%), mientras que la violencia física comoresultado de este consumo (14%) tambiénhan superado la media de la UE. El índice ac-tual de embarazos en adolescentes (3,4%)también se encuentra por encima de la mediade la UE (ONE, 2013). Aunque estas cifras nose pueden interpretar como pruebas de que laEPS y otros esfuerzos de prevención no esténsiendo efectivos, señalan la necesidad de con-

tar con una evaluación más objetiva y rigurosade su efecto en el consumo de drogas en lasescuelas y el comportamiento de los estu-diantes.

Uno de los principales problemas que afron-tan programas como el de la EPS en las es-cuelas de Malta es la generalización de lascompetencias aprendidas a otros contextosde la vida real. Para que estos programassean efectivos a largo plazo, es necesario in-tegrar los sistemas en todas las etapas y ni-veles de desarrollo, encajando todos los ele-mentos y políticas eficaces en un enfoquegeneral de toda la escuela, e implementar du-rante varios años programas coordinados deforma efectiva en todos los períodos de de-sarrollo (Greenberg, 2010). Los programastienen que estar respaldados por un enfoquesobre el bienestar y la salud mental que in-cluya a toda la escuela, incluidas políticasescolares integrales, un ambiente escolar yuna cultura escolar positivos, colaboracióncon las familias y vínculo con la comunidadlocal (Ibíd., 2010). En un estudio sobre laefectividad de promover la educación emo-cional y social en primaria, Adi et al. (2007)concluyeron que las intervenciones másefectivas eran programas de varios compo-nentes centrados en el plan de estudios y enel entorno de la escuela, además de progra-mas para las familias.

En escuelas de educación secundaria de Malta,la EPS ha quedado como una asignatura inde-pendiente y ha logrado adentrarse muy pocoen otras áreas del plan de estudios o a nivel detodo el centro. La educación emocional y so-cial se sigue viendo como competencia de de-terminadas asignaturas como la EPS, las Cien-cias Sociales/Ciudadanía, la Economíadoméstica y la Religión, aunque los docentes deestas asignaturas han recibido poca formaciónen educación emocional y social (p. ej. AskellWilliams y Cefai, 2014; Pace, 2011). A nivelde primaria, la Educación Personal y Social se


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ha introducido en los primeros años, pero estáorganizada como asignatura itinerante, conuna sesión de 45 minutos cada quince días,impartida por un profesor invitado. El tutor noparticipa en esta sesión y habitualmente se lepide que se retire del grupo. Sin embargo, labibliografía internacional ha señalado en re-petidas ocasiones que es poco probable que se-siones adicionales como estas tengan un efectoa largo plazo, mientras que las sesiones im-partidas por el tutor es más probable que re-sulten efectivas, ya que tendrá la oportunidadde infundir estas competencias emocionales ysociales a la práctica de clase, la pedagogía, lagestión y las relaciones, así como a las asigna-turas más académicas (Adi et al, 2007; Cefaiy Cavioni, 2014; Weare y Nind, 2011). Elmayor impacto del programa SEAL (Socialand Emotional Aspects of Learning) en elReino Unido se produjo cuando se integró enel plan de estudios, momento en el que los tu-tores desarrollaron una relación de compe-tencias de aprendizaje emocional y social delos estudiantes, y se utilizó esa relación paraadaptar su pedagogía de acuerdo a las necesi-dades de los estudiantes y desarrollar relacio-nes más sanas en su gestión de los procesos deenseñanza y aprendizaje (Ofsted, 2007).

La hora del CírculoRecientemente algunos centros de primariahan introducido La Hora del Círculo en algu-nas de sus aulas. La Hora del Círculo (en in-glés, Circle Time) es un enfoque pedagógico enel que se anima a los niños a aprender y

practicar el aprendizaje emocional y social enun entorno seguro, afectuoso y democrático,donde el maestro asume un papel más demediador y menos directivo (Mosley, 2009).Se basa en unas «reglas de oro»3, tales comoel respeto a los demás y a las diferentes opi-niones, la escucha activa y la resolución cola-borativa de problemas, y utiliza el aprendizajebasado en la experiencia, haciendo uso detécnicas como juegos, dramatización y tra-bajo en grupo. Los estudiantes se sientan encírculo y participan activamente en activida-des tales como intercambio de ideas, drama-tización, trabajo en pequeños grupos, proce-samiento y actividades de escritura y dibujo.La sesión, que dura entre media hora y cua-renta y cinco minutos, obedece a una estruc-tura específica que consta de reunión, calen-tamiento, apertura, diversión y relajación(Ibíd., 2009). Las sesiones se organizan nor-malmente en torno a varios grupos de estu-diantes, de lo que se encarga el profesor de laClase de Crianza (en inglés, Nurture Class)4 dela escuela, con una sesión a la semana duranteun trimestre escolar. Los temas abordan lascompetencias para desarrollar el autocon-cepto y el autocontrol, las competencias parala resolución de problemas y la toma de deci-siones, así como la conciencia social y las re-laciones. Las sesiones también se pueden or-ganizar en torno a problemas puntuales, comocasos de acoso (bullying) o agresión.

Aunque estudios rigurosos a gran escala sobrela efectividad de la La Hora del Círculo son


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La educación emocional y social se sigue viendo comocompetencia de determinadas asignaturas como la EPS, lasCiencias sociales/Ciudadanía, la Economía doméstica y laReligión, aunque los docentes de estas asignaturas hanrecibido poca formación en educación emocional y social

escasos, estudios a pequeña escala han desta-cado sus beneficios en lo que respecta a la ob-tención de resultados académicos, sociales yemocionales positivos, incluyendo una mejorade la capacidad de escucha y atención, unamejora en las relaciones, un aumento de la au-toestima, una mejora del comportamiento y delaprendizaje emocional y social (Collins, 2011;Coppock, 2007; Doveton, 2007; Hennessy,2007; Lown, 2002; Miller y Moran, 2007;Mosley, 2009; Wood, 2001). En un estudiocualitativo sobre un enfoque escolar integral dela La Hora del Círculo en un centro de prima-ria de Malta, el personal docente, el alumnadoy las familias la consideraban una experienciapositiva para toda la comunidad escolar, quemejoraba la relación entre docentes y alumnos,creaba un clima de aula positivo, mejoraba lamotivación y el compromiso de los alumnos

con el aprendizaje académico, fomentaba uncomportamiento positivo y el aprendizaje emo-cional y social, trabajando las competencias deescucha, comunicación y autoestima. El perso-nal docente también afirmó que había una dis-

minución de conductas desafiantes y acoso es-colar (Pace, 2012).

En otro estudio de método combinado en unaescuela de primaria de Malta, Cefai et al.(2014) concluyeron que los estudiantes de LaHora del Círculo, en comparación con el grupocontrol, mostraron mejores resultados acadé-micos y menos problemas emocionales, so-ciales, y de conducta. Los profesores indicaronque tuvo un efecto positivo en el comporta-miento de los alumnos, que se tradujo en es-cucha, atención, colaboración y una mejor re-lación con sus compañeros. Los alumnosparticipantes afirmaron que esta práctica lesayudó a hacer amigos y a mejorar las relacio-nes con sus compañeros, su comportamientoy a regular sus emociones. La gran mayoría deéstos disfrutó de este tiempo y desearían

tenerlo en su plan de estudios; de la mismamanera, los profesores la calificaron comouna experiencia útil y significativa, y estaríandispuestos a repetirla el próximo curso.Cuando se les preguntó sobre qué aspectos


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La Hora del Círculo se basa en unas «reglas de oro», talescomo el respeto a los demás y a las opiniones diferentes, laescucha activa y la resolución colaborativa de problemas, yutiliza el aprendizaje basado en la experiencia, haciendo usode técnicas como juegos, dramatización y trabajo en grupo

Los profesores indicaron que (La Hora del Círculo) tuvo unefecto positivo en el comportamiento de los estudiantes,que se tradujo en escucha, atención, colaboración y unamejor relación con sus compañeros

habían funcionado bien, tanto docentes comoalumnado destacaron el carácter experiencial,práctico y divertido de las sesiones, con as-pectos como la estimulación, la visualización,los juegos y el canto.

La Hora del Círculo se imparte en una serie decentros de primaria, concretamente a travésde la Clase de Crianza, pero hay planes enmarcha para introducirla en todas las escue-las de primaria de Malta a través de un enfo-que por etapas, que empezaría en la primerainfancia (4-8 años) y continuaría en prima-ria (9-11 años). El plan prevé que los tuto-res empiecen primero a utilizarlo como me-dio de enseñanza para las áreas curriculares,y que posteriormente se continúe con la edu-cación emocional y social.

Educación inclusivaUna de las reformas más importantes de lahistoria reciente del sistema educativo mal-tés ha sido la introducción de la educacióninclusiva desde hace casi dos décadas. Másdel 90% de los niños y jóvenes con necesi-dades educativas individuales asisten a es-cuelas convencionales, y menos del 0,5%del total de la población escolar asiste a es-cuelas especiales (Agencia Europea para el

Desarrollo de la Educación Especial, 2010).Las escuelas especiales se han convertidoen centros de recursos que ofrecen su ex-periencia y sus recursos a niños y jóvenesque asisten a escuelas convencionales, a lavez que siguen atendiendo a un pequeñogrupo de niños con múltiples y complejosproblemas de aprendizaje. Esta reformatambién contemplaba la contratación de do-

centes de apoyo (en inglés, LSA) para ayudara los estudiantes con necesidades educativasindividuales, en escuelas convencionalestanto públicas como privadas. Al principio elasistente comenzaba dando apoyo de formaindividualizada, pero con los años el sistemaestá evolucionando hacia un asistente declase que dé apoyo al maestro a la hora deimpartir el plan de estudios a todos los es-tudiantes. Los tutores están asumiendo, portanto, más responsabilidad en la educacióninclusiva, considerando a los asistentes nocomo sustitutos para los estudiantes con ne-cesidades educativas individuales, sino comoun recurso para toda la clase. Recientementese han incorporado los Coordinadores deInclusión (en inglés, INCOS) a todas las es-cuelas públicas para coordinar y movilizar elapoyo a los estudiantes con necesidades edu-cativas individuales, trabajando con los asis-tentes, el personal del centro, las familias ylos profesionales para garantizar que las ne-cesidades educativas de todos los alumnosson atendidas como corresponde. Esto in-cluye organizar sesiones para evaluar lasnecesidades educativas de los estudiantes ydesarrollar planes educativos individualiza-dos en consonancia. Los servicios de apoyoeducativo y psicológico, como los maestros

de intervención temprana5, los maestroscomplementarios6, el servicio de resoluciónde problemas concretos de aprendizaje y elorientador, también ofrecen apoyo a las es-cuelas en esta área. Los descriptores de ca-tegorías de cada asignatura del plan de es-tudios nacional también se han adaptado alos niños cuyo nivel funcional está por de-bajo de los alcanzados habitualmente por


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Más del 90% de los niños y jóvenes con necesidadeseducativas individuales asisten a escuelas convencionales

niños de 6 años. En conjunto se consideranrecursos clave para maestros y asistentes ala hora de asegurar el compromiso de los es-tudiantes con la discapacidad intelectual entodas las asignaturas del plan de estudios.También se han organizado diversos pro-gramas de formación inicial y continua paradocentes y asistentes como complemento aestas reformas.

Otro cambio reciente ha sido la integración detodas las escuelas públicas de Malta en diez co-legios regionales, por lo que los estudiantesahora permanecen con sus compañeros du-rante toda su vida escolar, y todos los estu-diantes de primaria de un colegio regional vana la misma escuela secundaria (niños o niñas).Esto sustituye al antiguo sistema en el que losestudiantes eran seleccionados en función delexamen 11+ y enviados a distintas escuelas se-cundarias según su rendimiento académico alfinal del ciclo de primaria. Los estudiantesahora van a clase y aprenden juntos en unamisma escuela, donde cada alumno tiene ac-ceso a oportunidades de aprendizaje adaptadasa sus necesidades.

El sistema educativo maltés ha llegado muylejos abordando adecuadamente las necesi-dades educativas individuales de todos los es-tudiantes. La educación inclusiva, no obs-tante, es un proceso continuo y todavíaquedan retos que superar para garantizarque las escuelas funcionen como comunida-des inclusivas de verdad. Por ejemplo, existela preocupación de que lo que siga ocurriendoen algunas escuelas sea la corriente domi-nante; es decir, ubicar simplemente a los ni-ños con necesidades educativas individualesen escuelas convencionales, en vez de aplicarla inclusión, lo que implica un cambio delplan de estudios, de estructuras y de ideariodel centro para facilitar la participación realde cada estudiante (Bartolo, 2010). Algunosde los retos más importantes en este sentidoson, entre otros:

• Garantizar que todos los estudiantes finali-cen la enseñanza secundaria con éxito: ac-tualmente un número considerable aban-dona la escuela sin lograr una alfabetizaciónfuncional y/o sin certificado ni título; estegrupo se enfrenta a un elevado riesgo dedesempleo, pobreza, marginalidad y exclu-sión social.

• Garantizar que haya más alumnos que fi-nalicen la enseñanza postsecundaria, yaque Malta cuenta con el índice más alto(22%) de abandono escolar temprano de laUE. Este grupo se encuentra en riesgo deexclusión y desventaja social cuando llegana la madurez.

• Ofrecer más apoyo a los niños que proce-den de entornos socialmente desfavoreci-dos (el 22% de los niños malteses viven enla pobreza) que podrían correr el riesgo depadecer problemas de aprendizaje, fracasoescolar, absentismo, exclusión social yproblemas de salud mental.

• Garantizar una enseñanza de calidad paralos hijos de inmigrantes y refugiados, es-pecialmente aquellos que tienen una cul-tura, religión e idioma diferentes, y fo-mentar una cultura de aceptación de ladiversidad y reconocimiento de la multi-culturalidad en las escuelas.

• Apoyar la educación inclusiva de losalumnos que presentan conductas des-afiantes y reducir su riesgo de segrega-ción y exclusión.

• Mejorar los servicios de apoyo educativopara garantizar una evaluación, una inter-vención y una revisión oportunas, ade-cuadas y frecuentes.

• Continuar consolidando y respaldando laparticipación de alumnos, docentes, fami-lias y miembros de la comunidad en la la-bor de cada centro; la colaboración y elcompromiso de las familias y los miembrosde la comunidad en las escuelas resulta vi-tal para el éxito de la educación inclusiva.

• Seguir ofreciendo recursos y formacióncontinua al personal docente sobre prácticas


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integradoras: esto no solo incluye conoci-miento y competencias como el uso de unplan de estudios, unos recursos y una peda-gogía inclusivos y flexibles adaptados a lasdiversas necesidades de los estudiantes, sinoque es igualmente importante inculcar lascreencias y actitudes que conducen a la edu-cación inclusiva.

Dificultades sociales, emocionales y de comportamientoUno de los retos de la educación inclusiva esla educación de los alumnos con problemasde conducta. Estos niños a menudo se en-cuentran en riesgo de sufrir exclusión, des-vinculación, absentismo y problemas de sa-lud mental. Al plantear la cuestión de laenseñanza en alumnos con necesidades edu-cativas individuales, los maestros de claseprefieren estudiantes con otros tipos de difi-cultades antes que aquellos que presentan di-ficultades sociales, emocionales y de com-portamiento (Kalambouka et al., 2007;Tanti-Rigos, 2009). De hecho, aquellos condificultades emocionales, sociales, y de com-

portamiento (en inglés, SEBD) son normal-mente los estudiantes menos populares ymenos comprendidos (Baker, 2005; Kalam-bouka et al., 2007), los que menos probabi-lidades tienen de recibir un apoyo eficaz yoportuno (Kalambouka et. al., 2007; Ofs-ted, 2007) y los más vulnerables al fracaso

escolar, al abandono escolar prematuro, a laexclusión social y a padecer problemas desalud mental (Cole, Daniel y Visser, 2005;Colman et al., 2009). Son el único grupopara el que la ley sigue permitiendo res-puestas punitivas excluyentes, convirtiéndo-los en la única categoría de alumnos con ne-cesidades educativas individuales que lesexpone a un riesgo cada vez mayor de ex-clusión en función de su identificación (Jull,2008).

Los alumnos con dificultades sociales, emo-cionales y de comportamiento de las escue-las maltesas tienen derecho a recibir unapoyo adecuado y adaptado a sus necesida-des en sus centros (Bartolo et al., 2002). Lagran mayoría de ellos reciben apoyo en es-cuelas convencionales y menos del 1% deellos en contextos especiales. Las Clases deCrianza se han introducido en la última dé-cada en las escuelas de educación primariaconvencionales, y ofrecen un programa deintervención temprana de media jornadapara jóvenes vulnerables. En ellas, los estu-

diantes reciben apoyo para desarrollar lascompetencias de aprendizaje emocional ysocial necesarias en un entorno seguro yapropiado (véase el Caso práctico 1). LasZonas de Apoyo al Aprendizaje, que es unservicio parecido, se ofrecen en escuelas desecundaria, donde los alumnos reciben


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Los alumnos con dificultades emocionales, sociales, y decomportamiento son normalmente los menos populares ymenos comprendidos, los que menos probabilidades tienende recibir un apoyo eficaz y oportuno y los másvulnerables al fracaso escolar y al abandono escolarprematuro, o la exclusión social y a padecer problemas desalud mental

apoyo a media jornada sobre técnicas demodificación de conducta y aprendizaje emo-cional y social para favorecer su aprendizajee inclusión social en las clases convenciona-les. Algunas escuelas especiales, denomina-das Centros de Aprendizaje, se encargan delos casos más graves de alumnos con difi-cultades sociales, emocionales y de compor-tamiento con el objetivo a largo plazo dereinsertarlos en la escuela convencional.También hay diversos servicios de apoyodisponibles para los que manifiesten estas di-ficultades, entre ellos el Servicio psicológico,los Servicios de trabajo social educativo y losServicios de orientación y asesoramiento;

mientras que otros organismos proporcionanun apoyo más especializado, como el Servi-cio contra el acoso, el Servicio contra elabuso de sustancias, la Unidad de seguridadinfantil, el Servicio de dificultades de apren-dizaje específicas, la Clínica de orientacióninfantil, además de los programas de alfabe-tización escolar y apoyo familiar, y la for-mación para padres (Cefai y Cooper, 2006).

No obstante, la educación de los alumnoscon dificultades sociales, emocionales y decomportamiento sigue marcada por variosproblemas con intervenciones tanto gene-rales como específicas. En contraposicióncon otros tipos de necesidades educativasindividuales, algunas escuelas y maestrosse muestran contrarios a la inclusión deeste grupo de estudiantes debido a su con-

ducta desafiante y problemática. En una re-visión de estudios sobre las experiencias deestudiantes de secundaria con dificultadessociales, emocionales y de comportamientoen Malta, Cefai y Cooper (2010) ofrecenuna imagen desalentadora de alumnos queno se sienten queridos ni valorados por susprofesores, que se sienten víctimas de unsistema injusto y opresivo, que no ven cu-biertas sus necesidades y que se sientenexcluidos de los aspectos académicos y so-ciales de la vida diaria. También se apreciauna falta de formación en el personal do-cente a la hora de responder de forma efi-caz a casos de conducta desafiante, ha-

biendo escuelas que no cuentan con laexperiencia ni los recursos para gestionar-los. Los servicios de apoyo están en muchoscasos plagados de personal incompetente(especialmente en servicios como el Servi-cio escolar de atención psicológica y los es-pecialistas en comportamiento), al mismotiempo que sigue sin establecerse un servi-cio nacional de apoyo en materia de com-portamiento para las escuelas con el fin deintegrar los distintos servicios de este tipo(Cefai, Cooper y Camilleri, 2009). Las Cla-ses de Crianza en las escuelas de primariay las Zonas de Apoyo al Aprendizaje en lasde secundaria aún no se han evaluado encuanto a su efectividad como centros de al-fabetización emocional, resiliencia y apoyoen materia de comportamiento, mientrasque La Hora del Círculo en centros de


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Las Clases de Crianza se han introducido en la últimadécada en las escuelas de educación primariaconvencionales, y ofrecen un programa de intervencióntemprana de media jornada para jóvenes vulnerables

primaria sigue utilizándose esporádica-mente en algunas, aunque no en otras.

Educación emocional y social dentro delnuevo Marco del Plan Nacional de Estudios Tras un largo proceso de consulta, el nuevoMarco del Plan Nacional de Estudios (eninglés, NCF) se publicó en 2012, sustitu-yendo al Plan Nacional de Estudios Mínimode 1999. El marco se crea sobre el princi-pio fundamental de proporcionar a niños yjóvenes «el derecho a recibir una educaciónque les permita alcanzar su máximo poten-cial como individuos y como ciudadanos deun pequeño estado de la Unión Europea»(Ministerio de Educación, Empleo y Familia,2012, p. 13). Entre los principios clave delplan de estudios, encontramos el derecho;es decir, que cada niño tenga derecho a unaexperiencia educativa de calidad donde to-dos los alumnos reciban apoyo para de-sarrollar su potencial y logren la excelenciapersonal (incluido el desarrollo de una edu-cación holística relevante para la vida); ladiversidad, mediante la cual todos los niños

puedan aprender, crecer y experimentar eléxito respetando la diversidad en todas susformas, promoviendo un entorno inclusivoy garantizando políticas y prácticas que ha-gan frente a las necesidades individuales yespecíficas de los estudiantes y de la comu-nidad estudiantil; un enfoque del desarrollo,mediante el cual en todas las áreas deaprendizaje y asignaturas, y a través de to-

das ellas, el plan de estudios cubra las ne-cesidades de los alumnos según su etapa dedesarrollo; y un enfoque orientado alalumno sobre el aprendizaje, incluido elaprendizaje activo y personalizado, el com-promiso relevante y verdadero del alumno,la negociación entre alumnos y maestros, yel fomento del aprendizaje autodidacta ycontinuo.

El plan de estudios incluye una serie de áreascurriculares que guardan relación directa conla educación emocional y social, como la edu-cación religiosa y ética, la educación para lademocracia y las artes visuales y escénicas;pero la educación física y la salud es el quemás se centra en la educación emocional ysocial (incluye educación física y deportiva,educación personal y social, así como algunosaspectos de economía doméstica). Las expe-riencias de aprendizaje en esta área de con-tenido pretenden «dotar a los alumnos delconocimiento, competencias, capacidades, ac-titudes y valores necesarios para mantener,fomentar y mejorar el bienestar físico, emo-

cional, psicológico y social a través de su vidaescolar y como estudiantes permanentes. Seanima a los educadores a colaborar con lospadres y la comunidad en general para ga-rantizar experiencias significativas y dura-deras a fin de inculcar un entendimiento pro-fundo del “yo”, del “otro” y el efecto que tienenlas decisiones y los actos en las personas, lascomunidades y el entorno» (Ministerio de


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Las investigaciones ponen de manifiesto la ineficacia de los programas fragmentados complementarios en la educación emocional y social, y destacan claramente la eficacia de los programas impartidos y reforzados por el tutor

Educación, Empleo y Familia, 2012, p. 35).Sin embargo, resulta interesante observarque aunque el tutor en la escuela primaria esresponsable directo de enseñar la mayoría deasignaturas del nuevo marco del plan de es-tudios, incluida educación física, economíadoméstica y ciudadanía, la educación perso-nal y social (CEPA) sigue siendo responsabi-lidad de los maestros especialistas externos.Como ya se ha comentado, las investigacionesponen de manifiesto la ineficacia de los pro-gramas fragmentados complementarios en laeducación emocional y social, y destacan cla-ramente la eficacia de los programas impar-tidos y reforzados por el tutor (Durlak et. al.,2011; Greenberg et al., 2003). En su meta-análisis de más de 200 estudios, Durlak et al.(2011) concluyeron que cuando los progra-mas eran impartidos por los propios maes-tros, resultaban ser eficaces tanto en el as-pecto académico como en el emocional ysocial, y que sólo mejoraba el rendimientoacadémico de los estudiantes cuando los im-partía el personal propio de la escuela. Reco-miendan que las necesidades emocionales ysociales pasen a ocupar un lugar central en elplan de estudios, sin que esto implique con-tar con personal externo para impartirlas deforma efectiva.

El marco del Plan Nacional de Estudios tam-bién incluye siete temas transversales: Alfa-betización, Alfabetización digital, Aprender aaprender y el Aprendizaje cooperativo, Edu-cación para el desarrollo sostenible, Educa-ción para el emprendimiento, Creatividad einnovación y Educación para la diversidad.Aunque algunos de estos temas transversalesabordan cuestiones relacionadas con la edu-cación emocional y social, como Aprender aaprender y el Aprendizaje cooperativo, y laEducación para la diversidad, la educaciónemocional y social constituye un aspecto fun-damental de la educación y se extiende entodo el proceso de enseñanza- aprendizaje. Elmarco del Plan de Estudios Nacional habla

muy poco de los niveles de primaria y se-cundaria respecto a la armonización de laeducación emocional y social con las demásasignaturas del plan de estudios. Teniendoen cuenta que existen pruebas claras y cohe-rentes del papel crucial que desempeña laeducación emocional y social en el aprendi-zaje, el éxito académico y el bienestar se ha-bían depositado esperanzas en que ésta ocu-para un lugar más importante tanto en elplan de estudios como a nivel transversal; asílos estudiantes tendrían la oportunidad deaprender, observar y practicar estas compe-tencias en todo el plan de estudios (Cefai yCavioni, 2014).

Buenas prácticas en la educación emocional y socialEn el contexto anteriormente descrito, se hanpuesto en marcha varias iniciativas en unaserie de escuelas de Malta para promover laeducación emocional y social, que van desdeintervenciones generales como la EducaciónPersonal y Social (EPS), La Hora del Círculoy la creatividad, la mejora de la resiliencia yla formación del personal tanto en niveles deeducación inicial como de desarrollo profe-sional continuo, hasta intervenciones especí-ficas como Clases de Crianza, teatro de trans-formación y servicio pastoral para estudiantescon dificultades sociales y emocionales. Enesta sección se exponen tres casos prácticosdetallados que ilustran buenas prácticas deeducación emocional y social en las escuelasde Malta.

Caso práctico 1: Clase de Crianza, La Horadel Círculo y teatro en una escuela primariaBirzebbugia es una ciudad de tamaño mediosituada a la entrada del puerto sudeste de lasislas maltesas, frente a las costas norteafri-canas, que se encuentran 300 km al sur. Susrestos arqueológicos incluyen Ghar Dalam(la Cueva Oscura) con huesos fósiles de ele-fantes enanos, hipopótamos y otros animalesque datan de hace 500.000 años, hechos que


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indican que la isla estuvo unida a la Europacontinental. La cueva también alberga restoshumanos que datan de hace 10.000 años, loque hace pensar en la primera actividad hu-mana conocida en la isla. La ciudad tambiéncuenta con un asentamiento fortificado de laEdad de Bronce de 4.000 años de antigüedad.Fue en este mismo puerto donde atracaronlos buques de guerra de Napoleón Bonapartey expulsaron a los Caballeros de San Juan deMalta a finales del siglo XVIII. La ciudad,convertida en un popular balneario, con unapoblación de unos 10.000 habitantes, cuentaademás con un grupo considerable de inmi-grantes africanos que han ido llegando enbarcos atravesando el Mediterráneo a lo largode las dos últimas décadas.

Educación basada en la crianza. La escuelaprimaria local forma parte del colegio regio-nal St. Benedict College y atiende a unos 600estudiantes con una dotación de personal de65 personas, incluyendo personal de admi-nistración, maestros y asistentes de apoyodocente. Un número considerable de alumnos

proviene de un entorno socioeconómico denivel bajo, y cerca del 10% de los estudiantesreciben apoyo por dificultades sociales, emo-cionales y de comportamiento, incluidos pro-blemas sociales, económicos y familiares. Laescuela organiza una serie de iniciativas yservicios para fomentar la educación emo-cional y social. En el núcleo de estas iniciati-vas está la Clase de Crianza, impartida por un

maestro y un asistente de apoyo docente(LSA) formados en los principios y las prác-ticas de la educación emocional y social. Estaclase se ha introducido en una serie de es-cuelas primarias de Malta para proporcionara los niños que padecen dificultades las com-petencias necesarias para que puedan invo-lucrarse plenamente en las actividades socia-les y educativas de su escuela. Proporcionanun entorno de aprendizaje seguro y compro-metido a corto plazo con las necesidades delos alumnos, con el objetivo de facilitarles lareintegración final en la clase convencional,para que funcione como un servicio transito-rio de intervención temprana. Ofrecen unprograma de aprendizaje flexible y adaptadoa la edad en un ambiente de aprendizaje es-tructurado y cuidadosamente secuenciadopara ayudar a los alumnos a desarrollar ex-pectativas sólidas y, en consecuencia, unanoción de seguridad emocional, y un apren-dizaje emocional y social (Cooper y Tiknaz,2007). Los niños pasan hasta dos trimestresen el grupo, que suele estar formado por 8-10 niños, y sigue un programa estructurado,

que incluye la hora del Círculo, educaciónemocional y social, desayuno, creatividad,juego estructurado y contenidos curricula-res. Hay una estrecha colaboración con lasfamilias, así como con los maestros de laclase convencional.

Las primeras Clases de Crianza surgieron enel Reino Unido a principios de los años setenta,


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Proporcionan un entorno de aprendizaje seguro ycomprometido a corto plazo con las necesidades de losalumnos con el objetivo de facilitarles la reintegraciónfinal en la clase convencional, para que funcione como unservicio transitorio de intervención temprana

y trabajaban de acuerdo con la teoría del apegode Bowlby al tratar de recrear experienciastempranas para abordar las necesidades so-ciales y emocionales no satisfechas de niños decorta edad (Bennathan y Boxall, 2000). Desdeentonces, se han introducido en otros paísescomo Canadá, Nueva Zelanda y Malta (Cefai yCooper, 2011; Colley, 2009; Reynolds, Mac-Kay y Kearney, 2009), y han resultado serefectivos en la promoción del desarrollo emo-cional, social, y cognitivo saludable de niñosvulnerables (Binnie y Allen, 2008; Cooper yWhitebread, 2007; Reynolds, MacKay y Kear-ney, 2009).

En Malta, la Clase de Crianza funciona comoun servicio de prevención e intervención tem-prana, además de como refuerzo a la capaci-dad de los centros para cubrir las necesidadesde los alumnos con dificultades sociales, emo-cionales y de comportamiento aumentando laconcienciación de los maestros tradicionalesacerca de estas dificultades y dotándolos de lascompetencias necesarias para responderlasde forma eficaz (Cefai y Cooper, 2011). Aun-que las Clases de Crianza en Malta se basan enlos principios y prácticas que defiende sobrela educación este enfoque terapéutico, se hanmodificado para reflejar los valores procla-mados en los que se basa el sistema educativomaltés, aprovechando sus puntos fuertes ysus recursos (Ibíd., 2011). Una de las carac-terísticas de la Clase de Crianza, en línea conel sistema educativo inclusivo del país, es quese imparte en las escuelas convencionales lo-cales y se realiza a tiempo parcial, por lo quelos alumnos pasan en ellas solo tres días a me-dia jornada estando el resto del tiempo en laclase convencional. Cefai y Cooper (2011)han propuesto un marco para que la Clase deCrianza maltesa funcione como centro inclu-sivo de intervención temprana para estudian-tes con dificultades en su desarrollo emocio-nal y social, un centro de recursos para elpersonal escolar en materia de apoyo de con-ducta y educación emocional y social, y un

centro de apoyo y formación para familias.Aunque es posible que algunas Clases deCrianza trabajen en las mismas líneas que lasdescritas en este caso práctico, puede no serasí en otras , y durante mucho tiempo los dosautores han abogado por la realización deuna evaluación de su funcionamiento.

Los resultados preliminares de varios grupospiloto parecen indicar que la Clase de Crianzaproporciona un apoyo efectivo a los alumnoscon dificultades sociales, emocionales y decomportamiento, facilita su aprendizaje emo-cional y social, su compromiso educativo y laconsiguiente inclusión en la clase conven-cional (Ibíd., 2011). Actualmente se está lle-vando a cabo una evaluación nacional im-plantada en las escuelas de primaria.

Intervención temprana. La Clase de Crianza dela escuela primaria de Birzebbugia se impartedentro de la escuela convencional y dispone deun aula grande dividida en varias secciones: lazona de juego, la de aprendizaje y la cocina. Estádirigida por un maestro con formación especí-fica en grupos de Clase de Crianza y educaciónemocional y social, además de un asistente deapoyo. La clase está formada por un pequeñogrupo de estudiantes (normalmente unos 8), deentre 5 y 7 años, que asisten a la clase tres ve-ces a la semana a media jornada durante un tri-mestre. Los alumnos son enviados por el di-rector de la escuela o el director de atenciónpastoral con el consentimiento de las familias,y posteriormente son evaluados por el maestrode la Tutoría, que será quien identifique sus ne-cesidades y diseñe un esquema de aprendizajeen forma de programa de educación persona-lizado. Las actividades e interacciones durantela Tutoría se centran en crear un clima deaprendizaje seguro y estructurado donde losniños desarrollen su seguridad emocional y elaprendizaje emocional y social, lo que favore-cerá su implicación cuando se reúnan de nuevocon sus compañeros de la clase convencional.Entre las actividades que se realizan está La


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Hora del Círculo, en la que los estudiantes prac-tican el aprendizaje emocional y social, el juegoestructurado, las actividades artísticas y ma-nualidades y el desayuno en grupo. La relaciónentre los alumnos y los docentes ocupa un lu-

gar central en todas las actividades que se rea-lizan en la clase, esto sirve de apoyo para quelos estudiantes se impliquen en el aprendizajeacadémico y el comportamiento prosocial. Otrosmecanismos que subyacen al trabajo de la Clase


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Un día en la vida de una Clase de Crianza maltesa (Schembri-Meli, 2010)

El día comienza con la llegada de los alumnos a sus respectivas clases convencionales, paraque puedan mantener sus vínculos con ellas. Esto es crucial en el desarrollo de las relacionesentre alumnos, tutores y compañeros. El personal encargado del grupo pasa después a reco-ger a los alumnos y los lleva a otro aula. Primero el grupo de la Clase de Crianza y los alum-nos se sientan en círculo sobre una alfombra grande y se pasa lista. Esto ofrece la oportuni-dad de contar y resolver problemas numéricos sencillos. Los alumnos y el personal hablansobre el día y la fecha y describen el tiempo que hace. Los alumnos tienen la posibilidad deexpresar sus propios sentimientos y pegar una etiqueta con su nombre debajo de la emociónque mejor identifique cómo se están sintiendo. Después, el grupo habla sobre el horario deldía y los alumnos siguen un calendario. La Hora del Círculo siempre termina con cancionesanimadas; canciones nuevas que se van presentando poco a poco para que los alumnos va-yan creando su repertorio.

Las sesiones de alfabetización y aritmética se basan en el material utilizado en la clase con-vencional y se llevan a cabo consultando a los respectivos tutores. Los alumnos reciben aten-ción individualizada en función de sus necesidades.

El desayuno se comparte en la cocina y los alumnos tienen la oportunidad de practicar sushabilidades orales y de escucha. Ponen la mesa y se turnan para recoger y ayudar a lavar losplatos. El concepto de rotación en distintas tareas contribuye a inculcarles el concepto de res-ponsabilidad y de justicia en su reparto.

Durante el tiempo libre, los alumnos pueden elegir su juego preferido de entre los disponi-bles. Los juegos más populares son los de mesa como serpientes y escaleras, la caja de arenay el rincón de los disfraces. Estas actividades permiten a los alumnos elegir juegos según susgustos y personalidad, a la vez que se fomenta el trabajo en equipo y la creatividad.

Durante las sesiones de ejercicios mentales, los alumnos participan en una serie de ejercicios fí-sicos sencillos acompañados de indicaciones precisas de movimiento. La sesión de arte y ma-nualidades fortalece su autoestima a la vez que fomenta sus capacidades creativas permitiéndo-les expresar sus ideas en una actividad divertida semiestructurada. Música, teatro, cocina yjardinería se van alternando en esta sesión. A la hora del cuentacuentos, el empleo de historiassociales ayuda a los alumnos a afrontar y hablar con los profesores sobre comportamientos con-cretos, con el objetivo de modificarlos de un modo positivo y amistoso.

Un día normal en el grupo de la Clase de Crianza termina como empezó, es decir, con La horadel Círculo. En este momento, alumnos y profesores celebran los éxitos del día y terminancon un mensaje positivo antes de volver a sus respectivas clases convencionales. Este proce-dimiento fortalece la autoestima y provoca una reacción en cadena positiva en las clases con-vencionales.

de Crianza son, por ejemplo, que la relación en-tre los propios docentes sirve de modelo para elaprendizaje emocional y social, de refuerzo dedeterminados comportamientos y de compro-miso activo con actividades prácticas y ade-cuadas al desarrollo.

Apoyo al personal escolar. El personal de laClase de Crianza también trabaja en estrechacolaboración con el de la clase convencionalpara asegurar la continuidad del apoyo, deforma que éste tenga claros sus objetivos ypermanezca activamente implicado en la edu-cación de los estudiantes. Mantiene conversa-ciones frecuentes con los maestros de clase,mientras que el asistente de apoyo de la Clasede Crianza también proporciona apoyo a losestudiantes en su clase convencional. Ofrecensu experiencia en educación emocional y so-

cial y en la gestión del comportamiento. Porejemplo, ofreciendo su colaboración y apoyoa determinados miembros del personal, im-partiendo formación sobre La Hora del Cír-culo y la gestión del comportamiento, y orga-nizando iniciativas para toda la escuela de

alfabetización emocional y apoyo al compor-tamiento positivo. Esto se ajusta al conceptoque genera una reacción en cadena positivaen toda la escuela, de modo que todo el cen-tro se convierte en una comunidad de crianza,consiguiendo que al final ésta resulte redun-dante (Binnie y Allen, 2008; Cooper y Whi-tebread, 2007; Reynolds, MacKay y Kearney,2009). El personal de la Clase de Crianza co-labora con la escuela en el servicio de des-ayuno y de almuerzo para los estudiantes quelo necesiten. También ayudan en el servicioClub 3+ posterior a las clases, que permite quelos niños se queden en la escuela a hacer losdeberes, manualidades, cocina y otras activi-dades similares.

Formación para familias. El personal de la Clasede Crianza también trabaja estrechamente con

las familias, tratando de colaborar con ellos deforma cercana en la educación de sus hijos yapoyándolos con información, formación yayuda material, mediante el suministro de li-bros, artículos de papelería, uniforme escolar yalmuerzo, cuando es necesario. También se


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Los padres pueden visitar la Clase de Crianza y asistir a lasactividades que allí se organizan, así como a las sesiones deLa Hora del Círculo

Esto se ajusta al concepto de que (la Clase de Crianza)genera una reacción en cadena positiva en toda la escuela, de modo que todo el centro se convierte en una comunidad de crianza, consiguiendo que al final ésta resulte redundante

les remite a los servicios de ayuda disponiblesen la comunidad, tanto para sus hijos comopara la familia en su conjunto. Los padres pue-den visitar la Clase de Crianza y asistir a las ac-tividades que allí se organizan, así como a lassesiones de La Hora del Círculo. A menudo seimplican en el progreso que han llevado a cabosus hijos. De esta manera, la Clase de Crianzatambién funciona como centro de la educaciónpara las familias, aunque está limitado a los delos niños que asisten a la clase.

La Hora del Círculo. La Clase de Crianza tam-bién organiza sesiones de La Hora del Círculoa nivel general (toda la clase convencional) ymediante intervenciones específicas (con ungrupo reducido de estudiantes concretos).

Dispone de tres tipos de programas: (1) deintervención general, (2) de intervención es-pecífica y (3) combinado. El primero es paralas clases completas, que normalmente tienelugar por recomendación del tutor. El profe-sor de la Clase de Crianza imparte una sesiónde La Hora del Círculo en la clase conven-cional con la participación del tutor. Se im-parte una sesión a la semana durante un tri-mestre escolar. El programa se centra encompetencias sociales y emocionales con-cretas según las necesidades del grupo, comoel acoso, la resolución de problemas y con-flictos, y la colaboración. También se impar-ten sesiones parecidas pero más cortas a lasclases de preescolar, haciendo especial hin-capié en estrategias como el canto, los cuen-tos y los títeres. A veces estas sesiones secentran en competencias emocionales y so-ciales concretas que abordan preocupaciones

planteadas por los asistentes de preescolarsobre el comportamiento de determinadosniños. Estas sesiones se imparten duranteun trimestre escolar completo. En ambosprogramas el personal de la clase conven-cional está también presente y siguen des-arrollando las competencias de La Hora delCírculo durante el programa y una vez fina-lizado. El personal de la Clase de Crianzatambién organiza un programa de La Horadel Círculo para un pequeño grupo de niñosde mayor edad (9-11 años) en el aula de laClase de Crianza. Los estudiantes son envia-dos por los maestros de clase y el jefe deatención pastoral, y el programa se desarro-lla en función de las necesidades de los estu-diantes. Entre las áreas más frecuentes de in-

tervención están la gestión de la ira, lashabilidades para la resolución de problemasy conflictos. Se imparten sesiones semanalesde 45 minutos durante un trimestre escolar.

Labor interdisciplinar. El personal de la Clasede Crianza trabaja estrechamente con la ad-ministración de la escuela, especialmentecon el jefe de atención pastoral, y con elequipo interdisciplinar formado por distin-tos profesionales: maestros de orientaciónprofesional, consejero escolar, monitor dedisciplina7 y coordinador de inclusión, y tra-baja tanto en el desarrollo de políticas comoen su aplicación, además de proporcionarapoyo a determinados niños con dificultades.El equipo celebra reuniones con regularidad,así como sesiones clínicas sobre la necesidadde apoyo psicopedagógico a alumnos condificultades de aprendizaje o con dificultades


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Tengo la impresión de que ha habido un cambio decomportamiento a nivel general del centro. Los niños son más conscientes de cómo deben comportarse

sociales, emocionales y de comportamiento,utilizando recursos del propio colegio o re-mitiéndolos a los servicios de ayuda externa,como servicios de atención psicológica, tra-bajadores sociales, monitores juveniles y te-rapia familiar. El equipo también trabaja enla formación del personal, tratando cues-tiones como la gestión del acoso, la

respuesta a la conducta desafiante y el tra-bajo interinstitucional.

Teatro para la educación emocional y social.La Clase de Crianza también consiste en par-ticipar en un proyecto de teatro que se centraen los desafíos diarios de los alumnos y sus fa-milias, con el objetivo de proporcionar a los


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Experiencia de alumnos y docentes de La Hora del Círculo en una escuelaprimaria de Malta (Pace, 2012)

Ahora (desde que se introdujo La Hora del Círculo) hay muchas cosas que son diferentes. Encuanto a comportamiento, se aprecia que los niños han cambiado. En cuanto a autoestima, hahabido padres que me han dicho que sus hijos han mejorado. Tenía alumnos que no queríanvenir a la escuela y ahora vienen. Los niños colaboran más entre ellos. A veces venían a mioficina a decirme que se habían peleado. Muchos de ellos han dejado de venir. Un maestrotambién me ha comentado que ahora los niños escuchan más a los demás. (Director de la es-cuela)

Tengo la impresión de que ha habido un cambio de comportamiento a nivel general de cen-tro. Los niños son más conscientes de cómo deben comportarse. Antes de que yo empezaracon La Hora del Círculo en clase, había niños que intimidaban a otros. Otros recurrían a con-ductas desafiantes y agresivas. Tengo la impresión de que los niños de mi clase se estánabriendo más. También han aprendido diferentes estrategias, como gestionar su ira o alejarsede los niños que les hacen enfadarse en lugar de pelearse con ellos. (Docente)

Antes de introducir La Hora del Círculo, los niños no se escuchaban unos a otros. Creo queahora observan más lo que ocurre en clase, utilizan estrategias para solucionar problemas yencuentran las soluciones ellos mismos. (Docente)

Antes de que empezáramos a hacer La Hora del Círculo, había muchas peleas y rivalidad enclase. Son más conscientes de problemas como la intimidación, las peleas y las burlas. Enese tiempo tratamos estos temas de forma positiva y proactiva. Las peleas han disminuido.(Docente)

Me gustó la actividad en la que teníamos que hacernos responsables de un amigo de clase du-rante una semana. Yo cuidé de un amigo y otro cuidó de mí. (Alumno)

Me gustó cuando nos cambiamos de sitio, porque me senté al lado de otros compañeros y con-seguí hacer nuevos amigos... Aprendimos acerca de las burlas y el acoso y lo que debemos ha-cer cuando vemos a alguien haciéndole daño a otra persona. (Alumno)

Aprendí palabras nuevas sobre los sentimientos y ahora entiendo por qué a veces me sientode diferentes maneras. (Alumno)

Hicimos actividades sobre cómo cada uno tiene cosas buenas, por ejemplo, a mí se me dan bienlas matemáticas y a mi amiga el dibujo, y cómo podemos ayudarnos entre nosotros. (Alumno)

niños las capacidades necesarias para afron-tarlos. Un grupo de niños, incluidos algunosde los que asisten a los programas de la Clasede Crianza y La Hora del Círculo, primero in-tercambian ideas y hablan sobre problemaspersonales y familiares y sobre cómo afron-tar esos desafíos, y después escriben sus re-flexiones en un diario con la ayuda de los pro-fesores. Los objetivos de estas sesiones eranpermitir que los estudiantes fueran más cons-cientes de las dificultades que se pueden pre-sentar en una familia, comprender mejor losdiferentes retos que tienen en las suyas,aprender a afrontar situaciones difíciles deforma más positiva y a compartir experienciasy reconocer que todas las familias pasan porperíodos difíciles a lo largo de la vida. Después,los alumnos usaban sus diarios para escribir,junto con el profesor de teatro, un sketch condos posibles finales, uno positivo y otro nega-tivo, a fin de favorecer el debate posterior a ladramatización. La tarea de escribir en el dia-rio pretende estimular la autorreflexión, de-sarrollar sus habilidades analíticas y de solu-ción de problemas, mejorar sus competenciasintrapersonales e interpersonales y generarsoluciones positivas y constructivas. Poste-riormente los niños grababan el sketch y lopresentaban a sus compañeros de la Clase deCrianza, que debatían sobre la obra y los dosposibles finales con ayuda del personal, ha-ciendo hincapié en el final más apropiado.También se interpretaba una canción con le-tra que guardara relación con el tema durantela sesión de teatro (véase a continuación). Através del teatro, se pretendía que los alumnosmejoraran sus capacidades de escucha y con-centración, desarrollaran una mayor con-

ciencia sobre sí mismos, reforzaran sus com-petencias lingüísticas y comunicativas, des-arrollaran su confianza a través de la creati-vidad y la colaboración positiva, ydescubrieran el arte de la escritura de guionesy canciones. Los alumnos después participa-ban en una sesión de arte y manualidades, enla que creaban una serie de objetos relacio-nados con el tema de la obra, que después ex-ponían en la escuela. La actividad de arte ymanualidades pretendía ayudar a los alumnosa desarrollar más sus capacidades de pensa-miento, a elevar su autoestima, a obtener res-puestas emocionales positivas al aprendizaje,a involucrarse en distintos estilos de aprendi-zaje y a desarrollar habilidades de emprendi-miento mediante la producción de su propiaobra de arte. La señora Audrey, maestra de laClase de Crianza y una de las coordinadorasdel proyecto en la escuela, opina sobre los re-sultados del proyecto:

Los niños han participado activamente ycon entusiasmo. Todo el material escritofue procesado y escrito en primer lugarpor los propios alumnos. Me refiero alguión de un sketch, la letra de una can-ción y la preparación de un gran libro.Los niños han tenido la oportunidad dedar voz a sus pensamientos y mejorarsus habilidades creativas. Todos los pre-sentes en la velada de alfabetizaciónque organizó el colegio apreciaron yelogiaron el entramado de ideas de losniños. El esfuerzo y el duro trabajo de losalumnos fueron acogidos con comenta-rios de elogio y aprecio. Todos disfruta-ron del evento: los alumnos, los padres


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(Teatro para la educación emocional y social) Ha animadoa maestros y padres a escuchar más y a ofrecer a sus niñosmás oportunidades para dar voz a sus sentimientos, suspensamientos y sus ideas

y los docentes. El proyecto en su con-junto ha impulsado a los docentes a re-flexionar más sobre su postura respectoa la infancia. Ha animado a maestros ypadres a escuchar más y a ofrecer a susniños más oportunidades para dar voz asus sentimientos, sus pensamientos ysus ideas. Y lo más importante, los alum-nos con distintos niveles académicos yprocedentes de distintos entornos so-ciales se han unido y han participado enesta bonita celebración de talento, idease ingenio.

Caso práctico 2: Colegio St Martin:pionero en inclusión, diversidad y bienestar

Nuestros altos estándares de enseñanzase integran en un entorno basado en lainvestigación, rico en conocimiento einclusivo. Planificamos experiencias deaprendizaje estimulantes y activas quedespierten la curiosidad y desaten laimaginación. Desarrollando la inteligen-cia emocional, fomentando la comuni-cación efectiva y el pensamiento crítico,los estudiantes se hacen más responsa-bles y autónomos. Cada miembro de lacomunidad aspira a ser un aprendiz co-laborador y creativo capaz de afrontarcon confianza nuevos desafíos en unmundo que cambia a gran velocidad.(Extraído de la declaración de objetivosde la escuela).


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Aquí estaré

Letra de los alumnos del grupo de teatroMúsica de Isabella Incorvaja

Tu sonrisa me llena el corazón de alegría.Me encanta oírte reír.

Me alegra que formes parte de mi vida.Juntos recorreremos este camino.

Cuando te miro observola belleza que te rodea.

Eres un preciado regalo para mí.Siempre me ayudas a seguir adelante.

Estribillo: Aquí estoy para tiCuando tropieces, cuando caigas,

coge mi mano.Coge mi mano

y te ayudaré a vencerlo todo.Siempre tendrás mi amistad.Estaré contigo hasta el final.

En tus brazos me siento a salvoSé cuánto te importa esto.

En las lágrimas, en las numerosas tormentas de la vida,siempre estarás ahí.

Cuando te sientas solono tienes que mirar muy lejos.

Estaré aquí a tu lado,allí donde tú estés.

Estribillo: Aquí estoy para ti...

Te escucharé cuando necesites hablar.Te daré un hombro sobre el que llorar.

Sonreiré cuando sonrías.Seré tu baluarte hasta morir.

Estribillo: Aquí estoy para ti...

Dibujo de familia realizado por uno de los alumnos queparticiparon en el proyecto

Poema escrito por el grupo de teatro de la escuela parael proyecto

El colegio St. Martin es una escuela interme-dia y secundaria independiente fundada haceunos 20 años en Malta como ampliación deuna escuela de primera infancia y primariafundada hace cerca de cien años. Juntas for-man la institución educativa independientemás grande de la isla, y es una de las prime-ras escuelas secundarias de Malta que ofrecedistintos niveles de aptitud y coeducación. Elcolegio St. Martin fue construido a propósitoen una zona de reciente desarrollo en el cen-tro de la isla en 1993, de acuerdo con las exi-gencias de un colegio moderno de alto nivel.Además de estudiantes malteses, asisten es-tudiantes de 47 nacionalidades diferentes (el20% del alumnado), y el inglés es el idioma deenseñanza. Las escuelas intermedia y secun-daria de St. Martin cuentan con 500 estu-diantes, que está formado por los niveles 6, 7,8 (10-13 años) (escuela intermedia) y los ni-veles 9, 10, 11 (13-16 años) (escuela se-cundaria), y una dotación de personal de 100personas, incluido el de administración yapoyo de la escuela, los maestros y los asis-tentes de apoyo docente. Hay aproximada-mente 20 estudiantes en cada clase. La es-cuela es un centro privado independiente conuna mayoría de estudiantes procedentes degrupos con un elevado nivel socioeconómicoy profesional.

El colegio St. Martin ofrece un plan de estu-dios de base amplia y equilibrado, con idea de«mantenerse a la vanguardia del desarrolloeducativo... con un fuerte equipo académicoque garantice la continuidad y la innovacióntanto en el contenido como en la forma» (ex-traído del folleto informativo del centro,2014). Al mismo tiempo, la escuela ha in-vertido mucho en la creación de un ideario yun clima que fomente el bienestar y el creci-miento emocional y social de sus estudiantes.La siguiente sección describe algunas de lasiniciativas llevadas a cabo en materia de edu-cación emocional y social.

Ir al cole era muy divertido, no me aburría.Siempre iba encantado.El nivel 8 fue estupendo.Si pudiera, repetiría una y otra vez.(Alumno de 13 años)

Inclusión. «La inclusión ocupa un lugar cen-tral en el ideario del centro. El enfoque in-clusivo se centra en los alumnos y sus nece-sidades específicas, reconoce que todos losniños aprenden a un ritmo y de forma dife-rente» (extraído del sitio web de la escuela).Mucho antes de la introducción de la educa-ción secundaria global en colegios en Malta,el colegio St. Martin era una de las pocas es-cuelas de secundaria que abarcaba distintosniveles de aptitud en la isla. El colegio pre-tende abordar las distintas necesidades edu-cativas individuales de los estudiantes pro-porcionando un plan de estudios diferenciadocon clases inclusivas y con distintos niveles.Ofrece un programa de aprendizaje alterna-tivo, dirigido por un coordinador y con unequipo de especialistas, donde los estudiantescon necesidades educativas especiales recibenatención individualizada y la intervención engrupos pequeños de maestros especializados.El programa garantiza el reconocimiento delas necesidades del alumno y su familia, laadaptación del entorno para hacer frente a lasnecesidades de cada estudiante, la coordina-ción de los servicios para garantizar que lasnecesidades del estudiante y su familia estándebidamente cubiertas y que el personal re-cibe apoyo y formación continuados para tra-bajar con estudiantes con necesidades edu-cativas específicas.

Aunque en el curso 2014-2015 la coedu-cación se está introduciendo en Malta a ni-vel nacional, St. Martin ha sido una de laspocas escuelas secundarias coeducativas dela isla en las últimas décadas. El personal deapoyo escolar describe la coeducación comouna experiencia muy positiva, que contri-buye a la formación y al sano desarrollo de


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los alumnos adolescentes en una etapa cru-cial de sus vidas. Aunque la escuela afrontadesafíos relacionados con problemas deconducta o dificultades de aprendizaje, noguardan relación alguna con la coeduca-ción, como temían otras escuelas que des-confían de ella.

Cuando llegué por primera vez a la es-cuela, me preocupaba no encajar y pa-sarlo mal . Sin embargo, tengo un grupode amigos estupendo y una relación es-trecha con el resto de compañeros demi clase. Los maestros son muy atentosy agradables. Gracias a todo esto dis-fruto en las clases, ya que los maestros

son comprensivos y hacen que los estu-diantes se sientan cómodos. Mi clasefavorita tendría que ser teatro, porquees una asignatura que me interesa y anuestro maestro se le ocurren formasúnicas de hacer que las clases sean másinteresantes.(Alumno de 12 años)

Educación personal, social y sanitaria. Setrata de una asignatura obligatoria progra-mada para todos los alumnos, con varias ho-ras a la semana. Las áreas de contenido in-cluyen, entre otras cosas, autoconciencia yautoconocimiento, presión de grupo, toma dedecisiones responsables, habilidades sociales,


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Programa de educación en la virtud y la ética(http://chs.edu.mt/)

Este programa pretende proporcionar a todos los alumnos, independientemente de sus creen-cias, una educación integral que conduzca a un proceso de autodescubrimiento que enriquezcay aumente el sentido de moral y yo espiritual, que contribuya a desarrollar su capacidad de va-lorar, apreciar, percibir e interpretar el mundo en el que viven, que fomente la apreciación dela dignidad del ser humano y la responsabilidad de cada persona para con los demás en lo querespecta a la creación de una sociedad mejor y que promueva valores como la justicia, la res-ponsabilidad personal, el respeto, la reflexión y el compromiso activo con cuestiones morales.

Se propone nutrir el carácter de los alumnos animándoles a convertirse en agentes virtuo-sos formulando, analizando y comprometiéndose con la pregunta «¿En quién debería con-vertirme teniendo en cuenta el contexto en el que vivo?». Al analizar el sistema de creenciasde uno mismo y de su familia, además de los conceptos, las historias y los conocimientos prác-ticos desarrollados por distintos individuos y comunidades humanas a través de un enfoquede aprendizaje por investigación, los alumnos podrán conectar con su naturaleza humana paraalcanzar su extraordinario potencial.

Mediante la enseñanza de símbolos los alumnos pueden conectar y relacionarse con sus re-alidades contextuales para responder preguntas como: ¿Qué es un buen motivo? ¿Qué hacea una sociedad justa? ¿Por qué se crean grupos en un mundo global? La dimensión espiri-tual pretende plantear cuestiones que podrían dar respuesta a preguntas como: ¿Por qué ne-cesitan tener una buena vida los animales? ¿Alguien es dueño de los bosques, los océanos yla atmósfera? ¿Cómo deberíamos tratar a los seres vivos? Por último, al desarrollar el carác-ter y las virtudes, los estudiantes tratarán de responder a preguntas como: ¿Cuándo deberí-amos dar explicaciones? ¿Qué son los secretos y cuándo y por qué está bien compartirlos? ¿Quées la prudencia? ¿Por qué es importante la paciencia en el mundo moderno?

sexualidad y salud sexual, educación sobredrogas, educación para la ciudadanía y edu-cación profesional. Las clases se centran enel alumno y son vivenciales, no hay evalua-ción formal. Los temas de la escuela inter-media y la secundaria son los mismos que losde las escuelas públicas. Como se ha descritoanteriormente también incluye orientación yeducación profesional, técnicas de estudio ypreparación para las transiciones. Los estu-diantes tienen la oportunidad de pasar dos otres días en las residencias del colegio (lla-madas Lived-Ins) participando juntos en ac-tividades temáticas educativas y recreativas.

Equipo de atención pastoral. Está formado porel coordinador de atención pastoral, el direc-tor de la escuela, el orientador, los maestros deorientación profesional, los coordinadores de

cada año (llamados coordinadores de nivel) ylos tutores. Tiene dos funciones principales:una, centrada en todo el desarrollo de losalumnos de la escuela y otra en los estudian-tes que padecen dificultades sociales, emocio-nales y de comportamiento.

Para su primera función, el equipo trata depromocionar un enfoque integral sobre laeducación emocional y social, organizandoeventos en la escuela (por ejemplo: la se-mana de la amabilidad, la de la discapacidad,la del bienestar, etc.), creando políticas yampliando los temas del plan de estudios deeducación personal, social y sanitaria a ni-vel de todo el centro. Un objetivo a largo

plazo del equipo de atención pastoral es «an-clar» las habilidades sociales y emocionalesaprendidas durante las clases de educaciónpersonal, social y sanitaria al conjunto de laescuela, vinculando lo que ocurre en las au-las y la escuela mediante un enfoque máscoherente e integrado a la educación emo-cional y social.

La segunda se centra en intervenciones es-pecíficas para «estudiantes con problemas»,especialmente aquellos que padecen altos ni-veles de estrés o presentan problemas decomportamiento. Esto incluye debates, sesio-nes clínicas, evaluación, recomendaciones deintervención a agentes, colaboración con pa-dres y apoyo adicional proporcionado por losmaestros de educación personal, social y sa-nitaria. El enfoque se centra en el alumno y

tiene como propósito animar al niño a asumirla responsabilidad de su comportamiento ysus consecuencias. El equipo de atención pas-toral destaca el papel clave del tutor a la horade resolver problemas de comportamientomediante un enfoque positivo y por etapas,utilizando los incidentes como oportunida-des para aprender habilidades emocionales ysociales y comportamientos positivos. Tam-bién trabaja apoyando tanto al alumno comoa su familia. El equipo se reúne una vez a lasemana para hablar sobre cuestiones que sederivan de estos dos aspectos de su cometido.Lleva a cabo un análisis de las necesidades dela escuela en cuanto a educación emocional ysocial cada año y después se planifican y


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(El equipo de atención pastoral) lleva a cabo un análisis delas necesidades de la escuela en cuanto a educaciónemocional y social cada año y después se planifican y aplicanpolíticas, formación para el personal e intervenciones

aplican políticas, formación para el personale intervenciones.

Nuestra escuela está siempre muy con-currida y llena de actividad... Los maes-tros son exigentes pero divertidos y dis-fruto bastante participando en las feriasde tiempo libre, el Langfest, el curso deChef Junior y otras actividades que seorganizan. Este año me apunté al viaje deteatro y pasé una semana en Londres.Qué experiencia más increíble. Estoydeseando que llegue el año que viene. (Alumno de 12 años)

El octavo curso se convirtió en una fa-milia en solo unos meses. Me motivómucho aprender sobre nuestro planpara el futuro y prepararnos para la es-cuela secundaria. (Alumno de 13 años)

Creatividad y deportes que incorporan valores.Las actividades de teatro, arte, música y cine-matografía aparecen con regularidad en el ho-rario de la escuela y son un medio funda-mental para la promoción de la educaciónemocional y social, especialmente en la crea-ción de una conciencia propia, la autoexpre-

sión y la autorregulación. Durante los meses deverano, la escuela también organiza cursos deteatro, canto, ballet, jazz, hip-hop, baile, artecircense, canto y grabación, títeres, técnicas demaquillaje, fabricación de accesorios, «impro-visación de Shakespeare» y producción decortometrajes. Al final del programa, los alum-nos pueden participar en una pequeña repre-sentación o un concierto. También hay otrasiniciativas como producción de obras de tea-tro para el público, exposiciones de arte y via-jes al extranjero relacionados con el teatro. Laescuela también presta especial atención aldesarrollo físico de los estudiantes, organi-zando actividades deportivas de todo tipo paraperíodos de vacaciones, durante las tardes y laescuela de verano. El programa de deportes,tiene como objetivo inculcar valores como laparticipación, el trabajo en equipo y el respetoal contrario, a los compañeros y a los funcio-narios a través del deporte. Pretende fomen-tar entre los alumnos la cultura de que el de-porte no se basa únicamente en elrendimiento, sino en encontrar un equilibrioentre rendimiento y trabajo en equipo.

Nuestras clases son extraordinarias,me habéis inspirado y dado confianzapara disfrutar del teatro. Conservo los


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La Escuela de Artes Escénicas (http://chs.edu.mt/)

La escuela, que en un principio era una escuela de verano, lleva ofreciendo formación inte-gral de teatro para niños y jóvenes unos 15 años. Proporciona a los estudiantes un entornoseguro y divertido donde poder crecer, crear y ganar confianza en sí mismos mientrasdesarrollan sus habilidades artísticas. Los cursos tienen como objetivo desarrollar la expre-sión vocal y física, estimular la imaginación, fomentar el trabajo en grupo y reforzar las ca-pacidades de concentración. Sobre todo queremos aumentar la autoestima de los jóvenes ala vez que lo pasamos genial. Las clases están diseñadas en función de la edad (de 4 a 18 años)y niveles. Las clases varían desde la actuación e improvisación hasta la apreciación musical,ballet, hip hop, canto y tambores. Todo el contenido de los cursos está adaptado, y busca ex-poner a nuestros jóvenes artistas a distintos géneros y estilos de artes escénicas. Cada año secelebran jornadas de puertas abiertas para dar la oportunidad a las familias de ver a sus hi-jos trabajando y también se proporcionan boletines y evaluaciones con información sobre lasactividades y el progreso del estudiante.

monólogos que he escrito y aprendidoy no los pienso olvidar, nunca se sabecuándo te hará falta recitar una piezade improviso.(Alumno de 12 años)

Coaching para familias. La escuela ha intro-ducido recientemente un programa decoaching para familias donde un coach es-pecializado ofrece formación, educación yapoyo psicopedagógico a las familias condificultades tras la vivencia de sucesos es-tresantes. La toma de conciencia como pa-dres, comprender a los hijos, tomar deci-siones y responder de forma eficaz antesituaciones desafiantes son algunos de lostemas que se abordan durante estas sesio-nes. Se prepara a las familias para alcanzarlos objetivos acordados analizando las op-ciones disponibles, tomando decisiones fun-damentadas y desarrollando y aplicando unplan de acción.

Todo el personal nos ha tratado estu-pendamente a William (nombre ficticio)y a mí, y los maestros también han sidofantásticos, lo apreciaban de verdad porsí mismo. No trataron de reprimir sucreatividad o su sentido del humor. Tam-bién valoro mucho cómo se han tenidoen cuenta sus problemas de déficit deatención. Echaré de menos los benefi-cios y la filosofía de la escuela. (Padre de un alumno de 12 años).

Caso práctico 3: Escuelas de primaria comocomunidades de desarrollo de la resilienciaEl autor ha llevado a cabo un proyecto

semietnográfico de teoría fundamentada entres escuelas de primaria de Malta con el quepretende desentrañar los mecanismos sub-yacentes al fomento de la educación emocio-nal y social en el aula. Se llevó a cabo unaprolongada observación de los participantesen varias clases de tres escuelas que funcio-naban como entornos óptimos de aprendizajey contextos emocionales y sociales saludables,y en paralelo se realizaron entrevistas se-miestructuradas a maestros, alumnos y per-sonal administrativo de la escuela. El estudiobuscaba recoger los procesos que tienen lu-gar en estas aulas y cómo contribuían a fo-mentar competencias emocionales, sociales yacadémicas en todos los alumnos de la clase,incluidos aquellos considerados vulnerables.

Perfil de las tres escuelas.8St. Anthony’s es una escuela de primaria detamaño medio de una acaudalada ciudaddel centro de la isla, que atiende a una co-munidad relativamente diversa, aunque haymás alumnos procedentes de grupos con unelevado nivel socioeconómico. Cuenta con500 alumnos y unas 25 clases, que vandesde preescolar hasta 6º curso (11 años,último año de primaria) y una dotación depersonal de 40 personas, incluido el de ad-ministración, los maestros, los asistentesde preescolar y los asistentes de apoyo do-cente. Un elemento característico de la es-cuela es su ambiente espacioso, acogedor yamistoso, con murales de cuentos y traba-jos de alumnos expuestos por todo el cen-tro. Además de disponer de una gran salaperfectamente equipada para celebrar acti-vidades, cuenta con una biblioteca y un


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La escuela ha introducido recientemente un programa decoaching para padres donde un coach especializado ofreceformación, educación y apoyo psicopedagógico

centro de consulta para profesores y alum-nos. La escuela se ha ganado una buena re-putación como centro de excelencia en re-sultados académicos, alto nivel decompromiso del personal y participaciónde las familias.

St. Mark’s es una pequeña escuela de prima-ria situada en la zona interior del puerto, unaregión bastante desfavorecida a nivel socioe-conómico. Tiene 200 alumnos y 15 clases,con una media de 16 estudiantes por clase, yuna dotación de personal de unas 30 perso-nas. Dispone de un gran patio de juegos y unamoderna aula didáctica complementariadonde los alumnos con dificultades recibenclases de apoyo. El trabajo de los alumnos seexpone en la entrada principal y los pasillos.El centro se ha involucrado en una serie deiniciativas para mejorar el aprendizaje, laasistencia y el comportamiento, tales comoreducir el tamaño de las clases, aumentar elapoyo especializado para los niños con difi-

cultades académicas, ofreciendo el apoyo ade-cuado a los alumnos con dificultades psico-sociales, invirtiendo en la formación delpersonal y solicitando la participación activay el apoyo de las familias.

St. Joan’s es una escuela relativamente grandesituada al norte de la isla que cuenta con 600alumnos, la mayoría procedentes de grupos debajo nivel socioeconómico y de diferentes en-tornos culturales. Hay más de 30 clases conuna media de 20 alumnos por clase y una do-tación de personal de 50 personas. La escuelaes espaciosa, tiene un gran patio, una biblio-teca, un centro de consulta y un gran audito-

rio. Ha puesto en marcha distintas iniciativaspara mejorar el aprendizaje y el comporta-miento de los alumnos, como fomentar la in-clusión y valorar la diversidad teniendo encuenta el importante número de alumnos dedistintas nacionalidades que hay; solicitar elapoyo de maestros especialistas, profesionalesy familias en el proceso de aprendizaje y elcomportamiento de los alumnos y participaren proyectos nacionales e internacionales.

Las escuelas como contexto de mejora de laresiliencia. Se ha desarrollado un marco uni-versal a partir del estudio sobre cómo sepuede organizar el contexto del aula de talforma que fomente el aprendizaje emocionaly social y la resiliencia entre todos los alum-nos. El marco interpreta el aula como unacomunidad de aprendizaje afectiva e inclu-siva, caracterizada por las relaciones deafecto, apoyo y solidaridad, el compromisoactivo y real de los alumnos, la colaboraciónentre los miembros de la clase, la inclusión

de todos los alumnos en los procesos deaprendizaje y socialización, los pensamien-tos positivos y altas expectativas por parte delos maestros, y la autonomía y participaciónde los alumnos en la toma de decisiones. Es-tos procesos se explican en mayor detalle enla siguiente sección, donde se incluyen ilus-traciones de las historias de alumnos ymaestros.

Relaciones de afecto y vínculo. En las clasesde mejora de la resiliencia, los alumnos es-tán relacionados unos con otros, formandoparte de un «lugar común de pertenencia».Se sienten seguros y valorados y perciben


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En las clases de mejora de la resiliencia, los estudiantesestán relacionados unos con otros, formando parte de un«lugar común de pertenencia»

que se confía en ellos. Reciben apoyo y se lesanima a que se apoyen entre ellos. Losmaestros asumen un doble papel como edu-cadores efectivos y de crianza, respaldandoel aprendizaje y el éxito académico de los es-tudiantes, a la vez que tratan de abordar susnecesidades socioafectivas. Observan la ne-cesidad de conocerlos bien y adaptar susmétodos a sus necesidades. Tienden la manoa sus alumnos, mostrando interés y respeto,escuchando sus historias y preocupaciones,expresando cordialidad y ánimo, proporcio-nando cuidado y apoyo, y haciendo hincapiéen su potencial y sus puntos fuertes. Invier-ten mucho en el establecimiento de vínculosy en la creación de experiencias de ense-ñanza y aprendizaje en un ambiente deafecto.

Nos cae bien (la maestra) porque siempreestá de broma con nosotros... nos lo ex-plica todo para que podamos entenderlo...Cuando me equivoco, no me grita... Aunque seamos muchos alumnos, lamaestra sigue cuidando de nosotros.(James, alumno de 9 años de la escuelaprimaria St. Mark’s)

Mi objetivo es ganármelos para podertrabajar juntos durante todo el año. Peroinsisto en que son muy importantes paramí, los cuido como personas, no sonsólo números en un grupo. Lo que ocu-rre en sus vidas también es importantepara mí.

Soy muy franca con ellos... e intento sersu amiga y ayudarles a comportarsemejor... El año pasado tuve tres niñoscomplicados... pero el clima de clase lesayudó, hablé con uno de ellos y le dije«quiero que seamos buenos amigos por-que tenemos que trabajar juntos».(María, maestra de 4º curso de la es-cuela de primaria St. Mark’s)

Principio de apoyo y solidaridad. El afecto, elapoyo, la solidaridad, la colaboración, el res-peto y la valoración de la diversidad son losvalores clave que rigen el comportamiento delos alumnos en el aula. Ellos se cuidan y apo-yan unos a otros y trabajan y juegan juntos.Resuelven conflictos de manera amistosa yconstructiva. En vez de competir, se ayudanunos a otros. El apoyo mutuo se valora mu-cho en el aula, la competitividad se rechaza yla intimidación y la humillación no se toleran.La orientación y la Clase de Crianza entreiguales y el compañerismo son prácticas fun-damentales en la vida diaria.

Compartimos entre nosotros... nos ayu-damos unos a otros para terminar eltrabajo... jugamos y hacemos proyectosjuntos... nos ayudamos para acabar an-tes y poder aprender más... Trabajamosde muchas maneras, pero lo que másnos gusta es trabajar en equipo.(Grupo de alumnos de 9 años de la es-cuela de primaria St. Joan’s)

Les cuento historias sobre cómo ayu-darse entre ellos, perdonar a los demás,hacer amigos, respetarse, aceptarse o re-solver conflictos de forma pacífica. Escojolibros atractivos con imágenes adecuadaspara el nivel de los alumnos, pero de vezen cuando descargo cuentos de Internet,me invento las historias yo misma o uti-lizo las que los alumnos han podido es-cribir como parte de la clase o los debe-res. Utilizo muchos cuentos de animales,ya que los niños los adoran y se identifi-can fácilmente con ellos. (Bernie, maestra de 2º curso de la es-cuela de primaria St. Joan’s)

Compromiso activo y real de los estudiantes. Seles da la oportunidad de comprometerse delleno en las actividades de clase. Participan ac-tivamente y con entusiasmo en actividadesprácticas y significativas que utilizan estrategias


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educativas centradas en el alumno y basadas enactividades que guardan relación con sus pro-pias experiencias vitales. Aprender es un pro-ceso divertido, intrínsecamente motivador yauténtico. Ese es el objetivo, más que simple-mente obtener un buen rendimiento, una filo-sofía que se aleja del excesivo énfasis en la pre-sión académica y los exámenes. La celebraciónde los logros y esfuerzos de los estudiantes y elgrupo es una práctica habitual. En el aula haysitio para la cabeza y para el corazón, un do-ble enfoque sobre el aprendizaje académico yel emocional y social.

«Todo el mundo participa y se lo pasabien, nadie se aburre en nuestra clase». (Mario, alumno de 7 años de la escuelade primaria St. Joan’s)

Aunque preparo el trabajo previamente,me sirvo mucho de la improvisación a lahora de enseñar y hacer actividades enfunción de la situación. Prefiero seguir elritmo de los niños, utilizar elementosespontáneos y creativos de improvisa-ción... y recojo sus ideas, porque a vecesson ellos los que te enseñan a ti.(Gertrude, maestra de 4º curso de la es-cuela de primaria St. Anthony’s)

Inclusión y éxito para todos. Todos los alumnosson incluidos en las actividades académicas ysociales, independientemente de cualquier di-ferencia de capacidad, entorno, interés o cual-quier otra característica. Se sienten una parteimportante de la comunidad y tienen la opor-tunidad de participar en las actividades y ob-

tener buenos resultados en su aprendizaje. Sepresta apoyo a los estudiantes con dificultadesde aprendizaje, sociales, emocionales y decomportamiento mediante la atención indivi-dualizada, el apoyo entre iguales y el apoyoadicional. Los maestros recomiendan practicarel respeto y la ayuda a los demás y que ellosmismos actúen con frecuencia como modelosa seguir para esos comportamientos. Tienenexpectativas altas pero razonables en todossus alumnos y creen de verdad que todos losque tienen a su cuidado cuentan con el poten-cial para lograr sus objetivos.

Hicimos una exposición juntos... fuimos aenseñársela a la directora y estaba muysatisfecha con nosotros, nos felicitamosunos a otros y yo también me alegré deque los demás hicieran algo bonito(Andrew, alumno de 9 años de la es-cuela de primaria St. Joan’s)

Todo el mundo vale mucho en esta clase,no solo yo... Todo el mundo tiene algo es-pecial... alumnos que terminan rápido eltrabajo, otros que tienen muchos amigos.(Paul, estudiante de 9 años de la escuelade primaria St. Anthony’s)

Respetamos a cada alumno como indi-viduo con sus propias necesidades, seaquien sea... Creo que esta es una de lascaracterísticas más importantes de estaescuela... Para mí es muy importanteque trabajemos juntos, todo el mundo,sin distinción entre buenos y débiles, dehecho, los que han acabado después


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Aunque preparo el trabajo previamente, me sirvo muchode la improvisación a la hora de enseñar y haceractividades en función de la situación

ayudan a los que siguen trabajando.(María, maestra de 4º curso de la es-cuela de primaria St. Mark’s)

Aprendizaje y trabajo colaborativos. Se animaa los alumnos a trabajar en un ambiente decolaboración y construir experiencias deaprendizaje juntos. No compiten unos conotros y no necesitan comparar su aprendizajeni sus logros con los de sus compañeros. To-dos contribuyen a las tareas en grupo, cadauno según sus capacidades, y se les premia porel trabajo y el esfuerzo interdependientes y po-sitivos. El empleo del trabajo en pequeños gru-pos y en pareja, el reconocimiento y la cele-bración de los esfuerzos y logros del grupo, elrechazo a la competencia, el énfasis en la en-señanza para todos, el trabajo en equipo entreel maestro y otros adultos en el aula, como losasistentes de apoyo, y la colaboración entre elmaestro y las familias son procesos que con-tribuyen a fomentar la creación de comunida-des colectivas e interdependientes.

Me gusta trabajar en grupo porque escomo si estuvieras construyendo algo,uno sabe una cosa, otro otra... y tambiénporque en grupo compartes y ayudas alos demás y te sientes contento al ayu-dar y trabajar en grupo.(Albert, alumno de 9 años de la escuelade primaria St. Anthony’s)

No me gusta que los alumnos compitanentre ellos por las notas. Les disuado dehacerlo y hago hincapié en que apren-

damos juntos. Por ejemplo, cuando tra-bajamos en grupo, prefiero poner unanota global al grupo en vez de poner unaa cada alumno.(Pauline, maestra de 4º curso de la es-cuela de primaria St. Anthony’s)

Somos un equipo muy unido. He disfru-tado mucho trabajando con mis compa-ñeros este año... Hasta cuando estoy encasa preparando cosas, les llamo y lescuento «mira, vamos a hacer esto estasemana, vamos a reunirnos...». Traba-jando juntos como equipo compartimose intercambiamos material... mantene-mos continuamente contacto directounos con otros... adaptamos las clasesjuntos para asegurarnos de que trabaja-mos al unísono... Encajamos como laspiezas de un rompecabezas en nuestrotrabajo... Ha salido realmente bien, tantopara nosotros como para los alumnos. (Gertrude, maestra de 4º curso de la es-cuela St. Anthony’s)

Elección, voz y altas expectativas. A los alum-nos se les da la oportunidad de ser influyen-tes y autónomos en su aprendizaje. Se lesconsulta acerca de actividades de clase yconductas, se les dan alternativas en su tra-bajo y se les valora como alumnos y perso-nas mediante el reconocimiento, las opinio-nes positivas y las altas expectativas. A lahora de cubrir la necesidad básica de auto-nomía, se les ofrecen oportunidades y apoyopara que ellos mismos establezcan sus


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Somos un equipo muy unido. He disfrutado muchotrabajando con mis compañeros este año... Encajamos como las piezas de un rompecabezas ennuestro trabajo... Ha salido realmente bien, tanto para nosotros como para los alumnos

objetivos y motivaciones, evalúen su apren-dizaje, tomen decisiones sobre cómo com-portarse y colaborar en las normas de clase,encuentren sus propias soluciones a dificulta-des y conflictos, y asuman funciones de res-ponsabilidad y liderazgo. El reconocimiento delos esfuerzos y los logros, el estímulo de suspuntos fuertes en áreas académicas y no aca-démicas, y la oportunidad de triunfar, les ayu-dan a reafirmar su autoconfianza como estu-diantes perfectamente capaces.

Disfruto cuando cometemos un error ytenemos que volver a hacer el ejercicio,en vez de decirnos la respuesta lamaestra. Lo mismo ocurre cuando va-mos a ayudar a otro compañero con sutrabajo, tampoco le decimos la res-puesta... y como tarea adicional lo ha-cemos nosotros solos, la maestra nosdice: «No tenéis que acudir a mí». (Jeremy, alumno de 9 años de la escuelade primaria St. Joan’s)

Una de las cosas que nos dice la maestraconstantemente es que intentemos hacerlas cosas, que no nos demos por vencidos.Dice «Si nos toca una suma difícil, tene-mos que ganar nosotros, no la suma; nodebemos asustarnos, tenemos que usar lacabeza…» y cuando hay un examen, nosdice que no tengamos miedo... Yo tuvemuchos problemas en 1º y 3º, pero conesta maestra he mejorado mucho. (Amanda, alumna de 9 años de la es-cuela de primaria St. Joan’s)

Involucro a los alumnos en todo lo queocurre en el aula... Solía decirse que alos niños hay que mirarlos pero no es-cucharlos... pero yo les escucho, es im-portante escucharles y dejar que se ex-presen por sí mismos. Hago La Hora delCírculo en mi clase y les dejo tiempopara que digan lo que quieran y se ex-presen. Funciona muy bien, a los alum-

nos les encanta esta actividad. Cuandoalguno se porta mal, hago el esfuerzo deescuchar lo que tenga que decir y, si mehe equivocado, lo admito... (Erika, maestra de 3er curso de la es-cuela de primaria St. Joan’s)

Un marco educativo a varios niveles para una educación emocional y socialDesde que obtuviera su independencia hacecincuenta años, el sistema educativo maltés haexperimentado un crecimiento y desarrollonotables en consonancia con el deseo del paísde adoptar un sistema adaptado a sus necesi-dades como pequeño estado insular en vías dedesarrollo. En los últimos años se han produ-cido varias reformas que siguen en marcha enlos centros con el objetivo de proporcionar unaeducación de alta calidad . El nuevo Marco delPlan Nacional de Estudios (Ministerio de Edu-cación, Empleo y Familia, 2012) proporcionauna hoja de ruta para obtener un sistema edu-cativo inclusivo, humanístico, democrático yjusto, haciendo hincapié en el derecho a reci-bir una educación para que todos los niños yjóvenes de Malta puedan alcanzar su máximopotencial como ciudadanos autónomos. Noobstante, aún queda un largo camino por re-correr antes de que la visión que engloba elmarco del plan de estudios y los demás docu-mentos se vea traducida en la práctica efectivaen las aulas. La educación inclusiva ha conse-guido grandes avances a la hora de propor-cionar acceso y oportunidades a niños condiscapacidades y dificultades de aprendizaje,teniendo en cuenta que Malta posee uno de losporcentajes más grandes de integración de laUE. Pero como ya hemos mencionado, garan-tizar una participación completa de todos losestudiantes dentro de un sistema escolar glo-bal, incluyendo a los niños más vulnerables ydesfavorecidos, sigue siendo uno de los retosactuales. A medida que la sociedad maltesa sevuelve más diversa y multicultural, las escue-las tienen que invertir más en el desarrollo deprácticas más efectivas para promover la


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inclusión, la igualdad y la justicia social. Elabandono escolar en edades tempranas toda-vía es un reto considerable, ya que presenta lascifras más altas de la UE. Por otro lado, el ab-sentismo y los problemas de alfabetización enciertas comunidades y localidades son motivode preocupación. Los resultados relativamentebajos de los alumnos malteses en lectura, ma-temáticas y ciencias en comparación con losestándares internacionales han generado unagran preocupación a pesar de la gran inver-sión en educación realizada a nivel nacional.En el Programa Internacional de Evaluación deEstudiantes (PISA) realizado entre estudiantesde secundaria de 74 países, Malta obtuvo elpuesto 45º en lectura, el 40º en matemáticasy el 41º en ciencias. En los tres casos, se situópor debajo de las medias de la UE y de laOCDE (Ministerio de Educación y Empleo,

2013a). El Estudio Internacional de Tenden-cias en Matemáticas y Ciencias (TIMMS) situóa Malta en el puesto 40º de 50 países en cien-cia y en el 28º en matemáticas (Ministerio deEducación y Empleo, 2013c). Por su parte, enel Estudio Internacional de Competencia Lec-tora (PIRLS), Malta obtuvo el puesto 35º de 45países en habilidades de alfabetización y lec-tura (Ministerio de Educación y Empleo(2013b). Estos resultados han puesto de ma-nifiesto las deficiencias del sistema educativomaltés a la hora de desarrollar habilidadescognitivas de orden superior como el pensa-miento crítico y creativo, capacidades para laresolución de problemas o el aprendizaje porpreguntas, debido a que se centra en habili-

dades cognitivas de un orden inferior talescomo trabajos de memorización o simpletransmisión del conocimiento (Carabott,2013).

Por otra parte, existe el peligro de que los es-fuerzos encaminados a aumentar los están-dares académicos de los alumnos maltesespara que alcancen un nivel más próximo a loseuropeos e internacionales desemboquen, in-cluso sin ser percibido, en un retorno a lacultura de la competición, los exámenes y laselección, estando las escuelas impulsadaspor la «ciencia de la entrega», es decir, moti-vados solo por entregar resultados y alcanzarobjetivos preestablecidos e indicadores derendimiento (Pring, 2012). Los estándaresinternacionales como PISA, TIMSS y PIRLSpueden acabar convirtiéndose en otro campo

de batalla, impulsando la segregación de losricos y los pobres en diferentes escuelascomo resultado de la competitividad (Ibíd.,2012) y con el resultado de que niños y jó-venes acaben aburridos o estresados debidoa un sistema competitivo basado en los re-sultados. Si se sigue dicho modelo educativo,no tendrá lugar una educación emocional ysocial en un sentido más amplio, e incluso severá como una pérdida de tiempo y recursos.Al personal escolar y a las familias, por ejem-plo, pueden surgirles dudas sobre la rele-vancia de la educación emocional y socialdentro de la enseñanza académica y puedenacabar concluyendo que solo sirve para ro-barle tiempo, lo que supondrá peores


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A medida que la sociedad maltesa se vuelve más diversa y multicultural, las escuelas tienen que invertir más en eldesarrollo de prácticas más efectivas para promover lainclusión, la igualdad y la justicia social

resultados (Benninga et al., 2006). No obs-tante, de acuerdo con las pruebas, centrarseen los procesos emocionales y sociales nodebilita ni afecta negativamente a la conse-cución de resultados. Por el contrario, la edu-cación emocional y social es un factor clavepara la enseñanza y el aprendizaje y propor-ciona una base sobre la que construir un

aprendizaje efectivo y alcanzar buenos resul-tados. Promueve la obtención de buenos re-sultados académicos, el compromiso, el com-portamiento positivo y las relaciones sanas(Dix et al., 2012; Durlak et al., 2011; Paytonet al., 2008) y actúa como un antídoto frentea problemas internos y externos (Battistischet al., 2004; Blank et al., 2009; Waddell et al.,2007). Consigue que los estudiantes puedanregular sus emociones, hacer frente a lasexigencias y frustraciones de la clase, solu-cionen los problemas de forma más efectivay se relacionen mejor pudiendo trabajar deforma colaborativa (Durlak et al., 2011; Greenberg y Rhoades, 2008).

Abierto está también el debate sobre el «au-mento de la educación terapéutica», que hamotivado la preocupación sobre la potencialestigmatización y el etiquetado de niños vul-nerables al introducir programas de aprendi-zaje emocional y social, en concreto programasdirigidos a grupos específicos de niños como,por ejemplo, las Clases de Crianza (véase Ec-clestone y Hayes, 2009; Watson, Emery yBayliss, 2012). Se argumenta, por otra parte,que la educación no está relacionada con la sa-lud mental y el bienestar y que los maestros

son educadores y no sustitutos de psicólogos oprofesionales de la salud mental (Craig, 2009).Se trata de una cuestión que es necesario des-tacar en contextos donde los maestros debenhacer frente a una presión cada vez mayorpara garantizar unos niveles cada vez más al-tos de rendimiento académico. La educaciónemocional y social, no obstante, no es equipa-

rable a los problemas de salud mental ni tieneque ver con convertir las escuelas en centrosterapéuticos. Los déficits tradicionales de estediscurso parecen haber desviado el concepto,es decir, promover el bienestar y maximizar elcrecimiento y el potencial de todos los niños,incluidos los que afrontan riesgos en su de-sarrollo. Se trata de preparar a los niños y jó-venes para que puedan afrontar las pruebas dela vida del siglo XXI mediante su formacióncon capacidades académicas, sociales y emo-cionales, que dispongan de las habilidades y laresiliencia emocional necesarias para hacerfrente al incierto y cambiante presente y fu-turo (Cefai y Cavioni, 2014, Cooper y Cefai,2009). Los niños y jóvenes deberán estar pre-parados para ser creativos a la hora de solu-cionar problemas y ser efectivos en la toma dedecisiones dentro de las áreas académicas ysociales, deberán saber construir y mantenerrelaciones colaborativas, saludables y de apoyomutuo, hacer uso de sus recursos personalesen momentos de dificultad y mantener subienestar psicológico y social. De acuerdo conesta perspectiva, los objetivos de la educaciónson cognitivos y también afectivos, y los pro-fesores deberán ser educadores efectivos yafectivos tanto en el aprendizaje académico


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Promueve la obtención de buenos resultados académicos,el compromiso, el comportamiento positivo y lasrelaciones sanas y actúa como un antídoto frente aproblemas internos y externos

como en el emocional y social. Tal y comoMartin Seligman y sus colegas lo han presen-tado (2009), durante siglos las escuelas sehan centrado en los resultados, «el caminohacia el mundo del trabajo adulto… imaginenqué pasaría si las escuelas pudieran, sin queunas restaran importancia a otras, enseñarhabilidades para el bienestar y para la conse-cución de resultados».

De acuerdo con las actuales necesidades yfortalezas del sistema educativo maltés y delas pruebas que encontramos en la biblio-grafía internacional, el presente capítulo con-cluye con un marco para un enfoque educa-tivo global hacia la educación emocional ysocial. El marco propone una perspectiva po-sitiva del aprendizaje y el desarrollo de los ni-ños desde el punto de vista de la salud y elbienestar, que abandona la concepción pato-lógica de la salud mental y considera al per-sonal escolar como educadores efectivos yafectivos tanto en lo académico como en loemocional y social. Subraya la necesidad decontar con un enfoque de escuela integral avarios niveles para abordar la educaciónemocional y social, que se centre en la pro-moción de la salud, la prevención y las inter-venciones específicas que involucran a toda lacomunidad escolar en colaboración con lospadres, la comunidad local y los servicios ex-ternos de apoyo (Cefai y Cavioni, 2014). Di-cho enfoque está formado por los siguientescomponentes:

• Enseñanza clara y ordenada de una educa-ción emocional y social basada en datos, yresponsable desde el punto de vista culturalcomo competencia fundamental, con unplan de estudios establecido, recursos dis-ponibles y personal formado para garanti-zar que se imparte de forma coherente yadecuada. La enseñanza estructurada delaprendizaje emocional y social tiene lugar alo largo de la vida escolar, implica un pro-ceso parecido al de otras habilidades aca-

démicas, con una complejidad de compor-tamiento cada vez mayor y contextos so-ciales que exigen contar con determinadascapacidades en cada nivel de desarrollo.

• La introducción de las competencias socia-les y emocionales en las demás asignaturasdel plan de estudios de manera estructu-rada para así reforzar las competencias detodo el plan de estudios.

• Un ambiente de clase positivo donde losestudiantes se sientan seguros y atendidos,y donde tengan la oportunidad de poner enpráctica las habilidades sociales y emocio-nales que están aprendiendo. Las relacio-nes de clase son fundamentales para con-seguir un ambiente positivo en el aula.

• Un enfoque de escuela global donde la co-munidad escolar, junto con los padres y lacomunidad local, fomente la educaciónemocional y social en todos los ámbitos, ydonde las capacidades que se trabajan enel aula se fomenten y refuercen a nivel detodo el centro de forma estructurada ycomplementaria.

• La participación y colaboración de las fa-milias a la hora de promover y reforzar encasa las habilidades sociales y emocionalesaprendidas.

• Intervenciones específicas: un enfoque poretapas donde la responsabilidad recaigaen la escuela, en asociación con profesio-nales, padres, servicios y comunidad, a lahora de proporcionar el apoyo necesario alos estudiantes que experimentan dificul-tades sociales, emocionales y de compor-tamiento. Esto exige un trabajo integradoe interinstitucional, para satisfacer las ne-cesidades emocionales y sociales de niñosy jóvenes. Las prestaciones a estudiantesque experimentan este tipo de dificultadesofrecen un proceso continuo de servicios ysituaciones orientados a cubrir las necesi-dades del niño.

• La educación emocional y social ocupa unlugar central en la formación inicial deldocente, donde todo el profesorado se


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implica con los estudiantes a nivel curricu-lar y transversal, tanto a la hora de impar-tirla para intervenciones generales y espe-cíficas, como en el apoyo a su propia saludmental y bienestar. Esto se mantendrá enla formación continua que las escuelasofrecen con frecuencia a su personal.

• El bienestar emocional y social del perso-nal y las familias también debe ser tenidoen cuenta en un enfoque educativo global.Para que los adultos puedan enseñar, darejemplo y reforzar la educación emocionaly social, primero tienen ellos mismos queestar sanos y alfabetizados emocional ysocialmente. Esto exige contar con estruc-turas de apoyo que proporcionen infor-mación y formación del personal y de lospadres sobre cómo desarrollar y mantenersu propio aprendizaje emocional y social,su bienestar y salud.

• Cualquier iniciativa de educación emocio-nal y social que lleven a cabo las escuelasrequiere una evaluación para que las in-tervenciones que se realicen cubran lasnecesidades de la escuela. Esto incluye laidentificación de las buenas prácticas exis-tentes en la escuela y su incorporación a lainiciativa. También puede incorporar sis-temas de apoyo y políticas organizativaspara proteger el éxito y la sostenibilidad dela iniciativa, como la gestión de estos sis-temas de apoyo, la participación activa detoda la comunidad escolar en la planifica-ción y la aplicación, el suministro de re-cursos adecuados y la armonización con

las políticas regionales y del centro. • Por último, toda iniciativa debe ser super-

visada, evaluada y mejorada con frecuen-cia a nivel individual, de clase y de todo elcentro.

ConclusiónConvertirse en ciudadano del siglo XXI exigeun «cambio de conciencia», lejos del rendi-miento, la competitividad y el individualismoabsoluto para abrazar el crecimiento humano,el desarrollo, el aprendizaje, la colaboración,la justicia y la paz (Cefai y Cavioni, 2014;Clouder, 2008; Noddings, 2012). Martin Se-ligman (2009) lo denomina una «nuevaprosperidad», en la que se combina salud yabundancia, y donde nuestros recursos estánpensados para generar más bienestar. Ahoracontamos con la información y las herra-mientas para promover esta «nueva prospe-ridad» entre nuestros niños y jóvenes; de nohacerlo, estaríamos defraudando a nuestroshijos al proporcionarles una educación insu-ficiente para afrontar los desafíos y realida-des del presente siglo (Clouder, 2008).


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Convertirse en ciudadano del siglo XXI exige un «cambiode conciencia», lejos del rendimiento, la competitividad yel individualismo absoluto para abrazar el crecimientohumano, el desarrollo, el aprendizaje, la colaboración, lajusticia y la paz

Notas

1 Las escuelas públicas en Malta se agrupan en diez co-legios regionales, y cada uno de ellos es responsablede todas las escuelas de enseñanza primaria, inter-media y secundaria de la región.

2 Las escuelas de enseñanza postsecundaria normal-mente atienden a jóvenes de entre 16 y 18 años yofrecen formación profesional o preparan a los jó-venes para la enseñanza superior.

3 Las reglas de oro de La Hora del Círculo son: Escu-chamos a las personas, no interrumpimos; Somosbuenos, no hacemos daño a los demás; Somos ama-bles y serviciales, no herimos los sentimientos de na-die; Trabajamos duro, no malgastamos el tiempo; Cui-damos las propiedades, no malgastamos ni dañamoslas cosas; Somos honrados, no ocultamos la verdad(Mosley, 2009).

4 La Clase de Crianza es una clase especial para niñospequeños de enseñanza primaria que presentan di-ficultades sociales, emocionales y de comportamiento,que se imparte en la propia escuela y a la que los ni-ños asisten a media jornada para recibir sesiones dealfabetización emocional.

5 Maestros itinerantes que proporcionan apoyo espe-cializado a niños pequeños de preescolar y de los pri-meros años de la enseñanza primaria con necesida-des educativas individuales.

6 Maestros especialistas de enseñanza primaria queproporcionan apoyo adicional a alumnos de los pri-meros años de primaria con problemas de alfabeti-zación.

7 El monitor de disciplina es responsable del compor-tamiento y disciplina de los estudiantes en las escue-las secundarias y se encarga de la corrección decomportamientos, la aplicación de procedimientosdisciplinarios en caso de mala conducta continuada yel desarrollo de políticas, entre otras funciones.

8 Los nombres de las escuelas han cambiado. La in-formación sobre el perfil de la escuela era correcta enel momento de la recogida de datos. Para obtener másinformación sobre el proyecto, consulte Cefai (2008).

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México

ResumenMéxico es el cuarto país del mundo en términos de biodiversidad y diversidad cultural. En losúltimos cuarenta años, su población ha pasado de 20 millones de habitantes a 112 millones,el 76% de los cuales tienen menos de 45 años de edad (INEGI, 2010). Estas presiones de-mográficas, junto con múltiples factores sistémicos profundamente enraizados (en los ámbi-tos político, económico y social) han contribuido a la erosión del tejido social de este país.

Fruto de su compleja dinámica social, México está experimentando una escalada de violenciaentre las generaciones más jóvenes, según atestiguan una creciente falta de interés por partede los alumnos, una elevada tasa de abandono de los estudios y un incremento de los casosde suicidio (CEAMEG, 2011).

En el presente capítulo se recogen diversas iniciativas emprendidas por el gobierno mexicanopara introducir un enfoque sistémico en la educación emocional y social. No obstante, pese anumerosas reformas curriculares relacionadas con la educación emocional y social, la ense-ñanza sigue careciendo de un enfoque socioemocional obligatorio integrado.

Los tres casos prácticos que se presentan son los siguientes:

AMISTAD para Siempre: es la versión hispana, adaptada culturalmente, de FRIENDS for Life. Setrata de un programa emocional y social, aprobado por la Organización Mundial de la Salud,cuyo objetivo es incrementar la resilencia mejorando la competencia emocional y social y re-duciendo la ansiedad y los síntomas depresivos en la infancia y la adolescencia. Los estudioshan demostrado que los niños y adolescentes que participan en este programa experimentanuna mejora en las habilidades para hacer frente a situaciones conflictivas, así como en su ca-pacidad para pensar de un modo positivo y para entablar relaciones.

Más de medio millón de niños y niñas de 28 estados mexicanos han participado en el pro-grama dia® (Desarrollo de Inteligencia a través del Arte). Este programa integra en el pro-ceso educativo las artes visuales y literarias para generar un entorno seguro en el quepuedan contribuir los alumnos y utilizar el diálogo como vehículo principal del proceso detransformación. En la actualidad, unas veinte mil aulas mexicanas utilizan esta metodolo-gía, adoptada por más de dos mil directores de centros educativos. El 95% de los docentesque expresaron sus opiniones sobre este caso práctico señalaron beneficios positivos encuanto al desarrollo de las habilidades emocionales de los alumnos, y el 78% de ellos estu-vieron de acuerdo en que esta metodología también contribuye al desarrollo de sus capaci-dades cognitivas. Claudia Madrazo nos explica de qué modo se ha llevado a cabo el programadia® en CAM 10 (un Centro de Atención Múltiple, de gestión pública, situado en México),haciendo hincapié en la transformación experimentada por el alumnado, el profesorado ylas familias, y facilitándonos información detallada acerca del modo en que funciona esteprograma en la práctica.

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La educación emocional y social en México

Claudia Madrazo

Informe de país #3 | México

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El tercer caso práctico, que se centra en la educación emocional y social del pueblo maya dela península de Yucatán, nos lleva al nivel más profundo del proceso educativo, a la esenciade nuestros valores sociales básicos y de nuestros modelos mentales, a las raíces de nuestrasculturas ancestrales. Nos presenta una visión fascinante del papel significativo que desem-peña la educación emocional y social en el modo de vida tradicional de los mayas, al tiempoque ilustra la profundidad y fragilidad de las habilidades socioafectivas que se fomentan en suscomunidades para conseguir «un equilibrio metafísico».

Cada uno de estos casos presenta una forma distinta de abordar la creación de futuros dese-ables y los problemas fundamentales existentes en los distintos niveles del sistema sociocul-tural mexicano. En conjunto, ponen de manifiesto la imperiosa necesidad de incorporarcambios estructurales en los planes de estudio y en la capacitación continua de los formado-res del profesorado, directores de centros educativos, docentes, tutores y padres, con el obje-tivo de desarrollar comunidades de aprendizaje sanas, que sean capaces de co-crear y demantener los complejos procesos de la educación emocional y social, y que permitan recons-truir el tejido social.


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Claudia Madrazo creció en el seno de una familia de educadores. Desde joven se interesó poraprender y explorar el mundo. Su necesidad de investigar y descubrir la llevó a las artes y aexaminar su potencial como camino para la transformación. Para ella, la educación es un pro-ceso que va más allá del aprendizaje formal.

Es licenciada en Comunicaciones y Prensa por la Universidad Iberoamericana y cursó un más-ter en Museología y Semiología de Bienes Culturales en Essex University, Reino Unido. Ha es-crito nueve libros y diversos ensayos y artículos.

En 1992 Claudia fundó La Vaca Independiente®, una empresa social centrada en la transfor-mación educativa y el desarrollo humano. Diseñó la innovadora metodología dia® [Desarrollode Inteligencia a través del Arte], que permite que el docente deje de ser un transmisor unila-teral de información para convertirse en el mediador de un proceso de aprendizaje profundoque invita a los alumnos a compartir la responsabilidad de su aprendizaje y desarrollo. En 2010fue cofundadora de la Academia para el Cambio Sistémico, una iniciativa que impulsa a líde-res, comunidades y redes a catalizar y facilitar el bienestar social, ambiental y económico a granescala. En 2012 fundó la Transformación a través del Arte y la Educación (TAE), una organi-zación sin ánimo de lucro integrada por artistas, docentes y profesionales, comprometidos aapoyar la transformación a través del arte y la educación.

También participa en foros sobre conservación y sostenibilidad y forma parte de los consejos deThe Nature Conservancy, The Cornell Lab of Ornithology y The National Geographic Society.

IntroducciónMéxico es un país fascinante, con una histo-ria larga y compleja de cinco mil años de ci-vilización y cambios socioculturales continuos.Es el cuarto país del mundo en términos debiodiversidad y contrastes culturales. Desdesus inicios, que se remontan a la civilizaciónolmeca, ha ido diseminando y consolidando lavisión multicultural, el conjunto de conoci-mientos, la sabiduría y la dinámica social queforjan su identidad. Ahora bien, este complejomundo, de gran riqueza cultural, también esfruto de su fusión con la cultura española ba-

sada en los valores del cristianismo del sigloXVI. Los numerosos cambios políticos que sehan ido sucediendo a lo largo de los siglos hangenerado una serie de disparidades socioeco-nómicas.

Dinámico y vibrante, México cuenta con 112millones de habitantes, el 76% de los cualestienen menos de 45 años de edad (INEGI,2010). Grandes talentos creativos, una mag-nífica producción de arte, una rica cultura yuna economía emergente coexisten con unaabrumadora disparidad social y una acucianteescasez de oportunidades para los miembrosmás prometedores y productivos de su po-blación. El propósito de este capítulo es ponerde relieve algunas de las preguntas clave y delas dificultades que el país debe abordar en laactualidad, partiendo de tres situaciones quefomentan el desarrollo de la educación emo-cional y social.

El contexto educativo en MéxicoLos principios que rigen el actual sistema edu-

cativo en México se sintetizan en el artículo 3ºde la Constitución mexicana, que proclama: Laeducación se concibe como una función básicapara la construcción de una sociedad libre y unestado soberano […] La educación [constituyela clave para alcanzar] un desarrollo humanointegral y es un medio esencial para la forma-ción, el desarrollo y la transformación de la so-ciedad mexicana así como un factor determi-nante en la transmisión de conocimientos, decultura y de solidaridad social. El concepto deuna enseñanza pública, gratuita, obligatoria ylaica, que fomente la libertad y la democracia,

también ha definido la educación pública enMéxico durante más de medio siglo. Pese aello, el país debe hacer frente a las graves di-ficultades educativas que se encuentran pro-fundamente enraizadas en la historia. Afron-tar estos retos puede proporcionar los mediosnecesarios para que el país participe de unaforma más activa en el complejo y globalizadomundo de hoy en día. A continuación se de-tallan algunos de los desafíos más apremian-tes a los que México debe dar respuesta:

• Las disparidades regionales existentes enlo que a la educación básica respecta se es-tán salvando gracias a que la capacidaddel sistema de enseñanza primaria es su-perior a la existente en la mayoría de lospaíses en desarrollo. Sin embargo, tanto elacceso a la educación secundaria y a la su-perior, como los niveles de inscripción ycontinuidad escolar, todavía son muy ba-jos y distan mucho de satisfacer las nece-sidades de estas poblaciones.


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Dinámico y vibrante, México cuenta con 112 millones dehabitantes, el 76% de los cuales tienen menos de 45 añosde edad (INEGI, 2010)

• Según datos del censo de población de Mé-xico, en 2010 el país contaba con 32,5 mi-llones de niños de entre 0 y 14 años, cifraque representa aproximadamente el 30% dela población total. De estos 32,5 millones,solo el 45% de los niños de entre 3 y 5 añoshan recibido algún tipo de educación prees-colar y el 4,8% de los que tienen entre 6 y 14no van a la escuela (INEGI, 2013). Esto sig-nifica que un porcentaje importante de la in-fancia mexicana están sin escolarizar.

• En todos los niveles educativos, la calidadde la educación se asocia a la disparidadsocioeconómica que aún prevalece entodo el país, según lo corroborado porlos resultados de las pruebas del Pro-grama para la Evaluación Internacional deAlumnos (PISA), más satisfactorios enlas escuelas privadas y estados más ricosde la nación (OCDE, 2013). No todas lasescuelas ni todas las regiones del paísproporcionan a sus alumnos un conjuntoadecuado de conocimientos, competen-

cias, habilidades, actitudes y valores: noexiste una infraestructura escolar ade-cuada, ni mucho menos acceso a la tec-nología digital.

• Prestar atención a las poblaciones margi-nadas por la pobreza, diferencias cultura-les, discapacidad física o cognitiva, condi-ción de migrantes de sus miembros o porrazones de género, constituye un reto alque todavía se está enfrentando el sectoreducativo.

• El acceso al mundo laboral es limitado yexisten pocas ofertas de empleo, bien de-bido a la actual crisis económica, o porquela formación que reciben los jóvenes nosatisface las necesidades y demandas delmercado de trabajo.

• Es imprescindible que la educación contri-buya a paliar el creciente grado de violen-cia y corrupción que ha inundado la so-ciedad mexicana en los últimos tiempos.

Teniendo en cuenta estos retos, no cabe nin-guna duda de que México requiere un plan dedesarrollo humano y social que pueda capaci-tar de forma integral a su sociedad para satis-facer las necesidades que conlleva la actual

complejidad social, económica, cultural, eco-lógica y tecnológica —tanto a nivel local comomundial— (Hopkins et al., 2007). El país debeconsiderar los avances científicos y las


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Tanto el acceso a la educación secundaria y a la superior,como los niveles de inscripción y continuidad escolar,todavía son muy bajos

Prestar atención a las poblaciones marginadas por lapobreza, diferencias culturales, discapacidad física ocognitiva, condición de migrantes de sus miembros o porrazones de género, constituye un reto al que todavía seestá enfrentando el sector educativo

tecnologías actuales a la hora de impulsar laformación de personas que sean multicultura-les, responsables y éticas, comprometidas conel desarrollo local y nacional , además de man-tenerse al tanto de lo que está sucediendo enel resto del mundo. Debemos tender un puenteque acorte las distancias entre la sabiduría de

nuestras antiguas tradiciones culturales y elpresente tecnológico en continua mutación,de modo que podamos aunar lo mejor denuestras tradiciones y las herramientas y po-sibilidades que nos brinda la modernidad.

En este contexto es importante señalar quelas reformas legales y propuestas educativasque se han llevado a cabo en los últimostreinta años se han caracterizado por unapersistente falta de continuidad, al tiempoque intereses de tipo político y económicoajenos a la educación han constituido un im-pedimento para su posterior desarrollo. Esnecesario abordar por lo tanto tres retos edu-cativos globales para eliminar los obstáculosque han frenado la mejora del nivel educativoen México:

1 La educación debe ser un vehículo paravencer la desigualdad cultural, económica,de género y social.

2 La educación debe ser el motor que con-duzca a una economía mejor y más produc-tiva. El bienestar social y económico debefortalecerse mediante el establecimiento dealianzas estratégicas entre el sector educa-tivo (público y privado) y las partes localesy extranjeras interesadas (instituciones deeducación superior, el sector industrial yorganizaciones no gubernamentales [ONG],entre otros).

3 La educación debe ser el sistema funda-mental para forjar, conservar y garantizarla paz y la seguridad en la sociedad me-diante la participación de la comunidad enproyectos orientados a construir y repararel tejido social, e introducir y fomentarprogramas de educación emocional y so-

cial en todo el país y en todos los niveleseducativos.

La Educación Emocional y Social en México Una de las cuestiones educativas más apre-miantes en México consiste en determinarcómo podemos proporcionar a los individuos ycomunidades, no solo unas mejores habilida-des cognitivas y un rendimiento académico sa-tisfactorio, sino también los medios para de-sarrollar una ciudadanía socioemocionalmentecompetente y socialmente comprometida.

La diversidad cultural de México, así como susdiferencias económicas y de género, han ge-nerado un paisaje social desigual y en oca-siones violento, según revela el creciente nú-mero de casos de acoso comunicados por lasescuelas, que deben interpretarse como unsíntoma de una problemática subyacente(CEAMEG, 2011). La rápida propagación delcrimen organizado a lo largo de los estadosseptentrionales y centrales de México, hasembrado un clima de temor y desesperaciónque ha debilitado los lazos sociales y ha ero-sionado la confianza social.

Estas variables se han tenido en cuenta enmuchos de los análisis llevados a cabo sobrela actual situación educativa en México. Lamayoría se centra en la necesidad de diseñar


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La educación debe ser el sistema fundamental para forjar,conservar y garantizar la paz y la seguridad en la sociedad

un programa articulado de educación emo-cional y social para el alumnado, docentes yfamilias (CEAMEG, 2011), y hacen hincapiéen la imperiosa necesidad de construir y pre-servar la cohesión social.

Como respuesta, en 1992 México inició unatransformación educativa y una reorganiza-ción del sistema educativo nacional a travésdel “Acuerdo Nacional para la Moderniza-ción de la Educación Básica” (Secretaría deEducación Pública, 2011, en adelante SEP).Esta iniciativa perseguía el desarrollo de in-dividuos comprometidos gracias a un sistemaeducativo que fomentara sus habilidades aca-démicas, emocionales y sociales. En 2002 sehizo un llamamiento a escala nacional paraque se implementara dicha iniciativa y seconcluyeran las reformas del sistema educa-tivo nacional con el propósito de asegurar eldesarrollo integral de los alumnos, capacitar-los para lograr mejores estándares de cono-cimientos y desarrollar una ciudadanía sen-sible a los derechos humanos, la justicia y elrespeto (SEP, 2011).

Con la misma finalidad que las iniciativas an-teriores, la Reforma del Plan de Estudios de2004 pretendía transformar las prácticas pe-dagógicas fortaleciendo el desarrollo, tanto dehabilidades académicas, como emocionalesy sociales (SEP, 2004). Este enfoque basadoen el desarrollo de habilidades y competen-cias contemplaba el desarrollo de individuoscapaces y equilibrados en todos los niveles delsistema educativo (SEP 2011). Se estableciócomo requisito implícito que los niños y niñasfueran los protagonistas de su propio procesode aprendizaje en todas las áreas, incluyendoel ámbito emocional y social. Para lograrlo, elsistema educativo tendría que reforzar lascapacidades cognitivas de los alumnos y susprocesos afectivos. Estaba previsto que estenuevo programa educativo se aplicara a es-cala nacional en las escuelas públicas y pri-vadas. De este modo, el desarrollo de las ha-

bilidades afectivas, sociales y cognitivas seconvirtió en un objetivo fundamental del pro-ceso educativo, que debía iniciarse desde pre-escolar (Organización de las Naciones Unidaspara la Educación, la Ciencia y la Cultura,UNESCO, 2011; Chávez, 2010).

Se esperaba que los niños desarrollaran, apartir de preescolar, su autoconcepto, la ca-pacidad de expresar sus sentimientos, de re-gular sus emociones, de resolver problemas, yde verbalizar su estado de ánimo y sus emo-ciones, lo cual, a su vez, les permitiría mode-rar determinados comportamientos al tiempoque interactuaban con los demás (SEP, 2004).Estas habilidades se agruparon en habilidadespersonales, emocionales y sociales (identidadpersonal, independencia, relaciones interper-sonales) y en habilidades de lenguaje y comu-nicación (aprender a comunicar lasnecesidades propias a través del lenguaje).

En el área de las habilidades personales, emo-cionales y sociales, el objetivo era que los ni-ños aprendieran a relacionarse pacíficamentecon los demás y con la naturaleza y a comu-nicarse de un modo efectivo, que se fomen-tara el trabajo en equipo, que aprendieranformas armoniosas de entablar relacionesemocionales y personales, que desarrollaranuna identidad personal y social, y que valo-raran y reconocieran la diversidad étnica,cultural y lingüística de México (SEP, 2009).

En 2007-2012 una nueva iniciativa con-templaba que, a partir de preescolar, los ni-ños desarrollaran su autoconcepto, expresa-ran sus sentimientos, adquirieran valoressociales fundamentales, tales como el res-peto y la tolerancia, y aprendieran a regularsus emociones y comportamientos, todo ellocon el fin de que, en especial durante la ado-lescencia, estuvieran capacitados para, entreotras cosas, no caer en la drogodependenciay saber combatir problemas de violencia y deotro tipo. (SEP, 2009).


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Para hacer frente a estos comportamientosnocivos, el programa «Escuelas Seguras» se-ñaló la necesidad de desarrollar sesiones queincorporasen el aprendizaje de valores y ac-titudes orientados a prevenir el acoso escolar,promover los derechos humanos y la demo-cracia, y desarrollar la empatía y la asertivi-dad entre el alumnado. También se pretendíadotar a los docentes de estrategias que lesayudasen a introducir en el aula habilidadesde gestión personal y relaciones afectivasmediante el desarrollo de la autoestima de losalumnos, la autorregulación y la autonomíaen el proceso de toma de decisiones (SEP,2011). Por consiguiente, los planes de estu-dio de educación primaria y secundaria in-trodujeron cursos de habilidades emociona-les y sociales mediante las asignaturas deÉtica y Educación Cívica, para fomentar com-

promisos y puntos de vista éticos relaciona-dos con el desarrollo personal y social delalumnado (SEP 2011).

Como respuesta a estas necesidades, se handiseñado diversos programas y metodologíascon la voluntad de promover y proporcionardirectrices que impulsen la educación emo-cional y social en México. Entre las institu-ciones que desarrollan tales programas cabemencionar el Centro Nacional de Evaluaciónpara la Educación Superior (CENEVAL), laComisión Mexicana de Investigación Educa-tiva (COMIE), el Departamento de Investiga-

ciones Educativas del CINVESTAV, el InstitutoNacional para la Evaluación de la Educación(INEE) y la Universidad Pedagógica Nacional(UPN). Estas instituciones han colaboradocon la Academia Internacional de Educación(AIE) y la Oficina Internacional de Educación(OIE) en la creación de directrices académi-cas (Elver, 2003).

La mayoría de estas organizaciones impulsan,apoyan y guían constantemente a las escue-las para que fomenten habilidades que per-mitan hacer frente a situaciones conflictivase introduzcan en el aula espacios destinadosa abordar tareas vitales, incluyendo cómohacer frente a la frustración y a la ansiedad,forjar y mantener relaciones, entablar unacomunicación efectiva con los demás, identi-ficar los estados emocionales y ser conscien-

tes de las necesidades de los otros. Aunquealgunos de estos programas han dado resul-tados satisfactorios, la mayoría de los docen-tes no han logrado incorporar las habilidadesemocionales y sociales como una parte inte-gral del aprendizaje, tendiendo a separarlasde las dinámicas de clase.

Ahora bien, pese a estas valiosas iniciativas yla retórica convincente de las numerosas re-formas y leyes que han impulsado la intro-ducción de las habilidades emocionales y so-ciales en el sistema educativo, seguimoscareciendo de un plan de estudios integrado


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Aunque algunos de estos programas han dado resultadossatisfactorios, la mayoría de los docentes no han logradoincorporar las habilidades emocionales y sociales comouna parte integral del aprendizaje, tendiendo a separarlasde las dinámicas de clase

y coherente para programas de desarrollopersonal y profesional que permita a los do-centes incorporar la educación emocional ysocial en los sectores de la enseñanza públicay privada de México.

No hay muchas pruebas que corroboren quehayan sido tomados en cuenta en el diseño delos planes de estudio o de programas de for-mación continua de los docentes. Sin em-bargo, existen algunas directrices explícitassobre cómo debería incorporarse la educa-ción emocional y social a diario en el aula.Contamos con objetivos generales, pero ca-recemos de acciones o programas concretos(UNESCO, 2008). Es importante destacarque diversas ONG e instituciones civiles yacadémicas han emprendido actividades ais-ladas al respecto.

Con el fin de proporcionar un programa edu-cativo integral que incorpore habilidades emo-cionales y sociales, es necesario que las habi-

lidades afectivas vayan acompañadas de laexperiencia de aprendizaje y enseñanza, demodo que alumnos y docentes puedan cons-truir juntos espacios de aprendizaje dinámicosy creativos caracterizados por una comunica-ción respetuosa y asertiva, donde se brindenoportunidades para que los alumnos se impli-quen y participen en la co-creación y adquisi-ción de conocimientos. También es funda-mental llevarlo más allá del aula y dotar a lasfamilias y cuidadores de unas habilidades si-milares, para que también se mantengan,

practiquen y valoren en casa, creando así unecosistema emocional y social sostenible.

A continuación se presentan tres casos prác-ticos que ilustran cómo organizaciones civi-les y académicas están tratando de aplicar eintroducir la educación emocional y socialen México.

Casos prácticosEl propósito de presentar estos tres casosprácticos es proyectar una visión de la edu-cación emocional y social, en ocasiones frag-mentado, que invite al lector a reflexionar so-bre lo que consideramos conforman susdistintas capas y funcionalidades de la Edu-cación Emocional y Social en México.

(1) Comenzamos examinando un programaque fomenta la resiliencia y las habilidadesemocionales y sociales para prevenir dificul-tades, como la ansiedad y la depresión en lainfancia y adolescencia. (2) Posteriormente

revisamos una metodología que pretende in-tegrar el desarrollo de las habilidades emo-cionales y sociales en varios actores y di-mensiones. Por último, (3) se hace hincapiéen el despliegue integral y orgánico de las ca-pacidades sociales en el marco del contextocultural de las comunidades mayas.

Caso práctico nº 1Fomentar la resiliencia con el fin de hacerfrente al estrés y a las preocupaciones: pro-grama AMISTAD para Siempre


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Existen algunas directrices explícitas sobre cómo deberíaincorporarse la educación emocional y social a diario en elaula. Contamos con objetivos generales, pero carecemosde acciones o programas concretos

Autora: Dra. Paula BarrettDirectora en México: Dra. Julia Gallegos

Fomentar la resiliencia y enseñar habilidadesemocionales y sociales con objeto de preve-nir determinadas dificultades emocionales,como la ansiedad y la depresión, y aumentarel bienestar de los jóvenes.

AMISTAD para Siempre es la versión españolaadaptada de FRIENDS for Life. Se basa en la Te-rapia Cognitivo-Conductual (TCC) y la psico-logía positiva. Tras varios estudios de investi-gación sobre la eficacia de la TCC, actualmentese recomienda como terapia óptima para tra-tar y prevenir la ansiedad y la depresión(Gladstone y Beardslee, 2009; Neil y Chris-tensen, 2009). AMISTAD para Siempre incor-pora estrategias fisiológicas, cognitivas y con-

ductuales para ayudar a la infancia yadolescencia a hacer frente al estrés y las pre-ocupaciones. El componente conductual in-cluye el control y gestión de los sentimientos ypensamientos, la exposición a imágenes men-tales y técnicas de relajación. El cognitivo, en-seña a los participantes a reconocer sus sen-timientos y pensamientos y la relaciónexistente entre ellos así como a identificar pa-trones de pensamiento erróneos y autoafir-

maciones incompatibles y desarrollar inter-pretaciones alternativas de situaciones con-flictivas. Las técnicas de aprendizaje compren-den debates en grupo, actividades prácticas yjuegos de rol.

ImplementaciónEl programa consta de 10 sesiones semana-les y 2 de refuerzo que pueden realizarse alcabo de uno o dos meses de la finalización delprograma. Cada sesión dura entre 60 y 75minutos; no obstante, si no se dispone detiempo suficiente, se pueden realizar un parde sesiones de entre 30 y 35 minutos cadauna.

La primera se dedica a aprender cada una delas siete etapas representadas por las siglasde FRIENDS (el acrónimo español es igual al

inglés en lo que se refiere a los conceptosimpartidos). Tras la sesión introductoria, losniños empiezan a aprender la letra «F»: Fee-ling worried? [¿Te preocupa algo?], seguidade la «R»: Relax and feel good [Relájate y tesentirás mejor], de la «I»: Inner helpefulthoughts [Pensamientos íntimos útiles], de la«E»: Explore solutions and coping plans [Ex-plora soluciones y mecanismos de adapta-ción], de la «N»: Nice work, reward yourself


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«AMISTAD para Siempre» incorpora estrategiasfisiológicas, cognitivas y conductuales para ayudar a lainfancia y adolescencia a hacer frente al estrés y laspreocupaciones

El programa fomenta la creación de grupos de apoyo socialy el respeto por la diversidad

[Buen trabajo, te mereces una recompensa],de la «D»: Don’t forget to practice [No te ol-vides seguir practicando]; y de la «S»: Smileand stay calm [Sonríe y estáte tranquilo].Durante cada sesión, el docente modela lahabilidad y una vez que los niños la hanaprendido, tienen la oportunidad de ponerlaen práctica en pequeños grupos para poste-riormente extraer conclusiones con el restode la clase. El programa fomenta la creaciónde grupos de cohesión social y el respeto a ladiversidad. También hay dos sesiones infor-mativas de una hora y media para las fami-lias, donde aprenden sobre las habilidades ytécnicas impartidas en el programa y porqué el apoyo de la familia y de los compañe-ros es importante. Fomentan la resolución deproblemas en lugar de evitar las situacionesque provocan ansiedad. Así mismo se facili-tan estrategias saludables y eficaces para lacrianza de los hijos.

Al observar una sesión de AMISTAD paraSiempre, comprobamos que es alegre y di-vertida. Los conceptos abstractos —tales comola autorregulación— se presentan de modosencillo y concreto. Así, por ejemplo, se invitaa los niños a inflar un globo como herra-mienta para aprender a respirar profunda-mente desde el diafragma notando cómo lospulmones se les van llenando de aire y apren-den a convertir su exhalación en un actoconsciente. Hay un momento de reflexiónconcreto donde los niños explican al resto dela clase sus experiencias de gestión de lasemociones por medio de la respiración.

En otra sesión, una maestra enseña a susalumnos de sexto curso a utilizar un semáforocomo herramienta de autorregulación para latoma de decisiones, invitándoles a observarsus pensamientos y sentimientos en situacio-nes concretas.

«Imaginaos que vais a una fiesta y quenadie se acerca a hablar con vosotros:

¿de qué color se pone el semáforo? Si seilumina de color rojo significa que os havenido a la mente algún pensamientonegativo, como «no les gusto, siempreme discriminan».

Entonces, la maestra invita a los alumnos aformar pequeños grupos y a comentar for-mas alternativas de comportamieto en talescircunstancias; es decir, a utilizar el pensa-miento positivo.

Para implementar el programa, los mediado-res utilizan un manual que describe los obje-tivos y estrategias para cada sesión, los re-sultados deseados y los ejercicios específicosque deberán realizarse para lograrlos. Losparticipantes disponen de un cuaderno deejercicios. Las actividades sugeridas como de-beres les brindan la oportunidad de refor-zarlas, interiorizarlas y practicarlas con sufamilia. Se han efectuado importantes revi-siones de las ediciones más recientes del pro-grama. Ya que cada vez hay más pruebas quecorroboran el papel que desempeñan la aten-ción y la conciencia, las nuevas ediciones in-cluyen más contenido orientado a fomentar laatención positiva y la atención plena.

Beneficios del programa «AMISTAD para Siempre» Según han confirmado numerosos estudiosllevados a cabo en todo el mundo (Barrett etal. a-h, 2012), los niños y adolescentes queparticipan en el programa AMISTAD para Siem-pre experimentan un aumento de los factoresde protección, tales como la autoestima, de-sarrollo de relaciones positivas, la resoluciónde conflictos, los pensamientos positivos y laesperanza, con la consiguiente mejora de sunivel de felicidad, resiliencia y bienestar.

Adaptación del programa «FRIENDS»FRIENDS se ha adaptado a cuatro programasdistintos, atendiendo a las necesidades dedesarrollo de niños y adolescentes: a) «Fun


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FRIENDS» [AMIGOS y diversión], dirigido aniños de 4-7 años (Barrett, 2012a; d,); b)«FRIENDS for Life» [AMIGOS para siempre],para niños de 8-11 años (Barrett, 2012b;c); c) «My Youth FRIENDS» [Los AMIGOS demi adolescencia], para chicos de 12-15 años(Barrett, 2012e; f); y, d) el más reciente,«Strong Not Tough» [Fuerte, no duro»] a pa-tir de los 16 años (Barrett, 2012g; h). Losprogramas se llevan a cabo en 22 países y sehan adaptado a más de diez idiomas.

FRIENDS se puede implementar de forma se-lectiva, universal, o por niveles. Según el tipode impartición elegido, puede ser impartidopor docentes, psicólogos, personal de enfer-mería, trabajadores sociales u orientadorestras haber realizado previamente un tallerde formación. En el nivel de prevención se-lectiva, el programa se ha aplicado a grupos«de riesgo»: niños y adolescentes en hogaresde acogida, con dificultades de aprendizaje,enfermos de cáncer e inmigrantes. Lo ideal estrabajar en grupos de entre seis y diez ni-ños/adolescentes. Para la intervención uni-versal, llevada a cabo en un aula, resulta útilque los alumnos trabajen en pequeños gruposy que expongan las ideas al resto de la clase.En México, el programa se ha realizado en to-dos los niveles de prevención e intervencióntemprana, incluyendo escuelas, organizacio-nes no gubernamentales (ONG) y centros desalud públicos. En torno a 69 institucionespúblicas y privadas han recibido formaciónrelativa al programa.

ResultadosFRIENDS es un programa con base empíricaque ha sido aprobado por la OrganizaciónMundial de la Salud (OMS) como terapiaeficaz para prevenir y tratar la ansiedad y ladepresión en la infancia y juventud (Orga-nización Mundial de la Salud, 2004). Tam-bién ha sido citado por el Consejo Nacionalde Investigación (2009) y The CochraneCollaboration Library (2007). En general,

los resultados son positivos a la hora de re-ducir la ansiedad y los síntomas depresivosy mejorar la autoestima, la esperanza, laresolución de problemas, el apoyo social,entre otros factores de protección. Tambiénse ha evaluado su validez social: los resul-tados revelan que la mayoría de los alum-nos, familias y docentes consideran que elprograma es útil y agradable. (Gallegos, Ro-dríguez, Gómez, Rabelo y Gutiérrez (2012);Gallegos, Linan-Thompson, Stark y Ruval-caba (2013); Gallegos, Ruvalcaba, Támez yVillegas (2013); Zertuche (2012); y García(2013)).

Alcance y limitacionesLa Dra. Julia Gallegos, responsable del pro-grama AMISTAD para Siempre, reflexiona so-bre los principales retos que se deben afron-tar para obtener una mayor difusión:

«…Por un lado, [el reto] consiste en au-mentar la concienciación sobre la im-portancia de las habilidades emocio-nales y sociales. En general, todavíahay personas que no reconocen la im-portancia de estas capacidades, nipara sus hijos ni para ellas. Consideranque la escuela está orientada al apren-dizaje a nivel cognitivo. Por otro lado, lamentalidad que prevalece todavía distamucho de reconocer la imperiosa ne-cesidad de un cambio de paradigmaque identifique la prevención comoprioridad principal. En especial, paralos problemas de salud mental másfrecuentes como la ansiedad y la de-presión, muy frecuentes, es preciso au-mentar la concienciación de que sepueden prevenir, tratar y curar.»

Caso práctico nº 2Crear espacios seguros para el diálogo refle-xivo para desarrollar habilidades emociona-les y sociales. Metodología dia® (Desarrollo deInteligencia a través del Arte).


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Autor: La Vaca Independiente

El segundo caso práctico está basado en lametodología dia® (Desarrollo de Inteligenciaa través del Arte), desarrollada en México porLa Vaca Independiente,1 y que examina losimpactos emocionales y sociales que su apli-cación ha ejercido en Centros de AtenciónMúltiple (CAM).

Los Centros de Atención Múltiple están sub-vencionados por el gobierno y prestan servi-cios educativos de enseñanza primaria y se-cundaria. Los alumnos que asisten a los CAMpueden tener dificultades de aprendizaje, sín-drome de Down, autismo, deficiencias psico-motoras, trastornos de déficit de atención, o

una combinación de estos factores. En estoscentros, los alumnos se agrupan por edades,de acuerdo con su nivel de desarrollo decompetencias. En 2005, a raíz de los resul-tados obtenidos en escuelas públicas y priva-das, el director del CAM 10 invitó a dia® a susinstalaciones.

La metodología dia® utiliza obras de artes vi-suales y literarias para iniciar un diálogoreflexivo. Los alumnos, motivados por el do-cente, proponen ideas, desarrollan vocabu-lario, y son animados a reflexionar y pensarde modo crítico y creativo sobre temas rela-cionados con sus experiencias académicas ypersonales.

La metodología dia® está inspirada en el pro-grama Visual Thinking Curriculum (VTC),desarrollado por el Museum of Modern Art

(MoMA) de Nueva York y aplicado por elProject Zero de la Harvard University. Deacuerdo con el VTC, observar y dialogar so-bre las artes visuales contribuye a desarrollarun pensamiento analítico, lógico y creativo.Además, el trabajo de Dewey y Eisner defineel arte como un instrumento para transfor-mar la conciencia, un principio que la meto-dología dia® valora, tanto respecto a la per-sona como a la sociedad en su conjunto. Lametodología dia® integra los fundamentosteóricos del enfoque de inteligencias múlti-ples de Howard Gardner; la mediación y lateoría de la modificabilidad cognitiva estruc-tural de Reuven Feuerstein; la teoría de la in-teligencia emocional de Daniel Goleman; lasteorías de aprendizaje de Bruner; y las con-

tribuciones fundamentales de Vygotsky a lazona de desarrollo próximo y a la construc-ción de conocimiento a través de la media-ción y la participación social (Madrazo et al.,2007). La metodología dia® basada en estosfundamentos filosóficos, a través de la in-vestigación-acción y la co-creación con do-centes, alumnos y especialistas, no ha dejadode evolucionar para satisfacer las necesida-des de su audiencia, según atestiguan susadaptaciones e implementación satisfactoriaen CAM 10.2

Descripción de la metodologíaSe basa en un modelo didáctico que incluyediversos principios pedagógicos. Estos actúancomo elementos fundamentales que apoyanla evolución de los docentes: de transmisoresunilaterales de información a mediadores enun proceso de aprendizaje profundo que


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De acuerdo con el Visual Thinking Curriculum (VTC),observar y dialogar sobre las artes visuales contribuye adesarrollar un pensamiento analítico, lógico y creativo

invita a los alumnos a compartir la respon-sabilidad de su proceso de aprendizaje y de-sarrollo humano, y construir un espacio deaprendizaje seguro donde crear habilidadesemocionales y sociales (Madrazo et al., 2007).

Durante una sesión de dia®, la mediadoracomienza realizando un ejercicio de orien-tación destinado a centrar la atención e in-troducir la sesión. Luego, los alumnos dedi-can unos momentos a observar en silenciolos detalles y el conjunto de la obra de arte.Después, expresan sus hipótesis de acuerdocon las preguntas formuladas. Los alumnos

reflexionan sobre las ideas generadas a me-dida que la mediadora resume los temas quehan surgido. Por último, se pone fin a laconversación destacando los aprendizajesclave que puede considerarse que trascien-den la conversación inmediata. A lo largo deldiálogo, la maestra pone en práctica y plan-tea modelos de escucha activa y del respetoque profesa a sus alumnos y que desarrollaen ellos.

La metodología dia® se ha servido de las ar-tes visuales como vehículo para la transfor-mación pedagógica con más de 500.000 ni-ños y niñas de México. Actualmente seaplica en 28 Estados y beneficia a alumnosde diversos orígenes culturales: desde co-munidades indígenas y rurales, hasta es-cuelas urbanas. Dirigida a alumnos desdepreescolar hasta la escuela secundaria su-perior, recientemente ha empezado a utili-zarse con niños y niñas con necesidadeseducativas especiales. Más de 20.000 aulas

utilizan actualmente esta metodología, queha sido adoptada por unos 2.000 directoresde centros.

Implementación de la metodología: la experiencia de CAM 10Los docentes del CAM 10 se formaron en lametodología dia® realizando un curso de 20horas sobre los fundamentos teóricos y que asu vez les brindó la oportunidad de ponerlosen práctica desde un punto de vista didáctico.Tras emplear la metodología durante algunosmeses, el director y el grupo de tutores se-leccionado recibieron una formación adicio-

nal para trabajar con las familias y cultivarhabilidades afines a las emocionales y socia-les. La implementación de la metodología seha ido ampliando, de modo que la mayoría delos docentes de CAM 10 son mediadores for-mados en la metodología dia® y en la com-plementaria denominada Programa del Con-sejo de Padres, ambas empleadas por elpersonal docente de CAM con padres y alum-nos procedentes tanto de escuelas primariascomo secundarias.

Viviendo la metodología dia®:experiencias extraídas de CAM 10Un grupo de adolescentes están sentados ensemicírculo, en un aula sencilla y bien or-ganizada. La maestra incorpora un alumnoal grupo, se agacha hasta situarse a su alturay le habla en voz baja con tono respetuoso.Comienza la sesión revisando las «reglasdel juego». En sesiones anteriores ha utili-zado obras de arte visual que se ajustan a lasreglas, pero en esta sesión les pide a los


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A lo largo del diálogo, la maestra pone en práctica yplantea modelos de escucha activa y del respeto queprofesa a sus alumnos y que desarrolla en ellos

alumnos que propongan ideas. Algunosaportan ideas como «¡Aprender y descu-brir!», mientras que otros las sugieren pormedio de señales o mímica, como guardarsilencio mientras se observa la imagen. Laprofesora muestra una diapositiva del obje-tivo de la sesión, que en este caso consisteen «ser conscientes de nuestros estados deánimo». También dispone de un organizadorvisual (como un mapa mental) para ir ano-tando lo que piensan.

«Estoy un poco nerviosa debido a todas laspersonas nuevas que hay en el aula», admitela maestra (hay un equipo de grabación). Lespregunta a los alumnos: «¿Qué podemos ha-cer cuando estamos nerviosos?» Uno de losalumnos contesta: «¡Respirar!». Entonces, lamaestra les pide que se concentren: los alum-nos se levantan y cada uno de ellos se poneuna mano en el abdomen y la otra en la ca-beza y respira lentamente tres veces. Aunqueno todos participan en la misma medida, lamediadora dirige continuamente el compor-tamiento que se espera de ellos y felicita aquienes lo están haciendo bien.

Cuando la maestra proyecta la imagen —unniño apuntando con una pistola de juguete auna niña que se está cubriendo el rostro conlas manos—, dice: «Por supuesto, si no lo veis

bien, podéis acercaros». Los alumnos con-templan la imagen y después empiezan a des-cribir sus observaciones, que la maestra vaanotando. Los alumnos continúan acercán-dose a la imagen para indicar y comunicar

ideas. La maestra pregunta «¿qué podemosdecir acerca de la niña?». «Se siente sola», res-ponde uno de los chicos. «Se está tapando lacara con las manos», comenta otro. «Está en-cerrada», observa un tercero.

Un alumno tiene una idea que no está muyclara: se acerca a la imagen y en concreto ala pistola de juguete, pero no logra encontrarla palabra adecuada. La maestra, en señal derespeto, le concede algo de tiempo para ver siconsigue dar con ella. Luego, dice: «A ver,todo el equipo, ¿cómo se llama? Ayudadle.Una pistola. Sí, gracias.» A lo largo de la se-sión, las aportaciones de los alumnos cada vezson más largas y complejas, al tiempo quetambién aumenta su capacidad para escu-char los comentarios de los demás.

A través de una ingeniosa formulación depreguntas, la mediadora desarrolla las habi-lidades comunicativas, cognitivas, afectivas ysociales de los alumnos. Si uno de ellos sepone a hablar mientras otro está respon-diendo, ella recuerda las reglas del juego, nopuede oír a la persona que está interviniendocuando hay ruido. El comportamiento me-jora. Cuando un alumno responde «no lo sé»a una pregunta, ella se le acerca y se la re-formula, demostrando que cree en la capa-cidad del chico y valora sus aportaciones a la

conversación. Cuando obtiene una respuesta,la valida y sigue indagando: «¿Y qué más?».Insiste en pedir a los alumnos que corrobo-ren sus ideas con la información proporcio-nada por la imagen: «Has dicho que la niña


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A lo largo de la sesión, las aportaciones de los alumnoscada vez son más largas y complejas, al tiempo queaumenta su capacidad para escuchar los comentarios delos demás

tiene miedo. ¿Cómo lo sabes? Porque se estátapando la cara». «Una pregunta excelente:¿por qué se está tapando la cara?» A lo largode la sesión, les invita a participar y les da lasgracias de forma individual, pronunciando sunombre, en lugar de elogiarlos de forma ge-neral, y les dice, por ejemplo, «Muy bien», re-afirma la aportación, la repite con otraspalabras o pide a los alumnos que se centrenen lo que se está diciendo. «Por favor, escu-chad atentamente lo que vuestro compañeroestá diciendo. Todavía no ha tenido la opor-tunidad de hablar.»

Durante la conversación, los participantesexploran las distintas emociones que, segúnsus hipótesis, están presentes en los perso-najes. La mediadora de la metodología dia®vincula el contenido con la vida cotidiana:«¿Quién de vosotros ha tenido que pedirayuda alguna vez? ¿A quién puedes pedirayuda?» Se dirige a uno en concreto. «Sí, a

tu hermano Charlie, o a tu madre, fantás-tico.» Y luego, añade: «Cuando estáis muytristes, ¿cómo lo demostráis?» Un alumnodice: «Yo me quedo solo en casa». Ella res-ponde: «De acuerdo. ¿Y cómo le indicas a tufamilia que estás triste?» Él contesta: «Se lodigo a mi mamá y a Sebastián».

La maestra presenta un tipo de contenidoque estimula el pensamiento crítico: «Hemoshablado acerca de dos roles: el de la víctimay el del agresor. En esta imagen, ¿a quiénidentificáis como la víctima? ¿Podéis expli-carme qué significa ser víctima?»

La maestra retoma el cuaderno de notas, querefleja los temas construidos entre todos y losmás significativos, y resume las ideas princi-pales. La sesión finaliza y pasan a la siguienteactividad.

Beneficios que comporta implementar la metodología dia®Se fomentan habilidades en cuatro áreas dedesarrollo: cognitivo, comunicativo, emocio-nal y social. La metodología dia® ayuda a for-talecer un sentido de conexión entre alum-nos, docentes y directores. Los alumnosdisponen de un lugar seguro para el apren-dizaje, donde aumenta su participación activay entablan un diálogo reflexivo. Estos deba-tes y reflexiones cognitivas fomentan la ex-presión oral y escrita libre, así como la auto-estima a través de la autoexpresión. Losalumnos desarrollan tolerancia y empatía através de practicar la escucha activa. Estosdiálogos también desarrollan la capacidad de

intercambiar puntos de vista con el propósitode construir un conocimiento colectivo. Porúltimo, los participantes enriquecen su len-guaje al identificar y expresar emociones,objetos, acciones e interacciones (Madrazoet al., 2007).

También hay beneficios para los profesoresque utilizan la metodología dia®. Al emplearlaen un aula pueden co-crear un espacio deaprendizaje más dinámico para establecerconexiones más profundas con el alumnado.dia® brinda a los maestros la oportunidad deforjar un tipo distinto de relación con sus


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Estos diálogos también desarrollan la capacidad deintercambiar puntos de vista con el propósito de construirun diálogo que contribuya a construir un conocimientocolectivo

alumnos, de modo que cada uno puede servisto y escuchado como individuo, y apre-ciado y valorado por sus cualidades, expe-riencias y retos únicos.

ResultadosCon el fin de recabar información sobre la efi-cacia de la metodología en CAM 10, se pidióa los docentes y las familias que completaranun test con sus opiniones y comentarios sobreel modo en que la metodología dia® había be-neficiado a los alumnos en las distintas habi-lidades emocionales, sociales, lingüísticas, co-municativas y cognitivas. La Figura 1 muestralos resultados generales obtenidos en dichocuestionario.

Respecto a la frecuencia absoluta de res-puestas facilitadas por los docentes (en por-centaje), todos coincidieron en que la intro-ducción de la metodología dia® potenció lashabilidades sociales, lingüísticas y comunica-tivas de sus alumnos. El 95% de los docentesapreciaron beneficios positivos en el de-sarrollo de habilidades emocionales y el 78%estuvo de acuerdo en que la metodología tam-bién es beneficiosa para el desarrollo de ca-pacidades cognitivas.

En cuanto al fortalecimiento de habilidadessocioemocionales específicas, la implementa-ción de la metodología dia® se relacionó conlos siguientes beneficios:

• Los alumnos muestran una mayor partici-pación en clase. Durante una entrevista, unalumno comentó: «Me gusta que (dia®) mehaya enseñado muchas cosas que antesno sabía y sobre las que quiero saber másy aprender a hacer otras. Ahora me ex-preso mejor».

• Poseen más habilidades para expresar susopiniones. En una entrevista, un niño co-mentó: «Empecé a darme cuenta de que loque pensaba no estaba mal y de que no de-cía lo que pensaba porque algunos teníanmiedo de mí. Pero luego vieron que yo noera tan malo, y ¡ahora hablo más!».

• Poseen una mayor capacidad para identi-ficar y nombrar los estados emocionales ylos sentimientos representados por lospersonajes de la obra de arte.

• A menudo afirman que han experimen-tado estados emocionales similares a losrepresentados en la obra de arte.

• Comparten más sus conocimientos y ex-periencias personales. En una entrevista,un niño explicó: «(dia®) me ha ayudado amejorar mi comportamiento y a cambiar


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Emocionales Lingüísticas ycomunicativas

CognitivasSociales

100

80

60

40

20

0

95 100 10078

Figura 1. Nivel de desarrollo fortalecido por la metodología dia® en los alumnos del CAM 10

algunas cosas. A ser más abierto, porqueme cuesta mucho serlo. Lo que sucede endia® es que la maestra hace esas pregun-tas como si tuviera la llave para abrir misideas. Y depende de mí si quiero abrirmeo no; nadie va a tomar esa decisión pormi».

• La metodología dia® ha fomentado el res-peto entre los alumnos.

• Escuchan más sin interrumpir.• Han incorporado las «reglas del juego» em-

pleadas en la metodología dia®: a menudoesperan su turno, levantan la mano paraparticipar y, en general, muestran una ma-yor autorregulación en el aula.

Respecto a las habilidades lingüísticas, co-municativas y cognitivas, la metodología dia®se relacionó con las siguientes capacidades:

Lenguaje y comunicación de los alumnos:• Describen con mayor detalle y con un vo-

cabulario más amplio los objetos represen-tados en las obras de arte utilizadas en dia®.

• Comunican sus ideas con mayor claridad yde un modo más estructurado.

• Integran la información visual y verbal alcomunicar sus ideas.

Logros cognitivos de los alumnos:• Prestan más atención y exploran más dete-

nidamente las imágenes empleadas en dia®. • Tienen una mayor capacidad de atención

cuando escuchan a los demás, y ésta haaumentado en general, no sólo durante lassesiones de dia®.

• Aumenta su capacidad para comparar yasociar conceptos o imágenes.

Los resultados obtenidos en esta encuesta secruzaron con un instrumento similar entre-

gado a los padres cuyos hijos siguen la meto-dología dia®, para investigar si algunos de losbeneficios observados en la escuela en térmi-nos de habilidades emocionales, sociales, y decomunicación también podían apreciarse encasa, en cuyo caso significaría que se han ex-trapolado a contextos distintos a los del aula.

Las opiniones más frecuentes sobre los be-neficios de la metodología dia® con relación alas habilidades emocionales y sociales en casafueron las siguientes:

• Nuestros hijos están más seguros de símismos cuando participan en actividadesfamiliares.

• Expresan sus sentimientos, emociones ynecesidades afectivas más a menudo.

• Expresan sus desacuerdos de una formamás cordial y pacífica.

• La comunicación con nuestros hijos es másfluida y espontánea.

• Son más conscientes de las consecuenciasque comporta no cumplir las normas yrespetar los límites establecidos en casa.

• Son más conscientes de que los límites ylas reglas ayudan a forjar la convivencia ylas relaciones sociales.

• Comunican sus ideas con mayor claridad ysus pensamientos son más estructurados.

Teniendo en cuenta que las habilidades lin-güísticas, comunicativas y cognitivas son fun-damentales para poder regular consciente-mente las emociones, y que son vitales parapromover activamente la socialización, pode-mos llegar a la conclusión de que la incorpo-ración de la metodología dia® como compo-nente del plan de estudios contribuye apromover un desarrollo emocional y socialintegral en los alumnos de educación especial.


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Lo que sucede en dia® es que la maestra hace esaspreguntas como si tuviera la llave para abrir mis ideas

Alcance, adaptación y limitaciones: la sumadel «Programa de Orientación Familiar»Dada la naturaleza sensible y vulnerable de lapoblación estudiantil de los centros CAM, seconsideró que la implementación simultáneadel Programa de Orientación Familiar (PCP:Parents’ Council Programme) —una metodo-logía, derivada de la metodología dia® basadaen el diálogo— contribuiría a un desarrollomás satisfactorio de las habilidades deseadasen los alumnos. Consta de once sesiones y suaplicación es muy similar a la de dia®; el diá-logo se basa en los mismos cinco principiosmetodológicos y el mediador utiliza una obrade arte visual (u otro vehículo de mediación)para arrancar la conversación. Se trata deofrecer a las familias un espacio seguro parael diálogo reflexivo, que les permita pensar de-tenidamente sobre las prácticas que empleanen la crianza de sus hijos y sobre sus modelosmentales y los de sus hijos. La función delmediador es moderar un espacio seguro, faci-litar el diálogo e introducir temas específicosrelacionados con la parentalidad. A medidaque reflexionan sobre los temas y factoresque influyen en las distintas áreas de su vidaemocional y social, encuentran alternativasútiles para la crianza de sus hijos y su propiodesarrollo emocional y social y su bienestar.

Un grupo de familias, sentados en círculo,examinan una obra de arte con curiosidad,reflexionando sobre los temas implícitos. Laimagen representa a una mujer de aspectoenfurecido, con un bebé agitándose atado a suespalda. La mujer está sujetando por el peloa un hombre musculoso. Tras unos momen-tos de silencio, los padres empiezan a poneren común sus impresiones sobre lo que ob-servan, y formulan hipótesis sobre lo quepuede estar ocurriendo. Una de las madrescomenta que, por lo general, la violencia seproduce contra las mujeres, y los pocos hom-bres que hay en el grupo la escuchan con in-terés y atención. Otra mujer observa que laviolencia está presente en su vida y que le

preocupa que ello pueda afectar a sus hijos.La madre que está sentada junto a ella asientecon la cabeza y le dice que demuestra teneruna gran valentía al contarles una experien-cia de este tipo. Cuando la mediadora co-mienza a darse cuenta de los temas que vansurgiendo en el grupo, empieza a formularpreguntas en esa dirección. La reflexión quetiene lugar acto seguido se puede basar en se-senta temas identificados en el PCP, inclu-yendo la ira, la violencia familiar y la gestiónde conflictos. Se proponen distintos aspectosque permiten analizar a fondo varios enfo-ques y puntos de vista sobre un mismo tema.

Cuando el grupo ha analizado y reflexionadoy tras poner en común ideas y puntos de vistaacerca de cómo abordar la cuestión, la me-diadora lee un breve texto que permite unacomprensión más profunda del asunto queestán tratando. La sesión finaliza con un mo-mento de reflexión personal donde las fami-lias consideran aspectos de la relación con sushijos que podrían trabajar para mejorarla.Concluida la sesión, una mujer se acerca a lamediadora para hacerle un comentario rela-cionado con el tema. Esta, agradece su con-fianza y le pregunta si puede poner en comúnsu comentario en la próxima sesión. En unprimer momento la mujer duda, pero luegosonríe y asiente con la cabeza.

Resultados globalesLos padres de CAM 10 han manifestado rei-teradamente que están muy satisfechos con elPrograma y que les resulta muy útil, puestoque no sólo les ha ayudado a comprendermejor su papel como padres, sino tambiénsus propios estados emocionales.

Comentarios de los padres de CAM 10:

• Nuestros niños están más seguros cuandoparticipan en actividades familiares.

• Ahora estoy más segura participando en lassesiones del Programa y para decirle a mi


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marido lo que pienso sin sentirme intimi-dada.

• Tengo más confianza en mí mismo paraparticipar en conversaciones y actividadessociales.

• El programa me ha enseñado a identificarmis emociones y sentimientos; ahorapresto más atención a lo que siento y noreacciono de forma tan impulsiva, sino queprimero, pienso.

• Soy más consciente de mis emociones y depor qué me siento de ese modo; es comosi pudiera ver de dónde vienen. Antes delas conversaciones con dia® no podía ha-cerlo. También puedo empatizar más conotros padres cuando explican las situacio-nes por las que están pasando. A veces yoera muy intolerante con sus hijos cuandose peleaban con el mío, pero ahora com-prendo más cosas y puedo ser más… másamable con ellos.

• Ahora, cuando me relaciono con mis hijoso mi mujer, tengo más en cuenta sus sen-timientos. Estoy más interesado en escu-char de verdad y en prestar atención a loque otros miembros de la familia necesitanexpresar.

Como metodología para medir el impacto yeficiencia del Programa de Orientación Fa-

miliar de dia®, se elaboró un cuestionariotipo test que permitía identificar con precisiónaquellos aspectos emocionales y socialesdonde se ejercía un fuerte impacto. Se utilizóeste cuestionario para entrevistar a quincepadres. Los resultados revelan que el Pro-grama proporciona los siguientes beneficios:

• Todos los padres están de acuerdo en queel programa les ha ayudado tanto a de-sarrollar habilidades emocionales y socia-les, como a abordar y comprender suspropias preocupaciones o necesidadesafectivas, así como las necesidades o esta-dos emocionales de sus hijos o su pareja.

• El programa ha mejorado la comunica-ción entre los miembros de la familia, y almenos la mitad de los participantes mani-festaron que desde que asisten a las sesio-nes del POF, la relación con su familia esmás respetuosa. Esto concuerda con el he-cho de que la mayoría de las familias(93%) hayan declarado que el Programales ha ayudado a expresar sus desacuerdosde una forma más respetuosa y pacífica.

• En general, todos los padres consideranque el aspecto más valioso de asistir alPrograma es que comprenden mejor a sushijos y, por lo tanto, se sienten más com-petentes como padres y madres.


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Todos los padres consideran que el aspecto más valioso deasistir al programa es que comprenden mejor a sus hijos y,por lo tanto, se sienten más competentes como padres

Ahora, cuando me relaciono con mis hijos o mi mujer,tengo más en cuenta sus sentimientos. Estoy másinteresado en escuchar, escuchar de verdad y en prestaratención a lo que otros miembros de la familia necesitanexpresar

Tal vez el hecho de que puedan compartir ex-periencias vitales con otras familias en un es-pacio seguro y armonioso, donde se les es-cucha con respeto y pueden expresar suspuntos de vista sin sentirse juzgados, ha con-tribuido a esta comprensión. Compartir ex-periencias vitales con otros también se tra-dujo en un aumento de la capacidad paraexpresar ideas, reflexionar y comprender suspropios estados emocionales.

Caso práctico nº 3Educación emocional y social en las comuni-dades mayas de Yucatán: de la reciprocidad alequilibrio metafísico.Autora: Claudia Madrazo

En busca de las raíces culturales de la edu-cación emocional y social de las comunidadesmayas

Cuando la gente oye hablar o piensa en lacultura maya suele imaginarse una antiguacivilización que construyó asombrosas pirá-mides en América Central, y rara vez concibeuna cultura viva integrada por más de un

millón de personas que todavía hablan elidioma maya original y siguen practicandomuchas de sus antiguas tradiciones cultura-les y formas de ver y comprender el mundo.

A lo largo del tiempo, las comunidades ma-yas de Yucatán han heredado profundos va-lores culturales y una cosmología particular,una forma de ver y experimentar el mundofísico y su entorno social. Más de quinientosaños después de la conquista española deMéxico y de la imposición del Cristianismo,

algunos de los antiguos valores emocionalesy sociales de los mayas, sus actitudes y cre-encias siguen prevaleciendo en la actuali-dad. En muchos casos, pueden observarsecon objetividad en sus prácticas culturales ycomportamientos sociales cotidianos. Su sen-tido de la reciprocidad y cooperación, o «al-truismo recíproco» (como lo denominó unode los entrevistados), así como su senti-miento de «conexión» con la naturaleza,muestran una relación equilibrada entre elmundo físico y espiritual. Estas característi-cas coinciden con su antigua cosmología cul-tural y social.

Hace dieciocho años, cuando mi familia co-menzó a pasar más tiempo en la península deYucatán, mi fascinación e interés por com-prender esta cultura no se centraban tanto enla dimensión arqueológica del pasado comoen la realidad cultural del presente.

Quienes hayan tenido la oportunidad de co-nocer a los pueblos mayas de Yucatán ha-brán observado la amabilidad, bondad ycomportamiento respetuoso que les carac-

teriza. Mi propia experiencia, adquirida a lolargo de los años en distintas comunidadesmayas con estas «cualidades de estar en elmundo», que son a la vez sutiles y profundas,constituye el punto de partida del presentecaso práctico. Mis vivencias me llevaron apreguntarme cómo se transmiten estas cua-lidades humanas, lo explícitos que son losprocesos de educación emocional y social enlas comunidades mayas y, dónde se trans-miten en la actualidad estos conceptos, ha-bilidades y valores.


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Algunos de los antiguos valores emocionales y sociales delos mayas, sus actitudes y creencias siguen prevaleciendoen la actualidad

El objetivo principal es identificar, explicar yanalizar los aspectos más influyentes de laeducación emocional y social tradicional delpueblo maya de Yucatán, para comprendercómo y dónde se transmiten estas enseñan-zas hoy día. También pretende identificar quéelementos socioafectivos han perdurado en eltiempo con el fin de conocer las variables so-cioculturales responsables de su conservacióno pérdida. Además, pretende comprender larelación entre los valores emocionales y so-ciales mayas tradicionales y las competenciasbásicas occidentales en esta materia. De estemodo se pueden diseñar categorías lingüísti-cas comunes capaces de ayudar a co-crearprogramas locales de educación emocional ysocial para las comunidades mayas de Yuca-tán que sean significativos y eficaces a la luzde los actuales cambios sociales y culturales.

Obtención de datosPara la realización de este caso práctico se lle-varon a cabo diversas entrevistas en comu-nidades próximas a Mérida, en Yucatán (Mé-xico), en las que participaron representantesmayas locales de distintas edades y profesio-nes. En total fueron entrevistadas doce per-sonas: seis mujeres y seis hombres. Todos ha-blaban maya yucateco y español. Asimismose entrevistó a dos antropólogos lingüistasespecializados. Todas las entrevistas se reali-zaron en español, mediante un proceso deconsulta abierta y las preguntas y respuestasse grabaron digitalmente para su posterioranálisis.

La educación emocional y social en la regióncentral de la península de Yucatán, MéxicoTras analizar la totalidad de las entrevistas, losresultados se organizaron en dos marcos dis-tintos relacionados entre sí. En el primero seincluyeron los componentes de lo que hemosdenominado «ecosistema emocional y socialde los mayas». Dichos componentes com-prenden:

1 La milpa —tierra destinada al cultivo demaíz— como espacio fundamental de latransmisión.

2 El idioma maya y el arte de la comunica-ción: narraciones y conversaciones.

3 Valores y actitudes básicas.4 Cosmología: el concepto de incorporar la

naturaleza y la experiencia del equilibriometafísico.

Estas cuatro dimensiones proporcionan unmarco apropiado para observar las dinámicasy vehículos de transmisión de los valoresemocionales y sociales tradicionales de losmayas, así como otras habilidades, conceptosy creencias afines. A través de estos compo-nentes la educación emocional y social semanifiesta y se traduce en comportamientosperceptibles y en formas de ser y de relacio-narse con los demás, además de represen-tarse en el lenguaje.

El segundo marco se estructura en torno a lascompetencias básicas que componen la edu-cación emocional y social en occidente. Eneste caso, el objetivo consistía en formular unlenguaje común entre los aspectos emocio-nales y sociales tradicionales mayas y los oc-cidentales. Así, los primeros podrían ser másexplícitos respecto a su descripción, valor so-cial y educativo y el modo en que se trans-miten y enseñan. Ello permitiría a los educa-dores locales y actores sociales interesados einvolucrados en la educación emocional ysocial utilizar esos aspectos como marco y he-rramienta para la creación de programasapropiados en el entorno local.

Las características y cualidades humanasmencionadas en este ejemplo están presen-tes en el pueblo maya de la península de Yu-catán, un territorio que comprende un millónde habitantes. De acuerdo con el Centro deEstudios Indígenas, se estima que entre el10-15% de los mayas que viven actualmentetodavía conservan valores y formas de estar


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en el mundo muy profundas. Sin embargo,según se detalla en el apartado de las conclu-siones, las amenazas a las que se enfrentanaumentan a un ritmo vertiginoso. No se pre-tende idealizar al pueblo maya ni afirmar quetodos sus miembros poseen estos valores ycualidades. Más bien, se trata de arrojar luzsobre algunas de las características humanas(individuales y colectivas) presentes y visibleshoy en día. También se trata de abordar unacosmología más amplia que ha sido una re-velación para nosotros, ampliando nuestracomprensión de la educación emocional ysocial. En las estadísticas más recientes (IN-EGI, 2010), los jóvenes mayas de la penín-

sula de Yucatán presentan la tasa más baja delpaís en violencia escolar. Sin embargo, tienenuna de las más altas de México en suicidios.Para determinar las raíces de este fenómeno,podríamos investigar diversas hipótesisacerca de los desafíos a los que se enfrentanestas comunidades.

Principales componentes de la educaciónemocional y social tradicional de las comu-nidades mayas

Lugares y formas de transmisión: atendiendo la milpa, el espacio central por excelencia La milpa constituye el espacio para la trans-misión, modelado y absorción de los valoresy habilidades emocionales y sociales. Lamilpa, o campo de maíz, es el lugar donde sedesarrolla una parte significativa de la edu-cación socioemocional. Podría decirse quees una representación del universo socioafectivo maya. La cooperación, la solidaridad,la reciprocidad y la amistad convergen eneste espacio. Una de las personas entrevista-das se refirió a la milpa y a sus experienciasen ella como un espacio fundamental al que

iba con sus padres, abuelos, hermanos yhermanas para ayudar en las tareas delcampo (desde la quema de rastrojos o la lim-pieza de los campos a la celebración de ri-tuales a los dioses). Así, por ejemplo, paraque las cosechas crecieran sanas y fueranabundantes, plantaban una sola semilla, cuyodesarrollo iban observando con detenimientoa través de las estaciones.

«Cuando éramos pequeños, mi padretrabajaba en la milpa; después consiguió


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Los jóvenes mayas de la península de Yucatán presentan latasa más baja del país en violencia escolar. Sin embargo,tienen una de las más altas de México en suicidios

La milpa, o campo de maíz, es el lugar donde se desarrollauna parte significativa de la educación socioemocional… Lacooperación, la solidaridad, la reciprocidad y la amistadconvergen en este espacio

un empleo. Mi abuelo solía contarnoshistorias ; los ancianos saben cómo sonlas cosas y que no hay que coger nadani cambiarlo de lugar.»

«Aprendimos a hablar maya en la milpa:no fuimos al colegio, fuimos a la milpa.»

«Cuando era la época de la cosecha, to-dos íbamos a la milpa. No acudíamos almercado, porque todo lo producíamosen la milpa y en el huerto que teníamosen el patio.»

«Nos decían cuáles eran nuestras ta-reas, nuestro trabajo y nuestras res-ponsabilidades y eso hacía sentirmemuy bien. Estaba orgulloso porque teníauna responsabilidad y contribuía a lafamilia.»

«Desde muy pequeño, mi padre solíadecirnos: Si los niños no trabajan y notienen nada que hacer y no aprenden aser responsables, cuando sean mayoresirán por el mal camino.»

«En la actualidad hay muchos jóvenesque se meten en drogas y problemas.Creo que nuestros abuelos nos enseña-ron a trabajar y a valorar las tareas que

realizábamos. Mi abuelo nos decía: «Siaprendéis a trabajar, mañana, cuandotengáis vuestra propia familia, sabréis

cómo ganar lo necesario para mante-nerla y no iréis por el mal camino.»

«Eran muy estrictos con nosotros; miabuelo tiene un carácter muy fuerte.Creo que, debido a su firmeza, ningunode mis tíos ni tías adoptó malos hábitosni fue por un camino equivocado.»

La milpa constituye un ambiente democráticodonde los esfuerzos de todos son valiosos ynecesarios para conseguir una buena cose-cha. Trabajar en el campo crea una red deobligaciones mutuas que todo el mundo cum-ple. En la milpa, todas las tareas se valoran delmismo modo, con independencia de quién lasrealice. La contribución de cada persona esimportante y necesaria.

Además, es el espacio donde se transmite lalengua maya. Mientras los abuelos y padres seocupan de la tierra, hablan con los pequeñosy les cuentan historias, cuentos y mitos.

El idioma maya y el arte de la comunicación:narraciones y conversaciones como vehículopara construir y generar armonía. Los mayas, además de ser unos excelentesnarradores —pueden sentarse y contar histo-rias durante una eternidad—, también em-plean las historias y conversaciones como

vehículos para resolver conflictos y transmi-tir su antigua sabiduría. Las conversacionesproporcionan modelos sociales y actúan


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Los mayas, además de ser unos excelentes narradores —pueden sentarse y contar historias durante unaeternidad—, también emplean las historias yconversaciones como vehículos para resolver conflictos ytransmitir su antigua sabiduría

como mecanismos explícitos que sirven paratransmitir su sabiduría emocional y social.

«Siempre desayunábamos, almorzába-mos y cenábamos juntos. Durante lascomidas contábamos qué había suce-dido ese día: con los animales, con losárboles y las plantas, en la milpa. Al fi-nal de la jornada, mi padre se llevaba alos chicos y les contaba historias. Era ungran momento del día; una manera deestar conectados, juntos, de sentir la re-lación. Las chicas se iban con mi madrey hacían sus cosas.»

Los problemas, las desgracias o los erroressiempre se abordan a través de conversa-ciones e historias, reales o mitológicas.Crear un tiempo y un espacio para mante-ner una conversación es fundamental encuestiones emocionales y sociales. En gene-ral, las conversaciones se mantienen entreadultos, niños y adolescentes, o entre adul-tos más o menos experimentados. La razón

por la que se crea un espacio para conver-sar es la necesidad de recibir asesoramientoo resolver una cuestión difícil. Sin embargo,contar historias o experiencias también esuna forma de enseñar a los jóvenes o me-nos expertos a evitar problemas. En ciertosentido, las historias —ficticias o reales—predicen y conforman un comportamientopositivo y sabio.

«Si te enfadas porque no estás deacuerdo con algo, en lugar de enzarzarteen una pelea, habla sobre ello.»

«Ellos resuelven los problemas mediante lacomunicación. Dicen: Tenemos un pro-blema, vamos a hablarlo y ver qué pasa.»

«Si se pelean entre sí, crean una distan-cia, dejan de hablarse, hasta que en-cuentran a un mediador. Tienen estapráctica cultural: cuando el conflicto seagrava, hacen que alguien intervenga yle dicen: ¿Podrías decirle que quierodisculparme para que podamos seguirsiendo amigos?»

«Valoran verdaderamente las relacionesy la amistad.»

«Mi abuela nos contaba todo tipo de his-torias y cuentos: sus creencias acerca delos comportamientos de los dioses y cómocuidar de ellos y de nosotros mismos.»

«Les gusta hablar de todo, siempre tie-nen algo de qué hablar, esa es su ma-nera de vivir, a través de la comunica-ción. Son el paradigma del arte de lacomunicación.»

«Hablan de su relación con los seres so-brenaturales, con los elementos, elviento, los animales, sus amigos.»


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Los problemas, las desgracias o los errores siempre seabordan a través de conversaciones e historias, reales omitológicas. Crear un tiempo y un espacio para manteneruna conversación es fundamental en cuestionesemocionales y sociales

Valores y actitudes fundamentales Los entrevistadores observaron que en susconversaciones con los mayas siempre habíauna serie de actitudes y comportamientosque transmitían una profunda bondad y unaparticular manera de ser, caracterizada por elrespeto y una actitud amistosa.

Si vas conduciendo por pequeñas ciudades ycarreteras de la península de Yucatán, te de-tienes y bajas la ventanilla para preguntarcómo llegar hasta un lugar, los mayas seacercarán y, antes de responderte, te miraráncon atención, te dirán «buenas tardes», guar-darán unos segundos de silencio, casi im-perceptibles para la mayoría de la gente, yluego te indicarán qué camino debes tomar.

Cortesía y bondad: una manera de ser entorno a la sensibilidad, el amor y el afectoLos mayas destacan por sus actitudes amablesy su cordialidad. Se tratan con ternura y pro-fesan respeto y sensibilidad hacia el mundoque les rodea. Así lo comenta RicardoAranda, uno de los entrevistados que crecióen una familia Maya:

«Vivíamos en el campo, con los animalesy el bosque. Nos despertamos tempranoy durante el día todo el mundo tenía co-sas que hacer, en el campo, con los ani-males o con la cosecha. Vivíamos en unambiente muy tranquilo, compartiendolo que teníamos con los vecinos, quenos ayudaban cuando necesitamos algoque ellos tenían. Entonces no íbamos almercado como hacemos ahora... Sinembargo, lo más importante que me en-señaron fue el respeto, por las personas

mayores, por nuestros padres y entrenosotros. Se tomaban muy en serio queuno no escuchara atentamente a los de-más y era imprescindible que saludára-mos a las personas mayores. Si hacía-mos algo que estaba mal, la abuela nosllamaba y preguntaba con amabilidad:«¿Por qué habéis hecho esto?» Si cogía-mos algo que no nos pertenecía, nosllamaba y nos explicaba por qué estabamal lo que habíamos hecho. Si algunavez llegaba a enfadarse mucho, tenía-mos que trabajar más en el campo.Cuando visitábamos a nuestros abuelos,nos recibían con amor, nos abrazaban ynos besaban cariñosamente. Nos dabanlo que tenían de su milpa. Siempre secomportaban de ese modo. Pasamosmucho tiempo con ellos.»

El sentimiento de amor y bondad, como ac-titud genuina que se expresa en casa, estápresente en muchas de las personas entre-vistadas. Respecto a la sensibilidad, los senti-mientos y los cuidados, en las conversacionesmantenidas resultaba evidente que algunaspersonas mayas poseen un amplio abanico desentimientos, lo que se refleja en su capaci-dad para sentir una sólida conexión con suscompañeros y un profundo amor y afectopor ellos, tal y como Amira observó.

«Mi madre amaba sus rosas, sus plantasy se entristecía cuando se morían. Habíallorado muchas veces porque alguien lehabía robado su pavo, lo amaba, era supavo y lo amaba. Mi madre era capaz desentir esta clase de afectos profundos.»


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Resuelven los problemas mediante la comunicación. Dicen: Tenemos un problema, vamos a hablarlo y a ver qué pasa

Los mayas, según explica Amira, pueden sen-tir de diversas maneras:

«Podemos sentir respeto y también lanecesidad de una relación, que estable-cemos para dar y recibir o bien por gra-titud... Para nosotros, la necesidad deamar, de cuidar de los demás, es algonatural, es lo que somos, no hablamosde ello, somos así.»

Un respeto profundo y esencial: mantenerseen el lugar que a uno le correspondeEl respeto que profesan los mayas es pro-fundo y sutil, y tal vez sea éste el valoresencial de su cultura. Profesar respeto sig-nifica mantenerse en el lugar que a uno le

corresponde y dejar que el otro ocupe supropio espacio. Expresan este valor mani-festando la consideración que toda personase merece.

«Ellos siempre se saludan, son suma-mente amistosos y conceden una granimportancia al trato que reciben y, porconsiguiente, a cómo tratar a los de-más. Si una persona maya se sientemaltratada en el trabajo, prefiere dejarel empleo antes que soportar las actitu-des irrespetuosas de su jefe.»

La madre orienta a sus hijos y les enseña aser respetuosos, no sólo con la gente, sinotambién con los animales y los árboles que lesrodean, tal y como relata Esteban:

«Si tratábamos mal a los cerdos, nuestramadre nos decía: «no golpeéis a los ani-males de ese modo», y cogía un palolargo de madera y empujaba delicada-mente a los cerdos hacia el lugar co-rrecto. De niños, nuestra vida estaballena de estos gestos sencillos pero es-pecíficos.»

El altruismo recíproco: valoración y construcción de relacionesEn el contexto de la milpa y del patio (huertoy granja familiar en la parte trasera de lacasa), durante el cultivo, la cosecha y el cui-dado de los animales, los mayas eran muyconscientes de que un individuo no podía so-brevivir solo, y que únicamente trabajando

juntos podrían conseguir y asegurar la sub-sistencia de todos. Los antiguos mayas lleva-ban este concepto al extremo, de modo que siun individuo abandonaba su comunidad per-día la consideración de «ser humano». “Serhumano significa formar parte de una co-munidad” (Jürgen Kramer).

Esta forma de pensar y otros comportamien-tos comunitarios son lo que denominamos«altruismo y gratitud recíprocos», y puede in-terpretarse como tender la mano al otro paraobtener una satisfacción y un beneficio mu-tuos. Según nos indican los comentarios de Ri-cardo, se ofrece ayuda con la expectativa o es-peranza de que el favor sea devuelto de algúnmodo en el futuro. Este comportamiento seobserva entre las personas, pero también ha-cia los animales, la naturaleza, o sus deidades.


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Profesar respeto significa mantenerse en el lugar que a uno le corresponde y dejar que el otro ocupe su propio espacio

La ayuda puede adoptar muchas formas, desdeechar una mano en el trabajo o en la cons-trucción de una casa, hasta cuidar de las per-sonas enfermas o ancianas, proporcionarbienes, asesoramiento o incluso dinero. Entérminos generales, este concepto se puedeasociar con el concepto occidental de «reci-procidad mutua».

«Nosotros nos ocupamos de nuestro pe-rro, le queremos, sabemos que él cuidade nosotros y que también nos quiere.Ha arriesgado su vida muchas veces pornosotros, como cuando se ha enfrentadoa serpientes en el jardín.»Amira

La mayoría de nuestros entrevistados coinci-den en que el altruismo recíproco se aprendeen la milpa y en el patio, donde cada uno con-tribuye al bien y en beneficio de todos, con elfin de mejorar el capital social general.

Capacidades colectivas sutiles: sincronía social, percepción y conciencia so-cial (actuando como un cuerpo social)De acuerdo con la percepción social de losmayas, una persona nunca es una entidadúnica, puesto que todo el mundo pertenecea una comunidad. Como parte de ese mi-crocosmos, ya sea en la familia o en el tra-bajo, todos estamos interconectados. Tal co-nexión requiere ser consciente en todomomento de las acciones, humor o estado deánimo, tanto de uno como de los demás, ysintonizar con un estado de ánimo común.Según pudimos observar, la forma más ele-vada de esta interacción social no se rige porintercambios verbales, sino por una «sin-cronía social». Esto significa ser conscientede los demás para crear un mecanismo co-

lectivo de acción sincronizada. Según lo ex-presado por uno de nuestros entrevistados:

«Cuando se está con un grupo de ami-gos o compañeros de trabajo, los signosy los gestos se emplean más a menudoque el lenguaje verbal, ya que todosestamos en una especie de sincroníaque requiere trabajar colectivamente yprestar atención a nuestras acciones ya las de los demás».

«Percibo lo que están haciendo quienesse encuentran en la cocina y en la salay todos adoptamos un ritmo en el queno es necesario hablar, estamos en elmismo campo.» Esteban

En este sentido, podríamos establecer un pa-ralelismo entre el concepto maya de sincroníay el de «conciencia social» o «percepción».3

Participar en las tareas cotidianas del hogar odel campo puede ilustrar el desarrollo de lasincronía social. Los niños mayas yucatecosaprenden sus deberes y responsabilidades através de la experiencia. También medianteel modelado con acciones y participaciónconjunta con las personas que les cuidan, y«sintonizando» con el resto del trabajo y delas actividades de la comunidad. Según lo ex-presado por una de las personas a las queentrevistamos:

«En una familia, tanto los niños como losadultos se despiertan y acuestan a lavez, porque todos participan en las ac-tividades diarias, aunque cada personadesempeña una función o lleva a cabouna tarea determinada.»


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Ser humano significa formar parte de una comunidad

Cosmología: la base de un equilibrio metafí-sico que mantiene el ecosistema emocional ysocial. Inclusión de la naturaleza, concienciaecológicaEn la cosmología socioafectiva de los mayasde Yucatán, el “yo” no sólo está interrelacio-nado con su comunidad social, sino que tam-bién está vinculado con la naturaleza (el cos-mos). De acuerdo con esta concepción, losseres humanos poseen una energía vital u óol(Le Guen y Pool Balam, 2008). La vida semanifiesta a través de ella y por eso podemosser seres sensibles. Sentimos y percibimos y,en última instancia, experimentamos estadoscognitivos gracias a la óol que habita en nues-

tro interior. Además, la mayoría de las pala-bras que utilizan los mayas de Yucatán parareferirse a las emociones incluyen variacio-nes de la raíz lingüística de la palabra óol oguardan alguna relación con ella (Le Guen yPool Balam, 2008).

La óol se debe cuidar, nutrir y mantener ale-jada de entidades o fuerzas negativas (inclu-yendo emociones y sentimientos negativos);de lo contrario, tal y como explicó uno denuestros entrevistados:

«La óol puede perderse, desaparecer oprovocar enfermedades, desgracias eincluso locura.»

Por lo tanto, debe mantenerse en armoníacon su entorno y con el cosmos en general.

En este sentido, cuidar y respetar la natura-leza y los dioses que la representan es be-neficioso para la óol y se traduce enbienestar y felicidad. Esta relación se puedesintetizar en las palabras de uno de nues-tros entrevistados:

«La naturaleza no se puede separar deDios y Dios únicamente se puede perci-bir a través de la naturaleza.»

Se podría concluir que los mayas conciben laóol como el punto de encuentro entre los in-dividuos y fuerzas cósmicas que animan eluniverso (Fischer, 1999).

Concebir el “yo” como parte de un sistemamayor, que incluye a otros y a la naturaleza,proporciona un terreno más amplio para ex-perimentar la interdependencia, según pusode manifiesto uno de los participantes:

«La montaña, los árboles, las plantas ylos animales nos alimentan; el sol y lalluvia nutren la tierra y, por ello, todosencarnamos un único organismo vivo.Las plantas y los animales son mis her-manos, mi huerto es mi querido huertoy la montaña y la lluvia pertenecen aDios, por lo que tenemos el deber dehonrarlos y cuidarlos bien.»

Este cuidado físico y emocional de la natura-leza garantiza un equilibrio sostenido o ar-monía, entre el mundo físico y el mundo delos seres humanos (que incluye la óol).


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En la cosmología socioafectiva de los mayas de Yucatán, el“yo” no solo está interrelacionado con su comunidadsocial, sino que también está vinculado con la naturaleza (el cosmos)

De acuerdo con investigaciones anteriores,visualizar la unidad en la diversidad es ca-racterístico de la lógica cultural maya (Fis-cher, 1999). La unidad se asocia concep-tualmente al equilibrio y a la armonía, tantoen el mundo físico-material como en la esferametafísica.

Según se ha mencionado anteriormente, lacontinuación de la existencia humana de-pende de este equilibrio cósmico cíclico, yaque refleja y afecta a las condiciones de vidacotidiana. Por lo tanto, las acciones humanasse orientan a mantener la armonía cósmicaa través de la reciprocidad entre los sereshumanos y las fuerzas vitales del cosmos(Monaghan, 1995). Las ideas anteriores sepueden observar reiteradamente en cuentospopulares y tradicionales que plasman la ne-cesidad de dedicarse a los dioses y ser res-ponsables ante ellos, además de guardianesde la naturaleza (aluxes o chaacs) con el finde conservar la prosperidad, la salud, la for-tuna y el equilibrio cósmico global (Terán,

Rasmussen y Chuck, 2011). Asimismo, alparecer, este equilibrio posee correlacionesespaciales y temporales con los movimientossolares y el ciclo agrícola (Fischer, 1999;Watanabe, 1983). De ahí la importancia de

la socialización durante el cuidado de la milpay el yo asociado a este trabajo comunitarioprimordial. El equilibrio también requierecentredness (un equilibrio de cantidades, lasposesiones de uno frente a la reciprocidad)y grounding, que significa estar en contactocon la naturaleza y con el contexto inmediatode la acción (Fischer, 1999). Es probable queel hecho de experimentar centredness ygrounding también guarde relación con loque antes se ha descrito como «sincronía so-cial». Otros autores (Fischer, 1999; Klor deAlva, 1993) también defienden la visión deque este equilibrio metafísico está relacio-nado con la cosmología social y cultural delos mayas.

Parece que en la cultura maya los límites en-tre el yo individual, los otros “yoes” y la na-turaleza se conciben como algo totalmentepermeable: los seres humanos, otras formasde vida, así como los objetos inanimados, pa-recen formar parte de un continuo universal,en el que sus acciones y el destino se entre-

lazan y están vinculados directamente conun orden cósmico mayor. Esta complejidadexige un compromiso colectivo y una inteli-gencia conjunta. Si se interrumpe cualquiercomponente de esta entidad, todo el sistema


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La naturaleza no se puede separar de Dios y Diosúnicamente se puede percibir a través de la naturaleza

Visualizar la unidad en la diversidad es característico de la lógica cultural maya. La unidad se asociaconceptualmente con el equilibrio y la armonía, tanto en el mundo físico-material como en la esfera metafísica

puede fallar, con el consiguiente riesgo de quesurja el caos. Por lo tanto, se debe lograr uncierto equilibrio cósmico en el que las accio-nes de todos deben estar conectadas.Nosotros, como sujetos, sólo somos parte deun todo mayor; no somos mejores que otrosseres del planeta, sólo una parte de él. Lo quesiento y experimento es que formo parte deeste conjunto. Según lo expresado por uno denuestros entrevistados:

«Cuando perdemos el idioma, lo perde-mos todo. Está ahí, no está en los libros...En el lenguaje se registra todo, es lapropia palabra la que contiene lo quesientes y piensas... El modo en el quepercibes al otro, las palabras generadasen ese pensamiento crean la posibilida-des de las relaciones, los vínculos queestablecemos con el todo. Hay numero-sas maneras y formas de hacerlo. Es enel idioma español donde creamos la se-paración. En el idioma maya, la palabraen sí contiene el pensamiento, las ideasy los sentimientos; en el lenguaje unoencuentra lo que siente y cómo sesiente.»

Las competencias emocionales y sociales bá-sicas y su relación con los valores emociona-les y sociales tradicionales mayasCon el fin de crear un lenguaje común entrelos valores de los mayas y las competenciasemocionales y sociales básicas (SECC: SocialEmotional Core Competencies) del mundooccidental, se llevó a cabo un análisis com-parativo entre ambos. El análisis tenía porobjeto asociar los principales aspectos de laeducación emocional y social maya con las

competencias básicas del mundo occidentalen esta materia.

La educación emocional y social de la culturamaya: sustento y reconstrucción del tejidosocioafectivoAl igual que muchas otras culturas y socie-dades, el pueblo maya de Yucatán también seha visto afectado por los rápidos cambios so-ciales, políticos y económicos que caracteri-zaron el siglo XX y los albores del XXI. Talescambios incluyen, entre otros, la devastaciónecológica, el cambio climático, la pobreza ydisparidad económicas, y la erosión social ycultural. Hasta ahora, estas poblaciones hanresistido desde un punto de vista social, man-teniéndose unidas. No obstante, pese a estehuracán de factores y dado que algunos de losvalores emocionales y sociales tradicionalestodavía están presentes en las comunidadesmayas de Yucatán, tal vez tengamos la opor-tunidad de trabajar con ellos para mante-nerlos vivos.

Con todo, no debemos pasar por alto el hechode que muchas personas de las generacionesmás jóvenes ya no defienden estos valores, enespecial cuando emigran a ciudades o paísesextranjeros con la esperanza de «mejorar» susituación económica y sociocultural, persi-guiendo el «sueño de una vida occidental», tandifundido y proclamado en programas de te-levisión, películas y medios de comunicación.A medida que los miembros de la comunidademigran, el plano social se erosiona y los va-lores tradicionales son sustituidos por actitu-des y creencias que, en algunos casos, con-tradicen los conceptos originales y lacosmología cultural. Y, más importante aún,


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Parece que en la cultura maya los límites entre el “yo”’individual, los otros “yo” y la naturaleza se conciben comoalgo totalmente permeable


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Competencias Definición general Valores y capacidades socioemocionalessocioemocionales tradicionales presentes en los mayasbásicas del mundo occidental

1. Autoconciencia La capacidad de Teniendo en cuenta que, de acuerdo con la cosmología social de los y autoestima reconocer las emociones mayas, un individuo siempre es concebido como un miembro de una

y pensamientos propios red cósmica y social más amplia, la autoconciencia puede definirse y su influencia en el como la capacidad o estado de ser (combinación de estados comportamiento. emocionales y cognitivos) que permite a una persona participar

activamente en el desempeño de una tarea, tanto individual como colectivamente.

Requiere ser observador, reflexivo y prudente a la hora de regular los propios sentimientos y comportamientos con el fin de trabajar de forma sincronizada y en armonía con los demás. En este sentido, la autoconciencia no está separada por completo de la conciencia social, y ambas competencias se podrían agrupar en un único concepto: «conciencia interdependiente».

2. Autogestión La capacidad de En el contexto de los valores emocionales y sociales de los mayas, la regular con eficacia autogestión está vinculada a una red más amplia de personas, las emociones propias objetos y acontecimientos que contribuyen a la regulación emocional en distintas situaciones. de todos.

Según se ha mencionado anteriormente, el concepto de óol (fuerza vital similar al concepto occidental de «alma») está relacionado con la naturaleza y con la óol de otras personas; así, la autogestión emocional requiere gestionar también las emociones de los demás o la influencia de la naturaleza en la propia óol, a través de ofrendas y rituales religiosos. De ahí que las crisis emocionales suelan resolverse mediante rituales espirituales o religiosos, ofrendas o prácticas de medicina tradicional (como, por ejemplo, la purificación de la óol).

3. Conciencia social La capacidad de adoptar Según se ha observado anteriormente, existe un paralelismo directo el punto de vista de los entre la conciencia social y el concepto maya de «sincronía social», demás e identificarse concretamente en lo que se refiere a las habilidades generales que con ellos. describen esta competencia básica.

Sin embargo, resulta interesante observar que para el pueblo maya de Yucatán, la conciencia social es un hecho reconocido en su cosmología. Con arreglo a lo antes mencionado, el yo está interconectado con otros yoes, lo que puede llevar a una conciencia colectiva intrínseca.

4. Habilidades sociales La capacidad de entablar Al igual que sucede con la competencia anterior, las aptitudes y mantener relaciones generales que definen la competencia de habilidades relacionales saludables y gratificantes. guardan una estrecha relación con el concepto maya de «altruismo Incluye aprender a recíproco». Sin embargo, en el caso del valor socioemocional maya, la cooperar y a buscar y capacidad de entablar y mantener relaciones saludables y ofrecer ayuda cuando gratificantes rebasa el ámbito humano y abarca también la naturaleza sea necesario. en una «interdependencia cósmica» global.

5. Toma de decisiones La capacidad de tomar Para que un individuo pueda considerarse parte integrante de una red responsable decisiones constructivas más amplia de seres vivos, objetos inanimados y fuerzas espirituales

y respetuosas, basadas y naturales, debe tener en cuenta a los otros a la hora de tomar en la consideración de decisiones. Además, el hecho de comunicar experiencias vividas y normas éticas y en el conocimientos por medio de narraciones o bien dialogando sobre bienestar propio y de experiencias vitales puede favorecer una toma de decisiones los demás, así como en responsable. No obstante, esta visión social colectiva también puede un sentido de la diluir la responsabilidad personal y la toma de decisiones individual, responsabilidad. entorpeciendo la autonomía y la innovación en aras de ayudar a los

demás a sentirse bien.

Tabla 1. Relación entre las competencias socioemocionales básicas occidentales y las mayas.

estas creencias y comportamientos trastocanel tejido social mediante la creación de un es-pacio para la violencia, comportamientos da-ñinos y desesperación social, tal y como se-ñaló uno de nuestros entrevistados:

«Los jóvenes que han emigrado a lasciudades para trabajar en hoteles y queya no se ocupan de la milpa se concibena sí mismos como seres pobres que es-tán constantemente insatisfechos ysiempre quieren más. Antes lo teníantodo, porque encontraban el sustentoen la milpa, eran autosuficientes y per-tenecían a una comunidad.»

Por ello, existe la imperiosa necesidad decrear con ellos un programa local de educa-ción emocional y social que represente y con-trarreste estos escenarios opuestos, para pre-servar y reconstruir el entorno socioafectivolocal.

En nuestra opinión, si identificamos y hace-mos explícitos los valores tradicionales enmateria de educación emocional y socialtransmitidos durante siglos entre estas co-munidades y que han mantenido un entornocohesivo durante tanto tiempo, podremos

contribuir a asegurar una mayor prevalenciadel bienestar emocional y social, capaz deconducir a una transición histórica construc-tiva pese a los rápidos (y en ocasiones ad-versos) cambios históricos y ecológicos. Aliniciar la construcción de un programa localen materia de educación emocional y social,se hizo evidente que el primer paso consistíaen analizar las categorías detalladas en latabla 1, además de identificar la relaciónentre los aspectos tangibles e intangibles delos valores y prácticas tradicionales de la cul-tura maya en materia de educación emocio-nal y social.

La Figura 2 muestra un diagrama en formade iceberg en el que se detalla esta relación,donde los valores emocionales y sociales seconstruyen desde los aspectos más sutiles,aunque primordiales, hasta las habilidades yacciones más visibles y concretas. Si bien losaspectos tangibles u observables no siemprerepresentan directamente la importancia delos principios fundamentales (como ocurrecon un iceberg), es importante tener encuenta su pragmatismo, dado que puedenproporcionar unas directrices realistas o me-tafóricas para acceder a los sistemas a unaescala más profunda.


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Figura 2. Diagrama en forma de iceberg de los elementos que sostienen y ayudan a preservar la educaciónemocional y social del pueblo maya.

La milpa• Aúna las habilidades físicas y sociales de los seres humanos y las

fuerzas de la naturaleza.• El trabajo en la milpa forja los componentes básicos de la sociedad

maya y la educación emocional y social a través del esfuerzo físico y laparticipación colaborativa.

Comunicación• Mediante la narración de cuentos e historias y la conversación.

Valores emocionales y sociales• Altruismo recíproco. Sincronía social.• Colaboración e interdependencia.

Cosmología y lenguaje• Equilibrio metafísico.• Interdependencia cósmica.• Incorporación de la naturaleza.

Construyendo valoressociales y emocionales

El siguiente paso del estudio consiste en di-señar las directrices que contendrán y tradu-cirán en acciones concretas los valores enmateria de educación emocional y social de lacultura maya y sus correspondientes contex-tos de aplicación. Creemos que al rescatar yllevar al futuro algunas de las capacidades yconcepciones emocionales y sociales que for-jaron y ayudaron a mantener viva una culturatan antigua y extraordinaria como la de losmayas de Yucatán, no sólo estamos contribu-yendo a que una comunidad local salvaguardesus derechos sociales y su bienestar emocio-nal, sino que también proporcionamos almundo un conjunto más amplio de herra-mientas, comprensiones y estrategias parainterseccionar las tres fracturas mencionadasen el ensayo de Scharmer y Kaufer (2013)(la fractura social, la ecológica y la espiritualy cultural), que ponen en peligro el bienestaremocional y social del mundo.

ConclusionesLa información presentada nos permite de-ducir que para que un entorno emocional ysocial siga siendo saludable y productivo, esimprescindible que la interrelación entre to-

dos los componentes identificados en la tabla1 conserve cierto equilibrio. Dicho equilibrioes lo que impide que un ecosistema emocio-nal y social se convierta en un egosistema enel que la arquitectura emocional y social de-fienda la máxima popular tan occidental de«cada uno a lo suyo».

Tal vez los mayas todavía tengan algo quecompartir con el mundo, desde el mismoacopio de sabiduría que calculó el año solar yconcibió el concepto del número cero muchoantes que cualquier civilización occidental.Tal vez ya habían visualizado un ecosistemaemocional y social más eficiente y duraderoa través de la metáfora o de algo concreto,como la milpa. Este enfoque puede propor-cionar respuestas adicionales a las fracturasdel mundo y, por consiguiente, un sistema ca-paz de llegar a ser más sostenible que el ego-sistema occidental (Figura 3).

Reflexiones y conclusiones generalesHace un año, cuando empecé a trabajar eneste capítulo, no logré encontrar muchas or-ganizaciones o iniciativas mexicanas que tra-bajaran directamente la educación emocional


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Figura 3. Ecosistema emocional y social de la cultura maya: la conciliación de las tres fracturas.

Fractura espiritual y cultural

Desconexión entre el yoactual y el yo potencial

Fractura ecológicaDesconexión entre el yo

y la naturaleza

Fractura socialDesconexión entre el yo

y los otros

La milpaReconexión cultural y espiritual con el yo, los otros y la naturaleza

y social con resultados positivos significati-vos. Mi propia compresión sobre este temaera intelectual y distante. La inmersión eneste territorio no sólo ha ampliado mi con-ciencia de la realidad crítica a la que nos en-frentamos, sino que, además, ha puesto demanifiesto la magnitud de las necesidades,retos y sentimientos profundos y dolorososque trae consigo.

En la actualidad, el significativo aumento delos síntomas de decadencia social que viveMéxico ha provocado un incremento deacoso escolar y de distintas formas de vio-lencia en los centros escolares (CEAMEG,2011). Estos datos son una llamada de aten-ción para el Gobierno y la sociedad civil. ElMinistro de Educación ha introducido unaserie de medidas reactivas de emergencia:desde reglamentos y leyes contra el acosoescolar, hasta programas de formación paradocentes y directores de centros educativosdestinados a desarrollar las habilidadesemocionales y sociales.

No podría concluir el presente capítulo sin te-ner en cuenta los desafíos a los que nos en-frentamos y la necesidad de visualizar lo quepodría ser posible.

Como resultado de mis propias reflexionessurgen dos escenarios:

El primero presenta un crecimiento rápido yexponencial de los trastornos sociales al queno pueden responder con la eficacia necesa-ria las estructuras gubernamentales. El se-gundo, plantea la activación de un movi-miento social que se compromete a participarmás activamente con los distintos sectores ymiembros de la sociedad: las familias, las co-munidades, las empresas y el Gobierno. Talvez estemos cerca de un punto de inflexiónque obligue a las fuerzas en juego a inclinarsehacia un lado u otro. Hoy, ambos escenariosson factibles en la misma medida. Por consi-

guiente, es fundamental comprender la diná-mica de los elementos invisibles del sistemaeducativo, como también lo es la orientaciónque adopten respecto a estas cuestiones tantoel Gobierno como la sociedad civil.

Podemos reflexionar sobre estos cambios através de las lentes de las tres fracturas quehemos mencionado en el caso práctico nº 3.Se trata de unas desconexiones fundamenta-les que están generando consecuencias nodeseables respecto al “yo” y a una escala glo-bal; la desconexión del “yo” respecto a unomismo, del “yo” respecto a los demás y a lanaturaleza. Basándonos en una representa-ción en forma de iceberg similar a la que seilustra en la figura 2 del caso práctico nº 3,podemos llegar a la conclusión de que en laactualidad la educación emocional y socialestá abordando los hechos observables, aun-que en un nivel más profundo del iceberg seponen en juego una serie de fuerzas subya-centes invisibles.

Cada uno de los casos presentados revelauna forma distinta de abordar la creación defuturos deseables y tratar los problemas fun-damentales que existen en los distintos ni-veles del sistema educativo: desde síntomase indicadores externos de violencia en lasaulas y comportamiento escolar, hasta ele-mentos del sistema más profundos y menosvisibles (incluyendo una ausencia de meto-dologías de enseñanza y enfoques pedagógi-cos innovadores y una formación de docen-tes coherente).

Tal y como hemos visto, en el proyecto AMIS-TAD para Siempre, un reto importante con-siste en modificar los paradigmas: dejar decentrarse en intervenciones reactivas y des-conectadas para hacer hincapié en la impor-tancia de la prevención y fomentar la resi-liencia. Potenciar el bienestar comunitario yla psicología positiva es crucial, al igual que laimplicación de las familias para maximizar


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los conocimientos y proporcionar habilidadesa lo largo de la vida. La idea es concebir laprevención como un enfoque útil a lo largo dela vida. Este programa ha demostrado seruna herramienta eficaz a la hora de fomen-tar la resiliencia y el aprendizaje emocional ysocial en la infancia y la adolescencia (Barrett,2012a-h).

A una escala más estructural, en consonan-cia con la última reforma educativa y losacuerdos alcanzados a nivel ministerial, esimprescindible avanzar hacia enfoques me-todológicos integrales, como el programadia®, capaces de arrojar luz sobre cómo inte-grar distintas prácticas de enseñanza que nu-tran y cultiven algunas de las capacidadesque constituyen la base del desarrollo hu-mano. Ello podría conducir a la reintegracióndel “yo” con el “yo” y del “yo” con los otros, através de un enfoque integral de la educación,compuesto por las esferas social, cognitiva ycomunicativa, que implique y aúne el trián-gulo educativo-social (docentes, alumnos ypadres). Un enfoque que en un futuro pró-ximo incorpore la naturaleza y el arte en elproceso educativo —tal y como hacen muchosartistas y poetas cuando intentan captar elsignificado de la existencia— y transformelos actuales modelos de formación de docen-tes y el funcionamiento de los centros edu-cativos.

Por último, nos encontramos en el nivelmás profundo del iceberg: en la base denuestros valores humanos básicos socia-les, de nuestras creencias y modelos men-tales. Según lo observado los desafíos son

enormes, y civilizaciones como la de losmayas, que durante siglos han poseído unaprofunda sabiduría, se están desintegrandocomo resultado de la globalización, con ma-yor rapidez de lo que pensamos. Podríamosestar a punto de perder importantes ense-ñanzas emocionales y sociales antes de queni siquiera seamos conscientes de la mag-nitud de lo que ya hemos perdido. Debemosbuscar dentro de nosotros mismos y tratarde encontrar lo que una vez fuimos: núcleosemocionales integrados en un complejoecosistema que nos sostenía a todos en unacoreografía elegante pero a la vez interde-pendiente y proactiva. Puede que ahora elcampo de la educación emocional y socialnos parezca mucho más complejo, pro-fundo y pertinente de lo que antes había-mos creído y éramos capaces de expresar.

Me conmueve y deseo agradecer sincera-mente a la Fundación Botín, y a los compa-ñeros que también han emprendido esteviaje, que me hayan brindado la oportunidadde adentrarme en mi propia realidad culturaly de ser capaz de crear el espacio necesariopara plantear preguntas, ideas y enfoquesque han enriquecido mi visión y horizonte,tanto respecto a los retos como a las posibi-lidades inherentes a ellos.


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Un reto importante consiste en modificar los paradigmas:dejar de centrarse en intervenciones reactivas ydesconectadas para hacer hincapié en la importancia de laprevención y fomentar la resiliencia

Notas

1 La Vaca Independiente es una empresa social, fun-dada en 1992 por Claudia Madrazo, cuyo principalobjetivo es la transformación educativa y el desarrollohumano.

2 CAM 10 es uno de los 79 centros educativos CAMque existen en Ciudad de México.

3 La social presencing hace aflorar, partiendo de las ar-tes y tradiciones contemplativas, un sentido más clarode las relaciones, dinámicas ocultas y posibilidadesemergentes inherentes a un equipo, organización osistema más amplio. Permite a los co-creadores de unsistema obtener una perspectiva de la situación actualal ser capaces de ver las oportunidades potencialespara el cambio. Establece las bases para la acción co-lectiva creativa.

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Nueva Zelanda

Resumen Neil Boland nos ofrece en este capítulo una idea general de la historia de la educación enNueva Zelanda y de la necesidad de impartir educación emocional y social en las escuelas pú-blicas actuales.

El plan de estudios de educación en la primera infancia de Nueva Zelanda, denominado TeWhariki (la estera tejida de la educación) es un plan ampliamente respetado en todo el mundo.Se trata de un plan de estudios holístico que concede importancia tanto a las relaciones so-ciales, como a las cualidades internas, tales como el respeto, la curiosidad, la confianza, la re-flexión, el sentimiento de pertenencia, la franqueza, la independencia y la responsabilidad. Enlos planes de estudios del sistema educativo de Nueva Zelanda también tiene cabida la educa-ción emocional y social.

No obstante, al igual que ocurre en muchos otros países, Nueva Zelanda está actualmente con-cediendo una creciente importancia al impulso de las asignaturas relacionadas con las áreasde ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM: Science, Technology, Engineeringand Mathematics), y se esfuerza por mantener su calificación en el informe PISA, con resul-tados superiores a la media. Una consecuencia que se deriva de este creciente énfasis en losresultados académicos es que la educación emocional y social no forma parte de los planes deestudios establecidos por el Ministerio de Educación para su aplicación en todo el país.

Tras esta idea general, Neil presenta tres casos prácticos en los que se está incorporando laenseñanza de cuestiones relativas a la educación emocional y social.

Conviene aquí destacar que en Nueva Zelanda un 10% de los niños de entre 10 y 14 años ha sidodiagnosticado en algún momento de su vida de algún tipo de alteración emocional o conductual.

El primer caso práctico trata de un proyecto tendente a cultivar la atención plena, aplicado en2013 a nivel experimental en algunas escuelas piloto, y que actualmente está siendo objetode expansión. El proyecto, de ocho semanas de duración, fue desarrollado e impartido por laMental Health Foundation de Nueva Zelanda (Fundación de Salud Mental). Robyn Curry, eldirector de una de las escuelas piloto, comentaba lo siguiente: «Muchos de estos niños sufrende hiperactividad; nunca saben lo que está ocurriendo en sus vidas. Los ejercicios de con-ciencia plena les ayudaron a tomar un respiro y a calmarse». Por su parte, Jane Keely, profe-sora de otra de las escuelas piloto, decía: «Si no dedicamos algún tiempo a la conciencia plena,el día sencillamente no va tan bien. Si se nos olvida hacerlo, ¡los niños nos lo piden!» Las con-clusiones de la investigación que acompañó al programa eran alentadoras. Transcurridas ochosemanas, tanto los alumnos como los profesores indicaron que habían instaurado una mayorserenidad en su vida, mejorado su capacidad de concentración y atención, adquirido unamayor autoconciencia, mejorado sus habilidades en la resolución de conflictos, desarrolladorelaciones satisfactorias y reducido su nivel de estrés.

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Aotearoa Nueva Zelanda

Neil Boland

Informe de país #4 | Nueva Zelanda

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Desde la década de los ochenta se ha producido un movimiento tendente a reforzar el papeldel te reo Maori, la lengua maorí, en la sociedad neozelandesa en general, y en la educaciónen particular. Una de las principales prioridades de la política educativa actual es la de mejo-rar los resultados obtenidos por los alumnos de la cultura maorí (y la palsifika). En el segundocaso práctico se atiende a los efectos beneficiosos de educar a los alumnos maoríes en su pro-pia lengua, inmersos en sus propias costumbres. La educación emocional y social está pro-fundamente integrada en las escuelas maoríes.

«Tratamos a toda la escuela como una whanau (familia): somos muy abiertos e informales», ex-plica Kataraina Ropati, una de las profesoras.

«El hecho de que me educara en mi propia lengua y en mi propia cultura me ha dado valor parahacer y sentir cualquier cosa que desee. Así es cómo me siento. Tengo la fuerza necesaria parahacer lo que quiera», indica Ngareta Pieta.

Para finalizar, el último caso práctico analiza determinados planteamientos que se handesarrollado en Nueva Zelanda para abordar el acoso escolar, y se centra especialmente en elproblema del ciberacoso, cada vez más habitual en el país.

En Nueva Zelanda está aumentando el nivel de estrés en los niños. Existe una creciente dis-paridad educativa entre los alumnos de alto y bajo rendimiento, una escalada en las diferen-cias de rentas y la creación de una clase social cada vez más pobre, integrada en unaproporción demasiado elevada por las gentes de las comunidades maorí y palsifika.


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Neil Boland es profesor universitario de la School of Education en la Auckland University ofTechnology (AUT University) de Auckland, Nueva Zelanda. Imparte conferencias a estudiantesuniversitarios y de postgrado, es director del programa de Bachelor Education Degree y en laactualidad está trabajando en un nuevo programa de Bachelor’s Degree.

Tras una formación inicial como musicólogo, trabajó en la docencia durante 17 años en los ni-veles de infantil, primaria y secundaria, para posteriormente dedicarse a la educación supe-rior. El hecho de haber residido y trabajado en Australasia, Asia, África y Europa le aporta unaperspectiva internacional.

Neil ha estado activo en la formación docente desde 1990, actualmente, imparte conferenciasy colabora con universidades de todo el mundo interesadas en la educación Steiner, su espe-cialidad. Dada su formación como músico, el reconocimiento y desarrollo de competencias emo-cionales a través de la educación es uno de los pilares fundamentales de su labor. En el ám-bito de la investigación sus intereses incluyen la educación musical en la infancia, lacontextualización de la Educación Steiner en entornos culturales y geográficos no europeos, yEducaciones Futuras.

Introducción Además de por muchos otros motivos, NuevaZelanda es conocida sobre todo por el rugbyy sus paisajes, y por ser escenario de las pe-lículas El hobbit y El Señor de los Anillos. Loskiwis (neozelandeses) se enorgullecen de sucarácter dinámico, sus valores igualitarios,sus habilidades deportivas, y de que su paísfuera el primero del mundo en otorgar elvoto a las mujeres. Comparte la distinción deser el país menos corrupto a nivel mundial(International Transparency, 2013), y el ter-cero más pacífico (Vision for Peace, 2013),y con mayor libertad económica (Fraser Ins-titute, 2013), el octavo en libertad de prensa(Reporteros Sin Fronteras, 2013) y uno delos pocos países «sostenibles» del mundo, elúnico fuera de la Europa Septentrional (TheFund for Peace, 2013).

Otro aspecto de Nueva Zelanda es que la con-ciencia y expresión emocional nunca hantendido a considerarse cualidades dignas deelogio. En lugar de ello, lo que se valora esque alguien sea «un hombre bueno y entu-siasta» que pueda echarte una mano cuandoestés construyendo el tejado de tu casa o quetenga la habilidad de repararte la moto conun simple trozo de alambre.

Al examinar la historia de la educación en elpaís, se observan numerosos logros que me-recen ensalzarse. No obstante, también seacusa una notable escasez de importantesiniciativas y programas emocionales y socia-les a nivel nacional. Las actuales prioridadeseducativas consisten, casi de forma exclu-siva, en mejorar los resultados de capacidadlectora, de escritura y de cálculo con miras amejorar la vida económica del país.

Una lectura detallada de los planes de estudiopara las escuelas y centros de primera infan-cia nos ofrece un panorama muy distinto,dado que la educación se interpreta como unproceso global y polifacético cuyo objetivo es

proporcionar a los alumnos una formacióncompleta y conseguir que sean emocional-mente conscientes. En la actualidad, el sis-tema educativo neozelandés se encuentraatrapado entre estas dos prioridades, con-trapuestas y a menudo excluyentes entre sí.

Los tres casos prácticos que se detallan másadelante se han escogido por su interés cu-rricular, social o cultural.

AotearoaNueva Zelanda está situada al sur del OcéanoPacífico. Australia se encuentra a tres horasde avión en dirección oeste, mientras que lospaíses asiáticos de la Cuenca del Pacífico yAmérica del Norte y del Sur distan entre 10y 13 horas de vuelo. La Antártida, por suparte, está ubicada a cuatro horas en direc-ción sur. La población del país es de poco másde cuatro millones de habitantes, repartidosen una superficie equivalente a la de GranBretaña (con 62 millones) y a la de Japón(120 millones).

Hace mil años, Nueva Zelanda era una tierradespoblada caracterizada por playas arenosas,volcanes activos, numerosos terremotos, unalarga cadena de montañas alpinas y densosbosques subtropicales y subalpinos que al-bergaban un gran número de aves autócto-nas, a menudo no voladoras. Salvo por un pe-queño murciélago, no contaba con especiesde mamíferos propias.

El país comprende dos islas principales y otrasmuchas de menor tamaño. Si se transfiriera alhemisferio norte, se extendería en latituddesde París hasta el centro de Marruecos.

Los primeros pobladores de estas islas fueronlos maoríes, que llegaron desde la Polinesiahace unos mil años, tras emprender azarososviajes en canoas. Bautizaron a la masa de tierra«Aotearoa», que significa «la tierra de la grannube blanca», y trajeron consigo su cultura


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polinesia, que con el tiempo dio lugar a una cul-tura e idioma propios. Según cuenta la tradición,los maoríes llegaron a Nueva Zelanda en sietecanoas o waka; en la actualidad, consideranque su ascendencia –whakapapa– se remontaa estas canoas, cada una de las cuales repre-senta un grupo tribal independiente o iwi.

El primer europeo que avistó Nueva Zelandafue Abel Tasman, en 1642. Posteriormente,entre 1769 y 1777, James Cook, el afamado

navegante y explorador, visitó el país en tresocasiones. En 1840 se proclamó la soberaníabritánica sobre Nueva Zelanda.

El Tratado de WaitangiHace unos doscientos años, la llegada a NuevaZelanda de colonos blancos o pakeha empezóa experimentar un aumento considerable.Con objeto de proporcionarles un lugardonde asentarse, la Corona británica optópor comprar tierras a los maoríes, si bien enocasiones simplemente se las expropiaba.Ello generó una creciente discordia sobre losderechos de propiedad de las tierras, lo queen 1840 condujo a la firma de un tratado enWaitangi, en el norte del país, entre los bri-tánicos y alrededor de quinientos jefes mao-ríes. El Tratado de Waitangi | Te Titiri o Wai-tangi es el único caso en la historia colonial enel que una potencia colonizadora estuvo deacuerdo en compartir su soberanía con lapoblación autóctona, otorgando el mismo es-tatus a la lengua (te reo Maori), costumbres

(tikanga Maori) y forma de vida (te ao Maori)de los maoríes. Actualmente el Tratado cons-tituye la base del contrato social de Nueva Ze-landa. En la práctica, aunque es más vulne-rado que observado, e ignorado durantedécadas, ha experimentado un significativoresurgimiento en los últimos tiempos graciasal movimiento en favor de los derechos de losmaoríes y a una mayor comprensión y ob-servación de lo que significa y comporta.

Hacia mediados del siglo xx llegó a Nueva Ze-landa una oleada de inmigrantes procedentesde las naciones insulares del Pacífico, princi-palmente para realizar trabajos manuales.Desde la década de 1990, la inmigración pro-cedente de Asia, en especial de China e India,ha ido aumentado de forma considerable, loque ha generado un cambio demográfico delpaís. Así, por ejemplo, en 1991, Auckland, laciudad más grande de Nueva Zelanda, era un75% pakeha y un 25% maorí/pasifika. En2013 era un 54% pakeha, un 21% asiática yun 23% maorí/pasifika, con un 3% de «otraprocedencia» (Statistics New Zealand, 2013).Se estima que este equilibrio seguirá experi-mentando cambios durante un buen númerode años: la población maorí/pasifika es signi-ficativamente más joven que la pakeha y pre-senta una tasa de natalidad más elevada, lo quesumado a la creciente inmigración procedentede todas las partes del mundo, aunque princi-palmente de Asia, incidirá en la futura demo-grafía del país.


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El Tratado de Waitangi es el único caso en la historiacolonial en el que una potencia colonizadora estuvo de acuerdo en compartir su soberanía con la población autóctona

Historia de la educación

De los tiempos de los maoríes a Clarence BeebyAntes de la llegada de los colonos, la educaciónen Aotearoa Nueva Zelanda giraba en torno ala whanau (comunidad familiar extendida) yera de tipo informal. Los primeros relatos so-bre la sociedad maorí indican una clara com-prensión de la importancia de la educación enla infancia y de su papel en el desarrollo de lasociedad (Hemara, 2000). La sociedad maoríno conocía la escritura, por lo que los conoci-mientos se transmitían de forma oral a travésde waiata (canciones), whakatauaki (prover-bios), la korero tawhito (historia) y la whaka-

papa (genealogía). La educación de caráctermás formal se llevaba a cabo en la whare wa-nanga (casa de educación) e iba dirigida a ni-ños varones a los que se elegía por su estatusfamiliar o sus aptitudes. Estos estudios reque-rían la capacidad de absorber una ingentecantidad de información, incluyendo una me-morización detallada del linaje familiar y tribal(whakapapa), un buen dominio de las leyes,costumbres o tikanga, el empleo de plantas cu-rativas, la adquisición de conocimientos médi-cos y una detallada comprensión de la cosmo-logía maorí. Algunos de los niños quecompletaban esta formación se convertirían entohunga (maestros sacerdotales).

Con la llegada de los colonos se crearon pe-queñas escuelas misioneras, la mayoría re-gentadas por comunidades religiosas; la pri-mera de ellas se inauguró en 1816(Stephenson, 2008). La educación de los mao-ríes se siguió organizando a escala local y es-

tuvo en manos de la iglesia hasta 1867, año enel que se aprobó la Ley de Educación Indígena,a raíz de la cual se fundó un gran número depequeñas escuelas en todo el país que estu-vieron en funcionamiento hasta 1969. Su pro-pósito era crear «británicos morenos» (Ba-rrington, 2008, pág. 14) para que«europeizaran, cristianizaran y civilizaran alos maoríes» (Simon y Tuhiwai Smith, 2001,p. 9), y evitar los principales escollos con quelos proyectos coloniales habían tropezado(Rata y Sullivan, 2009, p. 2). Al principio, laeducación se impartía en te reo Maori (elidioma maorí), pasando más tarde a ser casiexclusivamente en inglés, hasta el punto deque se castigaba a los alumnos maoríes que

hablaran en su lengua, aunque lo hicieran enel patio de recreo (Hyland, 1988).

La Ley de Educación de 1877 permitió quetodos los niños y niñas de Nueva Zelanda tu-vieran acceso a la educación básica, graciasa lo cual se evitó que «un número muy ele-vado de ellos creciera en la más absoluta ig-norancia» (Bowen, citado en Lee y Howard,2007, pág. 138). Las escuelas debían ser«gratuitas, obligatorias y laicas» (Wilson,2013), y sustituir a las escuelas misionerasy públicas provisionales.

La educación secundaria gratuita para todoslos niños y niñas se estableció en 1914, deacuerdo con al sistema de educación de lasescuelas británicas (grammar schools), másorientado a los alumnos que deseaban cursaruna carrera universitaria, lo que ha influidohasta la fecha en la educación secundariaimpartida en Nueva Zelanda.


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La Ley de Educación de 1877 permitió que los niños yniñas de Nueva Zelanda tuvieran acceso a la educaciónbásica… Las escuelas debían ser «gratuitas, obligatorias y laicas»

Mitos sobre la educación Clarence Beeby, filósofo y pedagogo neoze-landés y ex secretario de Educación, habla delos «mitos» de la educación en Nueva Zelanday se refiere a ellos como metáforas de mode-los educativos que cambian y evolucionancon el tiempo (Beeby, 1986). Los mitos yconceptos transmitidos por medio de imáge-nes mentales siempre han ejercido una graninfluencia. Beeby identifica los cuatro princi-pales en los últimos ciento cincuenta años:

El primero de ellos aludía a «la ley del másfuerte». Este enfoque claramente darwinistahacía hincapié en el carácter competitivo de laeducación durante la década de 1870: los queno pertenecieran a la élite tendrían que lucharcon uñas y dientes para conseguir ir más alláde una educación primaria elemental.

El segundo era «la educación integral de la in-fancia». Beeby lo relaciona con Shelley, queen la década de 1920 trajo del Reino Unidoel concepto de una educación rica en artes.Sin embargo, la Depresión de 1930 puso fina gran parte de este idealismo.

El tercero de los mitos de Beeby, que él mismofomentó como director del Consejo de NuevaZelanda para la investigación educativa(NZCER) y responsable del Ministerio de Edu-cación, consistía en la igualdad de oportunida-des, según ponía de manifiesto la declaraciónde intenciones formulada por el primer Go-bierno laborista de 1939 : toda persona, conindependencia de su procedencia social o suscapacidades, tenía derecho a recibir el tipo deeducación que mejor se adaptara a ella. (C. E.Beeby, 1986)

Beeby no describe plenamente el cuarto «mito»,ya que en 1986 todavía se estaba forjando.Consiste en una imagen de equidad; en unaigualdad de resultados más que de oportunida-des. Este concepto se ha convertido en uno delos pilares de la política educativa del Gobierno

de Nueva Zelanda, así como de otras áreas, in-cluyendo, en concreto, la educación de la in-fancia maorí y de las islas del Pacífico.

Podría afirmarse que desde entonces se hacreado otro mito: el de “la educación enten-dida como un mercado”, algo de lo que sepuede obtener un beneficio y debe generarbeneficios. La educación se ha convertido enun producto de consumo, que se compra y sevende. Tiene un valor y un precio y si elcliente (estudiante) desea adquirirla, debepagar un precio por ella. La educación pues,ha dejado de considerarse un bien públicopara convertirse en uno privado.

Para que tales mitos prosperen, deben darseuna serie de requisitos. Según Beeby, debenestar profundamente arraigados en la histo-ria o en las aspiraciones de los ciudadanos;estar expresados en un lenguaje flexible; po-der aplicarse de un modo práctico; ser inal-canzables y, por consiguiente, debe lucharsepor su consecución y se ha de poder creer enellos, por lo menos a medio plazo.

Resulta evidente que en Nueva Zelanda estamosviviendo con el legado de todos estos «mitos».Vale la pena profundizar el actual que concibela educación como un producto de consumo.

Tendencias actuales en materia de educaciónEn Nueva Zelanda, como en otros países, losactuales objetivos de la educación son com-plejos. Durante su segundo mandato al frentedel Gobierno, el primer ministro John Key se-ñaló que la legislatura de 2012-2015 se cen-traría en dos prioridades (Ministry of Educa-tion, 2012):

• Mejorar los resultados educativos de losalumnos maoríes, los alumnos pasifika, losalumnos con necesidades educativas espe-ciales y los provenientes de entornos conuna situación socioeconómica desfavorable.


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• Maximizar la contribución de la educacióna la economía

Dado que la primera prioridad nutre a la se-gunda, es lícito considerar que el actual pro-pósito de la educación en Nueva Zelanda con-siste en beneficiar a la economía del país, loque guarda una estrecha relación con el es-píritu de mercado antes mencionado. Al pa-recer, John Key afirmó: «Nuestros hijos sonlos consumidores del futuro», lo que ilustra elvalor que el Gobierno actual atribuye a la in-fancia y la juventud.

No obstante, en Nueva Zelanda la educaciónsigue siendo un territorio disputado. Codd(2008) identifica el período correspondientea mediados de la década de 1990 como aquelen el que se dio una nueva orientación a laeducación, para que cumpliera el requisito de«proporcionar las destrezas y actitudes nece-sarias para que el país pueda competir conuna economía internacional cada vez máscompetitiva» (p. 15). La introducción de es-tándares nacionales, escuelas asociadas y ta-blas de clasificación, junto con la cuestión de

la remuneración basada en el desempeño,han llevado tanto a los profesionales como alas familias y académicos a desafiar el rumboque se le está dando a la educación (New Zea-land Education Institute, 2010; New ZealandPrincipal’s Federation, 2012; The Standard,2012; TVNZ, 2013).

La educación emocional y social en NuevaZelanda

El Plan de Estudios de Nueva ZelandaEl Plan de Estudios de Nueva Zelanda (Mi-nistry of Education, 2007, pp. 8-12) especi-fica claramente qué se espera de los jóvenesneozelandeses:

Sean personas seguras de sí mismas • Tengan un autoconcepto positivo. Estén mo-

tivados y puedan confiar en ellos mismos.• Sean personas con recursos. • Desarrollen habilidades de liderazgo y sean

emprendedores. • Tengan gran capacidad de resiliencia.

Estén conectados• Sean capaces de comunicarse adecuada-

mente con los demás. • Sean usuarios eficaces de las herramien-

tas de comunicación.• Estén conectados con la Tierra y el medio

ambiente. • Formen parte de comunidades. • Sean ciudadanos internacionales.

A través de sus experiencias de aprendizaje, losalumnos desarrollen las siguientes capacidades:

• Expresar sus propios valores.• Explorar, con empatía, los valores de los

demás.• Analizar de un modo crítico los valores y

acciones basados en éstos.• Debatir discrepancias causadas por dife-

rencia de opiniones, negociando solu-ciones.

• Tomar decisiones éticas y actuar conformea ellas.


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(El Plan de Estudios Neozelandés para la primera infancia) eslícito considerar que el actual propósito de la educación enNueva Zelanda consiste en beneficiar a la economía del país

Una de las competencias clave, que comportala adquisición de habilidades vitales y unaprendizaje continuo, es la de relacionarsecon los demás. Se trata, en esencia, de com-petencias sociales y emocionales.

Relacionarse con los demás significainteractuar eficazmente con un amplioabanico de personas en diversos con-textos. Esta competencia comporta lacapacidad de escuchar activamente, dereconocer distintos puntos de vista, denegociar y de compartir ideas.

Los alumnos que se relacionan bien conlos demás están abiertos a nuevosaprendizajes y pueden asumir distintosroles en diversas situaciones. Son cons-cientes del modo en que sus palabras y

acciones afectan a los demás. Sabencuándo es adecuado competir y cuándoes apropiado cooperar. Al trabajar jun-tos de una manera eficaz, pueden llegara nuevos enfoques, ideas y formas depensar.

Estos extractos del Plan de Estudios ponen demanifiesto que los aspectos relativos a la edu-cación y a la competencia emocional y socialse han tomado debidamente en considera-ción, y que la imagen del alumno que los au-tores del Plan de Estudios tenían en mente

responde a la de una persona integral, equi-librada, culturalmente sensible y preocupadapor el medio ambiente.

Te Whariki Te Whariki Matauranga monga Mokopuna oAotearoa [la estera tejida de la educaciónpara la infancia de Nueva Zelanda] (Minis-terio de Educación, 1996) es el Plan de Es-tudios Neozelandés para la primera infancia.Representa, a escala mundial, el primer in-tento de elaborar un plan de estudios nacio-nal dirigido a la primera infancia. En NuevaZelanda supuso un hito importante, al ser laprimera declaración curricular biculturaldesarrollada por el Ministerio. En el ámbitosocial, va dirigido específicamente a incor-porar servicios de inmersión para los mao-ríes (kohanga reo: nidos lingüísticos), así

como servicios en los que el inglés es elidioma vehicular.1 Tiene un objetivo explí-cito: ser un plan de estudios integral que va-lore como elementos esenciales las relacio-nes y los atributos personales, incluyendo «elrespeto, la curiosidad, la confianza, la refle-xión, el sentimiento de pertenencia, la se-guridad en uno mismo, la independencia y laresponsabilidad» (p. 30). El kohanga reo y elmovimiento educativo en lengua maorí seanalizan con más detalle en el caso prácticonº 2.


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Tiene un objetivo claro: ser un plan de estudios integralque valore como elementos esenciales las relaciones y losatributos personales, incluyendo «el respeto, la curiosidad,la confianza, la reflexión, el sentimiento de pertenencia, laseguridad en uno mismo, la independencia y laresponsabilidad»

Te Whariki significa estera o cubierta tejida.Trenzar y tejer fibras de lino es un arte tra-dicional maorí. Al margen de su valor prác-tico, es un medio a través del cual se trans-mite la cultura y la historia y se confirman lascreencias (Swarbrick, 2012). También seemplea como metáfora de las relaciones fa-miliares y sociales. Como metáfora de la edu-cación, el tejido formado por cada una de lasdistintas hebras, que se sostienen y refuerzanmutuamente, posee una gran fuerza y ri-queza cultural. Según la mitología maorí, Tanetrajo conocimientos a la humanidad en treskete o cestas tejidas de lino. Se le conocecomo Tane te wananga a rangi [Tane, el por-tador de conocimientos del cielo].

El Te Whariki se sustenta en el modo en que losmaoríes interpretan la cosmología. El Plan deEstudios toma en consideración la importan-cia del contexto social donde los niños sonatendidos y el aprendizaje se lleva a cabo (Mi-nisterio de Educación, 1996, p. 7); hace hin-capié en «el papel crucial del aprendizajetransmitido social y culturalmente y en el delas relaciones recíprocas y solidarias para lainfancia» (ibíd., pág. 10). En el contexto neoze-landés, este documento cobra especial rele-vancia por el hecho de que reconoce la culturaindígena maorí, su lengua y su sociedad.

Los objetivos fundamentales del Te Whariki esque los niños y niñas:

Puedan crecer como alumnos y comu-nicadores competentes y seguros de símismos, desarrollen una mente, uncuerpo y un espíritu sanos, consolidensu sentimiento de pertenencia y seanconscientes de que aportan una valiosacontribución a la sociedad. (p. 9)

La declaración con que se inicia el Te Whariki,que sin duda refleja una aproximación inte-gral, hace que el documento destaque por sucarácter pionero y se considere fuente deinspiración. Cuando se publicó, fue muy elo-giado tanto a escala nacional como interna-cional.

Hasta la fecha, Te Whariki ha sido acogidocon gran entusiasmo por los profesiona-les de la primera infancia, hasta el puntode considerarlo como un evangelio.(Cullen, 1996, p. 123)

Te Whariki ha influido profundamenteen el desarrollo de los planes de estu-dios de muchos países y ha adquiridorelevancia internacional como un plande estudios para la primera infancia de


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Fuente: página web delMinisterio de Educación deNueva Zelanda (2013).Weaving. Wellington, NuevaZelanda.

Aprendizaje y educación

Colaboración

Gobierno y gestión

Empoderamiento

Desarrollo

Comunidad

Relaciones

gran valor y trascendencia.(Fleer, 2003, pp. 243-244)

Te Whariki es un plan de estudios parala primera infancia a nivel internacionaly ha contribuido de forma significativa asituar a Nueva Zelanda en el escenariomundial de la primera infancia.(Trevor Mallard, ministro de Educación,comunicado de prensa del 17 de enerode 2005, en Nutall, 2005, p. 23)

[Te Whariki] es, en esencia, nuestra bi-blia. Siempre recurrimos a Te Wharikipara tener la certeza de que hemos ac-tuado correctamente.

Te Whariki… tiene la última palabra,porque ahí está todo.

El valor [de Te Whariki] es inmenso... Enmi opinión, es inealienable.

(Citas de los profesores entrevistados enAlvestad y Duncan, 2006, p. 36-37)

Pese a ello, diversos académicos, tales comoDuhn (2006), han criticado el documentopor considerar que no aspira tanto a pro-

porcionar una buena práctica educativa,como a crear el «niño ideal», aquel capaz desatisfacer las expectativas de una sociedadneoliberal. Esta tensión entre los idealeseducativos y las exigencias económicas estáen pleno auge en el entorno educativo deNueva Zelanda.

Situación actual de la educación en Nueva Zelanda Todas las escuelas públicas y privadas utilizanel Plan de Estudios de Nueva Zelanda o el TeWhariki como marco de referencia para de-sarrollar el suyo propio. Ambos no son pre-ceptivos y permiten a los docentes una granflexibilidad a la hora de decidir cómo van aalcanzar los objetivos académicos.

Las técnicas pedagógicas recomendadas in-cluyen reflexión, actividades que atañan a lavida cotidiana, aprendizaje colaborativo (losmodelos ako2 y tuakana-teina;3 véanse lostres casos prácticos) y la enseñanza basadaen investigación (Ministry of Education,2007, p. 35).

Puntos fuertesLa educación que se imparte en Nueva Zelandadisfruta de prestigio a nivel internacional, lo


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Figura 1. La enseñanza basada en la investigación (Ministry of Education, 2007, p. 35)

Indagación sobre la educación¿Qué estrategias (basadas en pruebas) sonlas que tienen más probabilidades de ayu-

dar a mis alumnos a aprender esto?

Indagación sobre su conveniencia¿Qué es importante (y, por consiguiente,que valga la pena dedicarle tiempo) te-

niendo en cuenta el nivel de mis alumnos?

Indagación sobre el aprendizaje¿Qué ha sucedido como consecuencia de losconocimientos impartidos y cuáles son lasconsecuencias para un aprendizaje futuro?

Educación

Aprendizaje

¿Hay algo que deba cambiar?

¿Cuáles son los siguientes pasos para aprender?

que hace que tanto estudiantes como acadé-micos extranjeros vengan a este país paraanalizar las claves de su éxito. Te Whariki es ad-mirable por su amplitud, alcance y el modo enel que combina conscientemente un enfoqueeducativo occidental con la cultura y la peda-gogía local.

Aunque la posición de Nueva Zelanda en laspuntuaciones del Programa para la Evalua-ción Internacional de Alumnos (PISA: Pro-gramme for International Student Assess-ment) ha descendido, aún se mantiene a unbuen nivel (Education Counts, 2013).

Demografía, diversidad y dificultadesNueva Zelanda, al igual que muchos otrospaíses, tiene una «cola» de alumnos con unrendimiento deficiente y cuyos resultados sesitúan por debajo de los previstos. En NuevaZelanda, aumentar los resultados de los niñosmaoríes, pasifika y de aquellos con necesida-des especiales constituye uno de los princi-pales objetivos del actual Gobierno. Hemara(2000) lo explica de un modo drástico al re-ferirse al «sentimiento de desesperación y, enocasiones, pánico» frente al «fracaso de losmaoríes en el ámbito educativo y en la socie-dad en general» (p. 3).


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Tabla 1. Indicadores socioeconómicos: porcentaje por grupo étnico/maorí

Maorí No maoríIndicador Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres TotalFinalización de los estudios (Certificado de 41 46 43 65 63 64Nivel 2 o superior),15+ años, 2006, porcentaje

Desempleados, 15+ años, 7,1 8,2 7,6 2,8 3 2,92006, porcentaje

Renta personal total inferior 23 28 26 16 26 21a los 10.000 $/año, 15+ años, 2006, porcentaje

Beneficiarios de prestación (sujeta a 20 33 27 8,8 12 11prueba de recursos), 15+ años, 2006, porcentaje

Residen en hogar sin teléfono, 5,6 5,3 5,5 1,5 1 1,215+ años, 2006, porcentaje

Residen en hogar sin vehículo de motor, 7,8 10 9,1 3,8 6,2 515+ años, 2006, porcentaje

No residen en su propia casa, 70 70 70 45 43 4415+ años, 2006, porcentaje

Hacinamiento en el hogar,4 22 23 23 7,9 7,9 7,9todos los grupos de edades, 2006, porcentaje

Fuente: Ministerio de Sanidad, 2006.

Población activa y situación educativa de la juventud (15-24)

Europeos Maoríes Pueblos del Pacífico AsiáticosDesempleados, no cursan estudios 4,1 9,1 8,8 2,8

Población no activa, no cursan estudios, 2,4 6,9 5,1 5prestan cuidados

Población no activa, no cursan estudios, 3,1 6,1 3,7 3,5no prestan cuidados

Tasa de NiNi (NEET) (%) 9,6 22,2 17,6 7,2

Fuente: Statistics New Zealand, 2011.

La Tabla 1 permite apreciar que en la NuevaZelanda contemporánea las situaciones eco-nómicamente desfavorables afectan en ma-yor medida —concretamente el doble— a losmaoríes.

Iniciativas emprendidas al respectoEl Gobierno de Nueva Zelanda y numerosasONG están promoviendo activamente laadopción de medidas que mitiguen esta si-tuación (New Zealand Principals’ Associa-tion, n.d.).

En 2010 se introdujeron una serie de están-dares nacionales para proporcionar unos pa-rámetros que permitieran evaluar a todos losniños; es decir, para «definir unas expectati-vas claras con respecto al nivel que deben al-canzar los alumnos en las áreas de lectura,

escritura y matemáticas durante los primerosocho años escolares» (Ministry of Education,2010). Su objetivo es detectar de forma pre-coz los niños de bajo rendimiento para pos-teriormente planificar intervenciones ade-cuadas destinadas a mejorar sus resultadosacadémicos. Pese a tratarse de un objetivo lo-able, en la práctica la iniciativa ha sido objetotanto de críticas como de elogios (New Zea-land Education Institute, 2010; Thrupp,2013; Weal y Hinchco, 2010).

Se han diseñado diversos programas desti-nados específicamente a las escuelas de losdeciles inferiores que cuenten con una

elevada proporción de niños maoríes y pasi-fika. Al respecto cabe destacar programasdestinados a la totalidad del centro, como«First Chance» (Primera Oportunidad), queha demostrado ser eficaz si se ofrece un de-sarrollo profesional adecuado a todos sus do-centes del centro escolar (para más detalles,véase The Child Literacy Foundation, 2014).La estrategia KaHikitia, con el tema subya-cente de «aprendizaje para que los maoríestengan éxito como maoríes» (Ministry of Edu-cation, 2013), es otra de las iniciativas que hadado unos resultados bastante positivos. Enparticular, los docentes de maorí que lo hanaplicado consideran que los niños maoríes seintegran mucho mejor en su comunidad es-colar cuando establecen vínculos y forjan re-laciones con personal docente clave y otrosniños. Una vez que se sienten identificados

con su escuela, aprenden más fácilmente yconsiguen mejores resultados. Este enfoquese examina detenidamente en el caso prácticonº 2.

Aunque Nueva Zelanda es un país prósperoen comparación con muchos otros, la po-breza infantil constituye un verdadero pro-blema: aproximadamente el 27% de los niñosviven en la pobreza (Child Poverty Monitor,2014b). Si tienen hambre, no aprenden bien;de ahí que muchos maestros de escuelas per-tenecientes a los deciles inferiores decidieranalimentar a sus alumnos, corriendo ellos conlos gastos. Para contrarrestar esta situación,


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Aunque Nueva Zelanda es un país próspero encomparación con muchos otros, la pobreza infantilconstituye un verdadero problema: aproximadamente el27% de los niños viven en la pobreza (Child Poverty Monitor, 2014b)

una reciente iniciativa gubernamental consi-guió la colaboración de la empresa alimenta-ria Sanitarium, que patrocinó desayunos enzonas de deciles inferiores. No obstante, lainiciativa fue criticada porque al gobierno nole suponía coste alguno, constituyendo enrealidad una campaña publicitaria para laempresa.

Hasta la fecha, el gobierno no ha abordado deuna manera efectiva la afirmación más polé-mica: que la principal causa del bajo rendi-miento escolar es la pobreza (Child PovertyMonitor, 2014a). Nueva Zelanda todavía distamucho de contar con unas firmes raíces igua-litarias y avanza con paso firme hacia una so-

ciedad cada vez menos equitativa, de modoque los ricos cada vez son más ricos y los po-bres cada vez más pobres, tendencia ésta quepuede observarse en numerosos países. Elloincide de forma significativa en los resultadosacadémicos de miles de estudiantes, lo que, asu vez, contribuye de forma considerable a ladesigualdad de ingresos entre los maoríes ylos pakeha (Lock y Gibson, 2008).

Tensión entre los distintos objetivosSegún lo comentado hasta ahora, resulta evi-dente que existe una tensión implícita entrelos distintos objetivos respecto a la educaciónen la Nueva Zelanda contemporánea. Por unlado, tenemos los objetivos de Te Whariki y delPlan de Estudios de Nueva Zelanda. En TeWhariki leemos acerca de la aspiración fun-

damental a que los niños «desarrollen unamente, un cuerpo y un espíritu sanos» (p. 9),que «se nutra su bienestar emocional» (p.46) y que «la evaluación de los niños abarquetodas las dimensiones del aprendizaje y de-sarrollo infantiles y contemple al niño deforma integral» (p. 30). Este enfoque encajacon el objetivo global del Plan de Estudios deNueva Zelanda. En contraposición, el hechode que cada vez se otorgue una mayor prio-ridad a las áreas de lectura, escritura y cálculorespecto a otras materias.

Esta tensión en modo alguno se limita aNueva Zelanda. Tanto White (1982), comoEgan (1997, 2001) esbozan las inevitables

contradicciones inherentes a la educación:como método de socialización; como vehículopara descubrir la «verdad»; y la herramientapara desarrollar lo que es innato a cadaalumno. Estas ideas no son nuevas, sino quese inscriben en cada sistema educativo y for-man parte de él; sin embargo, tal y comoEgan (1997) ilustra claramente, están enconflicto entre sí y son mutuamente incom-patibles. En efecto, conseguir el equilibrio deestos conflictos puede conducir a «compro-misos endebles» (p. 14).

Por lo que se refiere a Nueva Zelanda, pareceque indicadores internacionales como PISAestán adquiriendo más importancia y valorque el enfoque integral que defienden el Plande Estudios y el Te Whariki, que toman en


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Por lo que se refiere a Nueva Zelanda, parece queindicadores internacionales como PISA están adquiriendomás importancia y valor que el enfoque integral quedefienden el Plan de Estudios y el Te Whariki, que tomanen consideración al niño en su totalidad

consideración al niño en su totalidad. Lógi-camente, esto influye de forma generalizadaen los alumnos neozelandeses. Los educado-res y académicos de Nueva Zelanda son, en-tre otros, quienes cuestionan la relevanciaatribuida a las puntuaciones de PISA y laprofunda influencia que éstas ejercen (Jones,2014; Meyer y Zahedi, 2014; Mitchell,2014; Stewart, 2013). La visita a Nueva Ze-landa en enero de 2014 de Andreas Schlei-cher, director de PISA, suscitó ciertas críti-cas por el modo en que su discursoinsinuaba que respaldaba las políticas edu-cativas del Gobierno –posteriormente se pu-blicó en el sitio web del Partido Nacional– ypor implicarse, pese a su posición neutral, enpolíticas de orden interno (Thrupp, 2014).En una posterior entrada de blog dejó en-trever su apoyo a la política gubernamental(Schleicher, 2014).

Formación inicial del profesoradoEn Nueva Zelanda, la formación del profeso-rado (ITE: Initial Teacher Education) adoptadiversas formas.

Para educación infantil y primaria, la víatradicional de llegar a ser docente es obte-ner una diplomatura en educación (tresaños) a través de diversas instituciones re-partidas por todo el país. En un principio, laITE la impartían los institutos de pedagogía,pero en 1990, con la aprobación de la En-mienda de la Ley de Educación, algunas es-cuelas de Magisterio se fusionaron y fueronabsorbidas por universidades a través de unproceso que finalizó en 2007 (Pollock,2013). Hasta la fecha, la ITE es impartidapor siete facultades de educación, nueve ins-tituciones independientes, tres wananga(instituciones de educación superior que en-señan exclusivamente en maorí) y siete es-cuelas politécnicas. Queda por ver si todasellas lograrán sobrevivir en un clima finan-ciero cada vez más exigente y severo.

Actualmente se ha replanteado esta cues-tión. El Gobierno Nacional, que reconoce elsignificativo papel que desempeña la educa-ción infantil (ECE: Early Childhood Educa-tion), pretendía que en el año 2012 el 100%de todos los docentes de ECE hubieran reci-bido una formación completa (es decir, con-taran con una titulación equivalente a una ti-tulación universitaria en Magisterio). Desdeentonces, este objetivo se ha reducido al 80%de los docentes y está siendo objeto de unanueva revisión. La ratio en las aulas de ECEtambién se ha revisado al alza; asimismo, elnúmero de niños que puede admitir un cen-tro se ha incrementado de forma considera-ble, siendo ahora de 150, lo que lleva a pen-sar que se presta más atención a lascuestiones financieras que al bienestar in-fantil (Farquhar, 2011).

Al igual que en otros países, existe una ten-sión latente entre dos concepciones opuestasde la educación: ¿se trata de un arte basadoprincipalmente en la gestión eficaz del aula, oes una profesión que se aprende, con profe-sionales que «tienen amplios conocimientosdel contexto social, histórico y político de laeducación» (Snook, 1993, p. 20) y requiere«una comprensión abstracta de la ardua ycompleja tarea de enseñar, en lugar de re-querir únicamente técnicas para llevarla acabo» (Dixon, Williams y Snook, 2001, pág.9)? No se trata de una cuestión nueva y siguesiendo uno de los temas candentes del debatesobre educación que tiene lugar en el país.¿Acaso la educación de la filosofía y de los as-pectos sociopolíticos de la educación lleva a la«subversividad» (citado en ibíd) y su ausen-cia a un «empobrecimiento intelectual»?

El hecho de que los docentes de primaria de-ban estar en posesión de una diplomatura eneducación –o una titulación equivalente–para poderse registrar y ejercer la docencia,ha dado lugar, como contrapartida, a la crea-ción de escuelas concertadas, que en Nueva


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Zelanda se conocen como «escuelas asocia-das» o kura houroa. Se introdujeron por pri-mera vez en 2014 y, al igual que en otrospaíses (Education Policy Response Group,2012), pueden contratar a maestros sin cua-lificación formal, además de quedar exentasde cumplir con los convenios salariales, loque plantea la posibilidad de que maestros noformados ocupen puestos de trabajo y co-bren menos que sus compañeros de centrospúblicos. La creación de estas escuelas siguesiendo polémica.

Situación del personal docenteActualmente, la situación del personal do-cente en Nueva Zelanda es una cuestión muydebatida y poco clara. No se dispone de estu-dios nacionales recientes, sino únicamentede los que se llevaron a cabo hace ocho años,donde se indagaba acerca de la situación delprofesorado en Nueva Zelanda respecto a su

contratación, retención y profesionalización.Todos ellos indican una pérdida y un debili-tamiento del estatus percibido de los docen-tes a lo largo del tiempo (Hall y Langton,2006; Kane y Mallon, 2005).

Hall y Langton (2005) afirman que la imagenmediática de los docentes en general y de suestatus parece negativa (p. 49.), y ello perju-dica a la percepción que el conjunto de losciudadanos tienen de ellos. Tal vez se trate dedar malas noticias para que suba la venta deperiódicos, pero lo cierto es que todo ello

tiene sus repercusiones. El tono adoptado porlos políticos también tiende a ser más nega-tivo que positivo. Las principales iniciativaspúblicas se introducen presentando en pri-mer lugar la imagen de un sistema educativoen crisis, que necesita ser salvado de símismo, en lugar de uno al que el mundo en-tero admira (New Zealand Education Insti-tute, 2013, en adelante NZEI).

Posición de la educación emocional y socialEn el grado de Magisterio (ITE: Initial TeacherEducation), la educación emocional y socialno se imparte como una asignatura indepen-diente, sino que suele incorporarse en la ver-tiente del plan de estudios que trata de las ar-tes, la salud y la educación física.

Actualmente se están potenciando las asig-naturas relacionadas con las áreas de cien-cias, tecnología, ingeniería y matemáticas

(STEM: Science, Technology, Engineering andMathematics), mientras que las artes apenasdestacan en el plan de estudios. La tensiónentre la importancia otorgada a la educaciónemocional y social y los proyectos y enfoquesadoptados por las escuelas es cada vez másnotable. Queda por ver durante cuántotiempo prevalecerá esta tendencia.

En cuanto a los proyectos actuales del Go-bierno, ninguna de ellas se inscribe en elmarco del aprendizaje emocional y social. Lainiciativa del Gobierno, consistente en que las


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En el grado de Magisterio (ITE: Initial Teacher Education),la educación emocional y social no se imparte como unaasignatura independiente, sino que suele incorporarse enla vertiente del plan de estudios que trata de las artes, lasalud y la educación física

escuelas cuenten con «docentes expertos» y«directores ejecutivos», pretende contribuir aque los alumnos obtengan mejores resultadosen «matemáticas y ciencias, tecnología digitaly lectura y escritura» (Ministry of Education,2014a). Estos cargos (los candidatos seleccio-nados reciben un sueldo adicional por asumirestas funciones) están vinculados a los objeti-vos específicos de logros académicos, que noincluyen el bienestar emocional ni social.

¿Dónde se forman los docentes en materiade educación emocional y social? Por lo general, los docentes reciben formaciónbásica sobre educación emocional y social(SEE: Social and Emotional Education) du-rante el grado de Magisterio. En el plan de es-tudios, las artes, la salud y la educación físicason las áreas más relevantes y es en ellasdonde suele inscribirse la educación emocio-nal y social. Aunque sin abordarse con dete-nimiento. Las escuelas disfrutan de libertadpara investigar y adoptar cursos y programasdifundidos por canales oficiales y comerciales,si bien es justo decir que las opciones nacio-nales son más bien escasas, por lo que algu-nos centros educativos recurren a cursosofrecidos en el extranjero (Jopson, 2011).

Predicciones, esperanzas y futuroEl carácter polémico de la educación enNueva Zelanda da lugar a la esperanza deque se siga combatiendo la importancia otor-gada a las estadísticas. No es muy probableque Nueva Zelanda, como sucede entre otrospaíses, gane la tendencia a la baja que parecehaber emprendido. Los niveles de estrés in-fantil siguen aumentando (véase el caso prác-tico nº 3); existe una creciente disparidadeducativa entre los alumnos que obtienenunos buenos resultados y aquellos con unbajo rendimiento; cada vez hay más pruebasque revelan una creciente disparidad entre elnivel de ingresos y la educación, así como laformación de una subclase, cada vez mayor,donde las comunidades maoríes y pasifika

están sobrerrepresentadas (véase el casopráctico nº 2). Ninguna de estas tendenciaspermite que los niños y adultos de Nueva Ze-landa alcancen su potencial o contribuyan apromover un bienestar saludable.

Mi esperanza personal es que Nueva Zelandasea capaz de mantener las fortalezas de su so-ciedad, que actualmente corre el riesgo deperder. Estas incluyen:

• Estar a la vanguardia del cambio social y delas prácticas de igualdad/equidad.

• Estar a la vanguardia de las prácticas sos-tenibles, ya sean de carácter ecológico, so-cial, cultural o económico.

• Revertir el aumento en desigualdad, la larga«cola» de alumnos con resultados académi-cos deficientes, la pobreza infantil y la in-capacidad para hablar de sentimientos.

• Velar porque Nueva Zelanda siga siendo unexcelente lugar para criar a los hijos.

• Conservar la capacidad de ser «auténti-cos» y de tener los pies en la tierra.

Muchas personas consideran que Nueva Ze-landa está dotada de potentes y dinámicasfortalezas naturales y que los cambios se pro-ducen con mayor rapidez que en otros paísesmás asentados históricamente; de ahí que lainnovación y la adaptación se den a un ritmomás rápido. Auckland, la principal ciudad deNueva Zelanda, ahora tiene una poblaciónmás diversa que Londres, Los Ángeles y Síd-ney; únicamente Toronto cuenta con una po-blación más variada (Bruce, 2014). La vita-lidad que proporcionan el encuentro y lafusión de diversas culturas, junto con la fle-xibilidad que ha caracterizado a Nueva Ze-landa a lo largo de la historia, dan la sensa-ción de que aquí todo es posible.

¿Dará esto una mayor cabida a las artes? ¿Setraducirá en nuevas formas de expresión y enuna creciente fusión de culturas artísticas?Ello, sumado al amor innato de este país por


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el medio ambiente y su conexión con él, po-dría hacer que la situación educativa se fuerapareciendo cada vez más a la imagen quetienen los neozelandeses de su patria cuandose refieren a ella como «el país de Dios».

Caso Práctico nº 1 PresentMindED | Una iniciativa integralpara incorporar la atención plena en las es-cuelas de Nueva Zelanda

La cultura del aula ha experimentadomuchos cambios positivos en las últimassemanas. Aunque siguen produciéndosedesacuerdos entre los alumnos, se tratade casos aislados y rara vez llegan a sercomparables al comportamiento que tu-vimos durante el primer trimestre... Lointeresante del caso es que no siemprereaccionan ni provocan altercados, tal ycomo habrían hecho el trimestre ante-

rior, sino que hablan de ello e informana los maestros o al personal directivo dela escuela. En mi opinión, ello obedeceen gran parte a la atención plena, ya queel grupo reflexiona sobre sus accionesen lugar de limitarse a reaccionar. Docente del estudio piloto atenciónplena en las escuelas (Mindfulness inSchools), llevado a cabo en 2013 por laMental Health Foundation.

IntroducciónEn Nueva Zelanda, aproximadamente al 10%de los niños y niñas de entre 10 y 14 años seles ha diagnosticado problemas emocionaleso de conducta en algún momento de su vida.El porcentaje de niños y niñas de 2 a 14

años a los que, en un año dado, se les diag-nostican problemas emocionales o de con-ducta aumentó del 1,8% en 2006/2007, al3,2% en 2011/2012. Este porcentaje seeleva en ciertos sectores demográficos de lacomunidad, siendo 1,9 veces más probableque se dé entre los niños varones maoríes(Ministry of Health, 2013). Una de las prin-cipales razones de este aumento es que se haproducido un incremento en el diagnóstico detrastornos de ansiedad.

Entre la población en general son frecuentesla ansiedad, el consumo de drogas y los tras-tornos de ánimo. Según un estudio realizadopor Oakley Browne, Wells y Scotts (2006), elúnico país con un nivel de ansiedad superiores Estados Unidos (el 14,7% frente al 18,2%).Esto contrasta significativamente con la ima-gen de Nueva Zelanda como destino turísticode evasión y relajación y lugar idílico donde

vivir o crecer. Por lo que se refiere a los tras-tornos del estado de ánimo, sólo Estados Uni-dos, Ucrania y Francia presentan porcentajesmás elevados que Nueva Zelanda (9,6%, 9,1%,8,5% y 7,7%, respectivamente); en lo que alconsumo de drogas respecta, Nueva Zelanday Australia ocupan uno de los primeros pues-tos, salvo en consumo de heroína. El con-sumo de cannabis en Australasia es el másalto del mundo (United Nations Office onDrugs and Crime, 2014). Todo esto provocatrastornos de salud mental.

Al comparar la salud mental de los distintosgrupos étnicos que integran Nueva Zelanda,los adultos maoríes y pasifika presentan tasasde trastornos psicológicos más elevadas


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Entre la población en general, son frecuentes la ansiedad,el consumo de drogas y los trastornos del estado de ánimo

(aproximadamente un 10%). Sin embargo,resulta curioso observar que los diagnósticospor depresión y ansiedad afectan en porcen-tajes similares a los maoríes y a los que no loson, mientras que la frecuencia de alteracio-nes mentales diagnosticados entre los adultospasifika representa alrededor de un tercio.(Ministry of Health, 2013).

El mismo informe del Ministerio de Sanidadindica que los niños son más propensos quelas niñas a sufrir problemas emocionales y deconducta. En 2012/2013, se le diagnostica-ron al 4% de todos los niños y niñas, por-centaje que duplica el 2% registrado en2006/2007 (véase más arriba) y, de entreestos, los niños tienen prácticamente el doblede probabilidades que las niñas de sufrir pro-blemas emocionales y de conducta. Al pare-cer, se trata de una trayectoria que se man-tiene.

Tras los ajustes estadísticos por edad, sexo ydiferencias étnicas, resultó que las personasadultas de las zonas más desfavorecidas te-nían 1,6 veces más probabilidades de que al-guna vez les hubieran diagnosticado trastor-

nos mentales comunes que las personasadultas de las zonas menos desfavorecidas.

En 2013, la Mental Health Foundation (enadelante MHF) de Nueva Zelanda desarrolló yaplicó el programa Atención plena en escue-las, en cinco escuelas de primaria de NuevaZelanda. El programa, de ocho semanas de

duración, en el que participaron 126 alum-nos de entre 6 y 11 años, se desarrolló enconsonancia con el plan de estudios educativode Nueva Zelanda y con arreglo a un enfoquebicultural (maorí-pakeha).

Los resultados de este estudio piloto revelaronque el programa:

• Generó más tranquilidad.• Aumentó la concentración y atención.• Mejoró la autoconciencia.• Contribuyó a la resolución de conflictos y

al desarrollo de relaciones positivas.• Redujo el estrés.

Dado que muchos de estos resultados se ob-servaron tanto en alumnos como en docen-tes, podría concluirse que la práctica de laatención plena puede contribuir significati-vamente a las competencias clave esbozadasen el Plan de Estudios de Nueva Zelanda.

¿Qué es la atención plena?

Una de las principales ironías de la edu-cación contemporánea es que pedimos

a los alumnos que «presten atención»un montón de veces al día, pero nuncales enseñamos cómo se hace. La prác-tica de la atención plena enseña a losalumnos a prestar atención, lo que me-jora tanto el aprendizaje académicocomo el socioemocional. (Saltzman, 2011)


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Una de las principales ironías de la educacióncontemporánea es que pedimos a los alumnos que«presten atención» un montón de veces al día, pero nuncales enseñamos cómo se hace

La atención plena consiste en prestar la má-xima atención, sin prejuicio alguno a lo queesté ocurriendo, de manera inmediata, físicay mentalmente, tanto en nuestro interiorcomo alrededor nuestro. Al ser más cons-cientes de ello, podemos reconocer las mu-chas maneras en que solemos dejar que elpensamiento, la distracción y la resistencianos atrapen y, por consiguiente, evitar queesto suceda. La calma y la claridad resultan-tes proporcionan una base fundamental parael aprendizaje, al tiempo que fomentan elbienestar emocional y social.

Beneficios para la infancia y la juventudLos resultados del estudio piloto llevado acabo por MHF se suman a numerosos traba-jos de investigación internacionales quemuestran los resultados que figuran a conti-nuación (véanse, entre otros, Biegel, Brown,Shapiro y Schubert, 2009; Broderick y Metz,2009; Brown, West, Loverich y Biegel, 2011;Flook, Smaley, Kitil, Kaiser-Greenland, Locke,

Ishijima y Kasari, 2010; Joyce, Etty-Leal,Zazryn, Hamilton y Hassed, 2010; y Saltzmany Goldin, 2008).

Resultados respecto al bienestar emocional y social:• Menor estrés y menos síntomas de depre-

sión y ansiedad.• Más tranquilidad.• Mejor autoestima, autoaceptación, autorre-

gulación y calidad de sueño.

Resultados respecto al desarrollo de habili-dades cognitivas:• Mayor capacidad para trasladar conoci-

mientos previamente aprendidos a situa-ciones nuevas.

• Mayor creatividad y mayor capacidad paraforjar un pensamiento independiente.

• Mayor capacidad para retener el conoci-miento funcional.

• Mayor capacidad para prestar una atenciónselectiva.

• Disminución de los niveles de ansiedadantes de los exámenes.

Se ha demostrado que la atención plena ge-nera cambios positivos en las estructuras ce-rebrales, incluyendo las áreas responsablesde la atención, el procesamiento sensorial, elaprendizaje, la memoria y la empatía.

La atención plena y el Plan de Estudios deNueva ZelandaEl desarrollo de la atención plena contri-

buirá a alcanzar el objetivo fijado por el Plande Estudios de Nueva Zelanda (New ZealandCurriculum, en adelante NZC), que consisteen formar a «jóvenes seguros de sí mismos,conectados, que participen activamente yaprendan a lo largo de toda su vida» (Mi-nistry of Education, 2007, p. 7). El desarrollode la atención plena fomenta activamentelas competencias que el NZC reconoce comofundamentales para rendir adecuadamenteen la escuela y en la sociedad:


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Se ha demostrado que la atención plena genera cambiospositivos en las estructuras cerebrales, incluyendo lasáreas responsables de la atención, el procesamientosensorial, el aprendizaje, la memoria y la empatía

1. PensamientoPotencia la bondad y la curiosidad so-bre lo que está sucediendo en cadamomento, lo cual sienta las bases parauna vida fundamentada en la indaga-ción. Los estudios demuestran que au-menta la creatividad y fomenta unpensamiento independiente, lo que setraduce en una mejor retención de losconocimientos adquiridos (Mental He-alth Foundation of New Zealand,2012).

2. Empleo del lenguaje y de símbolos y textosAyuda a los alumnos a ser conscientesdel inmenso poder del lenguaje comoforjador de bienestar, tanto respecto auno mismo como a la hora de entablarrelaciones con los demás; asimismo,durante su puesta en práctica, se pidea los alumnos que consideren las nu-merosas maneras en que pueden des-cribir experiencias personales e inter-personales, lo que ayuda a mejorar elvocabulario.

3. AutogestiónFomenta la autoaceptación y la autorre-gulación. Los alumnos aprenden a ad-quirir una mejor gestión de sí mismos alelegir sus conductas con arreglo a unaatención consciente, en lugar de unareactividad impulsiva.

4. Relaciones con los demásAyuda a los alumnos a ser menos críti-cos consigo mismos y con los demás. Sudesarrollo fomenta activamente cone-xiones positivas entre uno mismo, losdemás y la naturaleza.

5. Participación y contribución Genera cambios positivos en el cere-bro, concretamente en las áreas res-ponsables de la empatía y la compa-

sión (Hölzel, Carmody, Vangel, Con-gleton, Yerramsetti, Gard y Lazar,2011), cualidades que pueden au-mentar el sentimiento de pertenenciay contribuir a una acción positiva ysignificativa.

Áreas de aprendizaje del Plan de Estudiosexploradas en el proyecto «Atención plenaen las escuelas»El proyecto Atención plena en las escuelasaborda aspectos de las áreas de salud y edu-cación física, ciencias sociales y ciencias delPlan de Estudios de Nueva Zelanda (Ministryof Education, 2007).

Te Whare Tapa Wha Te Whare Tapa Wha [literalmente, «las cuatroparedes de la casa» en maorí] es un popular yeficaz modelo para el bienestar de los maoríes(y de la gente en general), propuesto por pri-mera vez por el Dr. Mason Durie (1998). Seaplica en muchos contextos distintos de NuevaZelanda y constituye un elemento clave delenfoque de MHF. La whare [casa] o wharenui[casa grande] es un edificio público que nor-malmente hace la funciones de punto de refe-rencia de un marae [pueblo tradicional maorí;por lo general, la palabra se aplica a todo elcomplejo de edificios].

Las cuatro paredes de la whare son:

• Taha hinegaro (salud emocional/psico-lógica).

• Taha tinana (salud física).• Taha wairua (salud espiritual).• Taha whanau (salud social/familiar).

[La quinta «pared» (el suelo) –taha whenua-,que no figura en el diagrama mostrado a con-tinuación, corresponde a la salud medioam-biental o la conexión con la Tierra.]

Resulta evidente que la aplicación de la aten-ción plena ayuda a los alumnos a construir


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experiencias positivas de bienestar en loscuatro ámbitos, logrando una red de apoyoformada por la interacción de emociones,experiencias físicas y relaciones sociales.

La atención plena en las escuelas

EstructuraEl programa Atención plena en las escuelasconsta de cuatro componentes y permite in-tegrarlo como una práctica fundamental en elmarco de una escuela:

Primer componente: el currículo de laclase de atención plena se compone deocho sesiones de una hora de duración,impartidas durante ocho semanas porun mediador aprobado por MHF. Entreuna sesión y otra, toda la clase escuchaal menos una sección por día de un CDde prácticas de atención plena para ni-ños y niñas destinadas a integrarlacomo una práctica diaria.Segundo componente: se invita a losdocentes a prepararse profesionalmente

para convertirse en «líderes de aten-ción plena» de su escuela. Es impres-cindible una práctica personal para quelos maestros aprendan en qué consistey posteriormente puedan enseñarla«desde dentro hacia afuera».Tercer componente: con un apoyocontinuo, estos “líderes de atenciónplena” empiezan a introducir diver-sos aspectos del plan de estudios de laclase de atención plena en otras clasesde la escuela, de forma flexible y de lamanera que mejor se adecue a las ne-cesidades del centro. Cuando hayanalcanzado un nivel de competenciaadecuado, se podrá reducir la super-visión. Es posible que de vez encuando se recomienden o proporcio-nen otras oportunidades de desarrolloprofesional. Cuarto componente: se proporcionaapoyo adicional mediante recursos on-line y oportunidades de desarrollo pro-fesional.


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Figura 1: Te Whare Tapa Wha, según Mason Durie (1998). Imagen cedida por Careers New Zealand, enwww.careers.govt.nz.

Salud psicológica

Salud física

Salud familiar

Salud espiritual

El plan de estudios de la clase de Atención plena Seguidamente se presenta un esbozo de lasocho sesiones que se impartieron en cincoescuelas de primaria durante el segundo tri-mestre de 2013 como parte del estudio pilotoAtención plena en las Escuelas desarrolladopor Mental Health Sustitute (2013).

• Primera sesión: “La llegada a casa”. Sedescribe a los alumnos en qué consiste laatención plena, se les indica cuándo debenrecurrir a ella y se les enseña una serie deprácticas esenciales (respiración, alimen-tación y movimiento consciente) para res-paldar su desarrollo que se repetirá a lolargo de las ocho semanas.

• Segunda sesión: “La felicidad, aquí yahora”. Se explica a los alumnos que existendos tipos de felicidad, a los que se denomina«felicidad como compensación» y «felicidadcomo paz interior», que se correlacionan conlos conceptos de bienestar hedónico y eu-daimonia de la literatura psicológica (tradu-cido como «prosperidad humana», en Ro-binson, 1999), y se empieza a explorar dequé modo la atención plena puede contribuira la «felicidad como paz interior».

• Tercera sesión: “Todo por primera vez”.Se lleva a cabo un juego de rol: el primerdía de un extraterrestre en la Tierra. Seexploran experiencias cotidianas comu-nes —respirar, comer, caminar y escu-char— como si se llevaran a cabo por pri-mera vez. La idea es fomentar unaprofunda apreciación de la experiencia co-tidiana, ver las cosas de nuevo, vivir elmomento, así como promover la gratitud.

• Cuarta sesión: “Todo sube y baja”. Se in-vita a los alumnos a explorar cómo ciertosfenómenos —en concreto, la respiración ylas emociones— siguen un ciclo natural ycómo podemos aprender a identificar laexperiencia emocional cuando se produceen nuestro cuerpo, así como a utilizar laatención plena para autorregularnos.

• Quinta sesión: “Todavía en movimiento”.Se invita a los alumnos a utilizar un frasco-mente (véase el siguiente ejemplo de lasWestmere Schools) para que explorencómo podemos aprender a poner en ordennuestra mente cuando sea necesario. Sepresenta una breve exploración del cere-bro y toda la clase participa en un movi-miento de atención plena llamado «el bailede las neuronas».

• Sexta sesión: “Corazón amable, corazóncontento”. Los alumnos realizan una seriede ejercicios para fomentar la amabilidady la gratitud hacia uno mismo y hacia losdemás. Se explican, en términos sencillos,los beneficios neurológicos y físicos quecomporta practicar la bondad.

• Séptima sesión: “Todo está conectado contodo”. Realizando diversas prácticas, talescomo «alimentación consciente» y «respi-rando con las plantas verdes», se invita alos alumnos a explorar las muchas mane-ras en que están interconectados con elmundo natural.

• Octava sesión: “El reencuentro con losamigos, el reencuentro con la tranquili-dad”. Esta sesión final hace las veces deacto de clausura: se resume el curso, seponen en común reflexiones, se comparteun tentempié y se hace hincapié, mediantela metáfora de un círculo, en el hecho deque, si bien ésta es la última sesión, tam-bién representa el comienzo del viaje quecada alumno emprenderá ahora que sehan sentado las bases para ello.

Te Papapa y las Westmere SchoolsEn 2013, una clase de cuarto curso (8-9años) de la Te Papapa Primary School, enAuckland, fue una de las cinco escuelas queaccedieron a participar en el programa deocho semanas de duración organizado por laMental Health Foundation. La escuela estáubicada en una zona de la ciudad con im-portantes necesidades socioeconómicas yuna población multiétnica.


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«Antes no estaba muy al corriente de la aten-ción plena; me interesaba más el rugby», ex-plica Teck Wee, el maestro de la clase, «peroencajaba con los valores de la escuela y miclase pasó a formar parte de este proyecto pi-loto». Las reacciones iniciales de los niñosfueron positivas. La primera práctica consis-tió en un ejercicio de alimentación cons-ciente: «un gancho fácil», observa Teck. Apartir de ahí, el programa comenzó a am-pliarse a otras áreas.

En el transcurso de ocho semanas, Grant Rix(MHF) enseñó a los alumnos a desprendersede pensamientos negativos y a desarrollar labondad, así como a buscar distintas manerade explorar su conexión con el mundo natu-ral. Algunos de estos alumnos son «conflicti-

vos», comenta Teck Wee, y fue interesanteobservar lo bien que reaccionaron respecto aGrant y al proyecto.

«Muchos de estos niños sufren de hiperac-tividad; nunca saben lo que está ocurriendoen sus vidas. Los ejercicios de atenciónplena les ayudaron a tomar un respiro y acalmarse», señala Robyn Curry, el directorde la escuela.

«Percibí un cambio gradual en los niños amedida que el programa se iba desarro-llando», explica Teck. «Interactuaban deforma distinta. Prestaban más atención almodo en que su propia conducta influía enlas situaciones, que a cómo las conductas de

los otros niños les afectaban. En torno a latercera semana sus conflictos dejaron de in-tensificarse y todo empezó a difuminarse rá-pidamente. Y ha continuado así después deque Grant se marchara. Es increíble.»

Desde que el proyecto terminó en 2013,Teck ha estado reflexionando sobre algunosde los cambios observados. Principalmentese dividen en dos categorías: sociales y aca-démicos. El hecho de hacer hincapié en laconciencia y la autorreflexión hizo que losniños pensaran cada vez más en las situa-ciones, fueran conscientes de sus propiossentimientos y pudieran empezar a expre-sarlos. Antes del programa, todo era muydistinto: los niños reaccionaban mucho másimpulsivamente y las situaciones se inten-

sificaban con facilidad. Teck lo describecomo un proceso para conseguir una «ma-yor armonía», al tiempo que favorece unaumento de la conducta no intimidatoria, dela negociación y de la cooperación. Los em-pujones y peleas a la hora de ponerse enfila pasaron a la historia, la autoestima me-joró y otros maestros han comentado que laclase estaba más «sosegada».

Desde un punto de vista académico, el hechode que los niños estuvieran más sosegados lespermitía concentrarse más y participar me-jor en las clases. «Ahora los niños están divi-didos en dos clases distintas, pero sus maes-tros comentan que están equilibrados, sonconscientes de sí mismos y de los demás y


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«Muchos de estos niños sufren de hipervigilancia; nuncasaben lo que está ocurriendo en sus vidas. Los ejercicios deatención plena les ayudaron a tomar un respiro y acalmarse», señala Robyn Curry, el director de la escuela

son capaces de reflexionar acerca de sus ac-ciones. Era una clase difícil, pero ahora variosde los alumnos son consejeros de otros niñosde quinto y sexto curso».

Teck comenta que cuando estaba estudiandoMagisterio, se hablaba mucho de las nece-sidades individuales de aprendizaje, perono de las necesidades internas, y que losprogramas de formación de docentes debe-rían ser conscientes de esto y remediarlo.«En el afán por recalcar las capacidadesacadémicas, el punto de vista integral haquedado muy olvidado», explica. «Formarparte de este programa me ha hecho cam-biar el modo en el que ejerzo la docencia.Ahora soy más consciente emocionalmentey procuro no hacer tantas suposiciones.También he aprendido a quitarle importan-cia a las pequeñas cosas. Mi perspectiva hacambiado.»

En una zona más próxima al centro de laciudad se encuentra la Westmere PrimarySchool, donde dos maestras aplicaron el pro-

grama con un grupo de niños de segundocurso (6-7 años). Mientras lo llevaron acabo se convirtió en parte de su rutina dia-ria y lo integraron en sus deberes semana-

les. «Si no dedicamos algún tiempo a la aten-ción plena, el día sencillamente no va tanbien», asegura Jane Keely, una de las dosmaestras implicadas. «Si se nos olvida ha-cerlo, ¡los niños nos lo piden!». Ambas co-mentaron que habían apreciado un cambioen el grupo: ahora los alumnos eran capacesde concentrarse y de reflexionar acerca delas situaciones en lugar de simplemente re-accionar frente a ellas. El cambio fue espe-cialmente significativo en el caso de dos ni-ños “inquietos”. Les enseñó a mantener lacalma, a no reaccionar intempestivamentefrente a las situaciones, a concentrarse me-jor y a pensar en el aprendizaje. «Tardaronmás tiempo que los otros niños en experi-mentar este cambio de conducta; al princi-pio se mostraban más reacios y se negabana cerrar los ojos, pero al final fueron los quemás avanzaron», observa Jane.

Los efectos de la atención plena rebasaronlos límites del aula. Los niños explicaronque les ayudaba a dormirse. «Los niños nosdicen que la practican antes de acostarse,

cuando están comiendo y cuando se cepillanlos dientes», señala Nicola Lamont, otramaestra de la escuela. Al parecer, les en-canta. «Me ayuda a relajarme, a calmarme»,


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«Si no dedicamos algún tiempo a la atención plena, el díasencillamente no va tan bien», asegura Jane Keely, una delas dos maestras implicadas

El hecho de hacer hincapié en la conciencia y laautorreflexión hizo que los niños pensaran cada vez másen las situaciones, fueran conscientes de sus propiossentimientos y pudieran empezar a expresarlos

explica Ngaio, de seis años. «Si estoy exci-tada, me ayuda a relajarme y, si me des-pierto por la noche, me ayuda a dormirmede nuevo».

Toby piensa que sin duda le ayuda a la horade hacer los deberes. «Cuando intento apren-der algo, no tengo tanta prisa como antes. Siestoy haciendo algo difícil, me ayuda a tran-quilizarme y a encontrar la solución». Otrosniños observan que les proporciona un «co-razón feliz» y les hace sentir «tranquilos y má-gicos».

Una de las herramientas que utiliza el pro-grama es un «frasco-mente». Se trata de untarro de mermelada lleno de líquido y pur-purina (o algo similar), que tarda algúntiempo en asentarse; similar a la típica bolade cristal que al agitarla parece que esté ne-vando en su interior. «Miro mi frasco-mentey me siento generosa y serena, como si estu-viera sentada en una nube», explica Susie, desiete años. «Cuando estoy enfadada, dejo queme invada la tristeza y luego puedo sentirmefeliz de nuevo».

Cuando Steven, de siete años de edad, tratóde describir la atención plena, explicó que sucabeza era como cuando sacudes el frasco-mente y, poco a poco, mientras lo vas obser-vando, los pensamientos se van asentando ycada vez son más y más silenciosos. «La aten-ción plena es buena para los niños», comenta.«Es buena para todo el mundo.»

Unas palabras del mediador del programaGrant Rix, el director de este programa, se-ñala que lo más destacable fue el modo enel que los niños respondieron y disfrutaroncon ello. «Es importante tener esto pre-sente», observa, «ya que en los informes deinvestigación académica tiende a omitirse».Los docentes «dijeron que marcaba la tónicadel día y que iba mejor si empezaban reali-zando un ejercicio de atención plena. Si a

los maestros se les olvidaba, los niños se lorecordaban».

Y añade:

Cuando visité una escuela a finales de2013 y les pregunté a los alumnos:«¿Habéis estado practicando?», un niñode siete años me dijo que practicaba laatención plena todos los días al llegar acasa, y que aplicaba a su entorno fami-liar lo que yo le había enseñado. Otraniña me explicó que ella la practicabatodas las noches al acostarse, y que leayudaba a conciliar el sueño; de lo con-trario, le costaba mucho dormirse. Estees un importante beneficio adicional. Alparecer, los niños lo ven como una ha-bilidad que pueden aplicar en muchoscontextos de su vida.

Como mediador del programa, me hedado cuenta de que lo verdaderamenteesencial es quién imparte y no el pro-grama en sí. Tal vez pueda compararsea una sesión muy bien planificada: ne-cesitas un buen maestro que la impartay ese es el elemento esencial. Estoy im-paciente por seguir trabajando con lasescuelas que participaron en este pro-grama en 2013, poderlo llevar a caboen todas las clases y conseguir que losmaestros también aprendan más paraque, a su vez, puedan ser mediadores.

Próximos pasosBasándose en el éxito del programa piloto de2013 (Bernay, 2014b), la Mental HealthFoundation está desarrollando una inicia-tiva integral para respaldar la integración dela atención plena en las escuelas. De estemodo, al plan de estudios de ocho semanasde duración implantado en 2013 se añadiráun componente de desarrollo profesionalpara los docentes y el desarrollo de recursosbasados en la web, todo ello con miras a


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contribuir a la sostenibilidad de la atenciónplena en las escuelas. La prensa nacional yase está haciendo eco de ello y cada vez haymás escuelas que están adoptando esta prác-tica (Saint Kentigern Girls’ School, 2014), altiempo que suscita un gran interés entre elprofesorado (Bernay, 2014a).

Caso práctico nº 2 Matauranga Maori: aprendizaje emocionaly social a través de la cultura y el lenguajeautóctonos

IntroducciónLos primeros pobladores de Aotearoa fueronmaoríes procedentes de la Polinesia. Se asen-taron en estas islas hace unos mil años y tra-jeron consigo múltiples tradiciones y un grannúmero de conocimientos autóctonos, asícomo su idioma y sus costumbres. Durantelos cientos de años que precedieron a la lle-gada de los europeos, desarrollaron un fuertevínculo con la Tierra, sus cualidades, sus es-píritus y sus guardianes. Sin embargo, estaforma de vida se vio profundamente alteradacon la llegada de colonos y comerciantes eu-ropeos, que tenían una cosmología e idiomas,costumbres y valores distintos.

Lo que sucedió entonces nos remite a otrosacontecimientos acaecidos anteriormente enlas Américas, África, Asia y el Pacífico: lastribus autóctonas fueron despojadas de sustierras. En ocasiones recibían dinero a cam-bio, pero otras veces simplemente les eranarrebatadas. Los conocimientos acerca delentorno local y de la propia tierra eran des-preciados por considerarse «primitivos» yde menor valor que los europeos, y el im-placable proceso colonizador fue siguiendosu curso.

Tal vez porque esto sucedió algo más tarde enNueva Zelanda que en otros países, los colo-nizadores, representantes del gobierno britá-nico, redactaron un tratado con varios jefes

maoríes, que representaban a las tribus detodo el país, donde se establecía que ambasculturas, formas de vida e idiomas eran igua-les ante la ley. Este enfoque puede contras-tarse con lo que sucedió en la vecina Tasma-nia en la misma época.

Actualmente, el Tratado de Waitangi5 –Te Ti-riti o Waitangi– es un documento impugnadocuyo significado se debate cada semana en lostribunales de Nueva Zelanda, pero otorgaba yotorga a los maoríes un estatus del que posi-blemente ningún otro grupo indígena, hayadisfrutado dentro del Imperio británico (o decualquier otro).

Pese a ello, a los maoríes les arrebataron susderechos, se prohibió hablar maorí en todaslas aulas del país y el sistema educativo pre-tendía convertirlos en «británicos morenos»(Wetherell, 2010, p. 23), para «elevarlos» almismo nivel que sus cosignatarios imperiales.Las palabras que se emplean comúnmentepara describir las experiencias de los maoríesdurante esa época incluyen «dominación»,«opresión», «explotación» y «marginación»(Hingangaroa Smith, 2000, p. 59).

En 1982, un movimiento empezó a lucharpor los derechos de educación de los maoríescon el fin de que pudieran ser educados comotales y no con arreglo a un modelo europeo.Así, empezó a debatirse la Matauranga Maori–educación de los maoríes–, lo que llevó a lacreación de centros para la primera infanciamaoríes en los que únicamente se hablaba tereo Maori, el idioma maorí. Recibieron elnombre de kohanga reo (nidos lingüísticos) ybrindaban a los niños y niñas la oportunidadde ser educados en su propia lengua; además,en ellos, sus tikanga (costumbres) se valora-ban explícitamente. Los alumnos que habíanfinalizado su formación en un kohanga ne-cesitaban proseguir sus estudios en otro lu-gar; fue así como surgieron las escuelas deinmersión en lengua maorí, llamadas kura


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kaupapa Maori. «Kura» significa «escuela»;«kaupapa» significa «plan» o «programa». Así,las kura kaupapa son escuelas cuyo propósitoes elevar el estatus y posición de los maoríesen la sociedad mediante el uso de su propialengua y costumbres. Con el tiempo tambiénse crearon whare kura (escuelas de educaciónsecundaria) y whare wananga (institucionesde educación superior).

Matauranga Maori

Según Te Ahukaramu Charles Royal:

«Matauranga Maori» es una expresiónmoderna que designa el conjunto de co-nocimientos que trajeron a estas islas

antepasados polinesios de los actualesmaoríes. Aquí, este conjunto de conoci-mientos fue aumentando de acuerdocon la vida en Aotearoa y las Te WaiPounamu [las aguas de la piedra verde].Pese a un período inicial de cambio ycrecimiento, la llegada de las poblacio-nes europeas en los siglos XVIII, XIX y XXejerció un profundo impacto en la vida

de estos conocimientos, poniéndolos enpeligro de muchas e importantes mane-ras. Sin embargo, no todo se perdió, ya

que se crearon nuevos conocimientos através del encuentro con los europeos yla experiencia de la creación de lanueva nación llamada Nueva Zelanda.Se han conservado importantes frag-mentos –en especial, el idioma maorí–que están impulsando un nuevo períodocreativo en la historia y la cultura mao-ríes y en la vida de la nación de NuevaZelanda. (Royal, 2007, p. 3)

Los matauranga Maori comprenden diversosaspectos del aprendizaje emocional y social.La tradicional perspectiva de los mataurangaMaori respecto al propósito de la educaciónpuede resumirse del siguiente modo:

El propósito de la educación es facilitarel flujo y la experiencia del mana6 en elindividuo y en su comunidad. Se consi-deraba que la «plenitud» de la vida erauna función del grado y de la calidad delmana presente en la vida de una per-sona. La expresión externa del mana enla vida de una persona se pone de manifiesto, no solo en sus habilidades,

atributos y talentos –la experiencia y lahabilidad se valoran en gran medida–,sino, en última instancia, en su «autori-


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«Matauranga Maori» es una expresión moderna quedesigna el conjunto de conocimientos que trajeron a estasislas antepasados polinesios de los actuales maoríes

Los matauranga Maori comprenden diversos aspectos delaprendizaje emocional y social

dad espiritual», en sus ideas y conoci-mientos llenos de sabiduría, que le per-miten saber qué, cuándo, cómo y porqué se debe hacer algo. (ibíd., p. 2)

Lógicamente, los maoríes no hallaron nadade esto en el sistema educativo estatal de ladécada de 1990 (ni en el de ningún otroperíodo desde la colonización del país). Dehecho:

El terreno de la educación está lleno deteorías —por ejemplo, sobre el de-sarrollo infantil, el aprendizaje, la psico-logía educativa—, que a nosotros comomaoríes no nos han sido útiles. En rea-lidad, nos han resultado perjudiciales,porque se sustentan en teorías del défi-cit, que sitúan a los maoríes como per-sonas incompletas, inadecuadas y pro-blemáticas.(Hingangaroa Smith, 2012, p. 11)

Aceptar la existencia de diferencias entrelos objetivos educativos de un europeo y deun maorí constituye un momento impor-tante en el camino hacia la educación. Estoguarda una estrecha relación con la teoríacrítica, como la desarrollada por PauloFreire (2000); la crítica social lleva a uncambio social.

Las «Kura Kaupapa» y la educación emocional y socialLas Kura Kaupapa imparten la educación ente reo Maori, el idioma autóctono de Aotea-roa Nueva Zelanda.

Smith (1997) pone de relieve seis elementosde intervención que constituyen una partemanifiesta e integral de las Kaupapa Maori ysus entornos:

• Tino Rangatiratanga (el principio de la au-todeterminación).

• Taonga tuku iho (el principio de la aspira-ción cultural).

• Ako Maori (el principio de la pedagogíaculturalmente preferida).

• Kia piki ake i nga raruraru o te kainga (elprincipio de la mediación socioeconómica).

• Whanau (el principio del valor de la es-tructura de la familia extendida).

• Kaupapa (la filosofía colectiva).

Las Kura Kaupapa aspiran a desarrollar unacomprensión y un conocimiento instintivodel Te Ao Maori. Esto se especifica en el do-cumento Te Aho Matua (Ministry of Educa-tion, 2008). Comprende seis característi-cas esenciales, y todas ellas influyenconsiderablemente en la educación emocio-nal y social.

• Te Ira Tangata (la esencia humana): afirmala naturaleza del niño o niña como un serhumano, con necesidades espirituales, fí-sicas y emocionales.

• Te Reo (el idioma): se ocupa de la políticalingüística para que las escuelas puedan fo-mentar el aprendizaje lingüístico en losniños de la mejor manera posible.

• Nga Iwi (las personas): se centra en losagentes sociales que influyen en el de-sarrollo de la infancia; es decir, en todasaquellas personas con las que los niñosinteractúan mientras descubren y com-prenden su mundo y buscan el lugar queles corresponde.

• Te Ao (el mundo): trata del mundo que ro-dea a los niños y de las verdades funda-mentales que hay en él y que afectan a susvidas.

• Huatanga Ako (circunstancias de aprendi-zaje): se ocupa de todos los aspectos delaprendizaje que el whanau (grupo social)considera importantes para sus hijos, asícomo de los requisitos del plan de estudiosnacional.

• Nga Tino Uaratanga (valores esenciales): secentra en cuáles podrían ser los resultados


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para los niños que cursan sus estudios enuna Kura Kaupapa Maori y define las ca-racterísticas que desea desarrollar.

Una de las actuales prioridades de la educa-ción en Nueva Zelanda es que se aliente a losmaoríes a obtener buenos resultados acadé-micos como maoríes y no con arreglo al sis-tema educativo eurocéntrico que ha prevale-cido durante los últimos 150 años. Se trata deun cambio de perspectiva significativo que seinició en 2008. El programa actual se deno-mina Ka Hikitia –Acelerando el Éxito 2013-2017 (Ministry of Education, 2013). El TeAho Matua es esencial para ello. Los seis pun-tos anteriores ponen de manifiesto que la vi-sión integral del ser humano, la inclusión desus aspectos espirituales y emocionales y laimportancia del whanau (grupo social) querodea a los alumnos, son fundamentales parala filosofía.

Es interesante tener en cuenta la impor-tancia de este enfoque a la luz de otros des-arrollos llevados a cabo en el sector educa-tivo de Nueva Zelanda, tal y como se hamencionado anteriormente. Por un lado,parece que el país sigue un camino educa-tivo cuyo rumbo viene determinado por ci-fras y datos estadísticos y en el que primanlos resultados, según atestigua el crecienteénfasis en las asignaturas STEM, los resul-tados de PISA y las estructuras de gestiónde las escuelas. Por otro, el Te Aho Matuarepresenta, sin duda alguna, un contrapeso,un reconocimiento de que los elementosde la educación emocional y social son im-

portantes para el éxito educativo. Cuandolas Kura Kaupapa fueron introducidas porprimera vez, algunas personas tenían la es-peranza de que proporcionarían una solu-ción a todos los males sociales y educativosde los maoríes, y el fortalecimiento de lalengua y la valoración y uso de sus cos-tumbres bastaría para revertir las conse-cuencias negativas generadas por décadasde planteamientos políticos. Está claro queno ha sido así (Stewart, 2012) y que sólopuede formar parte de medidas más am-plias. Sin embargo, para un pequeño por-centaje de la población escolar de NuevaZelanda, las consideraciones emocionales ysociales están fuertemente arraigadas enla filosofía de las escuelas, a través del TeAho Matua.

Experiencias personales en «Kura KaupapaMaori» Kataraina Ropati y Ngareta Pieta son dosmujeres jóvenes que realizaron la totalidado una parte de sus estudios primarios en unaKura Kaupapa Maori. En la actualidad, tra-bajan para mejorar la posición de los mao-ríes en la sociedad. Kataraina enseña en unaKura, mientras que Ngareta trabaja para laManukau Urban Maori Authority, organiza-ción que desarrolla programas sociales paralas whanau (familias extendidas) en el surde Auckland.

Ngareta explica que la primera vez que fue auna Kura tenía once años y que entonces susconocimientos de te reo Maori eran escasos,aunque su familia observaba muchos de los


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Los seis puntos anteriores ponen de manifiesto que lavisión integral del ser humano, la inclusión de sus aspectosespirituales y emocionales y la importancia del whanau(grupo social) que rodea a los alumnos, son fundamentalespara la filosofía

protocolos sociales tradicionales. Aunque es-taba familiarizada con las formas externas desu cultura, su comprensión era limitada,puesto que carecía del idioma. Según sus pro-pias palabras:

Asistí a la Te Kura Kaupapa Maori oPuau te Moananui a Kiwa, situada enGlen Innes. El hecho de encontrarme enun ambiente en el que la inmersión eratotal fue muy valioso para mí y aprendía hablar te reo rápidamente, lo cual haejercido un gran impacto en mi vida.Antes, yo no sabía quién era ni qué era.Asistir a una Kura me permitió conocermi idioma –algo muy valioso para losmaoríes– y expresarme en te reo comomaorí. Sé qué soy y quién soy, y eso selo debo al te reo maorí y a la Kuradonde lo aprendí.

Ser capaz de hablar en te reo afecta almodo en que interactúas con otros mao-ríes. El hecho de que me educara en mipropia lengua y en mi propia culturame ha dado valor para hacer y sentircualquier cosa que desee. Así es cómome siento. Tengo la fuerza necesariapara hacer lo que quiera, pero si hubieraido a una escuela convencional en laque únicamente se hablara inglés, estono habría sido posible.

Kataraina enseña en la Te Kura KaupapaMaori a Rohe o Mangere, ubicada en SouthAuckland. Decidió estudiar Magisterio en launiversidad a través de huarahi Maori (mediomaorí) para poder especializarse en el ejer-cicio de la docencia en una Kura. Su pasión

por la educación de sus alumnos y por sugente se palpa en todo lo que hace y dice:

El hecho de asistir a una Kura me per-mitió sentirme cómoda en mi propia piely tener seguridad en mí misma desde unpunto de vista social. En una Kura, ade-más del idioma, aprendes valores queson importantes para los maoríes, comowhanaungtanga [sentimiento de perte-nencia; la whanau (familia) y la escuelatrabajan al unísono para reflejar valorescompartidos]; manakitanga [cuidar a losdemás y respetarse mutuamente; la im-portancia de la hospitalidad]; kaitiaki-tanga [custodia de los recursos tradicio-nales, la importancia de la reciprocidad];y mahi ngatahi [trabajar juntos, el trabajocomún]. Actuar conforme a estos valoreshace que los demás se sientan cómodosy forma parte de ser maorí.

En la Kura donde trabajo hay alrede-dor de ciento setenta alumnos, distri-buidos en pequeñas clases: desde elprimer curso (6-7 años) hasta el de-cimotercero (18 años). Lo que dife-rencia a las Kura de las escuelas con-vencionales es el apoyo que podemosdar a la whanau: familias, profesores yalumnos. En comparación con las es-cuelas convencionales, carecemos depolíticas. Tratamos a toda la escuelacomo una whanau (familia); somosmuy abiertos y flexibles. Ello significaque si una familia tiene dificultadespara pagar las cuotas de la escuela,podemos optar por proporcionar a sushijos una educación gratuita o


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El hecho de que me educara en mi propia lengua y en mipropia cultura me ha dado valor para hacer y sentircualquier cosa que desee. Así es cómo me siento. Tengo lafuerza necesaria para hacer lo que quiera (Ngareta Pieta)

concederles un período de tiempo máslargo para su pago. Prestamos aten-ción a las necesidades de la whanau,al tiempo que somos lo más discretosposibles. Así, por ejemplo, si a alguienle resulta difícil traer a sus hijos a laescuela, nos encargamos de que unmaestro los recoja. Siempre existe laposibilidad de que alguien intenteaprovecharse de esto, pero se trata dellegar a un término medio con todo elmundo.

Lo que está claro al hablar con estas jóvenes,es el poderoso sentimiento de identidad queles ha proporcionado haber cursado sus es-tudios en te reo Maori y contar con el apoyode los valores tradicionales maoríes. Ngaretaasegura que esto «le ha dado valor para ha-

cer y sentir cualquier cosa que desee», «parasaber qué es y quién es», y que esto no podríahaber ocurrido en la misma medida en unaescuela de habla inglesa. Kataraina se haceeco de ello, y lo vincula con sentirse «có-moda en su propia piel».

Simultáneamente, ambas son conscientes deque la comunidad, la whanau, es de sumaimportancia para los maoríes. Trabajar todoslos días con los valores maoríes o tikangapermite el desarrollo de estos vínculos co-munitarios y el fortalecimiento de las comu-nidades escolares.

Dado que cada año se destinan importantesdotaciones presupuestarias a ayudar a mejo-rar los resultados educativos de los maoríes ya revertir la desconexión social de la juven-tud maorí, que se mantiene de forma persis-

tente en unos niveles elevados, vale la penaque se recuerde el valor de la lengua y la cul-tura a los niños durante su infancia y creci-miento, y cómo pueden ejercer una influen-cia positiva, tanto en la vida social de losjóvenes a través de sus interacciones con losdemás, como a escala emocional, fortale-ciendo su autoestima.

Caso práctico nº 3Iniciativas emprendidas en Nueva Zelanda para hacer frente al acoso escolar (bullying)En los trabajos de investigación se identifi-can cuatro tipos de acoso: verbal, físico,relacional y ciberacoso (Wang, Iannotti yNansel, 2009), citados en Brank, 2012, p.1). El acoso verbal incluye insultos, agre-siones verbales, burlas y ofensas, mientras

que el físico puede comportar actos deagresión y violencia, incluyendo ataques,puñetazos, patadas y empujones. El rela-cional comprende actos de exclusión socialy distanciamiento y alejamiento del grupode iguales, como no dejar que la gente par-ticipe en actividades o negarles la amistad.El ciberacoso, por su parte, se produce me-diante el empleo de tecnologías, como losmensajes de texto (SMS), comentarios enredes sociales como Facebook o por correoelectrónico. Por lo general, los casos de in-timidación se repiten a lo largo del tiempoy van dirigidos a alumnos a los que por al-guna razón se considera «distintos» (Edu-cation Review Office, 2010, p. 5). El tér-mino «acosador» suele remitirnos a niñosen el patio de recreo, pero el acoso puededarse en distintas situaciones y lugares ydirigirse a personas en todas las etapas de


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Tratamos a toda la escuela como una whanau (familia);somos muy abiertos y flexibles

la vida: desde el jardín de infancia hasta lasresidencias para la tercera edad. Al igualque sucede en muchos otros países, cons-tituye un problema en las escuelas deNueva Zelanda.

En un reciente y exhaustivo estudio (Green,Harcourt, Mattioni y Prior, 2013), encues-taron a más de dos mil docentes neozelan-deses sobre sus experiencias de acoso en elentorno laboral. Recibieron respuestas de1.236 docentes de todos los deciles7 y sec-tores (lo que representa cerca del 2,5% deltotal de docentes de Nueva Zelanda), la mi-tad de los cuales, aproximadamente, ejer-cían la docencia en escuelas de primaria.Un elevado porcentaje de los encuestados(94%) aseguraron que en su escuela seproducían casos de acoso. Además, el 47%de ellos afirmaron que en las cuatro sema-nas anteriores a la encuesta habían tenidoconocimiento de diversos casos de acoso. LaFigura 2 ilustra la frecuencia en que seprodujeron los diversos tipos de intimida-

ción. El acoso verbal es el más común, se-guido del relacional y físico; el ciberacosose sitúa en último lugar. Los maestros rela-taron que están más al corriente de los ca-sos de acoso verbal y físico y que estos sonlos que se suelen poner en su conocimiento(Green, 2013, p. 10).

Sin embargo, la investigación revela que lamayor parte de los casos de ciberacoso nose denuncian. La infografía de Trolled Na-tion (Knowthenet, 2014) afirma que solo el1% de los alumnos afirmaron haber comu-nicado casos de ciberacoso a un maestro.De modo similar, Pearce, Cross, Monks,Waters, Erceg y Falconer (2011) indicanque alrededor del 80% de los casos de ci-beracoso sufridos por jóvenes no son de-nunciados por temor a que les prohíban se-guir usando Internet. Según Trolled Nation,el 87% de estos incidentes se llevan a caboa través de Facebook. Si realmente estas ci-fras son correctas, la Figura 2 debería re-visarse a conciencia.


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La investigación revela que la mayor parte de los casos deciberacoso no se denuncian

Figura 2. Green, 2013, pág. 5.

Verbal Físico CiberacosoRelacional

Tipo de Acoso

Más de una vez a la semana

Una vez a la semana

Una o dos veces en 4 semanas

Nunca en 4semanas

60

50

40

30

20

10

0

Frecuencia de incidentes de intimidación, por tipo

Formas de combatir el acosoTodos los estudios señalan que el acoso esco-lar tiene importantes repercusiones, tanto enel caso de las víctimas como en el de los tes-tigos o los instigadores (Vanderbilt y Au-gustyn, 2010). En los periódicos y medios decomunicación suelen abundar historias trá-gicas y en ocasiones espeluznantes que con-vierten la vida de un niño o la de su familiaen insoportable.

Del mismo modo en que el acoso se da en to-dos los países, en numerosas situaciones y entodos los momentos de la vida, existen mu-chas maneras de combatirlo.

La Education Review Office (en adelante,ERO) visita todas las escuelas y centros deeducación infantil regularmente: desde unavez al año, hasta cada cinco años, según losresultados de la última revisión. Uno de losaspectos comunicados por la ERO son las po-líticas implantadas para prevenir el acoso y eléxito de tales políticas y procedimientos paradisminuir el impacto negativo en niños yadolescentes. Algunos procedimientos senci-llos que define como eficaces incluyen (Edu-cation Review Office, 2010, p. 14):

• La justicia restaurativa.• La mediación entre compañeros.8• La implantación del sistema de gestión de

comportamiento.• Estrategias de seguridad cibernética.• La disciplina asertiva.• Asegurarse de que se comunican los casos

de acoso.

Corrie Hancock llevó a cabo un análisis de lasdistintas medidas que según diversos estudiosde investigación (2013, p. 23) resultan efi-caces en la lucha contra el acoso escolar. Deentre ellas, destaca las siguientes:

• El papel de los testigos debe tenerse encuenta en cualquier medida adoptada.

• Toda la comunidad debe estar implicada ensu erradicación. Debe haber mensajes cla-ros en contra, un sólido liderazgo y el com-promiso de conseguir cambios positivos.

• Debe existir coherencia en las medidasencaminadas a combatirla, debiéndose re-forzar tanto en el ámbito familiar como enel escolar.

• Es importante consultar estudios de in-vestigación y medidas ya testadas para sa-ber qué iniciativas han dado buenos re-sultados en la prevención (p. 2).

Las escuelas de Nueva Zelanda pueden re-currir a varios programas, incluyendo CoolSchools (Escuelas Guays), desarrollado porla Peace Foundation (2014). Este popularprograma de mediación entre iguales estádirigido a los cursos 1º-8º (5-12 años) y suobjetivo consiste en enseñar habilidadesesenciales para la vida que contribuyen aforjar relaciones duraderas y positivas en elámbito escolar y en la comunidad en gene-ral, así como a minimizar los conflictos in-terpersonales. Otro programa que se utilizaampliamente en todo el país es Kia Kaha(mantente fuerte en maorí). Fue el primerodestinado a niños en edad escolar que de-sarrolló la policía de Nueva Zelanda, antesque sus programas de seguridad vial y co-munidades seguras. Se utiliza como un«programa anti-violencia integral donde losniños y jóvenes aprenden a emplear una se-rie de prácticas seguras para entablar ymantener relaciones satisfactorias a lo largode la vida» (New Zealand Police, 2007). Esadecuado desde la primera infancia hasta lafinalización de los estudios y su eficacia hasido investigada, entre otros, por Raskaus-kas (2007) y Green, Harcourt, Mattioni yPrior (2013).

Murrays Bay La Murrays Bay Intermediate School, situadaen la costa norte de Auckland, es una de lasescuelas intermedias más grandes del país,


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con cerca de 950 niños y niñas matriculados.Las escuelas intermedias van dirigidas a alum-nos entre 11 y 13 años y responden al obje-tivo de facilitar la transición de la escuela deprimaria a la de secundaria. Murrays Bay In-termediate (en adelante, MBI) es una escueladel décimo decil y está situada en una zonapróspera de la ciudad. Desde sus aulas y te-

rrenos de juego se disfruta de una magníficapanorámica de muchas de las islas del golfo deHauraki, incluyendo una vista casi perfecta deRangitoto, la fotogénica isla volcánica a la quese puede acceder fácilmente en ferry desde lazona comercial del centro de Auckland. El20% de los alumnos son asiáticos y cada añola escuela acoge diversos estudiantes interna-cionales de escuelas privadas.

Cualquier escuela de grandes dimensionesque cuente con cientos de alumnos adoles-centes deberá hacer frente a casos de acoso.El enfoque adoptado por la MBI es polifacé-tico y para la consecución de sus objetivosutiliza múltiples herramientas y técnicas. NicWard Able es un maestro que lleva muchosaños ejerciendo la docencia en este centro yque en la actualidad enseña a los alumnos deoctavo curso (12-13 años). Explica que elplanteamiento pedagógico global de la MBI noes jerárquico, sino que principalmente sebasa en la invitación. El principio central deesta teoría es que la experiencia de aprendi-zaje de los alumnos se fortalece y mejoracuando, en lugar de presionarlos, «se les in-vita» a aprender, «se les invita» a participar en

el proceso de aprendizaje (Haigh, 2011;Shaw, Siegel y Schoenlein, 2013). De estemodo, los alumnos aprenden mediante la in-dagación, tomando en consideración sus in-tereses y aspiraciones. Al visitar la escuela,salta a la vista que este enfoque también in-fluye en el ambiente que se respira fuera delaula. Es evidente que los alumnos están más

que dispuestos a interrelacionarse abierta-mente con el personal del centro y con otrosadultos, a preguntar, comentar y participar enconversaciones con mucha más libertad.

Nic explica que el acoso y el comportamiento(anti)social se abordan en el primer trimes-tre como elementos importantes del Plan deEstudios de Nueva Zelanda (Ministry of Edu-cation, 2007, p. 22 y siguientes) correspon-diente al área de salud y educación física, enespecial, las cuestiones relativas al hauora(bienestar). El hauora incorpora aspectos debienestar físico, psicológico, emocional y es-piritual (para el modelo de Te Whare TapuWha de Durie, véase la pág. 22). Si una per-sona es acosada, probablemente tenga con-flictos no resueltos en uno o varios de estosaspectos.

Kia Kaha ofrece numerosas sugerencias parafacilitar el aprendizaje y conversacionesabiertas en torno a estos temas. El tema delacoso sale a la luz paulatinamente; primero seha tomado conciencia de él como un pro-blema social y más adelante como un pro-blema personal basado en las experiencias y


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La experiencia de aprendizaje de los alumnos se fortalece y mejora cuando, en vez de presionarlos, «se les invita» a aprender, «se les invita» a participar en el proceso de aprendizaje

situaciones de los propios alumnos. Se debatedónde tiene lugar en la escuela y si ciertasáreas, horas del día o situaciones se prestanmás a que ocurra que otras.

A partir de aquí, la conversación se orientahacia el modo en que se puede contribuir alograr un comportamiento más armonioso ypositivo. La clave consiste en tratarlo como untema que afecta a «todo el centro», lo que im-plica involucrar a toda la comunidad escolar:

alumnado, profesorado, Consejo de Admi-nistración, familias/la whanau y comunidaden general.

Después de este tratamiento inicial, la cues-tión se sigue revisando y haciendo hincapiéen ella de forma constante. Nic lo describe delsiguiente modo:

Un proceso continuo, algo que yo, comoprofesor, siempre que puedo, incluyo en


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Figura 3. Kia Kaha Card (New Zealand Police, 2014b, p. 7)

Figura 4. Nos sentimos bien cuando... (New Zealand Police, 2014a, p. 8)

Esto es lo que me sucede

El lugar donde ocurre es

Mi nombre es

Nos sentimos biencuando…

• Somos felices• Podemos decidir pornuestra cuenta• Nos sentimos bien connosotros mismos• Nos sentimos seguros• Somos aceptados• Nadie nos acosa• La gente se preocupapor nosotros• Respetamos a losdemás• Bandera de la amistad

la planificación del día. En concreto, unpar de veces a la semana trato de po-nerles un videoclip positivo al final de lajornada –algo como SoulPancake(2014)– para utilizar como tema de de-bate y resaltar ejemplos positivos.

Karen Spicer, especialista en música, de-fiende esta opinión y destaca que el objetivode la MBI es establecer patrones de auto-gestión positivos. La autogestión es una delas cinco «competencias clave» en que sesustenta el Plan de Estudios de Nueva Ze-landa (Ministry of Education, 2007). Lasotras son: pensamiento; uso del lenguaje, desímbolos y textos; relacionarse con los de-más; participar y aportar. Las competenciasclave declaran la intención global del Plan deEstudios para conseguir que los jóvenes ne-ozelandeses «vivan, aprendan, trabajen ycontribuyan como miembros activos de suscomunidades» (ibíd., págs. 12-13). Lógica-mente, la autogestión es fundamental paraotras competencias clave y también en lamentalidad «dinámica» que caracteriza a losneozelandeses.

El ciberacosoHablando con Nic y Karen por separado, ad-vertí que había un área principal donde am-bas conversaciones se centraban: la cuestióndel ciberacoso y los efectos de los medios di-gitales en la juventud. En opinión de Nic, setrata de un área en la que hay «escasez de re-cursos» y que la escuela ha adoptado comouna cuestión prioritaria. Dado que los jóvenes

creen que los adultos no son conscientes delciberacoso (Brown y Demaray, 2009) y que,como consecuencia de ello, la mayoría de loscasos no se denuncian (Knowthenet, 2014;Pearce et al., 2011), resulta extremadamentedifícil diseñar procedimientos y prácticasefectivas en la escuela para combatirlo. Asi-

mismo, el House of Commons Education andSkills Committee señaló en un informe de2007 que «los centros y los padres conside-ran que el ciberacoso es una cuestión parti-cularmente difícil de abordar» (p. 11).

Otro aspecto que constituye un reto para lasescuelas es el terreno en el que el ciberacosose lleva a cabo y quién tiene la responsabili-dad de estar alerta. Si se produce en la es-cuela (el menor número de casos), la res-ponsabilidad es clara y la escuela debeintervenir; sin embargo, cuando ocurre fueradel horario lectivo, en situaciones no relacio-nadas con el entorno escolar, resulta más di-fícil determinar sobre quién recae la respon-sabilidad. Tanto Karen como Nic señalaronque habían entablado conversaciones con al-gunas familias cuyo punto de partida habíasido: «A mi hijo le están acosando en Face-book. ¡Quiero que la escuela haga algo ya!».Aquí es donde el enfoque que involucra a«toda la escuela» mencionado anteriormenteda sus frutos. Matthew Stanbrook (2014)señala que el método más eficaz para com-batir el ciberacoso consiste en un esfuerzocompartido con la comunidad. Trabajar conlas familias para poner de relieve la impor-tancia de la seguridad cibernética y de un


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Matthew Stanbrook señala que el método más eficaz paracombatir el ciberacoso consiste en un esfuerzo compartidocon la comunidad

control por su parte, así como orientarlessobre cómo sus hijos deberían utilizar Inter-net y cuánto tiempo deberían estar conecta-dos a la red, además de trabajar con los alum-nos para que sean conscientes de que detrásde todo ciberacoso hay una manipulación, esun método que vale la pena poner en prác-tica. Asimismo, las recomendaciones de KiaKaha, consisten en que la «víctima» de estetipo de ataques no responda y que en su lu-gar guarde como pruebas los mensajes, imá-genes o conversaciones on-line, al tiempoque informe de ello a algún adulto, es unamanera de proporcionarles los medios nece-sarios para empezar a revertir la relación depoder.

Las escuelas intermedias de Nueva Zelandaproporcionan a los docentes y estudiantesdos años para trabajar con miras a una tran-sición satisfactoria a la escuela secundaria. Esun período de tiempo en el que muchos es-tudiantes son vulnerables y se asientan loshábitos de vida. Según observa Nic:

En mi opinión, las escuelas intermediasbrindan la oportunidad de hacer algomaravilloso para ayudar a los alumnos aser más resilientes, más conscientes,más capaces socialmente y más segurosemocionalmente para que puedan em-prender la transición a la escuela se-cundaria con total confianza. Contar conprogramas y procedimientos antiacosoque sean sólidos y eficaces contribuiráa ello.

Notas

1 Kohanga reo es un programa de inmersión total enlengua maorí para la primera infancia dirigido a ni-ños y niñas de hasta seis años.

2 Ako… en una relación de aprendizaje recíproca, no seespera que el docente lo sepa todo. En concreto, akosugiere que cada miembro de la clase o entorno deaprendizaje traiga conocimientos y que todo el mundopueda aprender de ellos (Keown, Parker y Tiakiwai,2005, pág. 12).

3 La relación tuakana-teina forma una parte integralde la sociedad maorí y proporciona un modelo paralos sistemas de compañerismo. Una persona mayoro con más experiencia, conocida como tuakana(puede ser un hermano o hermana o un primo oprima) ayuda y orienta a otra más joven o con me-nos experiencia, conocida como teina (en principio,un hermano, hermana o primo, prima de menoredad y del mismo género). En un entorno de apren-dizaje que reconoce el valor de ako, los roles de tua-kana-teina se pueden invertir en cualquier momento.Así, por ejemplo el alumno que el día anterior era elexperto en te wa (el término denota tiempo, estación,período de tiempo, área, región, espacio definido) yexplicaba el calendario lunar, tal vez hoy necesiteaprender de un compañero o compañera acerca decómo se practica la manaakitanga (hospitalidad) enla hapu (subtribu) local (Ministerio de Educación,2009, pág. 28).

4 Según el Índice de Hacinamiento Nacional Cana-diense. Se calcula un número de habitaciones paracada hogar (con arreglo a la edad, sexo y número depersonas que viven en él), y se compara con el nú-mero real. Se considera que en un hogar hay haci-namiento cuando el mismo dispone de menos habi-taciones de las necesarias.

5 Waitangi es un asentamiento, situado en la zona sep-tentrional de North Island, donde se firmó el Tratado.

6 Mana puede traducirse como «autoridad, control, in-fluencia, poder, prestigio» (Biggs, 2009).

7 El Ministerio de Educación de Nueva Zelanda sebasa en un sistema de deciles para asignar fondosa las escuelas. Un decil es una agrupación del 10%que indica la comunidad socioeconómica de la queproceden los alumnos de una escuela. Las escuelasdel primer decil son las que presentan la proporciónmás elevada de alumnos procedentes de comunida-des con un nivel socioeconómico bajo; las escuelasdel décimo decil son las que tienen la proporciónmás baja. Cuanto más bajo sea el decil al que corresponda unaescuela, mayor será la financiación que reciba, sibien las sumas no son astronómicas. Con ello se pre-tende proporcionar recursos adicionales para cubrirlas necesidades de aprendizaje de los alumnos. Elsistema de deciles no indica ni mide el nivel de edu-cación que se imparte en una escuela (véase Minis-terio de Educación, 2014b).

8 La justicia reparadora se centra en los derechos dela víctima en una situación, en lugar de hacer hinca-


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pié en el aspecto punitivo de la justicia. En el caso deacoso, podría ser pedir disculpas, llevar a cabo algu-nas tareas en la escuela, «enmendar» el daño causado. La mediación entre compañeros implica que uno ovarios alumnos no involucrados y neutrales empleenestrategias de comunicación y técnicas de mediaciónentre compañeros para identificar dificultades y ten-siones y posteriormente ayudar a resolverlas. Pre-tende crear empatía y una comprensión mutua entreotros alumnos y de este modo reducir las probabili-dades de que dicha situación se repita.

a Nota: esta investigación se llevó a cabo con personasadultas.

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ResumenEn este capítulo Davide Antognazza ofrece una idea general del complejo panorama educativoen Suiza y expone lo que se está haciendo en nuestros días para gestionar esta complejidad.

Resultante de la alianza de poblados y ciudades de valles de montaña a finales del siglo XIV,el país es hoy en día una confederación integrada por 26 estados soberanos (denominadoscantones). Los habitantes de Suiza ven al país como un conglomerado de decenas y decenasde sistemas políticos.

¿Y cómo repercute todo esto en la organización de la enseñanza? No existe un sistema edu-cativo nacional: Suiza se decanta por el federalismo. Los cantones tienen soberanía absolutaen materia educativa.

Actualmente, diversos cantones están trabajando duro en la implantación de un acuerdo in-tercantonal relativo a la armonización de los planes de estudios en las cuatro regiones lin-güísticas, denominado HarmoS. Los cantones suizos que se han adherido al acuerdo secomprometen a armonizar los planes de estudios y la organización de la enseñanza obligato-ria, así como los objetivos educativos y los servicios escolares.

Pase lo que pase, la educación en Suiza está avanzando hacia una mayor integración. En mu-chas aulas, por ejemplo, es habitual que más de la mitad de los niños hablen una lengua ma-terna distinta de la lengua de instrucción de la escuela. Así pues, las escuelas deben asumir latarea de preparar a los niños para la vida en una sociedad multilingüe y multicultural.

Los tres casos prácticos que describe Davide conforman un boceto del enfoque adoptado enSuiza con respecto a la educación emocional y social. En el primero de ellos se expone con de-talle un curso obligatorio sobre Aprendizaje Emocional y Social para alumnos de magisterio,impartido en la Universidad de Ciencias Aplicadas y Artes del sur de Suiza en Locarno. Todoslos alumnos de magisterio de Tessino, la región de habla italiana de Suiza, asisten a este cursocomo parte de su aprendizaje como maestros. También en Tessino participaron más de 1.000niños en un proyecto de investigación llevado a cabo en las escuelas durante dos años en ma-teria de educación emocional y social. Los resultados de dicho proyecto indicaban que habíaalgunas cosas concretas que la gran mayoría de los niños habían aprendido, tales como voca-bulario emocional, la concienciación emocional en la escuela y estrategias para abordar emo-ciones intensas.

En el segundo caso práctico se presenta el programa PFADE (Programm zur Förderung Alter-nativer Denkstrategien), una versión traducida y desarrollada del internacionalmente conocidoprograma PATHS. Se trata de un programa que tiene por objetivo a largo plazo la reducción dediversas formas de comportamiento problemático y violencia a través de la promoción de ha-bilidades sociales. Implementado en más de 1.300 aulas de la región de habla alemana de

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La educación emocional y social en Suiza: La historia de un país mixto

Davide Antognazza

Informe de país #5 | Suiza

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Suiza, la aplicación del programa PFADE se ha extendido mucho, ya que facilita la colaboraciónentre profesores, mejora el ambiente escolar y goza de bastante buena reputación entre las es-cuelas locales. PATHS/PFADE es uno de los programas de prevención escolar más sistemáti-camente evaluados y ha sido designado como programa modelo por el prestigioso Center forthe Study and Prevention of Violence de la Universidad de Colorado.

En el tercer caso práctico se expone y describe el Juego del Camaleón, un juego de mesa que,además de brindar a familias y docentes la oportunidad de disfrutar con los niños, proporcionaherramientas para dialogar y aprender acerca de las habilidades emocionales y sociales pro-pias y ajenas. El juego está disponible en seis lenguas y se puede descargar e imprimir de In-ternet. Hasta la fecha, se han distribuido 1.000 copias del Juego del Camaleón en la versiónde juego de mesa, y en un año el juego ha sido descargado en más de 300 ocasiones.


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Davide Antognazza es profesor e investigador en educación en el departamento de Educacióny Aprendizaje de la Universidad de Ciencias Aplicadas y Artes del sur de Suiza. Imparte el cursosobre aprendizaje emocional y social dirigido a estudiantes de Magisterio en la Facultad de Ma-gisterio de Locarno, en la región de habla italiana de Suiza. Obtuvo la diplomatura de Magis-terio en la Universidad Católica de Milán, el título de especialización en Criminología en la Uni-versidad de Milán, y el Máster de Investigación en Educación en la Universidad de Trento. Entreenero y septiembre del año 2000 trabajó como profesor invitado en la Universidad de Yale, enel departamento de Psicología. A continuación, hizo un Máster en Magisterio en la Universidadde Harvard. Ha trabajado en Italia, su país de procedencia, y en Suiza durante más de 20 añoscomo educador y diseñador de proyectos, y ha desarrollado diversos programas educativos einvestigación de la intervención para niños, jóvenes y familias, principalmente centrados en laprevención, el desarrollo positivo y las teorías de la inteligencia. Asimismo, ha contribuido aldesarrollo de diversos programas educativos de ámbito internacional que han sido imple-mentados en África, Europa y Sudamérica. Le apasionan los juegos educativos, que él mismodiseña desde 1996, y está interesado en la aplicación de la tecnología en la educación. Tam-bién dirige un blog con sus compañeros de profesión: dfa-blog.supsi.ch/chiamelemozioni/

La historia de la educación en SuizaPor Davide Antognazza y Wolfgang Sahlfeld

Suiza es un ejemplo muy representativo deestado multilingüe y multicultural que ha evo-lucionado a lo largo del tiempo. Resultado dela alianza de poblados y ciudades de valles demontaña a finales del siglo XIV, el país es hoyen día una confederación integrada por 26estados soberanos (denominados cantones).

La mayoría de ellos son heterogéneos en tér-minos culturales y religiosos y, en determi-nados casos, incluso en lo que respecta a sulengua. Resulta por lo tanto simplista afirmarque Suiza tiene cuatro lenguas oficiales y cua-tro regiones lingüísticas; la realidad es muchomás compleja. Los habitantes de Suiza ven aeste país como un conglomerado de decenasy decenas de sistemas políticos que, a pesarde su complejidad, está administrado conarreglo a una estructura muy democrática: losciudadanos tienen potestad para decidir entodos los niveles, puesto que Suiza se rige porla llamada «democracia directa», en virtud dela cual se pueden votar directamente las leyespropuestas.

Pero la compleja realidad de la Suiza actual vaincluso más allá, dado que el país ha sidotestigo en los últimos 150 años de una en-trada masiva de inmigrantes. Aunque muchosde los ciudadanos son descendientes de lascomunidades “históricas” de inmigrantes(obreros alemanes y polacos en el siglo XIX,italianos en la primera mitad del siglo XX, es-pañoles y portugueses en la década de los 60,así como refugiados de prácticamente todoslos países del mundo) y son de nacionalidad

suiza, la realidad es que el 23% de la pobla-ción carece de dicha nacionalidad. Los “nue-vos” inmigrantes son yugoslavos, turcos, ociudadanos de Europa del Este, aunque tam-bién han acudido a vivir a Suiza trabajadoresalemanes, franceses e italianos, atraídos porlos elevados salarios del país. Aunque haceunos años se introdujo en la Constitución Fe-deral, a través de una injusta e irracional vo-tación popular, la prohibición de construir

mezquitas, y pese a que una votación re-ciente pretende poner barreras a la inmi-gración, el nivel de integración de los inmi-grantes y sus comunidades en la vida políticay social del país es elevado.

Si uno quiere conocer Suiza, debe conocertambién la cuestión de sus lenguas nacionales.Desde el nacimiento de nuestro estado federalactual (en 1848), la idea predominante hasido la territorialidad; es decir, una unidadpolítica, una lengua. El bilingüismo sólo existeen contados casos a nivel local, como porejemplo en la ciudad de Biel/Bienne, en la queconviven las comunidades de habla alemana yfrancesa, o en Friburgo, donde la comunidadminoritaria de habla alemana convive con unamayoría francófona. La territorialidad llevaconsigo, por ejemplo, que un niño de hablaalemana cuya familia se traslada de la ciudadde Winterthur (donde se habla alemán), alvalle de Bregaglia (donde se habla el italiano),tenga que aprender italiano, dado que elidioma oficial de Bregaglia es también el utili-zado en la escuela, sin poder establecer ex-cepciones a la norma. Por lo tanto, lingüísti-camente hablando, los suizos también puedenser inmigrantes en su propio país.


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El nivel de integración de los inmigrantes y suscomunidades en la vida política y social del país es elevado

¿Y cómo repercute todo esto en la organizaciónde la educación? En primer lugar, debemos re-calcar que no existe un único sistema educativonacional: la legislación en materia de escolari-zación y educación corresponde en exclusiva alos cantones. Así pues, tenemos 26 sistemaseducativos muy distintos. Para entender la his-toria de la educación en Suiza es necesario co-nocer los factores decisivos que intervinieronen el nacimiento de dichos sistemas: la religión,la lengua, el contexto económico y social, y lasideas pedagógicas dominantes.

Antes de la Revolución Francesa, uno de losprincipales factores fue la religión. A partirdel Renacimiento, los cantones protestantespromovieron importantes iniciativas de alfa-betización, ya que se consideraba que loscristianos debían ser capaces de leer la Bi-blia. Los reformistas Zwingli, Farel y Calvinsubrayaron la importancia de la educaciónen la sociedad cristiana, de modo que losgobiernos organizaron escuelas de educa-ción primaria incluso en regiones rurales(también fueron los reformistas los que fun-daron las universidades de Berna, Lausana yGinebra). Esto incrementó la tasa de alfabe-tización en estas regiones entre los siglosXVI y XVIII. En las regiones católicas lascosas evolucionaron de un modo muy dis-tinto: la educación constituía un arma muyimportante en la batalla contra el protestan-tismo y su influencia. La dirección de las es-cuelas (en las zonas urbanas) corría a cargode las órdenes religiosas, de ciudadanos par-ticulares que trataban de ganarse la vida através de la enseñanza, o de iniciativas loca-les (en las regiones de montaña). Las ideaspedagógicas más importantes en la zona ca-tólica provenían de los impulsores de la con-trarreforma, como en los valles meridiona-les del cantón de Ticino, de habla italiana,

(donde la educación estaba muy influenciadapor las importantes iniciativas del arzobispode Milán, San Carlos Borromeo), o en Fri-burgo (donde San Pedro Canisio fundó elcolegio universitario St. Michelin en 1582).En particular, prevalecía la típica idea jesuitade escuela destinada a la formación de unaélite, recalcando la importancia de la ense-ñanza y la oración en sus escuelas.

Otro factor importante reside en el aspectogeográfico. Los historiadores denominan a estacuestión la “paradoja alpina”: cuanta mayorfuera la altitud a la que residían las personas,mayor era el porcentaje de personas que sa-bían contar, leer e incluso escribir. Esto se de-bía a que los habitantes de las regiones pobresde montaña se veían a menudo obligados aabandonar sus valles en busca de trabajo: laeducación era importante para ellos, de modoque las comunidades locales invertían dineroy esfuerzos para su escolarización. Por ejem-plo, en el valle de Verzasca, de habla italiana,los emigrantes se trasladaban a Sicilia y desdeallí enviaban dinero a una fundación religiosade su valle, (que ellos mismos habían creado),la llamada Escuela de Palermo, que pagaba aun clérigo para que instruyera a los niños delvalle. En las regiones católicas, la gestión de laeducación se dejaba muy a menudo en manosdel clero, mientras que en las zonas protes-tantes eran las autoridades locales o incluso elgobierno cantonal quienes contrataban a losprofesores.

La historia moderna de la educación en Suizatiene sus inicios en la era de la Ilustración.Los filósofos y mundialmente conocidos pro-fesores suizos Rousseau, Pestalozzi, Fellenbergy Soave, contribuyeron en gran medida al na-cimiento de la ciencia educativa moderna.Uno de los motivos reside en que la


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Tenemos 26 sistemas educativos muy distintos

Confederación multilingüe y multirreligiosafue, antes y después de la Revolución Fran-cesa, un importante nexo de ideas. Conven-dría aquí recordar que el Padre FrancescoSoave tradujo el “Libro del Método” de Felbi-ger al italiano y se convirtió en una de las per-sonalidades más importantes del ConsejoEducativo de la región austriaca del norte deItalia, y que unas décadas después, AlexandreVinet introdujo en el pensamiento políticoprotestante la idea de la separación Iglesia-Es-tado, lo que originó el concepto de laïcité ypuso a su vez de relieve la idea de que el es-tado tenía el deber de organizar el sistemaeducativo al margen de la religión (postuladoque se incorporó a la legislación a través de lareforma de la Constitución Federal de 1874).

La Francia revolucionaria ocupó Suiza en1798 y trató de crear un estado modernocentralista: la República Helvética. El Secreta-rio de Educación del gobierno revolucionario,Philipp Albert Stapfer, promovió la primerainvestigación estadística relativa a las escuelasen Suiza (véase www.stapferenquete.ch/),pero fracasó a la hora de organizar el sistema

educativo nacional y a partir de 1803 Suiza seconvirtió en una Confederación.

La organización de los sistemas educativos enla mayoría de los cantones comenzó en tornoa 1830, cuando los movimientos constitu-cionales modernos llegaron al poder. A losojos de éstos, la educación ya no era unacuestión religiosa, sino que constituía una

herramienta para emancipar a la poblaciónde la religión y permitir su participación enuna sociedad liberal (en algunos cantonescatólicos se prohibió a los sacerdotes ejercercomo profesores). Este fue el comienzo de laplanificación educativa moderna: los profe-sores pasaron a ser empleados del estado li-beral, los gobiernos dirigían las facultades deMagisterio, y el primer plan de estudios can-tonal orientaba a los profesores acerca delqué enseñar y cómo hacerlo.

Suiza se decantó por el federalismo. No secreó ningún Consejo Educativo nacional, y laConstitución Federal de 1848 sólo establecíaque cada uno de los cantones debía propor-cionar la educación primaria de manera gra-tuita. Los cantones conservaron la soberaníaabsoluta en materia educativa.

La evolución hacia una creciente integracióny armonización fue muy lenta. Al principio,los objetivos no educativos influyeron sobredeterminadas medidas cuidadosamenteadoptadas, como por ejemplo, la introducciónpor parte de la Confederación de la asigna-

tura de Deporte a todos los alumnos varonescomo forma de entrenamiento militar, o la dela asignatura de Educación para la Ciudada-nía en todos los cantones como forma decontribución a la creación de una identidadnacional suiza. La construcción nacional in-fluyó profundamente en los planes de estu-dios de Historia (impartida como “historiade la patria”) e incluso en la enseñanza de


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La educación ya no era una cuestión religiosa, sino queconstituía una herramienta para emancipar a la poblaciónde la religión y permitir su participación en una sociedadliberal

lenguas extranjeras: el aprendizaje de otraslenguas nacionales de Suiza se considerabaun acto político “de sentimiento helvético”(aunque las lenguas extranjeras se estudianen realidad sólo en los institutos de ense-ñanza secundaria postobligatoria o en las lla-madas escuelas de comercio). El objetivo másimportante consistía en crear sistemas edu-cativos cantonales, escuelas de Magisterio,libros de texto editados a nivel local, etc. Lasdiferencias regionales eran muy considera-bles, pero podemos distinguir varias tenden-cias principales. En los cantones de hablafrancesa e italiana, los consejos escolares seorganizaron según los criterios de un modelocentralista napoleónico: los consejos educa-tivos gozaban de mucho poder, se centralizóla política de la planificación de estudios, y lagestión se organizó de manera eficaz segúnuna estructura jerárquica, de arriba a abajo.En algunos cantones importantes de hablaalemana, como Berna o Zúrich, la planifica-ción escolar estaba menos centralizada y losprofesores se organizaban en “asambleas es-colares” dotadas de mucho poder (en la elec-ción de libros de texto, de los métodos di-dácticos, los debates acerca de los planes deestudio, etc.). Otra diferencia interesante po-demos encontrarla en la formación del pro-fesorado: en muchos cantones de habla ale-

mana se crearon escuelas de Magisteriodonde se impartía a los alumnos un rígidoplan de estudios, mientras que en Ticino (dehabla italiana), y en otras regiones católicas,se seguía el modelo austriaco de las Metho-denschulen (cursos didácticos para profeso-res impartidos periódicamente y organizadospor los directores de las escuelas de prima-ria de las principales ciudades).

En la primera mitad del siglo XX, Suiza seconvirtió en un importante foro de ideas pe-dagógicas: se organizaron diversos congresossobre educación en Ginebra y Lausana, sefundó el Instituto Jean-Jacques Rousseau, y,gracias a intelectuales del momento comoAdolphe Ferrière y Edouard Claparède, laUniversidad de Ginebra se convirtió en unode los centros más importantes de CienciasEducativas de Europa. La psicología delaprendizaje se vio profundamente influen-ciada por Jean Piaget, profesor en las uni-versidades de Neuchâtel y Ginebra.

En el mismo periodo surgió el sistema edu-cativo intergubernamental a consecuencia dela fundación de la Conferencia Suiza de Di-rectores de Educación de los Cantones(1897). En el siglo XX, la educación en Suizatendió más a la coordinación que a la centra-lización. No fue hasta 1970 cuando los can-tones firmaron un tratado intergubernamen-tal relativo a cuestiones importantes, como lasvacaciones o el inicio y finalización del cursoescolar (en la actualidad, todas las escuelas deSuiza inician el curso escolar en otoño). Laaceptación mutua de profesores de las dis-tintas regiones se convirtió en realidad a fi-nales del siglo XX.

En la primera mitad del siglo XX, especial-mente durante la época del fascismo euro-peo, la influencia de los objetivos no educa-tivos sobre las decisiones políticas seguíasiendo muy patente. En la década de 1930,la defensa de la democracia suiza frente altotalitarismo fue la causa determinante de lacreación de una serie nacional de libros detexto (puesto que ya no se podían utilizar en


207

En la primera mitad del siglo XX, Suiza se convirtió en unimportante foro de ideas pedagógicas

las escuelas suizas los libros de texto de laItalia fascista y la Alemania nacional-socia-lista), así como de la fundación de una edi-torial nacional de libros infantiles y juveni-les (Schweizerisches Jugendschriftenwerk)que publicaba en las tres lenguas nacionales.Podemos decir que la aceleración de la cen-tralización en Suiza en aquella época (en1938 se aprobó una ley federal relativa a laformación profesional para oficios comofontanería, peluquería, etc.) fue más bienprovocada por amenazas externas y no tantopor una verdadera determinación política.No resulta sorprendente pues, que las re-formas educativas más significativas se lle-ven a cabo en el ámbito local, como la in-troducción de un ciclo de orientación en elprimer curso de secundaria en los cantonesde habla francesa a partir de 1960 (que escuando, en los grados 6º y 7º, se orienta a

los niños para que elijan la opción que se-guirán en sus estudios) o la unificación delnivel I de secundaria en el cantón de hablaitaliana de Ticino (en 1974).

Otro importante componente del sistemaeducativo suizo, profundamente influenciadopor la cultura de habla alemana es la forma-ción profesional en el llamado sistema dual deeducación secundaria. Así, menos del 30% delos alumnos permanecen escolarizados parafinalizar el nivel II de secundaria. Esto sedebe a que la manera habitual que tienen losjóvenes de conseguir un título profesional esa través de la formación profesional en em-presas. Después del nivel I de secundaria, entorno a los 16 años, la mayoría de los jóve-nes se forman profesionalmente en empresasy durante el periodo de formación en el tra-bajo sólo acuden a la escuela una o dos veces


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Tabla 1. Sistema educativo Suizo

Universidades Universidades profesionales Actividad profesional y formación permanente

Certificado de madurez/maturité (similar a laPAU o selectividad española): este diploma se ob-tiene en el nivel II de educación secundaria, ge-neralmente con el fin de iniciar la formación uni-versitaria, aunque también brinda la posibilidad decontinuar los estudios en una universidad profe-sional u otras modalidades de educación superior.

30% de los alumnos

Primaria (6 a 12 años)

Educación obligatoria

70% de los alumnosI nivel de secun-daria (13 a 15años)

Diploma profesional: Se obtiene a través de la forma-ción profesional en una empresa y, generalmente, con-duce a la obtención de un trabajo. Los jóvenes altamentemotivados pueden estudiar al tiempo que reciben la for-mación profesional para así obtener un doble diploma, elllamado maturité professionnelle, que les brinda la po-sibilidad de acceder a una universidad profesional.

Cursos escolares

13121110

987

654321

por semana. Al finalizar dicho periodo, losalumnos se enfrentan a un examen que de-ben superar para la obtención de un títuloprofesional federal.

En 1994, la legislación en formación profe-sional fue complementada con otra ley federalrelativa a las universidades profesionales,donde se podían obtener diplomas para ejer-cer oficios como maestro, ingeniero, arqui-tecto, etc. En realidad, la formación profesionalofrece gran flexibilidad: por ejemplo, se puederealizar el examen del certificado de madurezal tiempo que se estudia para un diploma deformación profesional (véase cuadro anterior),y con él se puede solicitar el acceso a una uni-versidad profesional (y lo mismo ocurre con elobtenido en los institutos de enseñanza secun-daria postobligatoria). Una vez visto que estosinstitutos no constituyen la única vía de accesoa la enseñanza superior, Suiza ha logrado evi-tar que sean demasiados los alumnos que asis-tan a ellos.

Después de 1989, con la aceleración de la in-tegración y la globalización europea, se con-sideró imperiosa la necesidad de armonizar laeducación primaria y el nivel I de secundaria.El ritmo de este proceso se vio acelerado porvarias sacudidas políticas clave. La primeratuvo lugar en 1992, cuando mediante vota-ción popular se rechazó la adhesión alAcuerdo EEE (un acuerdo relativo al EspacioEconómico Europeo, que incluía Noruega, Is-landia, Liechtenstein y la Unión Europea, perono Suiza) con la Unión Europea, rechazado agran escala en las regiones de habla alemanae italiana de Suiza y aprobado en la región de

habla francesa por una gran mayoría de lapoblación. En aquel momento, la pertenenciaa una comunidad lingüística primaba sobre ladefensa de una identidad suiza. Unos añosdespués, el cantón más grande de habla ale-mana, Zúrich, decidió imponer el inglés comoprimera lengua extranjera en su plan de es-tudios escolar, cuando hasta entonces habíasido el francés. La minoría de habla francesaquedó profundamente consternada por estadecisión. Los ciudadanos de Zúrich y de Gi-nebra tendrían que comunicarse a partir deahora en inglés. Y el último factor decisivotuvo lugar en 2003, cuando el primer in-forme PISA de la OCDE concluyó que losalumnos suizos no ocupaban los primerospuestos.

A la vista de estos hechos es evidente que losproblemas recientes más importantes hansido de nuevo los idiomas y la construcciónnacional. Y ante tales retos, ¿cómo reaccionóSuiza? Desde la década de 1990, en la ma-yoría de los cantones se introdujo como mí-nimo el estudio de una segunda lengua eneducación primaria. Pero desde que el cantónde Zúrich tomó la decisión de enseñar ingléscomo primera lengua extranjera, surgió el di-lema de escoger entre el inglés y una lenguanacional suiza. La Conferencia Suiza de Di-rectores de Educación de los Cantones tratóde seguir la línea de los tratados intercanto-nales, en cuya virtud se obligaría a enseñardos lenguas extranjeras en la etapa de edu-cación primaria: en los cantones de hablaalemana, como primera lengua el francés o elitaliano y como segunda el inglés; en las re-giones de habla francesa, como primera


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En torno a los 16 años, la mayoría de los jóvenes seforman profesionalmente en empresas y durante elperiodo de formación en el trabajo sólo acuden a laescuela una o dos veces por semana

lengua el alemán y como segunda el inglés ,y en el cantón de habla italiana de Ticino,como primera lengua el francés y como se-gunda el alemán. Sin embargo, en los canto-nes de habla alemana se rechazó esta solu-ción a través de diversas votaciones popularesy el asunto de los idiomas sigue siendo hoy endía uno de los problemas pendientes de so-lución. A pesar de haber progresado muchoen los últimos años gracias a la aplicación deiniciativas locales por las que se han introdu-cido planes de bilingüismo y la enseñanza deidiomas, el sistema educativo suizo no es re-

almente multilingüe. Otro punto importantede debate se refiere a la Integración de lasLenguas Minoritarias de los Inmigrantes(ILMI): algunos cantones como el de Zúrichhan desarrollado excelentes soluciones, conuna elevadísima inclusión de las comunidadesinmigrantes. Otros sistemas escolares canto-nales son básicamente monolingües o las so-luciones para la enseñanza de las lenguas delos inmigrantes se dejan solo en manos deesas comunidades de inmigrantes. Las reali-dades del sistema educativo suizo son muycomplejas, de manera que las buenas prácti-cas solo se dan de manera muy localizada.

El verdadero reto reside actualmente en elllamado HarmoS, un acuerdo intercantonal

relativo a la armonización de los planes deestudios en las tres regiones lingüísticas.No se trata en absoluto de la primera cola-boración entre regiones lingüísticas, pero síes la primera vez que el paradigma global dela etapa de educación primaria y el nivel Ide secundaria de Suiza se organiza en fun-ción de criterios basados en las competen-cias de cada región lingüística. Con ello secambiará profundamente la naturaleza delfederalismo educativo de Suiza. Tal y comohemos señalado en la introducción de estecapítulo, Suiza ha evolucionado a lo largo

del tiempo hacia una nación multilingüe ba-sada únicamente en el deseo de sus habi-tantes de formar un Estado Común (no ba-sado en la lengua, la religión o la cultura),en cuyo sistema educativo coexistan 26 sis-temas educativos soberanos. En un mundoglobalizado, estos diminutos sistemas de-ben interactuar con las políticas educativasinternacionales, ya que de lo contrario re-sultaría imposible integrar a los miles de es-tudiantes extranjeros que acuden cada añoa estudiar a Suiza. ¿Permitirán los nuevosplanes de estudios que los sistemas educa-tivos de los cantones mantengan su inde-pendencia, o será la armonización el caba-llo de batalla que lleve al país hacia launificación en materia educativa?


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El verdadero reto reside actualmente en el llamado HarmoS,un acuerdo intercantonal relativo a la armonización de losplanes de estudios en las tres regiones lingüísticas

Todos los modelos escolares cantonales deben tender a laintegración y formación para la vida de sus alumnos enuna sociedad multilingüe y multicultural

Pase lo que pase, el reto al que debe hacerfrente la educación en Suiza es la integración.Tal y como se ha señalado anteriormente, esmuy habitual que en las aulas más de la mitadde los alumnos hablen una lengua maternadistinta de la de enseñanza del centro. Asípues, todos los modelos escolares cantonalesdeben tender a la integración y formaciónpara la vida de sus alumnos en una sociedadmultilingüe y multicultural. Sería útil que la co-munidad internacional estudiara la gran im-portancia de la integración en el contexto de lacompleja realidad educativa de Suiza.

La educación obligatoria en Suiza: objetivo y principios del acuerdo intercantonal HarmoS El Acuerdo Intercantonal de Armonización dela Educación Obligatoria (Acuerdo HarmoS)fue desarrollado por la Conferencia Suiza deMinistros Cantonales de Educación Pública(EDK), órgano político integrado por los mi-nistros de educación de los diferentes cantones.

El Acuerdo entró en vigor el 1 de agosto de2009, fecha en la que firmaron el pacto losprimeros 10 cantones para aplicarlo en elplazo de seis años. Sin embargo, los que fir-maran el acuerdo a partir de 2009, tienencomo fecha límite para su aplicación el iniciodel curso escolar 2015/2016.

Los cantones adheridos a este acuerdo se com-prometen a armonizar los planes de estudios yla organización de la enseñanza obligatoria,los objetivos educativos y los servicios escola-res. Además, se mejorará la calidad y permea-bilidad del sistema educativo en conjunto através de herramientas comunes de gestión.

Es importante resaltar aquí que “armonizar”no significa simplemente “equilibrar”: en unestado multilingüe y multicultural como Suiza,las diversas tradiciones y particularidadeseducativas y pedagógicas constituyen un le-gado cultural donde los diferentes métodos de

enseñanza entran en una estimulante com-petición con el fin de mejorar la calidad de to-dos los sistemas educativos cantonales.

El Acuerdo HarmoS y la renovación de los planes de estudio regionales Los principales aspectos del proceso de re-novación de los planes de estudio regionalesmencionados en el Acuerdo se pueden resu-mir de la siguiente manera:

• Deben ser desarrollados y coordinados porcada una de las regiones lingüísticas.

• La armonización de la educación nacionalobligatoria se alcanza a través de la armo-nización de sus objetivos, establecidos enfunción de criterios educativos basados enmodelos de competencia.

• La edad mínima de escolarización es de 4años;1 por lo que aquellos alumnos quecumplan 4 años en la fecha límite, co-menzarán la etapa de educación primariaen septiembre.

El Acuerdo HarmoS define cinco ámbitos dis-ciplinarios incluidos en los planes de estudiode la enseñanza obligatoria:

• Lenguas.• Matemáticas y Ciencias Naturales.• Ciencias Humanas y Sociales.• Música y Artes Visuales y Aplicadas.• Salud y Movimiento.

En particular, el artículo 3 del Acuerdo re-coge una descripción de la educación básica(esto es, enseñanza primaria para la adquisi-ción de habilidades básicas) y resalta susáreas curriculares.

Artículo 3: Educación básica

1Durante la etapa de educación obliga-toria, todo el alumnado adquirirá ydesarrollará conocimientos y compe-tencias básicas, así como una identidad


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cultural que les involucrará en el apren-dizaje permanente y les permitirá en-contrar su lugar en la vida social y pro-fesional.

El segundo párrafo subraya las áreas curri-culares que permiten la adquisición de laeducación básica:

2Durante la etapa de enseñanza obliga-toria, todo el alumnado adquirirá unaeducación básica que les proporcionaráacceso a la formación profesional o a laenseñanza general impartida en el nivelII de educación secundaria, en particu-lar en las siguientes áreas curriculares:

a. Idiomas: educación básica sólida (dominiooral y escrito) de la lengua materna y com-petencias esenciales en una segunda len-gua nacional y, como mínimo, otra lenguaextranjera.

b. Matemáticas y Ciencias Naturales: educaciónbásica para que los alumnos apliquen con-ceptos y procedimientos matemáticos esen-ciales e inculcará a los jóvenes la habilidadde reconocer las conexiones fundamentalesentre las Humanidades y las Ciencias.

c. Ciencias Humanas y Sociales: educación bá-sica que permitirá a los alumnos conocer ycomprender los aspectos fundamentales delentorno físico, humano, social y político.

d. Música y Artes Visuales y Aplicadas: educa-ción básica teórica y práctica diferenciadaque tiene por objeto el desarrollo de la cre-atividad, las habilidades manuales y un sen-tido estético, así como la sensibilización porel legado artístico y cultural de Suiza.

e. Salud y Movimiento: educación en el mo-vimiento y la salud orientada al desarrollode habilidades motrices y actitudes físi-cas, así como a la promoción del bienestarfísico y mental.

El tercer párrafo hace referencia a una di-mensión más amplia de esta educación básica

que, al margen de sus materias, promueve eldesarrollo del alumno como persona:

3La enseñanza obligatoria facilita en elalumnado el desarrollo de una perso-nalidad independiente, así como la ad-quisición de competencias sociales y delsentido de la responsabilidad para conlos demás y con el medio ambiente.

Además de la dimensión curricular, este úl-timo concepto subraya la necesidad de con-siderar la inclusión de otras dimensionestales como las asociadas a la educación ge-neral y a las “habilidades transversales”; enparticular, el desarrollo personal, la comu-nicación, la cooperación, el pensamiento crí-tico, el pensamiento creativo y las estrategiasde aprendizaje.

Los criterios educativos nacionales: competencias básicasUn factor clave del Acuerdo HarmoS es la de-finición de los criterios educativos nacionales.Dichos criterios describen las competenciasbásicas que deben poseer los alumnos en ma-terias específicas y en momentos puntuales dela educación obligatoria: la Lengua de instruc-ción en la escuela / una Segunda Lengua /Matemáticas / Ciencias Naturales; al final del4º curso (nivel II ES) / al final del 8º curso (ni-vel I SM) / y al final del 11º curso (IV SM).

La creación de los criterios HarmoS (competencias básicas) y su conexión con los planes de estudioEl trabajo conjunto que llevó a la definiciónde los criterios educativos del Acuerdo Har-moS se inició en 2004 y finalizó en junio de2011, cuando la Asamblea Plenaria de laEDK los aprobó y publicó.2 El desarrollo deestos criterios se inició con un análisis com-parativo de los planes de estudio existentesen los diferentes cantones y la recopilaciónde documentación relativa a las medidasadoptadas respecto a los criterios educativos


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en los principales países europeos y de fuerade Europa.

Otro trabajo preliminar importante, con elque se trataba de discernir cómo debían re-visarse los programas de enseñanza, consis-tió en la creación de “modelos de competen-cia” para las distintas asignaturas.3 Estosdocumentos fueron redactados por expertosprocedentes de las diferentes regiones lin-güísticas, que analizaron los planes de estu-dios cantonales y los diversos enfoques deenseñanza utilizados en ellas.

Junto con la definición de los criterios, se es-tudiaron tres objetivos fundamentales:

• La armonización de los contenidos a im-partir y cuándo hacerlo.

• El aumento de la transparencia en cuantoa las necesidades educativas de Suiza.

• La comprobación del grado de cumpli-miento de los objetivos principales a nivelnacional.

En las últimas décadas, la sociedad ha expe-rimentado grandes cambios que habrá quetener en cuenta en las escuelas, tales como

disponer de aulas multiculturales y de alfa-betización digital. Ya no basta con la simpleadquisición de información o de conoci-mientos, ya que cada vez son más los alum-nos que se enfrentan a situaciones complejasdonde es necesario utilizar activamente loaprendido en la escuela. El contenido de cadamateria que se imparte constituye la base

sobre la que se sustenta el desarrollo delaprendizaje ulterior, por lo que es esencial re-cordar que los alumnos deberían ser siemprecapaces de utilizar y aprovechar lo aprendidoen clase, incluso fuera del contexto educativoy en situaciones diferentes, complejas y nosiempre predecibles.

Educación generalEngloba diversos objetivos educativos nonecesariamente incluidos total o parcial-mente en las asignaturas troncales. El obje-tivo consiste en presentar a los alumnos lacomplejidad del mundo, ayudarles a adqui-rir las herramientas intelectuales y prácticasde las que echar mano, y enseñarles a actuary comunicarse correctamente y de manerademocrática en el contexto de un mundocomplejo.

Las áreas que incluyen algunas cuestionessocialmente importantes son las siguientes:

a. Las Tecnologías y los Medios (desarrollaren los alumnos el sentido crítico, ético yestético hacia las nuevas tecnologías y losmedios de comunicación).

b. Salud y Bienestar (responsabilizar a los

alumnos de la aplicación de hábitos salu-dables de salud, seguridad y sexualidad).

c. Decisiones y Proyectos Personales (ayudara los alumnos a organizar y completar pro-yectos con el fin de hacer que se sientansatisfechos a nivel personal y adecuada-mente integrados a nivel social).

d. Convivencia y Educación para la Ciudadanía


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En las últimas décadas, la sociedad ha experimentadograndes cambios que habrá que tener en cuenta en lasescuelas, tales como disponer de aulas multiculturales y dealfabetización digital

(de manera que los alumnos puedan parti-cipar en la vida democrática del aula o de laescuela y desarrollar una actitud de aperturaal mundo).

e. Ámbito económico y Consumo (para esti-mular a los alumnos a comunicarse activa-mente con el contexto en el que viven, conla necesaria distancia crítica hacia el con-sumo y la explotación del medio ambiente).

El término «habilidades transversales» hacereferencia al conocimiento, que tiene por ob-jeto la utilización activa y efectiva de una se-rie de recursos no incluidos en cada una delas asignaturas. Contribuyen al refuerzo delconocimiento disciplinario y a su aplicaciónpráctica en situaciones cotidianas.

El hecho de inculcar a los alumnos un sentidocrítico y creativo, así como la habilidad de re-flexionar, tomar la iniciativa o adquirir e in-tegrar conocimientos aprendidos, significaayudarles a vivir en la sociedad del siglo XXIy brindarles la posibilidad y las herramientasmás adecuadas para lograr su integraciónsocial y profesional.

En particular, el pensamiento reflexivo y crí-tico es necesario en todos los ámbitos de laactuación humana y requiere una armoniza-ción de la intuición, la lógica y la habilidadpara afrontar las emociones. El desarrollodel pensamiento crítico reflexivo nace en seis

áreas de habilidades transversales (desarrollopersonal, colaboración, comunicación, pen-samiento crítico, pensamiento creativo y es-

trategias de aprendizaje) cuyo objetivo esconsolidar el conocimiento disciplinario yaplicar este último en distintas situacionescotidianas. A través del pensamiento críticose pueden distinguir las diferentes posibili-dades y generar soluciones innovadoras parala vida cotidiana y el desarrollo personal.

Éste es el motivo por el que la necesidad decrear se presenta como una dimensión esen-cial e irrevocable de la condición humana.

Las materias incluidas en el área disciplina-ria de Arte de los nuevos planes de estudiosproporcionan espacio para la autoexpresióny la creatividad y constituyen la mejor herra-mienta para activar la necesidad humana deexpresión.

Dado que la educación primaria se encuentraen el núcleo del proceso educativo, se acom-paña al niño en el descubrimiento de unmundo fascinante integrado por estímulos vi-suales, espaciales y auditivos, difundidos a tra-vés de experiencias expresivas y estéticas, conlos que se le pide que participe activamente enun proceso continuo de crecimiento holístico.

La búsqueda de lenguajes musicales y vi-suales se desarrolla a lo largo de cada cursoescolar y contribuye al crecimiento personaly al desarrollo de sus facultades perceptiva,afectiva, intelectual y creativa, así como a la

formación de referencias culturales. Almismo tiempo, este camino contribuye alestablecimiento de una sensibilidad estética


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El pensamiento reflexivo y crítico es necesario en todos losámbitos de la actuación humana y requiere unaarmonización de la intuición, la lógica y la habilidad paraafrontar las emociones

y del sentido de la belleza. Estos últimos seconsideran importantes, ya que estimulan eldesarrollo y perfeccionamiento de valoreshumanos fundamentales como la bondad, laverdad, la justicia y la libertad, en el de-sarrollo de toda persona orientada al futuro.

La escuela fomentará el desarrollo del pen-samiento creativo a través de situaciones deaprendizaje que proporcionen nuevas expe-riencias y estén relacionadas con la activaciónde la imaginación y la originalidad, que, porsu parte, se traducirá en:

• El desarrollo del pensamiento divergente(imaginar diferentes escenarios y plantearposibles interpretaciones; expresar ideasde diferentes maneras novedosas; experi-mentar asociaciones inusuales; aceptar elriesgo y lo desconocido, o liberarse de losprejuicios y los estereotipos).

• La aportación de espacio y valor a lo“irracional” (apreciar el valor estético; darcrédito a los sueños y al mundo imagina-rio; identificar y valorar los elementosoriginales de una creación; identificar yexpresar emociones; armonizar la intui-ción y la lógica, y afrontar emocionescontradictorias).

• La invención (seguir inspiraciones e ideaspersonales; perseguir nuevas ideas, probarnuevas vías para la consecución de estasúltimas; esbozar y planear diferentes ynuevos modos de realización).

Caso práctico 1 – Curso de 24 horas sobrehabilidades emocionales y sociales, partedel plan de estudios de la diplomatura deMagisterioEn este caso práctico se exponen los métodosy características de un curso para alumnos deMagisterio impartido en el departamento deEducación y Aprendizaje de la Universidad deCiencias Aplicadas y Artes del sur de Suiza,en Locarno (situada en la zona meridional deSuiza de habla italiana). Los alumnos que

asisten a estas clases ejercerán después comoprofesores de preescolar, infantil y educaciónprimaria. La ubicación particular del depar-tamento universitario, cercano a la fronteracon Italia, permite respirar aire puro y vivirlas dos culturas. Esperamos que este pro-grama sintetice la organización y la precisiónde la mentalidad suiza, y la creatividad de lacultura italiana.

Entre 2008 y 2011 el curso era optativo, pa-sando en 2012 a ser obligatorio. La causa deque el aprendizaje emocional y social (Socialand Emotional Learning, en adelante SEL) seconvirtiera en una disciplina curricular resi-dió principalmente en el gran interés mos-trado por los estudiantes en todos los cursosy talleres de formación en relación a la inte-ligencia emocional. Además, el hecho de queel departamento rediseñara y relanzara susprogramas a principios de 2010 puso de ma-nifiesto que es posible encajar cursos de SELen el plan de estudios.

DescripciónUna de las principales innovaciones en psi-cología en las últimas dos décadas ha sido laintroducción del concepto de inteligenciaemocional, y sus repercusiones en el ámbitode la investigación social y de la educación. Enel curso se analizan las habilidades emocio-nales, sociales y relacionales, tanto desde unpunto de vista teórico como práctico, asícomo las implicaciones que estas habilidadestienen para los profesores. A través de docu-mentación especializada, datos extraídos deinvestigaciones, películas y casos prácticosde Suiza y otros países del mundo.

Normalmente, los alumnos trabajan indivi-dualmente, aunque en determinados casosse organizan pequeños grupos para la reali-zación de actividades concretas. Asimismo, enel curso se investigan y analizan la concien-cia emocional y la habilidad para entablarrelaciones eficaces, herramientas clave para


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el profesor a la hora de gestionar el ambientedel aula y promover las condiciones que fa-ciliten el aprendizaje.

La temática estudiada en este curso es la si-guiente:

• La inteligencia emocional. Aspectos teóricos. • La educación emocional y social.• Las habilidades emocionales y sociales que

necesita un profesor.• Cómo impartir educación emocional y so-

cial en la escuela.• La importancia de las emociones en la es-

cuela.

Durante el curso, los estudiantes profundizansus conocimientos en los siguientes ámbitos:

• Los recursos de los que dispone el profe-sor para reforzar las habilidades emocio-nales y sociales.

• Los factores que deberían tenerse en cuentacon el fin de fomentar el desarrollo acadé-mico, emocional y social de los estudiantes.

• Las experiencias vividas por alumnos quepodrían constituir un buen punto de par-

tida para la adopción de decisiones res-pecto a la gestión del aula.

El curso pretende tender un puente entre lateoría y la práctica. Así pues, los temas pro-puestos en las conversaciones, los vídeos y laslecturas, reflejan la práctica cotidiana de losprofesores, brindando a los alumnos de Ma-gisterio la posibilidad de producir pequeñoscambios de actitudes hacia la profesión, me-diante la integración en su planteamiento pe-dagógico de algunos de los principios apren-didos. A pesar de que el curso está destinadoespecíficamente a alumnos de Magisterio, elcontenido también es aplicable a otros con-textos, otras profesiones, situaciones familia-res y relaciones personales.

Las investigaciones en materia de educaciónnos indican que las habilidades emocionalesy sociales se pueden enseñar y que prestar-les atención fomenta un desarrollo positivo yreduce situaciones problemáticas, además dereforzar la capacidad personal para regular laatención y mejorar el aprendizaje (Durlak etal., 2011).


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Una de las principales innovaciones en psicología en lasúltimas dos décadas ha sido la introducción del conceptode inteligencia emocional

En el curso se investigan y analizan la concienciaemocional y la habilidad para entablar relaciones eficaces,habilidades clave para el profesor a la hora de gestionar elambiente del aula y promover las condiciones que facilitenel aprendizaje

TemarioA continuación se describen los tres temasprincipales del curso. Pero antes de hacerlo, esimportante recalcar una realidad rotunda a to-dos los interesados en vivir una experiencia deeste tipo: ¡son ustedes afortunados! De hecho,hay un motivo que justifica la atracción quesienten los estudiantes por este curso, y es,sencillamente, su temática. Cuando el profesorindica que los temas se refieren a las emocio-nes y a su papel en la escuela, los estudiantessienten rápidamente curiosidad y, excepto al-gunos, que consideran que las emociones “noforman parte de su trabajo”, la gran mayoríadesea al menos saber cómo es académica-mente posible afrontar una materia que parece,de entrada, subjetiva y difícil de abordar de ma-nera racional. El interés de los alumnos au-menta con el paso de las semanas, en partetambién porque las sencillas actividades que to-dos pueden hacer sin dificultad en clase estánintegradas en el marco de interesantes teoríasy lecturas. Otro rasgo atractivo del curso es eluso de vídeos en los que se muestra cómo lasemociones están presentes en todas las inter-acciones de nuestra vida cotidiana, no sólo conlos compañeros de clase, sino también connuestros colegas de trabajo y familiares.

Tema 1: Las emociones en la escuela. Porqué y cómo tenerlas en cuenta.

“Una escuela no es un desierto de emo-ciones.”(Rantala and Määttä, 2012)

En la primera parte del curso, los objetivosconsisten en que los alumnos se familiaricencon las teorías de Howard Gardner (1983),Peter Salovey y John Mayer (1990), y DanielGoleman (1995), y exponer su importanciaen la educación. Como mínimo se recalcandos principios: en primer lugar, todos pode-mos hablar acerca de las emociones, puestoque todos sentimos y percibimos emocionesa nuestro alrededor. Sin embargo, el enfoquedebe ser lo más científico posible, de modoque es importante hacer referencia a deter-minados autores y aprovechar ideas recogi-das en documentación específica. En segundolugar, aunque ahora parece que uno no puedeser profesor sin tener en cuenta los propiossentimientos, las actitudes hacia la educacióneran bastante distintas hasta la década de1990. Algunos de estos autores lucharon sintregua hasta ver su obra publicada (Saloveyy Mayer tuvieron muy complicado que lesaceptaran su obra, dado que “inteligencia” y“emoción” eran considerados dos conceptosdiferentes, y la idea de “inteligencia emocio-nal”, demasiado paradójica). Además, es im-portante hacer entender a los estudiantes quelas ideas provienen de ideas, y que en psico-logía, al igual que en otros campos, existenmotivos contextuales e históricos paradesarrollarlas y difundirlas.

En estas clases el profesor señala la impor-tancia de entender el valor del ambiente emo-cional del aula en relación con su gestión y lascondiciones de aprendizaje. Los estudiantesdeben tener clara la influencia que ejercen


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Las investigaciones en materia de educación nos indican quelas habilidades emocionales y sociales se pueden enseñar yque prestarles atención fomenta un desarrollo positivo

“Una escuela no es un desierto de emociones.”

sus sentimientos sobre su pensamiento, que ira clase contento no es lo mismo que ir triste,que cuando un alumno tiene un mal compor-tamiento no se debe necesariamente a quesimplemente quiera provocar al profesor, sinoque quizá esté enfadado con él por motivosdesconocidos que a lo mejor convendría in-vestigar. Damasio4 explica claramente el papeldesempeñado por las emociones en el procesode la toma de decisiones: si uno no “colorea”emocionalmente su propia experiencia, podríaresultar incluso imposible escoger dónde co-mer o qué ropa llevar. Así pues, ya que la ges-tión de un aula consiste en adoptar constante-mente decisiones, reconocer el propio estadode ánimo y saber cómo podría influir en lasdecisiones percibidas como “racionales y li-bres” pasa a ser una cuestión de formaciónprofesional.

Otra cuestión abordada es el papel de lasemociones en el comportamiento de losalumnos. Según diversos investigadores(Brackett y Salovey, 2004; Reyes, Brackett,Rivers, White y Salovey, 2012), los alumnosde enseñanza media o superior con un nivelbajo de competencia emocional, tienen másproblemas de conducta en clase, son más

agresivos, hiperactivos y ansiosos, y tienenmás riesgo de caer en una depresión y deabusar de las drogas que los alumnos con unnivel elevado de habilidades emocionales. Dehecho, este segundo grupo de estudiantes seadapta más fácilmente a la escuela, desarro-

lla relaciones más satisfactorias, exhibe con-ductas más sociables, es más empático con losdemás y, algo muy importante en el contextoescolar, obtiene mejores resultados y pro-longa su formación académica. Algunos delos proyectos de investigación han analizadolas habilidades emocionales y sociales de losalumnos centrando su atención en la eficaciade la implantación de programas SEL en clasecon el fin de proporcionarles más oportuni-dades para reforzar su conciencia emocionaly practicar habilidades interpersonales altiempo que aprenden y crecen (Zins et al.,2004; Durlak et al., 2011). La lista podría re-sultar muy larga, pero queremos destacar es-pecíficamente el programa PATH de MarkGreenberg y Karol Kusché, y Second Step, laobra de Birgitta Kimber en Suecia, Gil Noamen la Universidad de Harvard, y KimberlySchonert-Reichl en la Universidad de BritishColumbia en Canadá.5

Además de programas específicos, existenotras herramientas a las que los profesorespueden recurrir para fomentar el desarrollode las habilidades emocionales y sociales desus alumnos, como, por ejemplo, crear nor-mas en el aula que sirvan para premiar las

conductas positivas, mostrar interés por lavida de sus alumnos, utilizar expresamentepalabras con contenido emocional (apreciadaherramienta de alfabetización emocional), ydar validez a las emociones en clase (esto es,permitir que se muestren emociones y no


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Que la gestión de un aula consiste en adoptarconstantemente decisiones, reconocer el propio estado de ánimo y saber cómo podría influir en las decisionespercibidas como “racionales y libres”, pasa a ser unacuestión de formación profesional

criticarlas ni negar su existencia). Además,existe una norma para los profesores a lahora de hablar de sus propias emociones a losalumnos: tan incorrecto es no hablar nunca deellas, como referirse a ellas en demasiadasocasiones: in media stat virtus, la virtud está enel término medio. Por otro lado, en el curso sesugieren diversos temas de contenido emo-cional y social que puede plantear el profesorpara debatir con sus alumnos, tales como:¿Cómo influyen las emociones en nuestrocomportamiento? ¿Nos damos cuenta de lamedida en que nos influyen, por ejemplo entelevisión o en la publicidad? ¿Percibimos lasdiferencias entre nuestras emociones y las delos demás? ¿Cómo manejan los demás susemociones? ¿Tenemos en cuenta los puntos devista de los demás en nuestra interacción conellos? ¿Cómo manejamos la presión ejercidapor nuestros compañeros? ¿En qué medidacreemos que influimos en los demás?

Conceptos clave del Tema 1: Inteligencias múl-tiples, inteligencia emocional, clima del aula.

Tema 2: Desarrollo personal de las habilidades emocionales y sociales Objetivos: Reconocer determinadas viven-cias emocionales a nivel personal y com-prender su importancia en relación a la ges-tión del aula, así como aprender estrategiastales como la concienciación para reforzar lashabilidades emocionales.

¿Qué debemos saber y qué deberíamos sercapaces de hacer para desarrollar nuestrashabilidades? Las clases empiezan siempre conuna rápida y sencilla actividad: se entregauna hoja de papel a todos los alumnos y se lespide que escriban una palabra o una frasesencilla en la que expresen de manera anó-nima cómo se sienten en esos momentos.6Los alumnos no tardan en darse cuenta deque reconocer los propios sentimientos ydarles un nombre no es tarea fácil. Ademásde adquirir una idea general sobre el estado

emocional de la clase, cuando se ponen encomún las anotaciones todos los alumnoscomprueban que aunque quizá uno no seaconsciente de ellas, las emociones están siem-pre presentes. Asimismo, los alumnos debenaprender cuanto antes que el hecho de reco-nocer las emociones, tanto las propias comolas de los demás, es una habilidad que sepuede enseñar si uno la practica con ante-rioridad. En este sentido, resulta muy útil laobra de Paul Ekman (1975), ya que losalumnos trabajan con fotografías y dibujospara aprender a identificar las emocionesmediante expresiones faciales y posturas cor-porales. Es también muy útil una actividadpropuesta por Boyatzis y McKee (2005): sepide a los alumnos que observen “a escondi-das”, durante un par de semanas, a un amigo,un familiar, pareja, o alguien con quien pasentiempo habitualmente. Deben tomar nota dela manera en que esa persona vive una emo-ción en diversas situaciones concretas, y delmodo en que esas emociones parecen re-percutir en su conducta. Transcurridas dossemanas, pueden comunicar sus observacio-nes a dicha persona (no obstante, esto sehará con cautela: será mejor no hacerlo si hayriesgo de que la persona en cuestión se sientamolesta), comparando así las observacionesrealizadas con lo relatado por la persona ob-servada en relación a sus propios sentimien-tos. A través de este ejercicio, uno se sor-prende al descubrir que lo que uno piensaacerca de los sentimientos de los demás nosiempre coincide con la realidad, y tambiénempieza a ser más consciente de las señalesemocionales que toda persona emite.

Otra actividad está ligada al concepto de com-prender las emociones, identificar su causa ycómo pueden afectar a nuestros pensamien-tos. Para ello, se propone a los alumnos larealización de un sencillo ejercicio: rellenar elsiguiente cuadro en función de las emocionesbásicas7 enumeradas por Paul Ekman:


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He aquí un modo “clásico” de rellenar el cua-dro, que nos permite explicar que toda per-sona experimenta emociones básicas de ma-nera semejante (no sus causas, sino susefectos), y que las emociones se despiertan através de estímulos que nos hacen reaccionarcon arreglo a patrones conductuales auto-máticos. Por ejemplo, cuando nos enfrenta-mos a estímulos que valoramos como temi-bles, automáticamente la sangre empieza acircular a mayor velocidad y el ritmo cardí-aco se dispara, preparándonos para oponerresistencia o para huir.

Comprender las emociones resulta suma-mente útil en clase: no se deben malinterpre-tar los mensajes emocionales. En ocasiones,parece que los alumnos nos hacen sentir algo,pero si prestamos atención a nuestra reacción,

nos damos cuenta de que los sentimientos es-pecíficos proceden de nuestro propio interior,quizá debido a nuestro estado de ánimo onuestros pensamientos. Es necesario distinguircuidadosamente los momentos en los que lasemociones están conectadas con situacionesconcretas que vivimos en el aula (por ejemplo,un alumno exhibe un mal comportamiento yme enfado, el ruido excesivo me molesta, etc.),de los momentos que se originan en nuestrapropia vida interior: así pues, es mejor evitarculpar a los demás, teniendo en cuenta la in-fluencia negativa que pueden tener nuestras

emociones sobre nuestros pensamientos ynuestras reacciones.

En pocas palabras, si queremos entender unaemoción, tenemos que hacer una introspección


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Figura 1. Ejercicio práctico de comprensión emocional.

EMOCIÓN REACCIÓN ¿QUÉ ME HA HECHO ¿QUÉ PIENSO CUANDO SIENTOFÍSICA SENTIR ESTO? ESTA EMOCIÓN?

Tristeza

Felicidad

Ira

Miedo

Figura 2. Ejercicio práctico de comprensión emocional: ejemplo.

EMOCIÓN REACCIÓN ¿QUÉ ME HA HECHO ¿QUÉ PIENSO CUANDO SIENTOFÍSICA SENTIR ESTO? ESTA EMOCIÓN?

Tristeza Lentitud Pérdida Escasa motivación para actuar

Felicidad Energía Ganancia Motivación elevada, creatividad

Ira Pérdida de control Cierta injusticia Pensamientos desagradables

Miedo Vacilación Peligro Necesidad de escapar o de protegerme

Comprender las emociones resulta sumamente útil enclase: no se deben malinterpretar los mensajesemocionales

y atender las señales que nos envía nuestrocuerpo: ¡una emoción es siempre una expe-riencia corporal! Se pide a los alumnos quedescriban cómo se sienten cuando están con-tentos o avergonzados, cuando el conductorque llevan delante frena bruscamente, ocuando lo hacen ellos mismos, cuando sientenmiedo, cuando llegan tarde y cuando lo hace lapersona a la que esperan. Sintonizar con lospropios sentimientos y escucharse a uno

mismo es la manera más efectiva de reforzarlas habilidades emocionales y sociales.

Por último, se dedica parte de la clase a lagestión de las emociones. Este tema es su-mamente complejo, y debido a que son muypocos los que lo hacen adecuadamente enuna situación determinada, no se puede afir-mar que varias horas de clase vayan a ser su-ficientes para aprender a gestionar plena-mente las propias emociones y adquirir lapericia necesaria. En cualquier caso, en elcurso se procede de la siguiente forma: des-pués de explicar la importancia que tiene lagestión de las emociones (Gross, 2007), senarra un cuento a los alumnos. El director dela escuela va a visitar pronto el aula en la queusted dará clases a partir de ahora. Es el ini-cio del curso y no conoce muy bien al direc-tor. Su grupo no es el más fácil, ya que algu-nos de los alumnos están bastantedesmotivados y no se les da bien su asigna-tura. ¿Cómo se siente? ¿Probablemente algonervioso? ¿Qué haría? Por supuesto, en primerlugar, admitir sus sentimientos: resumiendo,se encuentra usted algo ansioso. Dicho esto,planteemos algunas estrategias: se prepara la

clase, se dice a sí mismo que puede hacerlo,conoce el tema que va a impartir, sabe cómorelacionarse con adolescentes. Hecho esto,quizá se sienta usted menos ansioso. Además,piense en otras posibles estrategias: respireprofundamente cuando piense en mañana,piense en otras cuestiones de su propia vida,disminuya un poco las expectativas (no tieneusted por qué ser perfecto, simplemente “su-ficientemente bueno”), a lo mejor le vendría

bien salir a correr, etc. Todas estas estrate-gias, apoyadas por el pensamiento positivo, leayudarán a darse cuenta de que no es pro-bable que no sienta emociones desagradablesen ciertas situaciones, pero, si presta atencióna dichas estrategias, podrá disminuir tanto laintensidad, como su frecuencia.

En resumen, si quiere desarrollar sus habili-dades emocionales y sociales e inteligenciaemocional, deberá practicar la toma de con-ciencia. Sea consciente de sus sentimientos,de su cuerpo, del diálogo diario con su pro-pio yo, y de la medida en que todo ello “colo-rea” sus pensamientos y su estado de ánimo;sea consciente de sus debilidades, pero tengatambién en cuenta sus puntos fuertes y suscualidades. No le asuste admitir sus puntosdébiles y valorar sus puntos fuertes.

Si conoce sus propias emociones, manejará ymodificará con mayor facilidad su conducta.

Conceptos clave del Tema 2: Mis emocionesy mi papel como profesor; adquirir concien-cia de la existencia de una dimensión emo-cional en la vida y en la educación.


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Sintonizar con los propios sentimientos y escucharse a unomismo es la manera más efectiva de reforzar lashabilidades emocionales y personales

Tema 3: Entablar relaciones con los alumnos Objetivos: Analizar diversas técnicas paraentablar relaciones con los alumnos; enten-der la importancia de las emociones para va-lorar la calidad del trabajo docente y sus re-laciones personales.

En la última parte del curso, se entrega a losalumnos una gran “caja de herramientas” conlas estrategias que pueden integrar fácilmenteen sus actividades como docentes. Dichas es-trategias tienen por objeto transmitir expec-tativas de futuro a los profesores y poner demanifiesto que la concienciación emocionalpuede constituir una herramienta formidablepara trabajar en un contexto educativo. Co-nectar con los alumnos en el contexto esco-lar implica que debemos ser conscientes de lanecesidad de comprender cómo y por quénos sentimos de una manera con determina-dos alumnos, y de otra con otros. Es impor-tante saber que nuestros valores y creenciaspersonales son válidos en nuestra vida per-sonal, pero también que debemos controlar-los cuando estamos en un entorno pedagógicoy ejercemos el papel de educadores. En este

sentido, resulta mucho más ventajoso cen-trarse en los puntos fuertes de los alumnos

que intentar eliminar sus deficiencias, com-probando continuamente el modo en el quenos acercarnos a ellos y revisando nuestraspercepciones con el fin de atenuar los efec-tos de los pensamientos disfuncionales sobrenuestra relación con ellos. Las estrategias ex-puestas se dividen en tres categorías: cone-xiones personales, académicas, y sociales(Mendler, 2001). Al utilizar las estrategias, sepuede trabajar en tareas relacionadas con elclima del aula, el éxito académico y las acti-vidades para forjar la idea de comunidad; esdecir, se puede cubrir un amplio abanico detemas profundamente apreciados por losalumnos, dada su aplicabilidad y utilidad.

Conceptos clave del Tema 3: Forjar relacio-nes en el entorno escolar y entablar relacio-nes en la esfera social y personal.

Conclusión: opiniones de los alumnos trans-currido un año de labor como profesores.Para concluir este caso práctico, nos remitimosa las opiniones emitidas por antiguos alumnosdel curso. Durante las entrevistas, afirmarontener un recuerdo global positivo. Fueron es-

pecialmente bien acogidos algunos de los te-mas, como el relativo a cómo enfrentarse a la


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Si quiere desarrollar sus habilidades emocionales ysociales e inteligencia emocional, deberá practicar la tomade conciencia

Es importante saber que nuestros valores y creenciaspersonales son válidos en nuestra vida personal, perotambién que debemos controlarlos cuando estamos en unentorno pedagógico y ejercemos el papel de educadores

muerte (padre o madre, abuelo o abuela...) enel aula. Las actividades, con las que se preten-día enseñar a entender y manejar las emocio-nes, les parecieron especialmente interesantespara la gestión de grupos. Las experiencias vi-vidas durante la formación previa a su ejerci-cio como profesores y las vividas estando ya enactivo, también han demostrado a nuestros

antiguos alumnos que los niños tienen a me-nudo dificultades a la hora de gestionar sus es-tados de ánimo negativos y necesitan ayudapara ello.

Todos los profesores se mostraron unánimesal destacar la importancia de considerar lasemociones en el ejercicio de su trabajo tantoen lo que respecta a los niños como a símismos, dado que el estado de ánimo delprofesor influye profundamente en lo queacontece en el aula. En este sentido, el hechode que hubieran tratado esta cuestión lesayudó a reforzar su concienciación. Duranteel primer año escolar de experiencia profe-sional, dos profesores (de los cinco entre-vistados) propusieron la realización de acti-vidades SEL. Uno de ellos lo hizo por lapresencia en clase de un niño con problemasa la hora de relacionarse con sus compañe-ros debido a su agresividad. Así el profesordecidió dedicar una hora semanal al apren-dizaje emocional y social, introduciendo ac-tividades que ayudaran a los niños a reco-nocer sus emociones, identificarlas ygestionar las más desagradables. En otra si-tuación, se utilizó un libro presentado du-rante el curso de formación, para abordar enclase el tema del abandono y las emociones

conexas, dado que un niño estaba especial-mente unido a su profesor anterior y mos-traba dificultades para aceptar al nuevo.

En general, para obtener resultados signifi-cativos, los profesores entrevistados resalta-ron la importancia de abordar el tema con re-gularidad, aunque también pusieron de

relieve lo difícil que les resultó encajar en elhorario semanal el tiempo suficiente pararealizar actividades SEL. Parece ser que lo queinfluyó en los profesores a la hora de decidirllevar a cabo actividades de educación emo-cional y social regularmente fue su grado deinterés en la materia.

En general, nuestros contenidos y activida-des obtuvieron una buena acogida entre losalumnos, que dijeron que les habría gus-tado hacer el curso en el primer año delmáster (actualmente se realiza en segundo).Por otro lado, nos transmitieron que les gus-taría que se les proporcionaran más ejem-plos relativos a la docencia en la etapa deenseñanza media, de manera que pudieranvincularlos directamente con su experienciadocente y que les parecía más complicadocomprender las emociones de los demás queidentificar las suyas.

Docencia emocionalmente inteligente: la necesidad de reflexión, el deber de integración, una cuestión de actitud.Uno no puede estar absolutamente seguro deque los alumnos vayan a reflexionar sobre loque les explicamos en clase. Por un lado, par-ticipan, interactúan y preguntan. Por otro, para


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Los niños tienen a menudo dificultades a la hora degestionar sus estados de ánimo negativos y necesitanayuda para ello

entender y asimilar el contenido de nuestrocurso, directamente conectado con la perso-nalidad de cada uno, necesitan dedicar tiempoa pensar y a preguntarse a sí mismos de quémanera les afecta. En cualquier caso, como nopodemos indagar en su interior, no podemosasegurarnos de que vayan a llevar a cabo estapersonalísima tarea de reflexión interna.

¿Qué solución proponemos para esto? En elexamen de final del curso nos centramos, en-tre otras cosas, en la reflexión. Ni es nuestraintención, ni está en nuestra mano, valorar sigracias al curso los alumnos modificarán de-finitivamente su actitud en el ámbito profe-sional o en el personal, ni si aumentarán su in-teligencia emocional. No obstante, podemoshacernos una idea de en qué medida se han al-canzado estos objetivos planteando las pre-guntas precisas en dicha evaluación. ¿A quétipo de preguntas hacemos alusión? Por ejem-plo, planteamos a los alumnos una situaciónhabitual en la que dos niños discuten en clasey les pedimos que analicen el problema desdeun punto de vista emocional: ¿Cómo se sien-ten estos niños? ¿Cómo se sentirá usted, comoprofesor, observándolos? Si en su intervencióntuviera que plantearse la implicación emocio-nal de todos los niños, ¿qué tipo de interven-ción aplicaría? ¿Podría describir en esta situa-

ción como se siente una emoción a nivel físico?¿Nos podría indicar una manera sencilla deaplicar lo aprendido en este curso? Si quisierareforzar las habilidades emocionales y socia-les de sus alumnos, ¿cómo empezaría a hablarde las emociones?

A nuestro juicio, la docencia emocional-mente inteligente es una combinación dehabilidades inter e intrapersonales para re-flexionar sobre lo que ha ocurrido en clasey sobre uno mismo en interacción con losalumnos (así como con los compañeros, lospadres, el director de la escuela, etc.). Im-plica también el deber de integrar en la la-bor docente, e incluso en la asignatura im-partida, el interés personal por los aspectosemocionales de la vida. Es necesario conec-tar el contenido académico con las vivenciasinternas del alumnado expresando de ma-nera explícita ciertas cosas, como por ejem-plo, qué siente el personaje de una novela,qué piensan los alumnos de las matemáticas,qué reacciones tienen ante una obra de arte,en qué medida afectan nuestros sentimien-tos al ambiente del aula, etc.

Por último, consideramos que la docenciaemocionalmente inteligente es una cuestión deactitud del profesor para validar las emocionesen el aula. Las escuelas saldrían enormementebeneficiadas si consideraran las emocionescomo un aspecto relevante del proceso educa-tivo y no como un obstáculo. Para mostrar unaactitud emocional positiva, el profesor debecontrolar sus reacciones automáticas ante lassituaciones cotidianas del aula y sentirse có-

modo a la hora de expresar sus sentimientos,permitiendo al mismo tiempo que sus alumnosidentifiquen, regulen y expresen sus senti-mientos, con el objetivo común de nutrir unambiente emocional saludable que apoye eldesarrollo y el aprendizaje.


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Consideramos que la docencia emocionalmente inteligentees una cuestión de actitud del profesor para validar lasemociones en el aula

Caso práctico 2 – Programa PfadePor Davide Antognazza y Rahel Jünger

Describe el proyecto PFADE, con base en laUniversidad de Zúrich y en funcionamientodesde 2005. Se trata de un proyecto llevadoa cabo en la zona de habla alemana de Suizay que se ha expandido notablemente a lolargo de los últimos años: hasta ahora, se haaplicado el programa PFADE en unas 1.300aulas.

¿Qué es el programa PFADE?Las siglas PFADE provienen de Programmzur Förderung Alternativer Denkstrategien(promoción de estrategias de pensamientoalternativo), un programa de prevenciónaplicable en el contexto escolar que tiene porobjetivo a largo plazo la reducción de diver-sas formas de comportamiento problemáticoy violencia a través de la promoción de ha-bilidades sociales. El programa PFADE pro-mueve el desarrollo saludable y positivo delalumnado de infantil y primaria. Los niñosadquieren habilidades sociales clave que lesayudarán a sentirse a gusto consigo mis-mos y a desarrollarse como personas. Asi-mismo, se les enseña a actuar de maneraresponsable y a comportarse con respeto yconsciencia hacia los demás.

El programa PFADE es una traducción yun desarrollo del mundialmente conocidoprograma PATHS, desarrollado en la Uni-versidad de Washington por un equipo di-rigido por el Dr. Mark Greenberg. Fue tra-ducido y adaptado por la Dra. Rahel Jüngeren la Facultad de Magisterio de la Univer-sidad de Zúrich. PATHS/PFADE es uno delos programas de prevención escolar mássistemáticamente evaluados. Su eficacia haquedado demostrada a través de diversosestudios (como Conduct Problems Preven-tion Research Group 1999a y 1999b, Gre-enberg y Kusché 1998; Kam, Greenberg yWalls 2003; Kelly et al. 2004), y ha sido

designado como programa modelo por elprestigioso Center for the Study and Pre-vention of Violence de la Universidad deColorado. Los expertos en investigación enmateria de prevención de la violencia es-colar analizan programas de todo el mundopara valorar cuáles son recomendablespara su implementación (www.colora -do.edu/cspv/blue prints). Por ello, ademásde aplicarse en Suiza, se aplica a nivel in-ternacional.

El programa PFADE aborda siete cuestiones:

• Normas de comportamiento.• Adecuada autoestima.• Emociones.• Autocontrol.• Resolución de problemas.• Amistad y habilidades sociales.• Aprendizaje y estrategias organizativas de

gestión.

Todas estas cuestiones se abordan según unmodelo en espiral de profundización creciente.

¿Cuáles son los objetivos parciales del programa PFADE?En cada una de las cuestiones anteriormentemencionadas se persiguen diversos objeti-vos parciales a corto y medio plazo:

1 Los niños aprenden que las normas sonnecesarias para convivir en sociedad en unentorno seguro. Se familiarizan con ellas yaprenden a interiorizarlas, aplicarlas ycumplirlas. Adquieren buenos modales.

2 Desarrollan un sentido saludable de la pro-pia valía y un nivel de adecuada autoes-tima.

3 Adquieren una mayor concienciaciónacerca de sus sentimientos y mayor facili-dad para expresarlos aumentando asi-mismo su sensibilidad hacia los senti-mientos de los demás (identificándolos yexpresándolos); ejercitan la empatía;


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adquieren conciencia de los sentimientoshumanos; aprenden a afrontarlos de ma-nera responsable y en distintas situaciones.

4 Aprenden a calmarse cuando experimentansentimientos intensos, habilidades de auto-control y a actuar de manera responsableen momentos de mucha impulsividad.

5 Mejoran su habilidad para abordar proble-mas activamente, reflexionar sobre ellos ydesarrollar suficientes ideas para abordar-los con prudencia, con el fin de ser cada vezmás capaces de resolverlos por sí solos.

6 Aprenden a entablar y conservar relacio-nes y amistades, a llevarse bien con los de-más, a respetarse mutuamente y a tratar alotro de manera justa; aprenden qué es unconflicto, cómo resolverlo y cómo llegar auna reconciliación.

7 Aprenden con mayor profundidad a orga-nizarse y planificar su tiempo de maneraadecuada.

A largo plazo, estas habilidades ayudan a re-ducir problemas de conducta originados in-terna y externamente, como la conductaagresiva y violenta, los trastornos de atención,las tendencias destructivas, la depresión, laansiedad, las adicciones, etc.

Por otro lado, los niños aprenden a pensar demanera independiente, y actuar de forma

responsable. Además, el programa PFADEfomenta el deseo de aprender y promueve eléxito académico. Los niños aprenden mejor sipueden moldear de manera competente lasrelaciones con las personas que les rodean,así como abordar y resolver conflictos.

El programa PFADE también ayuda a mejorarel ambiente escolar, aliviando la carga de tra-bajo del profesorado.

¿Por qué se persiguen estos objetivos?Diversas investigaciones han demostrado quelas personas que desarrollan conductas pro-blemáticas carecen de habilidades específicas,como empatía o autocontrol (Eisner, Ribeaudy Locher, 2008). La carencia de una habili-dad que incrementa el riesgo de presentarconductas problemáticas o violencia se de-nomina “factor de riesgo”. Cuando una per-sona tiene habilidades es capaz de actuar deun modo más saludable y más razonable, aunenfrentándose a situaciones o experienciasdifíciles. En este caso, hablamos de “factoresde protección”. El programa PFADE tiene porobjeto abordar estos factores de riesgo y pro-tección. En conjunto, el diseño del proyecto seapoya en gran medida en criterios interna-cionales de prevención escolar basados enhechos y se desarrolla con temas generalesen investigación sobre prevención y crimi-nología.

El programa PFADE en SuizaUn equipo de expertos dirigido por RahelJünger pone el programa PFADE a disposiciónde las escuelas de educación infantil y pri-maria, y apoya al equipo docente, previa-

mente formados en su implementación(véase www.gewaltprävention-an-schulen).Este programa se utiliza en todos los cursos,desde preescolar hasta el final de educaciónprimaria. Generalmente, el equipo de exper-tos trabaja con los centros escolares en su


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Los niños aprenden mejor si pueden modelar de maneracompetente las relaciones con las personas que les rodeany abordar y resolver conflictos

conjunto (Schuleinheit) y con todos los pro-fesores de cada una de las escuelas en parti-cular. Recomiendan aplicar este método, yaque es la mejor manera de que cada una delas escuelas transmita los conceptos de laformación a su contexto escolar.

La formación se lleva a cabo en grupos hete-rogéneos. Los participantes cumplen un am-plio abanico de funciones (profesores, profe-

sores de apoyo, de manualidades, deeducación física, de música, el director, eltrabajador social, el logopeda... y tambiénpuede asistir al curso el personal del serviciode guardia). Todos ellos están implicados enla enseñanza en distintos cursos. La compo-sición mixta del grupo se debe al procesoque siguen los asistentes durante su periodode formación, donde adquieren conscienciade que todos (en todos los cursos) utilizaránlos mismos conceptos básicos y el mismolenguaje. Este es uno de los principales mo-tivos que lleva a las escuelas a decantarsepor el programa PFADE: disponer de un en-foque pedagógico general y común. Además,conocen cómo trabajan con el programa losprofesores de otras ramas, y se dan cuenta deque es un proyecto socio-educativo y quepueden participar en el debate para escogerel mejor modo de implementar los conceptosde PFADE en su escuela.

El proceso de implementaciónEl equipo de expertos de la universidad siguedeterminados pasos cuando llega el momentode implementar el programa PFADE en unaescuela.

1 Antes del inicio del proyecto, la escuelalleva a cabo distintas actividades de reco-pilación de información con el fin de va-lorar si el proyecto satisface o no sus ne-cesidades y decidir si implantarlo o no. Elpersonal docente somete a preguntas porescrito al equipo de intervención. Ésteresponde y presenta el programa en untaller informativo de dos horas de dura-ción. A veces, esta reunión brinda ya al

equipo de intervención la oportunidad deentablar relaciones con el personal de laescuela, y a los profesores, visualizarparte del programa. Algunas escuelas de-ciden ponerse en contacto con otras queya lo han implantado para comentar cier-tas cuestiones o invitar a los profesores ahacer una presentación sobre las expe-riencias vividas.

2 Si la escuela decide trabajar con el pro-grama PFADE, al inicio de su implantaciónrecibe el curso de formación que consta detres partes: una “sesión de inicio” en la quese distribuye todo el material; 3 o 4 sema-nas después, el personal de la escuela re-cibe un curso intensivo de dos días; por úl-timo, los profesores empiezan a aplicar elprograma en sus clases. Transcurrido un par de meses se fija unafecha para recibir otra formación por latarde. Una vez que ya han trabajado du-rante un tiempo con el programa PFADE,los profesores pueden plantear preguntasy necesidades y, por su parte, los instruc-tores comparten nueva información conellos (la recabada durante las visitas deorientación).


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Generalmente, el equipo de expertos trabaja con loscentros escolares en su conjunto… y con todos losprofesores de cada una de las escuelas en particular

3 A continuación, los profesores empiezana impartir regularmente sesiones del pro-grama PFADE a sus alumnos y despuésintentan incorporar sus rituales y princi-pios en todas las actividades escolares.Esta incorporación es importante para sueficacia, por lo que existen diversas he-rramientas que apoyan la transferenciade los conceptos del programa a la vidacotidiana en la escuela: por ejemplo, lastarjetas de sentimientos, con las que losniños pueden mostrar cómo se sienten ypercibir los sentimientos de los demás; lasilla de la calma o el lugar donde los ni-ños acudirán cuando deben parar, cal-marse y relajarse, etc. Paralelamente, los profesores empiezan ainvolucrar a las familias asignándoles devez en cuando tareas que sirven, por ejem-plo, para perfeccionar las habilidades delos alumnos y llevar las ideas a casa. Por otro lado, los conceptos del programase van integrando en el contexto escolar,así como estructuras específicas que se in-corporan para crear el ambiente escolarcorrespondiente. Así, algunos equipos de-signan al “profesor de la semana” análogoal “alumno de la semana”, que recibe ha-lagos de sus compañeros.

4 De hecho, durante la implantación delprograma el equipo de expertos visita alos profesores, que reciben un segui-miento personalizado. Cada uno de ellosrecibe la visita de un experto durante unade las clases en las que imparte el pro-grama PFADE y a continuación mantienecon él una reunión de seguimiento. Ge-neralmente se programan dos sesionesde visitas orientativas personalizadas, demanera que durante los primeros 15 me-ses cada profesor reciba dos. En la sesiónde orientación, el experto presenta susobservaciones, ideas y sugerencias al pro-fesor, le pide que le cuente cómo le va conel programa y que plantee sus propiaspreguntas. Generalmente, las charlas y el

asesoramiento versan sobre la fidelidaddel programa, su adaptación, el estableci-miento de estructuras didácticas másefectivas, la recomendación de materialde apoyo existente, etc. Además, por logeneral se crea un grupo integrado porprofesores de distintos cursos y el direc-tor de la escuela que son los principalesgestores del proyecto y los encargados develar por la buena marcha del mismo. Laidea consiste en gestionar el programa,tanto de arriba abajo como de abajoarriba, de manera que el director de la es-cuela y los demás miembros del grupogestor del proyecto proporcionen direc-trices y adopten acuerdos con respecto ala implantación del programa, al tiempoque exponen sus necesidades y reciben elapoyo necesario para hacer bien su tra-bajo. El equipo de expertos en el pro-grama PFADE de la Universidad de Zúrichtambién asesora al director de la escuelay demás miembros del grupo gestor delproyecto (llamado “personal clave”) enrelación a la implantación del programa,poniendo de relieve las mejoras constata-das y planteando recomendaciones.

5 Este proceso se prolonga durante un pe-riodo comprendido entre 12 y 18 meses.Una vez finalizado, la escuela pasa a la fasede implantación a largo plazo. El directorde la escuela y el “personal clave” del pro-grama PFADE integran el programa en elhorario escolar; convocan reuniones pe-riódicas con el fin de hacer un segui-miento de la implantación y trabajan demanera más intensa de la mano de las fa-milias. Además, se ofrece a la escuela laposibilidad de participar en otros proyec-tos: participar en una reunión nacionalde intercambio de experiencias para co-nocer las principales vivencias de otras es-cuelas o la forma de resolver problemasde implantación en otros centros; recibirinformación; inscribir a nuevos profeso-res a cursos de formación en centros de


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instrucción del programa PFADE, o parti-cipar en otros módulos de formación. Elequipo de expertos de la Universidad deZúrich quiere estar constantemente encontacto con las escuelas, apoyándolas enla implantación de este programa de ma-nera sostenible.

¿Por qué quieren las escuelas llevar a cabo el programa PFADE? Principalmente por cinco motivos:

1 Una colaboración más adecuada del equipoescolar.

Muchas escuelas necesitan una estructuraque les ayude a colaborar como equipo ycomo unidad escolar para la educación socialde los niños.

2 Mejora del clima escolar.

Algunas escuelas indican también que es bas-tante habitual que los niños tengan conflictosentre sí o que ya se hayan producido inci-dentes o acoso escolar en sus centros, demanera que quieren contar con alguna he-rramienta que les permita crear un clima es-colar más saludable y fomentar proactiva-mente las competencias sociales.

3 Deseo de incorporar una mayor estanda-rización en la educación social.

En los últimos años, algunas escuelas consi-deran que otros centros están adoptando un

enfoque más estandarizado en materia deeducación social y, en consecuencia, preten-den hacer lo mismo.

4 Recomendaciones de escuela a escuela

El programa PFADE ha adquirido una mayordifusión, sin duda, debido a las buenas críticasrecibidas. Los profesores y las escuelas estáninterconectadas e intercambian informaciónacerca de los proyectos o planes de estudio queconsideran buenos y prácticos, escuchan lasopiniones de los demás y se interesan por losplanteamientos recomendados.

5 Recomendaciones y recursos de los orga-nismos oficiales.

Por último, aunque no por ello menos im-portante, muchas escuelas deciden decan-tarse por el programa PFADE porque es elque recomiendan los organismos oficiales,que además brindan financiación y apoyopara su aplicación. En la ciudad de Zúrich yen el cantón de Solothurn, se recomienda alas escuelas su aplicación como parte de unaestrategia de prevención de la violencia. Seinforma activamente a los centros acerca delprograma y a continuación se les brinda laoportunidad de inscribirse para aplicarlo.

FamiliasPara concluir la descripción de este caso prác-tico, es importante prestar atención al papelque desempeña el programa PFADE respecto alas familias. Es obvio que muchas de las áreasde comportamiento son importantes no sólo enla escuela, sino también en casa. Los niños ad-quieren habilidades sociales a través de la com-binación entre educación familiar y académica.

Así pues, entre los objetivos del programa seincluye canalizar vías para aumentar la cone-xión entre la escuela y las familias.


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Los niños adquieren habilidades sociales a través de lacombinación entre crianza parental y enseñanza oficial

• Las familias también pueden verse bene-ficiadas por el programa PFADE: comonorma general, los niños no sólo ejercenlas habilidades sociales reforzadas en elámbito escolar, sino también en el en-torno familiar.

• Las familias pueden asimismo aplicar losprincipios rectores del programa PFADEen casa y hablar de ellos con sus hijos. Estoes algo que no se puede hacer de un díapara otro, ya que PFADE es un proceso quese basa en una aplicación a largo plazo. Porun lado, se entregan a las familias folletosdonde se recogen las cuestiones cubiertaspor el programa, de manera que se fami-liaricen con sus principios.

• Y, por otro, se pone a los niños deberespara casa con el fin de que profundicen susconocimientos teóricos y los pongan enpráctica. La colaboración con las familiasdesempeña un papel importante a esterespecto. Este tipo de interacción propor-ciona al niño buenas oportunidades deaprendizaje, y permite que las familias sehagan una idea del contenido del programay descubran además aspectos de sus hijosque quizá no descubrirían tan fácilmentede no aplicarlo.

Existen otras formas de implicación de las fa-milias, tales como las que indicamos a conti-nuación:

1 Que los niños inviten a sus padres a parti-cipar en determinadas actividades: cuandose les nombre “alumno de la semana”, y lespidan que le hagan un elogio. Dicho elogiodebe constar por escrito en un documentoespecial que el niño llevará al día siguientea la escuela para mostrárselo al profesor ya sus compañeros.

2 Otra opción la encontramos en la interacciónvía deberes: los niños, por ejemplo, piden asus padres que les asignen tareas específicas,o ponen en práctica en casa algo que acabande aprender en la escuela.

3 Además, para esta implicación de los pa-dres en el programa se les brinda forma-ción específica. Por lo general, las escuelasorganizan talleres para familias donde par-ticipa como asesor un experto del pro-grama. El instructor del programa explicalos principales objetivos y conceptos delPFADE y los profesores ofrecen ejemplosque ilustren su aplicación en el aula. Perotambién se realiza otro tipo de encuentros,como las reuniones activas, donde las fa-milias, tras una introducción al programa,se pasean por 7 mesas que presentan di-ferentes actividades de cada uno de lossiete temas de los que consta el programaPFADE. En términos generales, las familiasse muestran interesadas y satisfechas conel programa. Además, existen otras formasde involucrarlos , como invitarlas a asistira clases del programa en las jornadas depuertas abiertas de la escuela, charlar so-bre los temas del PFADE en las reunionescon los profesores, etc.

Asimismo, se ha propuesto la entrega de unaguía para familias: una carpeta que contieneuna carta de presentación de los contenidos,y un folleto relativo a cada una de las cues-tiones, como normas de comportamiento, au-toestima, sentimientos, autocontrol, resolu-ción de problemas... Las guías han sidotraducidas a los 8 idiomas de los principalescolectivos de inmigrantes presentes en la re-gión de habla alemana de Suiza. De estemodo, las escuelas pueden distribuirlas sin te-ner que llevar a cabo ningún trabajo adicio-nal.

La voz de los participantesComo cierre a esta descripción del programaPFADE, exponemos a continuación las opi-niones de algunas de las personas involu-cradas en él. Rahel Jünger, gestora del pro-grama PFADE, vivió hace poco algunas deestas situaciones:


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NiñosRecientemente, visité una escuela de educa-ción infantil en calidad de orientadora. Los ni-ños, de 4 a 5 años, habían dibujado cómo sesintieron cuando se les nombró “alumno de lasemana” (ritual que forma parte del tema delprograma PFADE denominado “Una adecuadaautoestima”). Las frases que los niños habíanapuntado como acompañamiento a sus dibu-jos eran las siguientes: ¡Me siento como en unsueño maravilloso! ¡Me siento como si estu-viera bajo una manta calentita! ¡Me sientocomo una princesa! ¡Me siento como un rey!¡Me siento como si estuviera en lo alto de unagran torre! Y: Me siento como en casa. Quéfrases más bonitas, ¿verdad?

Maestro/aHace unas semanas, dirigí un taller de doshoras para la presentación del programaPFADE a un equipo de docentes. Un profesorse me acercó y me dijo: ¡De verdad, el cursome ha hecho sentirme fenomenal!

Recientemente, otro profesor me dijo: ¡Esque, sencillamente, merece la pena! Antesera muy habitual que después del recreo losniños volvieran a clase con conflictos entreellos y muy agitados, y necesitara media horapara solucionar los problemas y poder reto-mar las clases. Era desagradable. ¡Pero ahoraya no pasa eso! Y si se produce una pelea, losniños recurren juntos a la actividad del se-máforo (Cuadro de Resolución de Problemas)y en tan sólo cinco minutos están de nuevolistos para dar clase.

Director de la escuelaTras una clase de formación de PFADE, un di-rector de escuela nos comentó en la últimasesión: Ha sido un curso fantástico, lo han im-partido de maravilla. Cuando ya en el mismocurso el profesor de manualidades preguntaa los demás profesores cómo quieren cola-borar para coser las fundas de las sillas parael “alumno de la semana”, ¡es que todo en-

caja! Este ha sido uno de los mejores cursosde formación a los que he asistido, ya que elaspecto teórico ha estado claramente vincu-lado a la práctica.

FamiliasUna madre, después de que se le explicara elconcepto de los elogios, nos dijo: ¡Me en-canta! ¡Me recuerda que tengo que hacerelogios más a menudo!

Y otra madre nos escribió comentándonos losiguiente: A veces resulta difícil incluso para losadultos hacer halagos. ¡Es estupendo que losniños ya lo estén practicando!

Caso práctico 3 - “El Juego del Camaleón”Es obvio que una de las actividades favoritasde los niños es jugar. Además, el fin educativode algunos juegos es otro rasgo que aumentasu utilidad aunque no todos los juegos apoyanel desarrollo del niño. “El Juego del Camaleón”,que se puede descargar en italiano, francés yalemán en http://dfa-blog.supsi.ch/chiama-lemozioni/gioco-di-societa/ y en inglés ymaltés en www.um.edu.mt/cres/publica-tions, es un juego específicamente creado parafomentar el desarrollo de las habilidades emo-cionales y sociales de los niños de 4 a 10 años.La versión como juego de mesa está disponi-ble en las cuatro lenguas oficiales de Suiza,algo enormemente apreciado, ya que fomentael aprendizaje de un vocabulario multilingüeen un país multilingüe. El juego sólo está di-rigido a niños, pero sus objetivos se alcanzanmás fácilmente cuando las familias o educa-dores juegan con ellos. En este juego de mesa,aparentemente clásico, se sustituyen instruc-ciones como “Pasa de turno” o “Responde a laspreguntas” por instrucciones como “Abraza aotro jugador”, “Sonríe a otro jugador” o “Elo-gia a otro jugador”. Según los autores, los ni-ños no juegan para ganar, sino que, más bienal contrario, ganan siempre que juegan. Re-sumiendo, diremos que hay que jugar a estejuego para sacar algo de provecho en materia


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de autoconocimiento y conocimiento de losdemás.

Antes de empezar a jugar, es importanteleer la historia del camaleón, un breve relatoque acompaña al juego. El pequeño Camy,que está ansioso por conocer el mundo,busca una aventura y, en lugar de descubrirnuevos lugares, entabla nuevas amistades yconsigue conocerse mejor a sí mismo y susemociones. El aspecto socio-emocional deljuego se recoge en las tarjetas que tienenque coger los jugadores al caer en casillasconcretas. Hay 118 tarjetas de tres tipos:sólo para niños, sólo para adultos, y para to-das las edades. En las tarjetas dirigidas a losniños se les piden distintas cosas: explicarqué hacen cuando sienten miedo; qué pala-bras utilizarían para describir a sus padresy profesores; qué desean para los adultos yqué esperan de ellos; qué hacen para sen-tirse mejor cuando están tristes. Además, se

pide a los niños que compartan sus mo-mentos de alegría, o que expliquen qué ha-cen bien o qué harían para hacer feliz a al-guien. Por su parte, a los adultos se lespregunta, por ejemplo, qué hacen ellos parahacer felices a los niños, o se les pide quecompartan con los niños qué es lo que másvaloran de ellos. Asimismo, se les puedepedir que compartan alguna experienciabuena o mala que vivieran de pequeños, oque hablen acerca de obstáculos que hayanlogrado superar en su vida.

Las “tarjetas del Camaleón” son aptas para to-das las edades, y en ellas se pide, por ejem-plo, a los jugadores, que compartan con losdemás qué sienten al jugar o qué sienten alhacer las actividades cotidianas, o incluso quese elogien a sí mismos o a los demás en pú-blico. Además, esas mismas tarjetas tambiénpueden exigir al jugador que escoja a la per-sona a la que más unido se sienta, o quecomparta buenos recuerdos, o que hableacerca de sus aficiones y comida favoritas, osus deseos para el futuro.

Los niños pueden jugar al “Juego del Cama-león” en la escuela durante los recreos o enmomentos concretos, pero también en casacon sus familias. Lorena, madre de familia,dice que en su casa acaban a menudo ju-gando juntos a este juego. Son tres las gene-raciones presentes, ya que están la abuela,ella, que es la mamá, y su hija pequeña, Ele-onora, de 6 años. Lorena aprecia especial-

mente la simplicidad del juego y su aspectoritual (por ejemplo, cada jugador juega siem-pre con la misma pieza), y recalca que losabrazos y los halagos los perciben de maneradistinta los adultos y los niños. De hecho, losniños consideran esas actividades conductasartificiales que paulatinamente pasan a serinstintivas, y los adultos las consideran opor-tunidades para reflexionar sobre lo poco quenos abrazamos o halagamos en la vida real.Jugando con cierta regularidad, Eleonora haenriquecido su vocabulario, especialmentelos términos relacionados con las emociones,


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Otro beneficio del juego para Eleonora fue descubrirsorprendida que los mayores sienten las mismasemociones y los mismos miedos que los niños, pero que losabordan de otra manera

que generalmente no se utilizan en lainteracción cotidiana en su familia. Otro be-neficio del juego para Eleonora fue descubrirsorprendida que los mayores sienten las mis-mas emociones y los mismos miedos que losniños, pero que los abordan de otra manera.Además, el juego fomenta la intimidad, yaque las familias viven momentos de especialcercanía al hablar de sí mismos. Lorena tam-bién señala que en el “Juego del Camaleón”no se juega para ganar: sino para ganarabrazos, sonrisas y halagos.

Otra madre, Giovanna, nos cuenta que juga-ron en familia con su hijo de 5 años y quedisfrutó enormemente. Uno de los rasgosmás apreciados del juego es que no sólo haceconversar a los miembros de la familia, sinoque además se abrazan y se elogian mutua-mente, fortaleciéndose así las relaciones. Porsu parte, las respuestas que nos dieron los ni-ños que nunca habían recibido ningún tipo deeducación socio-emocional cuando les pre-guntamos acerca del juego, son básicas y di-rectas. En todo caso, el juego brindó a la fa-milia la oportunidad de hablar acerca de esostemas. Otro beneficio interesante de jugar aeste juego es la oportunidad de percibir cómonos ven los otros; de hecho, en algunas de lastarjetas se pide a los jugadores que hablen delos demás. Giovanna recuerda el modo en querespondió un niño a la pregunta ¿Cuál era elsueño de tu madre en la infancia?, a lo quecontestó: Tener muchos vestidos.

En cualquier caso, al jugar a este juego unopuede experimentar muchos beneficios.Otros padres, por ejemplo, percibieron quelas habilidades practicadas durante el juegoaumentaron la capacidad de los niños a lahora de abordar situaciones similares en lavida real.

En la escuela de educación básica de Mez-zovico, en el cantón de Ticino, Marlène Bu-cher, profesora de tercer curso (con alum-

nos de 8 años) y una de las creadoras de lasinstrucciones de las tarjetas, organizó laclase de una manera poco habitual. Instalóuna estantería con libros y juegos para quelos niños disfrutaran de ellos en los recreoso en momentos concretos. Durante el recreode la mañana, algunos de los niños empe-zaron a jugar a este juego: cada uno de ellosescoge su ficha y a continuación tiran eldado. Sentado en la alfombra, Mario cogeuna tarjeta y pone cara de tristeza; Luigitiene que decirles a los demás qué cosas leenfadan, y Giada tiene que escoger a un ju-gador para darle un abrazo. Marlène seacerca a los niños y se une al juego co-giendo una tarjeta. Hace mal día, así que losalumnos no pueden salir al patio y tienenque quedarse en clase. Todos están inmer-sos en alguna actividad de entretenimiento.Este es el motivo por el que la profesoraparticipa libremente en el juego, en el quese le pide que halague a otro jugador. Elladecide halagar a un alumno por ser tan ge-neroso todos los días, tanto con sus compa-ñeros como con ella, animándolo a seguirasí. El observador externo percibe el climapositivo en clase: los niños organizan por símismos actividades en su tiempo libre. Laprofesora sólo les tuvo que recordar el có-digo de conducta general para garantizar lacalma y el disfrute de todos en ese rato. Du-rante el recreo de 15 minutos no tuvo queregañar a nadie ni poner ningún tipo de or-den en el aula: los mismos niños volvierona colocar todos los juegos en su sitio. Llevóa clase diversas actividades educativas conun enfoque socio-emocional. Marlène nosdice que los niños, a través del juego, mejo-raron sus relaciones interpersonales y sudisposición a expresar sus emociones. In-dica que además personalmente el juego leresultó muy útil porque le permitió com-prender mejor las expectativas, los miedosy los deseos de sus alumnos, escuchando lasrespuestas a las preguntas de las tarjetas.También en este caso los niños aprendieron


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muy bien a elogiarse mutuamente y se mos-traron entusiastas a la hora de hacerlo. Asi-mismo, se incorporó además el concurso del“alumno de la semana”. A través de esteconcurso, el ganador disfruta durante unasemana de privilegios especiales. Será elayudante del profesor; el primero de la filasiempre que la clase vaya a cualquier sitio;quien reparta las tarjetas; el encargado de lacomunicación con otras clases. Y lo másimportante de todo, es que al final de la se-mana todos sus compañeros lo elogiaráncalurosamente. A continuación, se plasma-

rán por escrito esos elogios en una cartulinadecorada que se calificará como archivo decolección especial para que el “alumno de lasemana” la lleve orgulloso a su casa.

Además, entre los compañeros de esta clasese reforzó también el sentido de la amabili-dad: cuando uno lloraba, generalmente losdemás lo consolaban, y a veces incluso algúncompañero se levantaba para ofrecerle unpañuelo y hacerle una carantoña.

Según la profesora, compartir experienciasde contenido emocional es extraordinaria-mente importante para los niños: escucharqué es lo que genera el miedo o la ira en losdemás les hace sentirse más acompañadoscon sus propias emociones. Se dan cuenta deque no son los únicos que tienen miedo a laoscuridad, que se enfadan cuando sus com-pañeros les hacen bromas, o que se entriste-

cen por sacar una mala nota. Ven que estascosas les pasan a todos y se sienten menosaislados con sus propias inseguridades.

Incluso una vez que animados por el juego yacogían confianza, algunos de los niños empe-zaron a dar consejos sobre la manera deafrontar momentos o situaciones difíciles, ysus ideas resultaron ser sorprendentementecreativas e imaginativas. Hasta la profesoraquedó perpleja por algunas de las sugerencias,que aseguró le sirvieron de aprendizaje.

Marlène escoge semanalmente uno o dos mo-mentos especiales para dedicarlos al apre-nidzaje emocional y social. Sabe perfecta-mente que no es fácil hacer un hueco a estasactividades e incluirlas en el plan de estudiosnacional, ya de por sí exigente. En cualquiercaso, está absolutamente convencida de queesos momentos son esenciales en su labordocente, ya que refuerzan el vínculo entre losalumnos. A su parecer, la posibilidad de iden-tificar y expresar sentimientos y emocionesrefuerza asimismo la autoconfianza de losniños en sus propias habilidades. Además,recibe constantemente críticas positivas porparte de las familias: se permitió que todas lasfamilias se llevaran el juego de mesa a casadurante una semana para jugar con sus hijos.A todas les gustó mucho y la mayoría ya handescargado el juego desde internet o están in-teresados en comprarlo. Esta clase de Mezzo-vico constituye tan solo un ejemplo de lo que


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Según la profesora, compartir experiencias de contenidoemocional es extraordinariamente importante para losniños: escuchar qué es lo que genera el miedo o la ira enlos demás les hace sentirse más acompañados con suspropias emociones

ocurre en otras clases de Suiza. De hecho, sehan distribuido en torno a 1.000 copias del“Juego del Camaleón” en su versión de juegode mesa (de manera gratuita o compradospor escuelas y familias), ha sido descargadoen más de 300 ocasiones en solo un año.

¿Qué beneficios emocionales y sociales aporta el juego?Es de todos conocida la importancia que tieneel juego en la vida de los niños. A medida quecrecen, también evoluciona su manera de ju-gar. Con el juego, los niños desarrollan suscompetencias sociales, al tener que seguir lasnormas e interactuar con otros jugadores.Jugar permite crear vínculos con los demás:si los niños juegan juntos, permanecen jun-tos. También es fundamental para su de-sarrollo en el ámbito social, ya que con losjuegos se comparten experiencias, cada unoespera a que sea su turno, y empiezan aafrontar los puntos de vista de los demás.Además, el juego apoya el desarrollo de ha-bilidades emocionales, siempre que se puedacontar con un entorno seguro donde expre-sar los propios sentimientos. Según Piaget(1962), el juego simbólico ayuda a los niñosa expresar sus sentimientos de distintas ma-neras, como por ejemplo, creando una situa-ción imaginaria que le permita a uno expre-sar sus sentimientos en un entorno segurosin estar directamente involucrado, o una si-tuación en la que se escenifiquen aspectos ge-neralmente percibidos como perturbadores oprohibidos. Asimismo, pueden experimentarqué hacer frente a sentimientos como la irao la tristeza (Erikson, 1963), o expresar pen-samientos que les resultaría complicadotransmitir directamente a los adultos.

Es más, está generalmente aceptado queexiste un vínculo entre el juego y el desarrollodel pensamiento creativo. Sigmund Freud(1958) señaló que todo niño que juega “secomporta como un escritor creativo, ya quecrea un mundo propio, o, más bien, reordena

las cosas de su mundo de una forma nuevaque le complace... El escritor creativo hace lomismo que el niño en el juego. Crea unmundo de fantasía que se toma muy en serio;es decir, invierte grandes dosis de emoción(pp. 143-144). Otros autores (Singer y Sin-ger, 1998), señalaron que existe un vínculoentre el juego y el pensamiento creativo,puesto que en ambos se utiliza el simbolismo.

ConclusiónEn conclusión, está claro que Suiza, con sus26 cantones autónomos, cuatro lenguas na-cionales oficiales y un sistema político fede-ral basado en la democracia directa, es unanación difícil de describir a través de unaimagen sencilla y completa. La autonomía dela que goza cada cantón para organizar su sis-tema educativo complica aún más la tarea deidentificar unas características comunes a ni-vel nacional. Sin embargo, en este capítulo sesubraya el trabajo que están llevando a cabociudadanos suizos en el diseño del programaHarmoS con el fin de brindar al país un sis-tema educativo más conectado e integrado, yofrecer una formación más cohesionada alprofesorado.

El modelo de aprendizaje emocional y socialestá desplegado e implementado de diferen-tes maneras en las distintas regiones. Tal ycomo se expone en los casos prácticos, laregión de habla alemana de Suiza ha asumidola idea de que los programas aplicados en elámbito escolar pueden contribuir al de-sarrollo de las habilidades emocionales y so-ciales en la juventud, mientras que en el can-tón de Ticino, la región de habla italiana delpaís, se ha adoptado un enfoque distinto encuya virtud se busca desarrollar las habilida-des emocionales y sociales a través de unamplio abanico de herramientas, como laformación del profesorado y el diseño de ma-terial específico. La creciente interconexiónde los sistemas escolares nacionales, acom-pañada de una creciente colaboración entre


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los distintos cantones en materia de educa-ción e investigación en este campo, abrirápaso a un futuro de intercambios e influen-cias positivas en el ámbito pedagógico. Es deesperar que en estos cambios se contemplenlos principios del aprendizaje emocional ysocial, así como una mayor sensibilización so-bre la importancia de acompañar el de-sarrollo del niño de manera integral, deforma que no sólo se tenga en cuenta el as-pecto cognitivo, sino también sus habilidadesemocionales y sociales.

Notas

1 La fecha límite es el 31 de julio, a excepción de los ni-ños nacidos en agosto y septiembre, a solicitud ex-presa de sus padres.

2 Los cuatro archivos están disponibles para su des-carga en el sitio web del EDK:http://www.edk.ch/dyn/20833.php.

3 Los cuatro archivos están disponibles para su des-carga en el sitio web del EDK:http://www.edk.ch/dyn/16779.php.

4 Véase www.youtube.com/watch?v=1wup_K2WN0I.5 Si el lector desea consultar una lista exhaustiva de

programas de educación emocional y social, comoPATHS, Second Step, Tools of the Mind, RULER Approach, remítase a www.casel.org.

6 Desde el curso 2013-2014, esta actividad se lleva acabo a través de la aplicación de móvil Being Here.Véase www.beinghere.ch.

7 Una emoción primaria es un patrón de respuestaemocional exhibido por todo ser humano. Estos pa-trones originan seis expresiones faciales distintas,reconocidas en toda cultura y a todas las edades.


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Nuevos instrumentos deevaluación de la InteligenciaEmocional en la infancia y laadolescencia

Nuevos instrumentos de evaluación de la InteligenciaEmocional en la infancia y la adolescencia

Pablo Fernández Berrocal y Laboratorio de Emociones de la Universidad de Málaga

“Inteligencia es lo que usas cuando no sabes qué hacer.”Jean Piaget

IntroducciónEl Test de Inteligencia Emocional de la Fundación Botín para Adolescentes (TIEFBA) y el Testde Inteligencia Emocional de la Fundación Botín para la Infancia (TIEFBI) han sido publicados25 años después de que el concepto de Inteligencia Emocional (IE) fuera propuesto por los in-vestigadores Peter Salovey y John Mayer en 1990. En estos 25 años, se han desarrolladodiferentes modelos y medidas de IE que se resumen en dos grandes categorías: los modelosde habilidad y los modelos mixtos. Los modelos de habilidad se centran en las habilidadesmentales que utilizan la información que nos proporcionan las emociones para mejorar elprocesamiento cognitivo, y los modelos mixtos son los que combinan habilidades mentalescon rasgos estables de comportamiento y variables de personalidad.1

En nuestro país, de estos dos modelos de IE, el que más repercusión ha tenido en el contextouniversitario ha sido el modelo de habilidad de Mayer y Salovey (1997). No obstante, la ma-yoría de los instrumentos desarrollados para evaluar la IE han sido de autoinforme con laslimitaciones típicas de este tipo de pruebas. En 2002, Mayer, Salovey y Caruso publicaron eninglés el que se convertiría en el referente de los test de habilidad para la evaluación de la IEen adultos (mayores de 17 años) el Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test(MSCEIT). En este sentido, el MSCEIT es un test diseñado para evaluar la IE entendida comouna capacidad. Una prueba de habilidad cuyas respuestas representan aptitudes reales pararesolver problemas emocionales. Este test fue adaptado y traducido al español por Natalio Ex-tremera y Pablo Fernández-Berrocal en colaboración con el laboratorio de Peter Salovey ysupuso un esfuerzo y dedicación de 8 años de trabajo hasta que fue finalmente publicado porTEA ediciones en 2009.

Los resultados con una medida de habilidad como el MSCEIT en adultos fueron tan intere-santes y relevantes que nos animaron a iniciar la aventura de desarrollar y validar nuevasmedidas de habilidad para evaluar la IE en adolescentes (12 a 17 años) y en la infancia (2años y medio a 11 años), acordes al modelo de Salovey y Mayer y adaptadas a nuestro en-torno cultural.

Esta aventura ha sido posible por dos razones principales. La primera, porque nuestro La-boratorio de Emociones de la Universidad de Málaga tenía ya la experiencia y la madurezsuficiente para afrontar este reto. La segunda, porque tuvimos la suerte de conocer en2008 a la Fundación Botín que llevaba ya 5 años trabajando en los centros educativos con

Nuevos instrumentos de evaluación de la Inteligencia Emocional en la infancia y la adolescencia242

su programa Educación Responsable cuyo objetivo es mejorar la calidad de la educaciónmediante la introducción de la inteligencia emocional y social y el desarrollo de la creati-vidad en las aulas. En un intento continuo de mejora, la Fundación quiso medir desde elprimer momento el impacto psicológico de su programa en el alumnado y ante la falta deinstrumentos válidos, apostó por este proyecto financiándolo en su totalidad, como una in-versión para continuar progresando en este campo de trabajo.

Una característica a valorar en positivo tanto del TIEFBA como del TIEFBI es que parten deun enfoque de la IE, el modelo de habilidad, bastante distinto de otros enfoques más popu-lares o pseudocientíficos (por ejemplo, Goleman, 1995). Estos enfoques han usado eltérmino IE para referirse a otros aspectos psicológicos, como la motivación, el optimismo ola autoestima, que se alejan de una concepción de la IE como una inteligencia genuina. Desdeel modelo de habilidad de la IE, en el cuál se basan estas medidas, la IE es un concepto di-ferenciado de otros aspectos psicológicos, con capacidad para predecir de formaindependiente importantes variables relacionadas con el bienestar psicológico y social de laspersonas.

En resumen, el TIEFBA y el TIEFBI son instrumentos de evaluación que consideran a la IEcomo una inteligencia unitaria para percibir, utilizar, comprender y regular las emociones.Una inteligencia que, además, es susceptible de ser entrenada y mejorada, tal y como hanmostrado los resultados de diferentes trabajos recientes en este campo (Brackett, Rivers, y Sa-lovey, 2011; Ruíz-Aranda, Cabello, Salguero, Palomera, Extremera y Fernández-Berrocal,2013; Ruiz-Aranda, Salguero, Cabello, Palomera, y Fernández-Berrocal, 2011).

En los apartados siguientes se describen las características principales del TIEFBA y el TIEFBI,que estarán disponibles en la página web de la Fundación Botín (www.fundacionbotin.org)

Test de Inteligencia Emocional de la Fundación Botín para Adolescentes (TIEFBA) El TIEFBA es una medida objetiva de la IE dirigida a adolescentes (12 a 17 años) que eva-lúa la capacidad que tiene cada adolescente a la hora de percibir, facilitar el pensamiento,comprender y regular las emociones. Se refiere por tanto a una forma de inteligencia, laIE, relacionada con otras inteligencias clásicas (como la inteligencia verbal y/o manipu-lativa) y relativamente independiente de las características de personalidad, que incluyela capacidad para razonar utilizando las emociones y de utilizar los sentimientos para me-jorar el pensamiento (Mayer y Salovey, 1997). En la Figura 1 se muestra la ficha técnicadel TIEFBA.

Nuevos instrumentos de evaluación de la Inteligencia Emocional en la infancia y la adolescencia 243

Es importante resaltar que el TIEFBA evalúa el nivel de rendimiento real que cada adoles-cente posee en las habilidades de la IE. Esto le diferencia de otras medidas de IE, basadas enautoinformes, y conocidas como medidas de Inteligencia Emocional Percibida. Las medidas deInteligencia Emocional Percibida evalúan la percepción que los/as adolescentes poseen sobresus propias habilidades emocionales. A diferencia de ellas, el TIEFBA evalúa el rendimientomáximo de cada adolescente, esto es, su capacidad para poner en marcha sus habilidadesemocionales a la hora de resolver diferentes problemas emocionales. Por otra parte, el hechode que el TIEFBA esté compuesto de tareas con respuestas correctas e incorrectas, elimina lapresencia de diferentes sesgos (por ejemplo, deseabilidad social o el estilo de respuesta) quesuelen afectar a las medidas de autoinforme.

Figura 1. Ficha técnica del TIEFBA

NombreTest de Inteligencia Emocional de la Fundación Botín para Adolescentes (TIEFBA)

AutoresFernández-Berrocal, Pablo; Extremera, Natalio; Palomera, Raquel; Ruiz-Aranda, Desireé;Salguero, José Martín

ProcedenciaFundación Botín, Santander, España (2015)

AplicaciónIndividual y colectiva

Formato de aplicaciónEn formato papel y lápiz, con cuadernillo y hoja de respuesta, o en formato on-line, através de encuesta electrónica

Ámbito de aplicaciónDe 12 a 17 años

DuraciónEntre 20 y 30 minutos

FinalidadEvaluación de la Inteligencia Emocional como habilidad en población adolescente

BaremaciónBaremos españoles de población adolescente general, divididos por sexo (varones y mujeres)y divididos por rango de edad (de 12 a 13 años, de 14 a 15 años, de 16 a 17 años)

Disponible enwww.fundacionbotin.org

El TIEFBA proporciona 7 puntuaciones diferentes: una puntuación total (IE total), dos pun-tuaciones de área (área experiencial y área estratégica) y cuatro puntuaciones referidas a lascuatro ramas del modelo de habilidad: percepción emocional, facilitación emocional, com-prensión emocional y regulación emocional. En la Tabla 1 se muestra una descripción de cadauna de estas dimensiones y puntuaciones de forma resumida.

244 Nuevos instrumentos de evaluación de la Inteligencia Emocional en la infancia y la adolescencia

Tabla 1. Descripción de las dimensiones y diferentes puntuaciones del TIEFBA

PUNTUACIÓN DESCRIPCIÓN

Puntuación total de IE Esta puntuación proporciona un índice general del nivel de IE que (IE total) posee cada adolescente.

Puntuaciones de áreaPuntuación de IE Experiencial Esta puntuación proporciona un índice de la habilidad de los/as (Área experiencial) adolescentes para percibir emociones y usarlas para facilitar la

toma de decisiones y el rendimiento cognitivo.

Puntuación de IE Estratégica Esta puntuación proporciona un índice de la habilidad de los/as (Área estratégica) adolescentes para comprender el porqué de las emociones, su

significado y utilizarlo de forma estratégica de cara a conseguir un objetivo determinado.

Puntuaciones de ramaPercepción emocional Esta puntuación proporciona un índice de la habilidad de los/as

adolescentes para percibir e identificar emociones en el rostro de otras personas.

Facilitación emocional Esta puntuación indica el grado en que los/as adolescentes conocen el papel de las emociones a la hora de tomar decisiones o llevar a cabo diferentes tareas cognitivas.

Comprensión emocional Esta puntuación proporciona un índice de la habilidad de cada adolescente para conocer la relación entre los pensamientos y las emociones resultantes que ellos mismos u otras personas están sintiendo.

Regulación emocional Indica el grado en que cada adolescente conoce las estrategias más efectivas para regular sus emociones o las emociones de otras personas a la hora de conseguir diferentes objetivos en su vida diaria.

Test de Evaluación de la Inteligencia Emocional de la Fundación Botín para la Infancia(TIEFBI)El TIEFBI está dirigido a la evaluación de la IE en niños/as desde 2 años y 6 meses hasta los12 años. En la Figura 2 se muestra la ficha técnica del TIEFBI.

El TIEFBI incluye un total de 3 pruebas diferentes, dirigidas a evaluar las ramas 1ª, 3ª y 4ªdel modelo de habilidad de la IE:

• Atrapa la emoción,• En busca de la emoción perdida, y • El detective emocional.

245Nuevos instrumentos de evaluación de la Inteligencia Emocional en la infancia y la adolescencia

Figura 2. Ficha técnica del TIEFBI

NombreTest de Inteligencia Emocional de la Fundación Botín para la Infancia (TIEFBI)

AutoresFernández-Berrocal, Pablo; Cabello González, Rosario; Extremera, Natalio; Palomera,Raquel; Ruiz-Aranda, Desireé; Salguero, José Martín

ProcedenciaFundación Botín, Santander, España (2015)

AplicaciónIndividual y colectiva

Formato de aplicaciónFormato manipulativo con diferentes viñetas, fotografías y hojas de registro

Ámbito de aplicaciónDesde los 2 años y 6 meses hasta los 12 años

Duración60 minutos aproximadamente

FinalidadEvaluación de la Inteligencia Emocional como habilidad en población infantil

Disponible enwww.fundacionbotin.org

Al igual que el TIEFBA, estas pruebas evalúan el nivel de rendimiento real que cada niño/a poseeen las habilidades de la IE. Esto le diferencia de otras medidas de IE, basadas en autoinformes y conocidas como medidas de Inteligencia Emocional Percibida. A diferencia deellas, el TIEFBI evalúa el rendimiento máximo de cada niño/a, esto es, su capacidad para poneren marcha sus habilidades emocionales a la hora de resolver diferentes problemas emocionales.

En la Tabla 2 se presenta un resumen que relaciona cada prueba del TIEFBI con la rama deIE y el microproceso cognitivo que evalúa.

Cada una de las tres pruebas que componen el TIEFBI cuenta con un manual en el que seofrece información detallada acerca de la descripción general de la prueba, cómo se estruc-tura y los materiales que la conforman, instrucciones específicas acerca de cómo aplicarla enfunción de la edad, el procedimiento de aplicación (con ejemplos ilustrativos), así como elprocedimiento de interpretación de los resultados.

A modo de conclusiónEl TIEFBA y el TIEFBI son la culminación de un trabajo intenso y colaborativo durante seisproductivos años. Estos nuevos instrumentos no habrían sido posibles sin la ayuda y colabo-ración de cientos de personas que van desde los investigadores que han trabajado en lasdiferentes fases de elaboración de este instrumento, hasta los directores, profesores, educa-dores, psicólogos y alumnado de los centros educativos que han participado en los diferentesestudios de desarrollo y validación. A todos ellos muchas gracias por su esfuerzo y entusiasmoen este proyecto, sin ellos no habría sido posible. Por último, un agradecimiento especial a laFundación Botín (en especial, a las personas que la integran) por su pasión por la educación,un referente a seguir en nuestro país.


Tabla 2. Relación de pruebas del TIEFBI en función del microproceso implicado y larama de IE evaluada.

RAMA DE IE MICROPROCESO COGNITIVO NOMBRE DE LA PRUEBAPRINCIPAL

Percepción emocional Atención selectiva Atrapa la emociónPercepción emocional

Comprensión emocional Razonamiento emocional En busca de la emoción perdida

Regulación emocional Planificación emocional El detective emocional

Esperamos que el TIEFBA y el TIEFBI resulten útiles tanto a los investigadores como a losprofesionales que necesitan evaluar de forma rigurosa y profesional la IE desde la infanciahasta la adolescencia.

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Notas

1 Para una visión completa del tema ver la magnífica recopilación de ensayos recogida en Fernández-Berrocal, Ex-tremera, Palomera, Ruiz-Aranda, Salguero y Cabello (2015).

247Nuevos instrumentos de evaluación de la Inteligencia Emocional en la infancia y la adolescencia


Dr. Pablo Fernández Berrocal es Catedrático de Psicología de la Universidad de Málaga. Es eldirector y fundador del Laboratorio de Emociones de la Universidad de Málaga y codirector delMaster de Inteligencia Emocional, así como de otros proyectos de I+D relacionados con la eva-luación y el desarrollo de la Inteligencia Emocional. Es coautor de 18 libros, entre otros de“Corazones Inteligentes (2002)”, “Autocontrol emocional (2002)”, “Desarrolla tu InteligenciaEmocional (2004)”, “Manual de Inteligencia Emocional (2007)” y “Programa Intemo: Guía paramejorar la Inteligencia Emocional de los adolescentes (2013)”.

Organizador del I Congreso Internacional de Inteligencia Emocional (Málaga, 2007). Es tam-bién desde 2012, Vicepresidente de la International Society for Emotional Intelligence.

Colabora de forma activa con investigadores internacionales como Peter Salovey, Marc Brac-kett, James Gross, o Simon Baron-Cohen.

Publica de forma habitual en numerosas revistas científicas nacionales e internacionales. Ver https://www.researchgate.net/profile/Pablo_Fernandez-Berrocal/

En la actualidad, desarrolla programas de mejora de la Inteligencia Emocional en diferentesámbitos y organizaciones tanto educativas, sanitarias y empresariales. https://twitter.com/pabloberrocal