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CONCIENCIA FONOLGICA Y COMPRENSIN DE LECTURA INICIAL EN ESCOLARES DE 1 GRADO DE PRIMARIA DE UNA INSTITUCIN EDUCATIVA
DEL CALLAO
Tesis para optar el grado acadmico de Maestro en Educacin
en la Mencin de Problemas de Aprendizaje
MARA ANGELA BARRAZA CERVANTES
Lima Per
2010
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Dra. Esther Velarde Consoli
Asesora
III
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A Dios,
a mi Madre Angelita
por su apoyo incondicional y su aliento,
y a mi hija Dominique por ser la estrellita
que ilumina mi vida.
IV
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ndice de contenidos
INTRODUCCIN 1
Marco terico 2
Conceptos de conciencia fonolgica 2
Niveles de conciencia fonolgica 4
Desarrollo de la conciencia fonolgica 5
Conciencia fonolgica prerrequisito para la adquisicin y comprensin lectora 5
Conceptos de comprensin de lectura 6
Variables que pueden influir en la comprensin de lectura 6
Antecedentes 9
Investigaciones sobre la conciencia fonolgica 9
Investigaciones sobre comprensin lectora
Bases tericas
Fundamento del enfoque psicolingstico
Fundamentos de la Psicologa Cognitiva : Teora del procesamiento de
informacin
Fundamentos del enfoque sociohistrico-cultural. Fundamentos del enfoque constructivista
Aportaciones del enfoque sociocultural y constructivista a la enseanza de la lectura Aportaciones del enfoque psicolingstico a la enseanza de la lectura
Aportaciones de las nuevas tecnologas a la enseanza de la lectura.
Investigacin sobre enseanza de la lectura Instruccin en conciencia fonolgica. Instruccin sobre las reglas de conversin grafema-fonema
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Problema de investigacin
Hiptesis y objetivos
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MTODO 35
Tipo y diseo de la investigacin 35
Variables 35
Muestra 36
Instrumentos de investigacin 37
Procedimiento 38
RESULTADOS 39
DISCUSIN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 43
Referencias
Anexos
VI
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ndice de tablas
Tabla 1: Gnero de la muestra evaluada 54
Tabla 2: Edad de la muestra evaluada 54
Tabla 3: Grupos de rendimiento de la Prueba de Evaluacin del Conocimiento
Fonolgico
58
Tabla 4: Grupos de rendimiento de la Prueba de Comprensin de Lectura
Inicial
59
Tabla 5: Rendimiento segn subtest de la Prueba de Evaluacin del
Conocimiento Fonolgico
59
Tabla 6: Rendimiento segn la Prueba de Comprensin de Lectura Inicial 59
Tabla 7: Correlacin de Pearson entre Conciencia Fonolgica y Comprensin
de Lectura Inicial
60
Tabla 8: Correlacin de Pearson entre los subtest de la Prueba de Evaluacin
del Conocimiento Fonolgico y desempeo de Comprensin de Lectura
Inicial.
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VII
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ndice de figuras
Figura 1: Distribucin de gnero de los resultados que obtuvieron en la
Prueba de Evaluacin del Conocimiento Fonolgico
61
Figura 2: Distribucin de gnero de los resultados que obtuvieron en la
Prueba de Comprensin de Lectura Inicial
61
VIII
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Introduccin
La presente investigacin se encuentra enmarcada dentro del conjunto de estudios
que a nivel internacional sealan la clave del xito est en el aprendizaje inicial de la
lectura, en el desarrollo de la conciencia fonolgica y las habilidades metalingsticas del
lenguaje oral.
La conciencia fonolgica es una de las habilidades metalingsticas que consiste
en la capacidad de reflexionar con los sonidos del lenguaje hablado que le permite al
usuario de una lengua darse cuenta de las unidades mnimas sin significado (fonemas)
que constituyen las palabras y posibilitan la realizacin de una serie de operaciones
voluntarias como alterar, variar, sustituir, mezclar u omitir los fonemas.
Los estudios actuales (Cueto 2004) demuestran que aquellos nios que tienen un
mayor grado de desarrollo entre los niveles de conciencia fonolgica no presentan
problemas en la lectura y comprensin lectora.
En este sentido la presente investigacin va dar un aporte bajo el punto de vista
ms significativo.
Pues si se demuestra el grado de asociacin conciencia fonolgica y comprensin
de lectura se estara confirmando el modelo terico cognitivo y psicolingstico de la
lectura que atribuye a las habilidades psicolingsticas como aquellas que estn
asociadas a la lectura.
Desde el punto de vista metodolgico va contribuir a presentar orientaciones a los
docentes que apunten a estimular las habilidades relacionadas con la conciencia
fonolgica; de tal manera que al aplicarla en el aula podrn contribuir a desarrollar las
habilidades pre lectoras.
Desde el punto de vista curricular el presente estudio permitir programar la
inclusin de competencias y habilidades de conciencia fonolgica, con el objetivo de
aplicarse en las sesiones de aprendizaje que prepara el docente.
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2
Un punto de partida para el desarrollo de esta investigacin ha sido la observacin
del deficiente aprendizaje en la lectoescritura mostrado por los alumnos de 1 grado de
educacin primaria, as como tambin el bajo rendimiento comprensivo y hbito de
lectura.
En el Per, es alarmante el nmero de nios con ms de dos aos de escolaridad
que no sabe leer ni escribir. Segn el Ministerio de Educacin en el ao 2003 (MINEDU,
2005), el 21% de los nios que haba aprobado el 2 grado de primaria no saba leer ni
escribir. Mientras que entre los nios que haban aprobado 3, 4 o 5 de primaria, la
proporcin que an no contaba con estas habilidades era del 8.3%. Dentro de este
panorama es lamentable que en las zonas rurales y entre las zonas ms pobres, el
porcentaje de nios analfabetos sea aun mayor, alcanzando el 34% y el 37%
respectivamente.
La evaluacin internacional realizada por la UNESCO en Amrica Latina en 1997 y
la evaluacin nacional realizada por la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa del
Ministerio de Educacin del 2001 mostraron resultados tan desalentadores como los de
PISA (Cueto, 2003).
Es principal comprender que la lectura no slo implica la capacidad para descifrar
o reconocer grafas o la velocidad lectora sino que lleva consigo procesos que son
determinantes. Entre ellos, se encuentra la capacidad de atencin, de darle significado y
sentido a las palabras, de anlisis y sntesis, de discriminacin, de percepcin visual y
auditiva y de conciencia fonolgica (Molina, 1995). Estas habilidades son importantes
para el aprendizaje escolar que requiere atencin, tanto por parte de los profesores como
por parte de la familia, ya que la falta de ellas y su deteccin tarda con frecuencia trae
problemas directos a los alumnos como dificultades en la organizacin de ideas, de
inferencia, de sntesis e incapacidad de estructurar los propios textos escritos
(Bravo,2004).
Se seala que la clave del xito en el aprendizaje inicial de la lectura est en el
desarrollo de algunos procesos cognitivos y verbales. Entre los procesos cognitivos que
aparecen mencionados con mayor frecuencia en las investigaciones se encuentran el
desarrollo del lenguaje oral, la conciencia fonolgica y la memoria verbal (Bradley y Bryan,
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mencionado por Bravo, 2004). Por ello, en esta investigacin se ha tomado en
consideracin algunos de los procesos cognitivos que influyen en el desarrollo de la
lectura, dando prioridad a la conciencia fonolgica.
El presente proyecto de investigacin se focaliza en el estudio de conciencia
fonolgica, comprensin de lectura inicial y su influjo en el aprendizaje lector durante el
primer ao de educacin formal.
El tema de estudio resulta relevante desde el punto de vista educacional, ya que
presenta un aporte que podr iluminar estrategias previas a la enseanza formal de la
lectura, dando condiciones de bases paritarias, desde la educacin preescolar, a todos los
nios que inician el aprendizaje formal de la lectura en nuestro Sistema Educacional.
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Marco terico
Conceptos de conciencia fonolgica.
La psicologa cognitiva se acu el concepto de conciencia fonolgica.
Esta es la habilidad metalingstica que le permite al usuario de una lengua darse
cuenta de las unidades mnimas sin significado (fonemas) que constituyen las palabras y
posibilita la realizacin de una serie de operaciones voluntarias como alterar, variar,
sustituir, mezclar u omitir los fonemas en un lexema.
La conciencia fonolgica se refiere entonces a la capacidad de manipular
voluntariamente la secuencia de fonemas que componen las palabras (Rueda, 1993).
Respecto a la nocin de fonema, Quinteros (1997) seala. Los fonemas son unidades
fonolgicas mnimas en una lengua que permiten establecer diferencias de significados,
que poseen una funcin distintiva basada en la oposicin fnica.
El aprendizaje de la lectura y escritura, se conceba antiguamente como un tema
estrecha y exclusivamente ligado a la educacin formal. En otras palabras, se crea que
un nio iniciaba su proceso de apropiacin del lenguaje escrito slo al ingresar al primer
ao de educacin primaria. Sin embargo, cada da somos testigos de cmo los nios
construyen los conceptos sobre las funciones de los smbolos (letras y nmeros) (Baeza
P.,2007) cada vez a ms temprana edad. Cmo es que los nios se inician en el
aprendizaje de la lectura y escritura, incluso antes de ingresar al nivel inicial, si an no
han recibido ningn tipo de instruccin formal al respecto? En el ltimo tiempo se ha
comenzado a aplicar el trmino de alfabetizacin emergente, que explica el aprendizaje
de la lectura, la escritura y la matemtica como algo que emerge desde el interior del
nio, desarrollndose en mayor o menor grado segn sus experiencias con el lenguaje
escrito. Este nuevo trmino puede darnos una luz acerca de cmo los nios y nias
pequeos adquieren habilidades que facilitaran mas a delante sus procesos de
aprendizaje.
La va entre conciencia fonolgica y la comprensin de lectura inicial parece exigir a
los alumnos tomen conciencia de las unidades sublxicas (slabas, rimas, fonemas) que
conforman las palabras y la adquisicin de las reglas que permiten establecer
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equivalencia entre grafema y fonema. Segn la evidencia, esta conquista requiere algn
tipo de instruccin formal que puede estar contextualizada en la experiencia. Cabe
esperar que algunos alumnos tengan especiales dificultades para reparar en esas
unidades sublxicas de un lenguaje y como consecuencia en la existencia de reglas que
permiten pasar de la fonologa a la ortografa.
Conciencia fonolgica es la capacidad de analizar los componentes del habla
(palabras, rimas, slabas, sonidos, fonemas), y de efectuar operaciones complejas sobre
ellos. Esta capacidad, que permite especialmente al nio dominar las reglas de
correspondencia grafema- fonema, es muy importante para el aprendiz lector. La va
fonolgica es definida por numerosos autores como el fundamento de la lectura (Jorm
1979, Stanovich 1988 y Stanovich y Siegel 1994). El aprendiz debe hacer corresponder el
lenguaje oral y el lenguaje escrito descomponiendo cada palabra en fonemas y asociando
cada letra o grupo de letras con estos fonemas. Esta correspondencia es ms o menos
regular segn las lenguas. Una de las principales caractersticas del francs con respecto
al ingls, por ejemplo, se refiere a dos elementos: la ausencia de acento en la palabra
(Blanche Benveniste y Jeanjean 1987. Encrev 1988) y la preferencia por una
estructura silbica abierta (Delattre 1965, 1966, Cornulier 1978, Kaye y Lowenstamm
1989). El espaol comparte con el francs la segunda caracterstica, aunque no la primera
adems de poseer una mayor regularidad en las correspondencias grafema fonema y
una mayor facilidad de aislar las slabas como unidades de articulacin (Cuetos 1989,
1990, Carrillo y Snchez 1991, Snchez y Cols 1989). Desde hace algunos aos se ha
abierto paso a un cierto consenso sobre la importancia de la conciencia fonolgica para la
adquisicin de la lectura, aun a pesar de que su carcter predictivo permanece en
cuestin.
En efecto, en algunos estudios la conciencia fonolgica aparece como una
competencia previa, en cierto modo pre requerida a la lectura (Goswami 1991),
mientras que en otros estudios se la considera como interactuante con la adquisicin de
la lectura pero no precedindola (Morais y Cols 1987 Morais 1994). Las constataciones
ms pertinentes provienen, por una parte, de estudios longitudinales que analizan las
relaciones entre conciencia fonolgica precoz y competencia ulterior en la lectura
(Bradley y Bryant 1983), y, por otra, de estudios que comparan los efectos de los
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programas de entrenamiento en la competencia en lectura (Ball y Blachman 1988,
Lundberg y Cols 1988, Warrick y Cols 1993, Brady y Cols 1994).
Los niveles de la conciencia fonolgica.
La conciencia fonolgica se divide en tres niveles:
Conciencia silbica: es la habilidad para segmentar, identificar o manipular
conscientemente las slabas que componen una palabra. Las investigaciones han
documentado que sta es una de las habilidades de ms fcil reconocimiento para nios y
adultos analfabetos; y que puede presentarse incluso antes de la enseanza formal de la
lectura. Es un tipo de segmentacin que se presenta tambin en lectores iniciales
(Vernon, 1997; mencionado en Muoz, 2002).
Conciencia intrasilbica: es la habilidad para segmentar las slabas en sus
componentes de onset y rima. El onset es la parte de la slaba constituida por la
consonante o bloque de consonantes inciales. La otra parte de la slaba es la rima,
formada por la vocal y consonante siguientes. Este nivel es mayormente considerado en
idiomas distintos al nuestro, el espaol, aunque hay indicios que apoyaran la existencia
de ste como realidad psicolgica y nivel intermedio entre conciencia silbica y fonmica
(ej. /fl/ en flor). La otra parte de la slaba es la rima, formada por la vocal y consonantes
siguientes (ej./or/en flor).
Conciencia fonmica: es la habilidad metalingstica que implica la comprensin de
que las palabras habladas estn construidas por unidades sonoras discretas, que son los
fonemas. Se explica mejor al decir que es la habilidad de prestar atencin consciente a
los sonidos de las palabras como unidades abstractas y manipulables (Adams, 1990;
mencionado en Jimnez y Ortiz, 1995)
Para Bravo (2002) el desarrollo de los procesos que configuran la conciencia
fonolgica hace que los nios tomen conciencia de los componentes fnicos del lenguaje
oral y su relacin con el significado de las palabras. Tambin facilita su asociacin con el
lenguaje escrito. En la medida en que toma conciencia que las palabras estn
compuestas por sonidos diferentes que contribuyen a su significado, que pueden rimar
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entre s, tener inicios y finales semejantes o se pueden segmentar y aadir, empiezan a
apropiarse del momento de descodificacin.
Segn Torgessen y Bryant (1994, mencionado por Pinzas, 1985) la conciencia
fonolgica se desarrolla lentamente en los nios dado que el fonema es un concepto
abstracto. Para ellos, sta aparecera gradualmente durante los aos de la
preescolaridad, entre los tres y cinco aos y la mayora de ellos slo tendran elementos
rudimentarios en esta rea durante sus estudios en el Inicial. El desarrollo de la
conciencia fonolgica se ve grandemente estimulado cuando al nio se le empieza a
ensear a leer. Sin embargo, como explican Torgesen y Bryant (1994), se sabe que los
nios que inician el primer grado demostrando niveles ms desarrollados de conciencia
fonolgica tienen una ventaja comparativa para aprender a leer, con respecto a los nios
con destrezas fonolgicas ms elementales o rudimentarias.
En lo referente a estudios sobre este tema, se conoce que la ausencia de
conciencia fonolgica es un factor explicativo de las dificultades de aprendizaje en el
proceso de adquisicin de la lectura y escritura (Jimnez y Ortiz, 1995; Mrquez y De la
Osa, 2003) puesto que el aprendizaje de la lectura exige emparejar unidades sonoras y
grficas, siendo necesario que los nios desarrollen la capacidad para analizar la
estructura fonolgica de la lengua.
Desarrollo de la Conciencia Fonolgica.
Hay autores que sealan que la aparicin de la conciencia fonolgica tiene lugar en
torno a la edad de 4-5 aos mientras que otros la sitan en 6-7 aos (Bruce, 1964;
mencionado en Jimnez y Ortiz, 1995). Estas discrepancias obedecen a los diferentes
niveles de conciencia fonolgica que los autores han considerado. As por ejemplo, los
trabajos de Liberman y colaboradores (1977; mencionado por Jimnez y Ortiz, 1995)
demuestran que contar slabas es ms fcil que contar fonemas. La conciencia de los
fonemas es algo ms difcil para los nios dado que los fonemas aparecen coarticulados
en las palabras.
Conciencia fonolgica prerrequisito para la adquisicin y comprensin lectora. A
pesar de los estudios realizados sobre conciencia fonolgica, sigue existiendo la polmica
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acerca de si la conciencia fonolgica es un prerrequisito necesario para la adquisicin y
comprensin lectora o si se desarrolla como resultado de la experiencia lectora. A
continuacin se describen las diferentes posturas:
Conciencia fonolgica como factor causal de la lectura: los defensores de esta
postura consideran no slo que la conciencia fonolgica facilita la adquisicin lectora sino
que es un requisito necesario para iniciarse en el aprendizaje de la lectura y de la
escritura. En las primeras etapas del aprendizaje lector se requiere establecer
correspondencias entre grafemas y fonemas, para lo cual es necesario ser capaz de
segmentar y tomar conciencia de las unidades que constituyen el lenguaje oral. Jimnez y
Ortiz (1995) indican que para aprender a leer en un sistema alfabtico se tiene que
descubrir que sonido corresponde a cada letra, lo que permite a los nuevos lectores
identificar palabras no familiares. Este conocimiento est directamente relacionado con el
desarrollo de la habilidad lectora y es determinante para la lectura de pseudopalabras.
Asimismo, las investigaciones que incluyen entrenamiento en conciencia fonolgica
indican que la prctica de habilidades fonolgicas tiene un efecto de mejora en la lectura
(Mrquez y De la Osa, 2003)
Conciencia fonolgica como consecuencia de la lectura: esta perspectiva
considera que la correspondencia grafema-fonema se descubre cuando se aprende el
alfabeto y este descubrimiento permite la toma de conciencia de los segmentos del habla,
es decir son las letras las que facilitan la conciencia de las unidades fonolgicas. Por lo
tanto, la conciencia fonolgica sera un efecto de la instruccin lectora. Para sustentar
esta postura se han realizado estudios que sealan que los sujetos que no tienen
experiencia lectora en sistemas alfabticos (prelectores, adultos analfabetos) presentan
menos conciencia fonolgica que los lectores alfabticos. Otras investigaciones estudian
el efecto del entrenamiento en lectura sobre la conciencia fonolgica. Cuando el
entrenamiento en lectura mejora la conciencia fonolgica se concluye que la conciencia
fonolgica es consecuencia de la lectura (Jimnez y Ortiz, 1995).
Relacin bidireccional entre conciencia fonolgica y lectura: segn este punto de
vista, antes de iniciar el aprendizaje de la lectura, los nios deben haber alcanzado algn
nivel mnimo de conciencia fonolgica para adquirir habilidades lectoras bsicas que a su
vez proporcionan la base para rendir en tareas fonolgicas ms complejas. A su vez esta
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habilidad fonolgica facilita el progreso en lectura; es lo denominado una relacin de
facilitacin mutua, de esta manera la conciencia fonolgica es tanto una causa como
una consecuencia de la habilidad lectora. Wagner, Torgesen y Rasote (1994, mencionado
en Jimnez y Ortiz, 1995) defienden la existencia de una relacin bidireccional entre
conciencia fonolgica y lectura, apoyndose en los resultados de un estudio longitudinal
de tres aos de duracin que realizaron con 244 nios. Al iniciar el estudio, los nios
tenan una edad promedio de 5 aos y 8 meses. Encuentran que la conciencia fonolgica
(anlisis y sntesis de unidades intrasilbicas y fonemas) de los nios que asisten al Inicial
tiene una influencia causal sobre la habilidad de descodificacin que presentan en primer
grado. Asimismo, la conciencia fonolgica de primer grado tiene una influencia causal
similar sobre la habilidad de descodificacin que alcanzan en segundo grado. Encuentran
tambin la existencia de una influencia causal del conocimiento de letras que muestran
los nios de Inicial sobre la conciencia fonolgica de primer grado y del conocimiento de
letras de primer grado sobre la conciencia fonolgica que tienen en segundo grado.
Del mismo modo, la investigacin de Ortiz (1994; mencionado en Jimnez y Ortiz,
1995) estudi la direccionalidad de la relacin entre conciencia fonolgica y lectura y
encuentra que sta depende del nivel de conciencia fonolgica que se estudie y del
momento en que sea medido cada uno de los niveles de esta habilidad; ya sea antes o
despus de recibir instruccin lectora. En el estudio, se encontr que la conciencia
silbica de los nios prelectores mantiene una relacin causal con la lectura y que la
conciencia fonmica de los nios que haban recibido instruccin lectora mantena
tambin una relacin causal directa con la lectura.
Conceptos de comprensin de lectura inicial.
La lectura inicial significa aprender a leer donde el lector debe de aprender a
identificar una palabra por discriminacin de todas o de algunas de sus letras
componentes, asocindolas al sonido mediante la aplicacin de diversas tcnicas se
reconocimiento de palabras como: reglas fnicas, anlisis estructural, claves contextuales,
etc. La comprensin lectora es la capacidad de descifrar el cdigo de un mensaje y
captar su significado, esta operacin ha aumentado de complejidad logrndose un
dominio.
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La lectura inicial consiste en el aprendizaje de destrezas especficas, cuyo objetivo
principal de lograr reducir el proceso de ruptura del cdigo visual, auditivo, articulatorio
para alcanzar un nivel de destreza que opere de manera automtica, con el fin de
concentrarse en el significado conceptual en la imaginacin o en la emocin del
significado.
Variables que pueden influir en la comprensin lectora.
Varios autores se refieren a las variables que pueden influir en la comprensin
lectora (Defior, 1996; Gonzlez, 2004; Morles, 1999; Thorne y Pinzs, 1988; Wigfield y
Asher, 1984; entre otros.). stos separan a las variables en grupos de acuerdo a su
origen o tipo (internos o externos, dependientes del lector o del texto, provenientes del
hogar o del centro educativo, etc.). Se ha tomado la clasificacin de Mayor, Suengas y
Gonzlez Mrquez (Gonzlez, 2004), quienes agrupan a estas variables en torno a tres
ncleos: el contexto, el sujeto y la actividad.
Variables contextuales: en este grupo de variables se encuentran los textos que se
emplean, el contexto escolar, el entorno familiar y el ambiente sociocultural.
- Los libros de texto constituyen el medio ms comn mediante el cual los nios y nias
acceden a la lectura, y en general a la educacin. Se debe tomar en cuenta su estructura
u organizacin interna y los trminos nuevos que en ellos se presentan. Adems, segn
Wigfield y Asher (1984), los temas deben ser interesantes y novedosos para los alumnos,
ya que de esta manera captan y mantienen su atencin. As tambin, el Ministerio de
Educacin (2005), sugiere ensear a leer a los alumnos y practicar la lectura utilizando
textos de diversos gneros: noticias, artculos de peridicos, afiches, cuadros, tablas, etc.,
ya que stos exigen el empleo de distintas habilidades y estrategias. Por esta razn es
que Thorne y Pinzs (1988) y Thorne (1991) afirman que la presencia o ausencia de
adecuados materiales de lectura ejercen una influencia directa sobre el rendimiento en la
lectura.
- En el contexto escolar resaltan dos aspectos: las relaciones con el profesor y las
relaciones entre pares o compaeros. Wigfield y Asher (1984) afirman que en cuanto a las
relaciones con el profesor hay que centrarse en las expectativas de ste y en su influencia
en los procesos motivacionales de sus alumnos. Por un lado, las expectativas del profesor
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dependern del desempeo del alumno; es decir, si el estudiante muestra un buen
desempeo, las expectativas de los profesores sern ms altas que si el rendimiento es
bajo.
Por otro lado, en cuanto a la motivacin, si los alumnos ven a sus profesores
preocupados por su aprendizaje, se sienten animados a seguir aprendiendo y, por ende,
estarn ms motivados a alcanzar la realizacin de sus metas, en este caso comprender
la lectura. Wigfield y Asher afirman, tambin, que muchas veces el desempeo de los
estudiantes va a depender del valor que su grupo de compaeros le impongan al
aprendizaje ya que, con el afn de pertenecer a un grupo, el alumno compartir los
valores y metas de ste, as stos influyan negativamente en su desempeo escolar.
- Dentro del entorno familiar destacan las actividades relacionadas a la lectura que los
alumnos llevan a cabo en casa. Estas actividades pueden ayudar, en gran medida, a
elevar su nivel de comprensin de lectura y a interesarse ms en ella. Sobre este tema,
Wigfield y Asher (1984) afirman que los padres pueden fomentar el desarrollo de la
motivacin de logro de sus hijos manteniendo altas expectativas sobre su desempeo y
estando involucrados en sus actividades para alcanzar el xito en la lectura. Una de las
formas en la que los padres pueden involucrarse y ayudar a sus hijos en su aprendizaje
es facilitndoles materiales de lectura en casa y relacionndose con stos. Si los padres
leen, si les leen a sus hijos y si los animan a leer, ejercern una influencia positiva en sus
hijos, de tal forma que pueden conducirlos a ser buenos lectores.
- Dentro del ambiente sociocultural destacan dos variables relevantes: el estatus
sociocultural de los padres y la exposicin previa a la lectura. Gonzlez (2004) afirma que
influye el grado de instruccin de los padres, ya que los hijos de padres que poseen un
grado de educacin superior tendrn un nivel ms elevado de vocabulario y de
comprensin lectora. Asmismo, estarn ms expuestos a los diferentes usos del lenguaje
y en casa se valorarn el xito acadmico y las actividades escolares. Todo ello les
brindar ms experiencia, haciendo que sus resultados acadmicos sean satisfactorios.
Sobre este punto, Thorndike (Morles, 1999) seala que existen dos factores que
correlacionan altamente con la comprensin lectora: los recursos de lectura existentes en
el hogar (nmero de libros, posesin de un diccionario y suscripcin a un diario) y la
condicin socioeconmica de la familia. Desde este punto de vista, se podra afirmar que
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el hecho de que los nios cuenten con recursos econmicos (que permitan acceder a ms
fuentes de lectura), como culturales (que incentiven y motiven el acto de leer) influenciar
positivamente sobre su desempeo en comprensin lectora.
Los factores culturales conllevan a que los estudiantes presenten mayor
disposicin a favor de la lectura, ya que tendrn modelos de imitacin de conductas y
estrategias lectoras, se estimular su lenguaje y lectura; lo que desencadenar un mayor
inters y una actitud positiva hacia la misma (Alliende y Condemarn, 1990; Wigfield y
Asher, 1984; entre otros).
Variables subjetivas: aqu se encuentran el conocimiento previo del lector, las
estrategias de aprendizaje, la motivacin y la memoria de trabajo.
- Dentro de los conocimientos previos del lector influyen los relacionados al contenido del
texto y a la estructura del mismo (si son narrativos o expositivos). Gonzlez (2004) afirma
que adems del conocimiento previo en s, es determinante el que se den las condiciones
necesarias para que ste se active y as se puedan aprovechar las ventajas del mismo;
aunque, segn menciona, bien se sabe que ninguno de estos dos factores asegura el
xito de la comprensin.
- Las estrategias de aprendizaje pueden ser cognitivas o metacognitivas. Por un lado, las
estrategias cognitivas estn relacionadas a la toma de notas y recuerdo de la informacin,
a la elaboracin de esquemas y resmenes, y al planteamiento y respuesta a preguntas
sobre lo que se est leyendo. Por el otro, las estrategias metacognitivas se refieren a la
supervisin y control de la comprensin y la memoria, y a la autorregulacin del
aprendizaje. Sobre esto ltimo, Pinzs (2003) afirma que el hecho de que una persona
pueda controlar su lectura empleando estrategias metacognitivas, constituye una
caracterstica esencial de un buen lector.
La motivacin, como variable, influye de acuerdo a si es intrnseca o extrnseca, a
si es orientada a la tarea o a la actuacin, a si el lector se siente eficaz en la tarea de
comprensin, y al valor que se le da al xito escolar. Dentro de la motivacin se debe
mencionar el valor que se le da al xito escolar (Wigfield y Asher, 1984), ya que mientras
ms valor se le conceda, la motivacin de los alumnos para implicarse en las tareas
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escolares ser mayor y esto se ver reflejado en la predisposicin para empezar a
hacerlas y en el disfrute al realizarlas (Defior, 1996).
- La memoria de trabajo es esencial en la comprensin de lectura y en la produccin del
lenguaje. Cuando una persona lee, la nueva informacin recibida es almacenada en la
memoria de trabajo y permanece all por un periodo breve (Alliende y Condemarn, 1990;
Defior, 1996; entre otros), lo que permite relacionarla con conocimientos o experiencias
previas (informacin procesada anteriormente). Si la memoria de trabajo no le permitiera
al lector guardar esa informacin, aunque sea por un periodo corto, de tal forma que no
pudiera emplearse para elaborar hiptesis, preguntas o realizar inferencias, no se podra
llegar a comprender el texto que se est leyendo.
Variables de actividad: referidas al tipo de texto, a las diferentes metas que se
traza el lector y la adecuacin entre metas y recursos.
- Se suele distinguir entre textos expositivos y narrativos; de los cuales, los ltimos son
ms fciles de comprender porque ofrecen un referente temporal, un orden cronolgico y
buscan entretener al lector. En cambio, los textos expositivos no dan un referente
temporal ni orden cronolgico. Adems, para comprenderlos, es necesario que el lector
realice ms inferencias y que constantemente relacione lo que lee con sus conocimientos
y experiencias previas.
- En cuanto a la adecuacin entre metas y recursos, es importante que los alumnos sepan
qu es lo que la lectura que van a realizar les demanda, para poner en funcionamiento los
recursos necesarios para poder comprenderla.
Existen otras variables que pueden influir en el proceso de comprensin lectora,
como por ejemplo la edad cronolgica del lector (Alliende y Condemarn, 1990 y Thorne y
Pinzs, 1988), habilidades, materiales, currculo escolar, presupuesto (Thorne), sexo del
lector, caractersticas lexicales, sintcticas y semnticas (Morles, 1999), deficiencias en la
decodificacin (Defior, 1996), entre otras. Este ltimo autor, se refiere tambin a la
interdependencia de todas las variables mencionadas a lo largo de todo este acpite,
sumando, adems, las variables del mbito afectivo-emocional, indicando que todas, a
pesar de ser independientes, tienen puntos de confluencia entre ellas. Para este autor, si
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un alumno tiene una decodificacin ardua y poco fluida, se ir formando una actitud poco
favorable hacia la lectura, mostrando escaso inters en la tarea y quizs evadindola, con
la posibilidad de no alcanzar la comprensin global del texto.
Por esta razn, resulta fundamental prestarle atencin a dichas variables afectivo
emocionales, ya que podran ejercer algn efecto en la comprensin de lectura y en la
predisposicin con la que cuenta un alumno para leer.
Antecedentes
Investigaciones sobre la conciencia fonolgica.
A nivel Per tenemos a:
Balarezo (2007), realiz un estudio que tuvo como objetivo general conocer con
cierto margen de probabilidad que nios y nias sern buenos lectores y cules tendrn
dificultades en su aprendizaje. La investigacin en lo metodolgico se define como
descriptiva en la medida que, describe el nivel de conciencia fonolgica que presentan los
nios y nias de primer grado del distrito de Pueblo Libre, en base a un diseo de
investigacin descriptivo comparativo, punto que, se establecen las diferencias de
acuerdo al tipo de gestin de la Institucin Educativa. Para lo cual se tomo como
poblacin de estudio a 1189 alumnos y alumnas de Instituciones Educativas pblicas y
privadas. Las tcnicas e instrumentos utilizadas para el recojo de informacin fueron:
Tcnica de Anlisis de Documentos (ficha de matrcula de la Institucin Educativa de
cada nio y nia) y Tcnica psicomtrica, para la cual se utiliz el Test de Habilidades
Metalingsticas para medir los niveles de conciencia fonolgica. Las tcnicas de
procesamiento y anlisis de datos estadsticos se dan en dos niveles: un nivel descriptivo
a travs de los datos porcentuales y su nivel diferencial, mediante la prueba CHI
cuadrado y el coeficiente de contingencia. Como un aporte de la investigacin tenemos
que los nios y nias de 1 grado de Instituciones Educativas privadas muestran un mejor
desempeo de conciencia fonolgica que los nios y nias de Instituciones Educativas
pblicas.
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Panca (2004), realiz un estudio que tuvo como objetivo general determinar si existe
relacin positiva y significativa entre habilidades metalingsticas y el rendimiento lector
en un grupo de alumnos de condicin socioeconmica baja, que cursan el 1 grado de
Educacin Primaria. Se trabajo con una muestra de 111 alumnos de primer grado, 58
nias y 53 nios de 6 y 7 aos de edad. La investigacin corresponde al mtodo
descriptivo y su diseo es transversal-corrrelacional. Para el recojo de los datos se utiliz
como instrumentos el Test de Habilidades Metalingsticas (T.H.M.) y un registro de
lectura para 1 grado del Test de Anlisis de Lectura y Escritura (T.A.L.E.) y arrib a la
siguiente conclusin: La Conciencia Fonolgica facilita el aprendizaje de la lectura, dado
que para ello, es necesario segmentar las palabras en las unidades correspondientes y
combinar estos sonidos para pronunciar las palabras, para ello es trascendental recalcar
la importancia de la conciencia fonolgica en relacin al aprendizaje lector relacionndolo
sta como parte de habilidad metalingstica.
Velarde (2001) investig la relacin de conciencia fonolgica y el nivel de
descodificacin y comprensin lectora en nios de ocho aos de edad del 3 grado de
primaria de dos niveles socioeconmicos en el distrito del Callao. En dicho estudio se
encontr que la relacin es directa, es decir, que la conciencia fonolgica se relaciona con
el nivel de descodificacin y con la comprensin de lectura.
Panca y Dioses (2000) estudiaron la relacin de las habilidades metalingsticas y
rendimiento lector en alumnos del 1 grado de primaria de colegios pblicos y privados en
San Juan de Lurigancho. Los resultados mostraron que los 27 alumnos de condicin
socioeconmica baja que cursaban el primer grado de educacin primaria en colegios
pblicos evidenciaban diferencias significativas en sus habilidades metalingsticas y
rendimiento lector con respecto a los alumnos que procedan de colegios privados.
Asimismo, el anlisis de las puntuaciones obtenidas, indic que en la mayora de los
subtests administrados del Test de Habilidades Metalingsticas (THM), los alumnos que
procedan de colegios privados, obtuvieron un rendimiento significativamente mayor que
los alumnos de colegio pblicos, aprecindose que los primeros, haban desarrollado
mejor que los segundos, una serie de aspectos tales como su habilidad para segmentar
palabras en sus slabas componentes y su capacidad para identificar los fonemas de una
palabra, incluso hasta lograr aislar cada uno de ellos. El anlisis de la informacin
considerando la variable sexo, indica que independientemente del colegio de procedencia,
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el rendimiento alcanzado por las nias en las habilidades para unir fonemas y contar
fonemas, es ligeramente superior con respecto al de los varones, ocurriendo lo mismo
cuando el anlisis se efecta considerando la puntuacin general. Los resultados tambin
confirmaron que existan diferencias favorables al grupo de nias en el rendimiento lector,
tanto a nivel de cada uno de los aspectos examinados, como de manera global. En cuanto
al rendimiento lector, se encontr que los alumnos procedentes de colegios privados
superaron a los alumnos de colegios pblicos, tanto en la lectura de letras, slabas y
palabras como en la lectura de textos y comprensin. En sntesis, Chocano y Panca
(2000) encontraron que tanto en las habilidades metalingsticas como en el rendimiento
lector, los alumnos procedentes de colegios privados obtuvieron un mejor rendimiento con
respecto a los alumnos de colegios 28 pblicos; mientras que al considerarse la variable
sexo, fueron las nias las que presentaron un mejor desempeo en ambas habilidades.
Rojo (1990) realiz un programa de Habilidades Psicolingusticas a nios de 2 y 3
grado de primaria de un colegio estatal que presentaban deficiencias en la lectura. El
programa de Habilidades Psicolingusticas tuvo una duracin de cinco meses. Al final de
la investigacin se encontr evidencia respecto a los efectos de la estimulacin de los
procesos psicolingusticos en el desarrollo de la lectura. Se encontr tambin que el nivel
de habilidades psicolingusticas se increment significativamenteal trmino del programa.
A nivel internacional tenemos a:
Herrera y Defior (2005), desarrollaron un estudio cuyo objetivo fue profundizar en el
conocimiento de las habilidades de memoria y conciencia fonolgica de los nios pre
lectores para determinar los factores tempranos que se relacionan con el aprendizaje de
la lectura. La muestra con que se realiz la investigacin fue con un total de 95 nios de
educacin infantil a los que se le midi su conocimiento de las letras y distintas
habilidades fonolgicas. Los resultados ponen de manifiesto que la tarea de
segmentacin silbica es la que mejor realizan los nios y que todas las pruebas
fonolgicas se correlacionan con el conocimiento pre lector.
Locatelli (2001), Realiz un estudio cuyo objetivo fue realizar un compendio que
brinde informacin acerca, de cmo evaluar la conciencia fonolgica y de cunto y cmo
influye esta habilidad en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura desde la
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intervencin o entrenamiento en habilidades de anlisis fonolgico. Considerando el
objetivo propuesto en la investigacin este artculo se organiza alrededor de dos ejes: el
primero abarca la evaluacin de la conciencia fonolgica teniendo en cuenta las tareas y
el nivel evolutivo de lectura (pre lectora, buenos y malos lectores) y escritura; y el nivel
escolar (inicial, preescolar, 1 grado). El segundo, abarca las intervenciones para la
promocin y el desarrollo de la conciencia fonolgica, considerando el nivel evolutivo y el
nivel escolar. Y se analiza el efecto de las intervenciones una vez que los nios han
ingresado a la escuela.
Jimenez y Ortiz (1995), realizaron la investigacin titulada Conciencia fonolgica y
aprendizaje de la lectura: Teora evaluacin e intervencin. Este trabajo es muy
importante propone un programa de Entrenamiento en Conciencia Fonolgica
(PECONFO) el cual incluye una serie de procedimientos y actividades para facilitar la
reflexin sobre las distintas unidades fonolgicas del habla. Adems propone un
instrumento ( Prueba de Segmentacin Lingstica-PSL), para la respectiva evaluacin
de la Conciencia Fonolgica en los nios de 5 aos.
Asimismo, Bravo ( realiz en Chile un artculo con el objetivo de describir como una
zona de desarrollo prximo (ZDP),para el aprendizaje convencional de la lectura. En
esta investigacin se sostiene que los procesos cognitivos que componen la conciencia
fonolgica van a desarrollarse mejor si se trabaja primero el aprendizaje de la lectura y de
ello depender el xito o fracaso para aprender a leer. Adems, manifiesta que se lograr
el desarrollo de la conciencia fonolgica cuando se consideren en la zona de desarrollo
prximo en tres aspectos: el nivel de desarrollo de algunos procesos cognitivos que son
potenciales para la emergencia de otros ms complejos, la intervencin de un agente
mediador que gua al nio para que eleve su nivel cognitivo al superior y cuando haya
una relacin dinmica de ajuste cognitivo entre ambos niveles, el potencial y el actual.
Investigaciones sobre comprensin lectora.
En el Per tenemos a:
Son varios los autores que han realizado estudios sobre comprensin lectora
(Carreo, 2000 y 2004; Claux y La Rosa, 2004; Cueto et al., 2003; Escurra, 2003; Pinzs,
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1993, 2001 y 2003; Thorne, 1991, Thorne y Nakano (2001), Thorne y Pinzs, 1988, entre
otros). Sin embargo, son pocos los estudios sobre actitudes hacia la lectura y
comprensin lectora.
Entre las investigaciones sobre comprensin lectora se encuentra la realizada por
Carreo (2000), quien estudi el rendimiento en la comprensin de lectura literal e
inferencial en alumnos que estaban terminando su educacin primaria en escuelas
estatales de trece departamentos del Per. Para ello, elabor una Prueba de
Comprensin Lectora para Sexto Grado (PCL 6). Los resultados de la investigacin
indicaron que el rendimiento de los alumnos que estaban terminando sexto grado era
significativamente inferior al rendimiento esperado. Se encontr tambin que el
rendimiento en comprensin literal estaba significativamente por encima de lo esperado,
mientras que en comprensin inferencial el desempeo fue significativamente menor al
esperado. En comprensin total, literal e inferencial se observ que el desempeo
disminuye conforme aumenta la edad de los estudiantes; y, a la vez, conforme aumenta la
edad, a partir de los doce aos, las diferencias entre comprensin inferencial y literal se
incrementan, siendo mejor la comprensin literal.
Escurra (2003) elabor un estudio en el cual buscaba analizar la relacin existente
entre la comprensin de lectura y la velocidad lectora en alumnos de sexto grado de
primaria en Lima. Se encontraron diferencias significativas entre el desempeo de los
alumnos de colegios estatales y alumnos de colegios particulares, siendo estos ltimos
quienes presentaban un mejor nivel de rendimiento, no slo en lo referente a la
comprensin de lectura, sino tambin a la velocidad lectora. A nivel de toda la muestra, se
encontraron diferencias estadsticamente significativas en las correlaciones halladas entre
comprensin literal y velocidad lectora, entre la comprensin inferencial y la velocidad
lectora, y entre la comprensin de lectura y la velocidad lectora. A la vez, al realizar el
mismo anlisis, pero segn el tipo de colegio, se obtuvieron correlaciones ms elevadas y
estadsticamente significativas en los alumnos de colegios particulares. Sin embargo,
segn gnero, al comparar las tres correlaciones no se encontraron diferencias
estadsticamente significativas. Tampoco se encontraron diferencias significativas al
comparar las cuatro variables por separado (comprensin literal, comprensin inferencial,
comprensin de lectura y velocidad lectora) entre hombres y mujeres; pero s segn la
edad de los participantes. Se encontr tambin que tanto en los hombres como en las
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mujeres la comprensin literal superaba a la inferencial en ambos tipos de colegios
(estatal y particular). Los resultados tambin indicaron que en los colegios estatales la
comprensin literal superaba a la inferencial, mientras que en colegios particulares
suceda lo contrario. As mismo, tanto en los hombres como en las mujeres, la
comprensin literal superaba a la inferencial.
En nuestro medio, existe una investigacin sobre comprensin lectora y actitudes
hacia la lectura, que fue realizada por Cueto et al. (2003), en la que se evalu a cuarto y
sexto grado de primaria, y a cuarto de secundaria. Este estudio form parte de la
Evaluacin Nacional del 2001, realizada por la Unidad de Medicin de la Calidad
Educativa del Ministerio de Educacin del Per. A diferencia de las evaluaciones
nacionales anteriores, en la del 2001 se incluyeron componentes afectivos, siendo la
actitud el ms destacable por ser el rasgo ms notable y explcito en los currculos de los
ciclos evaluados (MED y GRADE, 2001). En ste se encontr que las actitudes tanto
hacia la escritura como hacia la lectura (que es el tema que nos interesa) se mantienen de
sexto de primaria a cuarto de secundaria. En sexto grado, se encontr que la correlacin
ms alta y positiva se dio entre el gusto por escribir en castellano y el gusto por leer en
castellano; y la segunda correlacin ms alta se dio entre las creencias de ser bueno en
leer en castellano y escribir en castellano. Se realiz tambin un anlisis entre el
rendimiento en el curso de Comunicacin Integral (slo en el rea de comprensin de
lectura) y las actitudes hacia la lectura de los nios y nias evaluados. Se encontraron
asociaciones estadsticamente significativas tanto en cuarto como en sexto grado de
primaria; sin embargo, estas asociaciones disminuyen en el nivel secundario. En este
anlisis se encontr tambin que el rendimiento en lectura que alcanzaron los alumnos
estaba por debajo de lo esperado para el grado que cursaban.
A nivel internacional tenemos a:
Existen algunas investigaciones sobre el tema, realizadas fuera del Per; como por
ejemplo, un trabajo llevado a cabo por Lewis (1980) con una muestra de alumnos de
tercer, cuarto y quinto grado en el cual se buscaba correlacionar los puntajes de un
autorreporte de actitudes hacia la lectura con los puntajes de una prueba de lectura. Se
encontr una correlacin estadsticamente significativa pero baja (r =.17). Estos
resultados mostraron que, efectivamente, exista una relacin entre ambas variables
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estudiadas, sin embargo, esta no tena mayores alcances debido a la metodologa
empleada. Por esta razn, concluy que, en la muestra empleada, las actitudes hacia la
lectura, medidas a travs de un autorreporte, no guardaban mayor relacin con el xito en
la comprensin de lectura.
En un estudio longitudinal sobre el desarrollo de las actitudes hacia la lectura desde
la niez hasta la adultez (Smith, 1990) en sujetos que fueron seguidos durante casi
cuarenta aos. Se realizaron mediciones de las actitudes en primer, sexto, noveno y
dcimo segundo grado, y tambin se hizo seguimiento durante los cinco aos siguientes a
la graduacin de secundaria y durante veintin o veintisis aos despus de la misma.
Los resultados mostraron que el mejor predictor de las actitudes hacia la lectura en la
adultez son las actitudes en la adultez temprana (cinco aos despus de la graduacin de
secundaria). El siguiente mejor predictor fueron las actitudes en noveno grado. A la vez,
las actitudes hacia la lectura en la niez no significaron buenos predictoras de stas en la
adultez. Los autores trataron de explicar este ltimo resultado, refirindose al cambio que
se da de la niez a la adultez en relacin a que en la primera etapa aprenden a leer, y en
la segunda leen para aprender. Adems, al comenzar una carrera profesional o al
empezar a trabajar, las tareas de lectura demandan ms esfuerzos ya que son ms
complejas. El estudio concluy que las actitudes hacia la lectura son un constructo estable
a travs del tiempo, a pesar de que las actitudes en la niez no eran buenas predictoras
de las mismas en la adultez.
En otra investigacin, llevada a cabo por Lazarus y Callahan (2000), se busc
describir las actitudes hacia la lectura acadmica y recreacional de los estudiantes de
escuela elemental diagnosticados con dificultades de aprendizaje, y compararlas con las
de sus compaeros que no presentaban dichas dificultades. Para tal fin, emplearon una
encuesta de actitudes hacia la lectura, elaborada en 1990 por McKenna y Kear, la cual
constaba de veinte temes: diez referidos a la lectura recreacional y diez a la lectura
acadmica. Las opciones de respuesta para cada tem eran cuatro, representadas por
rostros de un conocido personaje de dibujos animados, expresando desde mucha alegra
a mucha tristeza. Los resultados indicaron que, en general, los estudiantes posean una
actitud positiva hacia la lectura (recreacional y acadmica), y una actitud ms positiva
hacia la lectura recreacional a comparacin de la expresada hacia la acadmica. Se
encontraron diferencias significativas entre las actitudes hacia la lectura recreacional y
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acadmica en tercer, cuarto y quinto grado; mientras que no existieron diferencias
significativas entre las actitudes hacia ambos tipos de lectura en primer y segundo grado.
Adems, las actitudes hacia la lectura recreacional en los alumnos de primer, segundo y
tercer grado fueron significativamente altas a comparacin de las encontradas en cuarto y
quinto grado. En cambio, las actitudes hacia la lectura acadmica no presentaron
diferencias significativas a travs de los grados. Al comparar los resultados entre los
alumnos diagnosticados con dificultades de aprendizaje y los no diagnosticados con tales
dificultades, se encontr que la actitud hacia la lectura (recreacional y acadmica) en los
primeros era muy semejante a las de los segundos en todos los grados. A pesar de que el
rendimiento en lectura de los estudiantes diagnosticados con dificultades de aprendizaje
se hallaba por debajo de lo esperado para su edad, sus actitudes hacia la lectura
recreacional superaron a las de los alumnos no diagnosticados que obtuvieron bajo
rendimiento en lectura; se asemejaron a las de los alumnos no diagnosticados que
obtuvieron un desempeo promedio; y declinaron gradualmente a travs de los grados.
Tambin, se encontr que las actitudes de los alumnos de cuarto y quinto grado
diagnosticados con dificultades de aprendizaje eran similares a las expresadas por los
que no estaban diagnosticados y que obtuvieron rendimiento alto y promedio, y
superaban a las expresadas por los estudiantes no diagnosticados que obtuvieron un bajo
rendimiento.
Morgan y Fuchs (2007) realizaron un estudio en el cual queran comprobar si exista
una relacin bidireccional entre las habilidades de lectura de los nios y su motivacin
hacia la lectura. Para ello, revisaron quince estudios sobre la relacin entre la lectura y la
motivacin hacia la misma. Los resultados mostraron que las habilidades de lectura y la
motivacin hacia sta correlacionan, y esta relacin podra ser bidireccional a travs del
tiempo. Especficamente, cinco estudios indicaron que las diferencias tempranas en las
habilidades de lectura preceden las futuras diferencias en la motivacin hacia la misma.
En los resultados de otros cinco estudios se encontr que exista una relacin inversa, es
decir, las tempranas diferencias en la motivacin preceden las futuras diferencias en las
habilidades de lectura. Por ltimo, los resultados indicaron que diez de once estudios
apoyaban la idea de una relacin bidireccional entre la lectura temprana y la motivacin.
Dados estos resultados, los autores concluyeron que es necesario intervenir tanto en las
habilidades de lectura como en la motivacin hacia la lectura para ayudar a que los
lectores deficientes se vuelvan eficientes, ya que ambas variables influyen una sobre otra.
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Bases tericas.
Fundamento del enfoque psicolingstico.
La Psicolingstica rene los fundamentos empricos de la Psicologa y la
Lingstica, para estudiar los procesos mentales que subyacen en la adquisicin y en la
utilizacin del lenguaje; por lo tanto, se trata de un campo interdisciplinario. As, mientras
la Lingstica se ocupa de la estructura del lenguaje, el trmino psico centra su inters
en conocer cmo se adquieren los sonidos y significados lingsticos, como llegamos a su
comprensin en las oraciones.
Una definicin que refrenda lo expresado, es la que nos ofrecen Harris y Coltheart (1986):
Los psicolingistas intentan describir cmo comprendemos y producimos el lenguaje; en
otras palabras, estn interesados en los procesos implicados en el uso del lenguaje.
Por consiguiente, dos serian las tareas fundamentales de la Psicolingstica: la
comprensin y la produccin del lenguaje. Ahora bien, el lenguaje puede expresarse de
dos formas: una a travs del habla, con lo cual nos referimos al lenguaje oral; y la otra, a
partir de la escritura, la cual abordara el lenguaje escrito. Por ello, la Psicolingstica no
slo ha investigado la comprensin y la produccin del lenguaje oral, sino que ha
realizado valiosas investigaciones dentro del mbito de la enseanza aprendizaje de la
lecto escritura. Por este motivo, actualmente esta disciplina se constituye en el principal
marco terico en el que se fundamentan numerosos programas de lecto escritura.
De esta manera, las aportaciones de la Psicolingstica evidencian, cada vez ms, la
necesidad de abandonar la concepcin tradicional existente sobre el proceso de
enseanza aprendizaje de la lecto escritura, fundamentada en conceptualizar dicho
proceso dentro de un marco perceptivo visual y motriz. Una revisin de las
investigaciones realizadas desde esta perspectiva (Bender, 1957; Frostig y col, 1963;
Scott, 1968; Frostig y Maslow, 1973; Koppiz, 1976; Fletcher y Satz, 1979; Israel, 1984;
Butler y col, 1985; Garcia y Romero, 1985) ponen en manifiesto que se dio un especial
nfasis en la escuela a experiencias de aprendizaje encaminadas a madurar en los nios
determinadas habilidades de naturaleza perceptiva y viso-espacial, establecindose, a su
vez, un listado sobre las mismas: la coordinacin culo-manual, la lateralidad, el esquema
corporal, la estructuracin espacial, etc.
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Bajo esta concepcin se consideraba que si un nio estaba bien lateralizado, tena un
buen CI normal, una buena coordinacin visomotora, buena estructuracin espacial,
buena estructuracin espacio-temporal, buen esquema corporal, etc.; se poda afirmar
que ese nio no iba a tener problemas a la hora del aprendizaje de la lecto escritura.
Sin embargo, en las ltimas dcadas distintas investigaciones de corte psicolinguistico
Rozin y otros, 1971; Vellutino, 1979; Ellis, 1981; Benvenuty Morales, 1982; Liberman,
1982; Rodriguez y Manga, 1987; Huesta y Matamala, 1989; han constatado la existencia
de una correlacin no positiva de los factores indicados anteriormente con el aprendizaje
de la lecto escritura, ya que existen nios que tienen unas buenas habilidades o aptitudes
para leer y escribir, pero presentan problemas en el aprendizaje lecto escritor, y a ala
inversa, hay nios que tienen dificultades en estas habilidades y, a pesar de ello, no
tienen problemas en el aprendizaje de la lecto escritura.
Consecuentemente, Rodrigo 1989 nos indica que la nueva concepcin del proceso de
enseanza aprendizaje de la lecto escritura es la sustitucin del modelo maduracionista
por una concepcin constructivista. Desde un mismo planteamiento, Jimnez y Artiles
1990 plantean la necesidad de pasar del modelo maduracionista, a un modelo
psicolingstico cognitivo; y Calero y otros 1991 realizan una crtica al modelo clsico
neuro-perceptivo-escritura, es necesario desarrollar las habilidades relacionadas
estrechamente con los aspectos que se van a aprender, es decir, con la lectura y la
escritura.
En la revisin realizada sobre investigaciones que ponen el nfasis en trabajar los
aspectos lingsticos y metalingsticos para el aprendizaje de la lecto escritura Liberman
y otros, 1974; Fox y Routh, 1975, 1980; Liberman y otro, 1977; Lundberg y otros, 1980;
Morais, Cluytens y Alegria, 1984; Stanovich y otros, 1984; Alegra, 1985; Perfetti y otros,
1987; Maldonado y Sebastin, 1987, Cuetos y Valle, 1988; Jimnez 1989; Jimnez y
Artiles, 1990; Rueda, Snchez y Gonzlez, 1990; Carrillo y Snchez, 1991; Jimnez,
1992; Jimnez y Ortiz, 1992; Calero y Prez, 1993; Gonzlez, 1996; Jimnez, 1996,
Defior y otros, 1998, se aprecia una crtica hacia el desarrollo de las habilidades neuro-
perceptivo-motrices, incidiendo en que el aprendizaje de la lecto-escritura se debe
fundamentar en un desarrollo ptimo del lenguaje oral, tanto a nivel comprensivo como
expresivo; y en potenciar el trabajo de habilidades lingsticas y metalingsticas, las
cuales son uno de los pilares bsicos en el acceso a la lecto escritura.
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Al mismo tiempo, las aportaciones de estas investigaciones donde se plantean
claramente la incidencia de la segmentacin del lenguaje oral como premisa para la
adquisicin de la lecto escritura, llevan a precisar los siguientes aportados, la realizacin y
la diferencia que existe entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito, y si debemos de hablar
de paso o de integracin entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito.
Fundamentos de la Psicologa Cognitiva: Teora del Procesamiento de
Informacin.
Otro de los enfoques es la Psicologa Cognitiva, est se ocupa del estudio
emprico de los llamados procesos psicolgicos superiores o procesos cognitivos o
mentales superiores de la persona humana, que no son otros que la: percepcin,
atencin, codificacin, memoria, aprendizaje, inteligencia, pensamiento y lenguaje. Por lo
tanto, como Hernndez 1998 seala, la problemtica clave que dirige los esfuerzos
tericos de la psicologa cognitiva se puede englobar en el estudio de las
representaciones mentales. Para conocer el significado de las mismas podemos hacernos
las siguientes preguntas: Cmo las representaciones mentales guan los actos internos o
externos del sujeto con el medio fsico y social?; Cmo se elaboran o generan dichas
representaciones mentales en el sujeto que conoce?; o Qu tipo de procesos cognitivos
y estructurales mentales intervienen en la elaboracin de las representaciones mentales y
en la regulacin de las conductas?
Para dar respuestas a estas cuestiones nos detendremos, esencialmente, dentro
de esta disciplina, en la teora del procesamiento de informacin, carcter que adquiere la
psicologa cognitiva cuando abandona el modelo de investigacin de causalidad lineal
estimulo-respuesta, propio del conductismo, y aborda formas de experimentacin de
carcter sistmico que respetan el sentido de procesador activo que tiene el ser humano,
y el de globalidad que representa la conducta humana.
Centrndonos en la teora del procesamiento de informacin, expondr unos
supuestos bsicos en los que se fundamenta el trabajo. Por un lado, se parte de la idea
de que toda conducta no se realiza de forma espontnea, sino que, previamente a la
respuesta final, el sujeto ha de llevar a cabo una serie de procesos, los cuales transcurren
en el tiempo. Por lo tanto, el factor tiempo es una premisa bsica en esta teora, siendo el
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tiempo de reaccin la suma de los tiempos parciales utilizados en cada uno de los
procesos. As, cuanto mayor sea el tiempo ser mayor el nmero de procesos que se
desarrollen hasta dar una respuesta final. Por otro, este planteamiento epistemolgico
considera que el sujeto elabora las representaciones internas de una manera
esencialmente individual, por consiguiente, el sujeto es un agente activo cuyas acciones
dependen en gran parte de las representaciones o procesos internos que l ha elaborado
como producto de las relaciones previas con su entorno fsico y social. Esto significa que
el sujeto organiza tales representaciones dentro de su sistema cognitivo general,
almacenndolo en el sistema de la memoria que, a su vez, puede ser a largo, medio o
corto plazo. Por ltimo, se puede destacar la idea de que para describir y explicar los
mecanismos de la mente humana esta perspectiva propone modelos tericos, los cuales
pretenden dar cuenta de cmo se realiza el procesamiento de informacin, desde que
sta se ubica en el sistema cognitivo hasta que, por fin, se utiliza para ejecutar una
conducta. Uno de los modelos ms utilizados para dar respuesta sobre los mecanismos
del sistema cognitivo son los denominados modelos multialmacn. Dentro de este tipo de
modelos destacamos el realizado por Gagn 1990. As pues las aportaciones de la teora
de procesamiento de informacin son importantes puesto que describen y explican los
sistemas cognitivos implicados en la lectura y escritura; y los modelos de procesamiento
de informacin.
Para terminar este apartado, nos centraremos en la lecto escritura, concretamente
en la relacin existente entre los dos componentes del lenguaje escrito, con son la lectura
y la escritura. Se puede apreciar que la lectura y la escritura suelen presentarse como
unidades inseparables como dos caras de una misma moneda y, en cierto modo, ello es
verdadero, ya que la lectura slo se puede realizar sobre algo que esta escrito, y la
escritura esta pensada para que alguien lo vaya a leer. Sin embargo, cmo explicar el
hecho de que haya buenos lectores que son psimos en la escritura, o buenos escritores
cuya lectura es defectuosa?. Esto es una prueba evidente de que se trata de dos
actividades independientes. En este sentido, Cuetos 1989-1972 manifiesta que: La
lectura y la escritura son dos actividades que, aunque parecen compartir los mismos
procesos psicolgicos, no es as: la lectura parte de signos grficos para llegar al
significado (en el caso de la lectura comprensiva) y al sonido (en la lectura en voz alta), y
la escritura parte del significado (en el caso de la composicin) o del sonido (en el dictado)
para llegar al signo grfico
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Siguiendo en la misma lnea, tenemos los trabajos de Bryant y Bradley 1980, los
cuales en su investigacin presentaban a un grupo de nios una lista de palabras para
que las leyeran, y en otra ocasin las escribieran; los resultados fueron que los nios lean
ms palabras que las que poda escribir. Tambin comprobaron que haba palabras que
podan leer, pero que no saban cmo escribirlas, y las palabras que si saban cmo
escribirlas, pero no saban leerlas.
Otra aportacin a este respecto, es la dada por Frith 1980 que encontr el caso
extremo de un sujeto con un nivel de lectura excelente, pero que tenia graves problemas
para la escritura. De igual modo, Ellis 1984 nos muestra la existencia de nios que
pueden leer pero que son incapaces de escribir. En cambo, Coltherat 1984 nos presenta a
nios que saben escribir y, sin embargo, no son capaces de leer lo que han escrito.
Como se puede apreciar a travs de estas investigaciones, parece aceptable
indicar que existen mecanismos y procesos cognitivos diferentes a la hora de realizar la
actividad de leer y de escribir, por lo que se puede deducir de ambas actividades son
independientes. No obstante, para dar una explicacin coherente sobre esta
independencia, Cuetos 11989 se centra en los procesos cognitivos que realizan ambas
actividades, dentro del modelo dual. En la lectura se distinguen dos vas distintas: la va o
ruta ortogrfica y la va o ruta fonolgica. A su vez, en la escritura tambin hay dos rutas
de acceso a la ortografa de la palabra: la va o ruta lxica o la va o ruta indirecta. Hasta
aqu se observa que existe en ambas actividades un sistema dual, pero este autor se
cuestiona si estarn mediatizadas la lectura y la escritura por los mismos procesos en la
ruta directa o si le estarn en la ruta indirecta. La respuesta a tal cuestin, la hall a partir
de un trabajo realizado con un grupo de 104 alumnos de primeros cursos de escolaridad,
a los cuales se les presentaba una lista de 40 pseudopalabras, y estos deban leerlas y
escribirlas. Los datos obtenidos parecen indicar que se trata de procesos distintos, ya que
nios que transformaban correctamente determinados grafemas en fonemas fallaban al
convertir esos mismos fonemas en grafemas, y viceversa.
Asimismo, estos datos concuerdan con los resultados obtenidos por las
investigaciones llevadas a cabo por Soto y col 1986 y Domnguez 1994. Segn ellos,
aprender a leer y aprender a escribir son dos procesos que inicialmente siguen
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desarrollos independientes, puesto que no existe concordancia entre las respuestas
emitidas por los nios en ambas tareas. Esta discrepancia parece depender de la mayor a
menor regularidad de las palabras, siendo mejor el rendimiento cuando se trata de
palabras regulares que de palabr5as excepcionales. Como consecuencia de ello, estos
autores proponen que no tiene mucho sentido hablar de aprendizaje de la lecto- escritura,
y que en su lugar sera ms exacto hablar del aprendizaje de la lectura por un lado, y del
aprendizaje de la escritura por otro.
Siguiendo con la misma idea Bryant y Bradley 1988-1987, indican que: Los nios
pequeos suelen escribir palabras correctamente que no saben leer. Y siguen sin saber
leer aunque, tras un intervalo apropiado, se les muestran correctamente escritas en su
propia escritura. Se trata de un importante descubrimiento porque demuestra la existencia
de una sorprendente separacin entre el modo infantil de escribir y el de leer. La
discrepancia se produce en dos direcciones: los nios leen palabras que no saben escribir
y tambin, escriben palabras que no saben leer. Por tanto, tienen que acometer ambas
actividades de forma distinta.
Como consecuencia de lo explicado hasta el momento, podemos constatar que la
lectura y la escritura presentan procesos independientes y mecanismos cognitivos
distintos, sin que ello contradiga la idea de que la lectura y la escritura son actividades
estrechamente relacionadas en la prctica educativa.
Fundamentos del enfoque sociohistrico-cultural.
El origen del enfoque sosiohistrico-cultural lo encontramos en las obras y la teora
de Vigotsky, que recientemente ha sido actualizada y profundizada bajo este enfoque,
ofrecindose como una alternativa terica en el campo educativo, debido a su gran
potencialidad para el desarrollo de explicaciones e implicaciones educativas.
A partir de los anlisis realizados por algunos autores (Carretero y Garcia, 1985;
Rivire, 1985,1990; Palacios, 1987; Wersch, 1989, 1993; Vil, 1990; Blanck, 1993; Cole,
1993; Moll, 1993; Rosa y Montero, 1993; Kozulin, 1994; Oliveira, 1995; Baquero, 1996;
Dixon-Krauss, 1996; Marti y otros, 1996; Medina, 1996), podemos establecer tres temas
bsicos o ncleos tericos en los trabajos de Vigotsky, siendo estos los siguientes: a) las
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funciones psocologicas superiores tienen su origen y se desarrollan en el contexto de las
relaciones socioculturalmente organizadas; b) las funciones psicolgicas superiores no
pueden ser estudiadas como entidades estticas, sino a travs de la aplicacin de un
anlisis gentico; y c) las funciones psicolgicas superiores slo pueden entenderse a
travs de la actividad instrumental mediada. No obstante, Wertsch 1989 indica que estos
temas estn en interaccin y seala que el tema de la mediacin es el que se debe
considerar de mayor relevancia, ya que los otros dos no pueden ser explicados si no se
invoca ste.
A continuacin, se presentan las ideas bsicas respeto a estos tres temas que, a
su vez, son claves para entender el enfoque sociohistrico-cultural. En primer lugar,
comenzamos por el tema de la mediacin sealando que las funciones mentales
superiores y la accin humana general estn mediadas por instrumentos de naturaleza
sociocultural que, segn Vigotsky 1979, pueden ser bsicamente de dos tipos: las
herramientas y los signos. Cda uno de estos instrumentos orientan de un modo distinto la
actividad del sujeto. As, tenemos que el uso de las herramientas produce
transformaciones en los objetos, al estar orientados hacia el exterior y, sin embargo, la
utilizacin de los signos acta sobre el nio producindole un cambio, y ello porque es un
instrumento orientado hacia el interior.
Asimismo, Cole 1993 indica que la actividad mediada del sujeto, la cual pone en
relacin al sujeto con el objeto de conocimiento, se convierte ahora en un triangulo en el
que los tres vrtices quedan representados respectivamente por el sujeto, el objeto y los
instrumentos socioculturales. Al mismo tiempo, esta mediacin estar abierta a los
procesos de influencia del grupo sociocultural al que pertenece. Por consiguiente, es el
medio sociocultural el que pasa a desempear un papel esencial y determinante en el
desarrollo de conocimiento del sujeto.
De este modo, Rosa y Montero 1993 exponen que el enfoque sociohistrico-
cultural plantea una ruptura respeto de las teoras que entienden la actividad del sujeto
como una pura adaptacin individual y biolgica para ir hacia una aceptacin donde la
actividad del sujeto es una prctica social mediada por instrumentos socioculturales y por
condicione histrico-culturales. Con este planteamiento, tambin se deja al margen el
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dualismo entre individuo y sociedad, puesto que lo social es inherente al sujeto desde sus
inicios.
En segundo lugar, otro de los temas es que las funciones psicolgicas superiores
deben de partir de un anlisis gentico. As, Wertsch 1989 seala que Vigotsky planteaba
el estudio del desarrollo del conocimiento humano con la participacin de cuatro dominios
evolutivos, como son: a) el dominio filogentico; b) el dominio histrico; c) el dominio
ontogentico, y d) el dominio microgentico. Bajo este planteamiento se puede constatar
que el desarrollo del conocimiento se entiende como un proceso dialectico de
internalizacin de la cultura ubicada en un contexto sociohistrico determinado. Por
consiguiente, este ncleo temtico integrado en el enfoque sociohistrico-cultural, viene a
indicar que no podemos olvidarnos del contexto histrico-cultural en el que est el nio, ni
tampoco de la propia historia, ya que ambos aspectos son influyentes para la adquisicin
y desarrollo del conocimiento.
En ltimo lugar, el tercer tema hace referencia a que las funciones psicolgicas
superiores tienen su origen y desarrollo en el contexto de relaciones socioculturales
organizadas. Por tanto, la participacin de los nios en actividades socioculturales
organizadas, con la intervencin y el apoyo de sujetos ms aculturados, le permite
apropiarse de los instrumentos que en dicho contexto sociocultural se consideran
valiosos. Asimismo, las relaciones socioculturales hacen referencia al proceso de
internalizacin que, segn Vigotsky 1979, se puede entender como una actividad
reconstructiva a partir de una realidad externa. A su vez, el proceso de internalizacin
conlleva dos dimensiones: en principio, nos encontramos con el plano social
intraindividual o intrapsicolgico. D e este modo, en el proceso de transicin de lo
interindividual a lo intraindividual, se producen cambios estructurales y funcionales, por lo
que se puede afirmar que lo intraindividual no es una copia de lo interindividual, sino que
hay una reconstruccin del mismo. Con este planteamiento debemos tener presente en el
enfoque sociohistrico-cultural, la existencia de una influencia recproca de lo social a la
individual y viceversa, a la hora de la construccin de conocimientos, ya que lo externo,
que es lo provisto por la cultura, llega a ser interno. Primero a nivel social debido a su
interaccin entre las personas, lo que nos ubica en el plano interindividual; para,
posteriormente, hacerlo a nivel individual, o sea, en el plano intraindividual.
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Una vez extradas las ideas fundamentales de los tres ncleos temticos
primordiales que configuran la teora de Vigotsky y que, a su vez, son aspectos que se
influyen en el enfoque sociohistrico-cultural, se aade dos conceptos principales dentro
de dicho enfoque, los cuales se consideran tambin esenciales, as tenemos:
a) la teora de la actividad; uno de los principales representantes es Leontiev. Este autor
1981, 1983 nos presenta tres niveles de atencin; en el primer nivel estn las actividades
que representan la motivacin general que gua el comportamiento en el ambiente social y
cultural del sujeto. Estas actividades tienen un motivo, que es de orden social, cultural e
histrico, y cumplen la funcin de guiar el comportamiento, siendo sta la misma para
todos los individuos. El segundo nivel est representado por las acciones, que seran la
concrecin de la actividad hacia las metas especficas. Podemos distinguir dos aspectos:
a) el significado de las acciones referido al nivel cognoscitivo de las actividades, y b) el
sentido de las acciones en tanto relacionan las acciones especficas con la personalidad
del sujeto. El tercer nivel de concrecin lo representan las operaciones. Estas se sitan a
nivel de las estructuras, y son de carcter psicolgico, ligadas a las condiciones en las
que se realizan, a las situaciones concretas, a los instrumentos particulares y a contextos
especficos; pudiendo ser conceptualizadas como las estrategias de accin.
As, se puede constatar que la teora de la actividad integra diversos planos del
desarrollo: el plano cognitivo, el plano de la personalidad (motivacionalidad, afectivo-
emocional) y el plano social; aspectos a tener en cuenta en todo programa educativo.
b)Zona de Desarrollo Prximo (ZDP); El segundo concepto a explicar trata de la Zona de
Desarrollo Prximo que puede ser considerada desde dos acepciones. Una primera
concepcin, desarrollada por Vigotsky 1979, la define como la distancia que existe entre
el nivel de resolucin de una tarea que una persona pueda alcanzar actuando
independientemente, y el nivel que puede alcanzar con la ayuda, la gua u orientacin de
un compaero ms competente o de una persona experta en la tarea. Siguiendo en la
misma lnea Newman, Griffin y Cole 1991 defienden la Zona de Desarrollo Prximo como
el espacio en que, gracias a la interaccin y la ayuda de otros, una persona puede
trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una determinada manera y con un
nivel determinado, que no sera capaz de lograrlo individualmente.
Una segunda concepcin hace referencia a lo que el nio puede aprender en un
futuro inmediato, es decir, trata de lo que el nio ser capaz de avanzar una vez
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conseguido cierto conocimiento sobre un determinado concepto trabajado. As, pues, la
Zona de Desarrollo Prximo es aquel espacio donde puede producirse la aparicin de
nuevas maneras de entender y enfrentarse a las tareas y a los problemas por parte del
sujeto menos competente, gracias a la ayuda y los recursos ofrecidos por compaeros o
personas ms competentes a lo largo de la interaccin.
No obstante, la Zona de Desarrollo Prximo se crea, se ampla o se limita en
funcin de procesos interactivos que se establecen entre el sujeto y la persona
competente. Es decir, la Zona de Desarrollo Prximo no es propiedad de uno u otro de los
participantes en la interaccin, sino que sta se crea en un entorno social y en la propia
interaccin, en funcin tanto de las caractersticas de los esquemas de conocimiento
sobre la tarea o contenido aportados por el sujeto menos competente, como de los tipos y
grados de soporte, instrumentos o recursos de apoyo empleados por el sujeto ms
competente. Ante ello, Bruner 1991 seala que el desarrollo del nio depende de los
aprendizajes que le proporcionan las ayudas, guas y orientaciones del entorno social. Por
consiguiente, una correcta interpretacin de la Zona de Desarrollo Prximo, debe de tener
en cuenta, tal y como lo expresan Moll 1993 y Newman, Griffin y Cole 1991, los siguientes
aspectos: a) un enfoque holstico antes que un enfoque fragmentado de enseanza-
aprendizaje de habilidades o saberes aislados y separados; b) la mediacin social de los
instrumentos culturales en el aprendizaje, ya que la zona es un proceso esencialmente
social antes que personal, elaborado para explicar la mediacin entre lo interindividual y lo
intraindividual; c) el anlisis de procesos de transicin y de cambio; y d) el considerarla,
no en trminos fijos y estticos, sino como un espacio dinmico y en constante proceso
de cambio con la propia interaccin desarrollada en un entorno social. Por lo tanto, de
todo lo expuesto hasta el momento se puede destacar, que el enfoque sociohistrico-
cultural considera que el proceso de desarrollo cognitivo del sujeto no es independiente o
autnomo de los procesos socioculturales. Por ello, no es posible estudiar los procesos de
desarrollo cognitivo al margen del contexto histrico-cultural en el que est inmerso el
nio. Asimismo, el nio debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista
de las mltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y
extraescolar; y, al mismo tiempo, el profesor va a ser entendido, por un lado, como un
agente cultural que ensea en un contexto y con unos medios socioculturalmente
determinados y, por el otro, como un mediador esencial entre el saber sociocultural y los
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procesos de apropiacin de los alumnos, siendo todo ello enmarcado dentro de la
comunicacin, ya que permite regular la actividad propia y la de los dems.
Fundamentos del enfoque constructivista.
El ltimo enfoque que fundamenta la nueva concepcin del proceso de
enseanza-aprendizaje de la lecto-escritura, es el constructivismo, cuyo referente es
Piaget y la Escuela de Ginebra. La idea primordial en que se apoya es la de otorgar al
sujeto un papel activo en el proceso del conocimiento. Por tanto, la adquisicin de
conocimientos no es concebida como una simple copia del mundo, ni como un producto
acumulativo de experiencias sensoriales sino, por el contrario, es un proceso de
construccin del sujeto al interactuar con los distintos objetos.
En la actualidad un amplio nmero de investigadores pertenecientes a este
enfoque (Coll, 1983, 1984, 1988, 1990, 1993, 1996; Coll y Colomina, 1990; Coll y Sol,
1990; Sol, 1990, 1991, 1992; Pozo y otros, 1991; Escao y Gil, 1992; Carretero, 1994;
Coll y otros, 1995; Steffe y Gale, 19995; Baquero y Terigi, 1996; Mercer, 1997), ofrecen
variadas posiciones, que otorgan al constructivismo una mayor riqueza terica. Ante esta
variedad de ideas vamos a extraer las principales aportaciones de las mismas. a)
consideracin del sujeto en los procesos de aprendizaje como un ser activo. Desde el
constructivismo se considera que el conocimiento n o es el resultado de una mera copia
de la realidad preexistente, sino que es la conclusin de un proceso dinmico e
interactivo, a travs del cual la informacin externa es interpretada y reinterpretada por la
mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez ms
complejos y potentes (Gmez-Granell y Coll, 1994). Remarcando esta idea, Sol y Coll
1995 opinan que el aprendizaje contribuye al desarrollo en la medida en que aprender no
es copiar o reproducir la realidad, De estas afirmaciones, se puede deducir que desde la
perspectiva constructivista se reivindica que el nio debe ser un sujeto activo de su
proceso de aprendizaje, siendo la adquisicin de conocimiento no una copia sino la
reelaboracin en la que interviene el objeto de conocimiento y el sujeto que aprende Sol,
1991. b) conocimientos previos y aprendizaje significativo. Ambos conceptos van a ir
entrelazados. Para Miras 1995 el aprendizaje de un nuevo contenido es el producto de
una actividad no se realiza partiendo de la nada, sino que son los conocimientos previos
que poseen los sujetos con respecto al contenido que se propone aprender, los que van a
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posibilitar la construccin de una representacin mental sobre el contenido que se va a
adquirir. Esta idea es expresada por Coll 1990 de la siguiente manera: Cuando el alumno
se enfrenta a un nuevo contenido a aprender, lo hace siempre armado con una serie de
conceptos, representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus
experiencias previas, que utiliza como instrumentos de lectura e interpretacin y que
determinan en una buena parte que informaciones seleccionar, cmo las organizar, y
qu tipos de relaciones establecer entre ellas.
Por consiguiente, se aprende cuando somos capaces de elaborar la
representacin sobre un objeto de la realidad o contenido que pretendemos aprender, lo
que denomina aprender significativamente. Segn Sol y Coll 1995, esa elaboracin
implica: aproximarse a dicho contenido con la finalidad de aprehenderlo no desde una
aproximacin vaca sino desde las experiencias, intereses y conocimientos previos; y no
considerar el aprendizaje como un proceso lineal y acumulativo en el que se va sumando
conocimientos que ya poseemos, e interpretando lo nuevo, de manera que podamos
hacer una integracin de todo y hacerlo nuestro. c) sentido del aprendizaje. Todo
aprendizaje debe de tener sentido y significado para el nio, ya que con ello
conseguiremos una mayor intencin de comprender los contenidos, se lograr una mayor
interaccin con el contenido y se relacionar las nuevas ideas extradas de dicho
contenido con otros contenidos anteriores y con conceptos de la experiencia cotidiana. d)
Interaccin social. Para paliar algunas crticas que se le han hecho a la perspectiva
constructivista al sostener la idea que el individuo es un ser completamente aislado, sujeto
nica y exclusivamente a las leyes de sus mecanismos de estructuracin interna,
actualmente, y bajo la influencia del enfoque sociohistrico-cultural, se han introducido
explicaciones acerca de la adquisicin del conocimiento que tienen en cuenta la
interaccin social que se produce a lo largo del proceso de construccin del conocimiento.
Para rearfimar esta idea, Sol 1991 nos indica que. La situacin educativa es una
situacin social, un proceso de construccin conjunta en la que el profesor y alumnos
pueden progresivamente compartir universos de significados ms amplios y complejos.
Por ello, la concepcin constructivista debe considerar que los contenidos a
ensear y a aprender forman parte de la cultura. Esto determina que la construccin de
los conocimientos por parte del nio sea peculiar, ya que se construye a la vez que se
ensea y se aprende a construir, es decir, es conveniente que estos procesos se realicen
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en un sentido determinado, justamente, aquel que marca la convencin social en relacin
al contenido concreto.
Como consecuencia de todo lo expuesto en este punto, se puede constatar que
es imprescindible que el proceso de enseanza aprendizaje no se realice en solitario sino
en interaccin social. A este respecto, Sol y Coll 1995 exponen dos razones: nada
asegurara que su orientacin fuera la adecuada y permitiera el progreso; y no se
asegurara en solitario la propia construccin. Ante estas explicaciones, es obvio que el
profesor acte como gua y mediador entre el nio y la cultura, adoptando la mediacin
distintas formas segn la diversidad de circunstancias contextuales: alumnos a los que va
dirigida, la Zona de Desarrollo Prximo de los mismos, etc.
Por lo tanto, y centrndose en los referentes bsicos presentados hasta el
momento, se puede extraer que bajo la perspectiva constructivista se respira un nuevo
aire en el campo educativo, que influye en la prctica docente, en el aprendizaje de los
nios y en el resultado final de su trayectoria. Como consecuencia de ello, y retrotrayendo
esta teora al binomio de enseanza aprendizaje de la lecto-escritura, estaramos ante el
desarrollo de un mtodo. El ap