RAE
TIPO DE DOCUMENTO: Trabajo de grado
NIVEL DE CIRCULACIÓN: General
ACCESO AL DOCUMENTO: Biblioteca Universidad San Buenaventura seccional
Cartagena.
TÍTULO: Concepciones y prácticas de los docentes sobre
evaluación de los aprendizajes en la educación media de las I. E rurales del municipio de
Magangué.
AUTORAS: Lucy Inés Mejía Gamarra
Nancy Margarita Morales Castilla
UNIDAD PATROCINANTE: Universidad San Buenaventura seccional Cartagena
PALABRAS CLAVES: Evaluaciónde los aprendizajes, Concepciones,
Prácticas evaluativas, Decreto 1290/09
DESCRIPCIÓN: En este trabajo se realizó un análisis de la relación entre las concepciones
y prácticasde los docentes sobre la evaluación de los aprendizajes en la educación media de
las I.E rurales del municipio de Magangué, a partir de las comprensiones sobre el Decreto
1290/09, las concepciones personales de los docentes sobre la evaluación y su relación con
las prácticas desarrolladas en el aula de clases, dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
El propósito de la investigación pretende comprender el fenómeno estudiado, y como los
resultados de las evaluaciones internas y externas tomadas como cifras cuantitativas,
requieren adquirir un carácter más humano.
FUENTES:Bolívar, A. (20 de 09 de 2000). La mejora de los procesos de evaluación. Ponencia
impartida en el curso Federación de Enseñanza de UGT de Murcia. Recuperado el 8 de mayo de
2016, de https://www.google.com.co/webhp?sourceid=chrome-instant, Cappelletti, I. C. (2004).
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A., & Peréz, M. (Mayo-agosto de 2013). Percepciones de profesores, alumnos y egresados sobre los
sistemas de evaluación en estudios universitarios de formación del profesorado de educación física.
Obtenido de Ágora para la educación física y el deporte, 15(2), 130-151: http:agora-
revista.blogs.uva.es/agora_15_2d_gutierrez-et_al-INEE. (2011). Evaluación de los aprendizajes en
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el aula: opiniones y prácticas de docentes de primaria en México. Obtenido de
http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/D/410/P1D410.pdf. Martínez, L., Castejón, M., &
Santos , M. (11 de 11 de 2012). Diferentes percepciones sobre evaluación formativa entre
profesorado y alumnado en formación inicial en educación física. Revista Electrónica
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(2009). Decreto 1290. Por el cual se reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción de los
estudiantes de los niveles de educación básica y media. .MEN. (2009). Decreto 1290. Por el cual se
reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de educación
básica y media. Sacristán, G., & Pérez , A. (1996). Comprender y transformar la enseñanza (5°).
España: Ediciones Morata. Santos, M. (2014). La evaluación como aprendizaje: cuando la flecha
impacta en la diana. 2° ed. España: Narcea: S.A de ediciones Madrid. Turpo, O. (2011).
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Públicas de Educación Secundaria de Arequipa (Perú). Revista peruana de investigación educativa,
3,159-200. Obtenido de
http://www.researchgate.net/publication/235941972_Concepciones_y_Prcticas_Evaluativas_de_lo
s_Docentes_del_rea_Curricular_de_CTA_en_las_II._EE._Pblicas_de_Educacin_Secundaria_de_A
requipa_(Per) Wragg, E. (2003). Evaluación y aprendizaje en la escuela secundaria. . España : Paidós
.
CONTENIDOS: Este trabajo se desarrolla a lo largo de ocho capítulos. El capítulo uno
corresponde a la descripción del proyecto. En este apartado se encuentra un rastreo de la
categoría de estudio, con lo que se construyó el planteamiento del problema y contiene los
objetivos que guiaron este trabajo. El capítulo dos hace un recuento de la historia de la
evaluación en el país durante los últimos cincuenta años, los referentes teóricos que
sustentan el trabajo, al igual que un análisis del decreto 1290/02 ylas fundamentaciones y
orientaciones para la implementación del mismo.El capítulo tres, hace mención al diseño
metodológico de enfoque epistemológico, sustentado en el paradigma hermenéutico
interpretativo.El capítulo cuatro describe la identificación de las comprensiones de los
docentes sobre elDecreto 1290/09. El capítulo cinco hace referencia a los resultados
obtenidos en los grupos focales como estrategias desarrolladas para develar las concepciones
de los docentes sobre la evaluación de los aprendizajes en las I.E. seleccionadas. Allí se hace
un análisis detallado de los resultados obtenidos en el grupo focal. En el capítulo seis, se
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realiza una caracterización de las prácticas evaluativas de los docentes del sector rural de
Magangué a partir de la observación directa de su quehacer evaluativo en el aula. En el
capítulo siete se ubican las conclusiones, que sintetizan los resultados obtenidos en todo el
proceso y que finaliza conel análisis de las relaciones entre las concepciones y prácticas de
los docentes con referente a la evaluación de los aprendizajes. En éste, se compara lo que
los docentes argumentan en sus concepciones con lo que realizan en sus prácticas cotidianas,
además, se plasman algunas recomendaciones para futuras investigaciones en esta misma
línea. Finalmente, el capítulo ocho comprende las discusiones con relación a todos los
resultados, y el proceso realizado en la investigación, a la luz de los datos obtenidos en otros
estudios, los postulados teóricos que sustentan el trabajo y las posturas de las investigadoras.
METODOLOGÍA: El diseño metodológico de esta investigación se sintetiza en el enfoque
epistemológico y metodológico sustentado en el paradigma hermenéutico interpretativo. En
consonancia con este paradigma, se postuló la investigación desde el enfoque cualitativo,
pues lo que se busca es “interpretar los fenómenos de acuerdo a los significados que tienen
para las personas implicadas” (Rodríguez, Gil & García 1996 p. 32). Para efectos de esta
investigación se hace referencia a las concepciones y prácticas de los docentes sobre
evaluación de los aprendizajes. El método que se utilizó en sintonía con el enfoque
cualitativo fue el hermenéutico dialéctico, pues posibilita descubrir los significados de las
cosas, interpretar lo mejor posible las palabras, los escritos, los textos, la conducta humana,
así como cualquier acto u obra que permita un acercamiento real con el sujeto investigado.
(Ditley citado por Del Canto, 2012).
CONCLUSIONES:Esta investigación analizó la relación entre concepciones y prácticas de
los docentes sobre evaluación de los aprendizajes en la educación media de las I.E. rurales
del municipio de Magangué, al cotejar las afirmaciones discursivas orales surgidas durante
las sesiones del grupo focal docente, con lo observado en las prácticas de aula de los mismos,
se encontró que los docentes conceptualizaban un discurso más abocado a lo tradicional,
pero en su quehacer cotidiano, tendían aprácticas de enseñanza-aprendizajemodernas. Este
Concepciones y prácticas sobre evaluación
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hecho puede tener un impacto significativo en la práctica evaluativa, si se considera la
evaluación como una herramienta que contribuye al aprendizaje.
AUTORAS DEL RESUMEN ANALÍTICO: Lucy Inés Mejía Gamarra y Nancy
Margarita Morales Castilla
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Concepciones y prácticas sobre evaluación
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Concepciones y prácticas de los docentes sobre evaluaciónde los
aprendizajes en la educación media de las I.E. rurales del municipio de
Magangué.
Lucy Inés Mejía Gamarra
Nancy Margarita Morales Castilla
Universidad San Buenaventura, Seccional Cartagena
Facultad de Educación, Ciencias Humanas y Sociales
Maestría en Ciencias de la Educación
Cartagena, Colombia
2017
Concepciones y prácticas de los docentes sobre evaluaciónde los
aprendizajes en la educación media de las I.E. rurales del municipio de
Magangué
Lucy Inés Mejía Gamarra
Nancy Margarita Morales Castilla
Trabajode investigación presentado como requisito parcial para optar al título de:
Magister en Ciencias de la Educación
Directora de investigación:
Shirly Martínez Susa
Magíster en ciencias de la educación
Líneade Investigación:
Gestión Educativa
Grupo Interdisciplinario de Investigación en Educación y Pedagogía
Universidad San Buenaventura, Seccional Cartagena
Facultad de Educación, Ciencias Humanas y Sociales
Maestría en Ciencias de la Educación
Cartagena, Colombia
2017
Concepciones y prácticas sobre evaluación
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Dedicatoria
Al Todopoderoso…
Por regalarme un sueño y la fuerza para ir tras él.
A mi esposo...
Por apoyarme incondicionalmente en mi
preparación.
... A todas las personas que me encontré en el camino
hacia esta meta.
Lucy Inés Mejía Gamarra.
A Dios
Por regalarme la sabiduría, el amor y la
perseverancia para emprender la conquista de mí
superación personal.
A mi familia
Por ser el apoyo constante, por animarme en los
momentos difíciles, compartiendo mis metas y
luchando a mi lado para labrar el camino para
alcanzarlas.
A todos mis amigos, compañeros, jóvenes e
instituciones educativas que motivaron la realización
de este estudio, y que contribuyeron a enriquecer este
procesos formativo para el mejoramiento de la
calidad del quehacer educativo.
Nancy Margarita Morales Castilla.
Concepciones y prácticas sobre evaluación
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Agradecimientos
Queremos agradecera las siguientes personas, quienes contribuyeron en la realización de este
trabajo de investigación:
A Shirly Martínez Susa, Magister en Ciencias de la educación, y nuestra directora de
investigación, quiencon su calidad humana y profesionalismo,orientó las directrices que
conllevarona laaprensión de conocimientos dentro de un proceso de aciertos y
desaciertos.
A todos los compañeros y docentes de la maestría,quienes compartieron el interés de la
temática trabajada, e hicieron aportes valiosos enla comprensión del fenómeno indagado.
A los docentes y directivos de las instituciones educativas que fueron el eje fundamental
de este trabajo, quienes compartieron nuestra visión y motivación en mejorar la
educación, y nos abrieron las puertas de su aula y corazón de manera desinteresada,
permitiéndonos tomar de su tiempo,de sus conocimientos y prácticas pedagógicas, el
insumo para hacer nuestro trabajo.
De todo corazón, muchas gracias.
Concepciones y prácticas sobre evaluación
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Resumen
Este trabajo de investigación, buscó analizar la relación entre las concepciones yprácticasde los
docentes sobre evaluación de los aprendizajesen la educación media de las I.E rurales del
municipio de Magangué. Durante el proceso se observaronlas carencias y limitaciones en
cuanto a insumos, herramientas tecnológicas, y aquellas que corresponden al contexto rural que
tienen que enfrentar los docentes en su el ejercicio cotidiano.
La investigación se cimenta en el paradigma hermenéutico interpretativo, y su diseño
metodológico es de tipo hermenéutico dialéctico. Se utilizóuna muestra representativa de diez
docentes, de los cuales, cinco de ellosson hombres y cinco mujeres, con quienes se realizó un
cuestionario auto administrado, un grupo focal y dos observaciones de clases. Los resultados
concluyen que las posturas más tradicionales están presentes en las concepciones de los docentes,
mientras que sus prácticas pedagógicas sonacordes a las nuevas tendenciaspedagógicas, donde se
refleja que la evaluación es una herramienta más del proceso de aprendizaje.
Palabras clave: Evaluación de los aprendizajes, Concepciones, Prácticas evaluativas, Decreto
1290.
Concepciones y prácticas sobre evaluación
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Abstract
This research work sought to analyze the relationship between the conceptions and
practices of teachers on the evaluation of learning in the secondary education of rural
educational institutions in the municipality of Magangué. During the process, the shortcomings
and limitations in terms of inputs, technological tools, and those corresponding to the rural
context faced by teachers in their daily practice were observed.
The research is based on the interpretive hermeneutic paradigm, and its methodological
design is of the dialectical hermeneutic type. A representative sample of ten teachers was used,
of which five were men and five women, with whom a self administered questionnaire, a focus
group and two class observations. The results conclude that the more traditional positions are
present in the conceptions of teachers, while their pedagogical practices are in accordance with
the new pedagogical trends, where it is reflected that the evaluation is an additional tool of the
learning process.
Keywords: Evaluation of learning, Conceptions, EvaluativePractices, ordinance 1290
Concepciones y prácticas sobre evaluación
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Lista de abreviatura y siglas
AEA: Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo
CEO: Centro de Estudios de Opinión
CTA: Ciencia, tecnología y ambiente
ETC: Entidad territorial certificada en educación
ICFES: Instituto colombiano de fomento de la educación superior
I.E. Institución educativa
INEE: Instituto nacional de evaluación educativa de México
ISCE: Índice sintético de calidad educativa
LLECE: Laboratorio latinoamericano de evaluación de la calidad educativa
MEN: Ministerio de educación nacional
OCDE: Organización para la cooperación y el desarrollo económico
PISA: Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes
PILRS: Estudio internacional de progreso en comprensión lectora
SERCE: Segundo estudio regional comparativo y explicativo
SIEE: Sistema institucional de evaluación de los estudiantes
TIMSS: Estudio de las tendencias en matemáticas y ciencias.
Concepciones y prácticas sobre evaluación
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Tabla de contenido
INTRODUCCIÓN ...................................................................................................................................... 11
1.Capítulo I: Descripción de la situación actual.......................................................................................... 14
1.1 Planteamiento del problema. ................................................................................................................ 14
1.2Objetivos de la investigación: ................................................................................................................ 21
1.2.1Objetivo general. ................................................................................................................................ 21
1.2.2Objetivos específicos. ......................................................................................................................... 21
1.3 Antecedentes ....................................................................................................................................... 22
1.4 Recuento histórico de la evaluación educativa en Colombia durante los últimos cincuenta años (1966-
2016).
2. Capítulo 2. La Evaluación Educativa ................................................................................................... 35
2.1 Referentes teóricos. .............................................................................................................................. 35
2.2Funciones Evaluativas ........................................................................................................................... 38
2.2.1Simbólica: ........................................................................................................................................... 39
2.2.2 De contenidos conceptuales ............................................................................................................... 39
2.2.3 De contenidos procedimentales ......................................................................................................... 39
2.2.4 De contenidos actitudinales ............................................................................................................... 39
2.3Periodos evaluativos .............................................................................................................................. 41
2.3.1 La evaluación inicial .......................................................................................................................... 41
2.3.2 La evaluación procesual ..................................................................................................................... 41
2.3.3 La evaluación final (confirmatoria): .................................................................................................. 41
2.4Modalidades de Evaluación: .................................................................................................................. 42
2.4.1 Heteroevaluación: .............................................................................................................................. 42
2.4.2 Autoevaluación: ................................................................................................................................. 42
2.4.3 Coevaluación (interevaluación): ........................................................................................................ 42
2.4.4 Referente legal. .................................................................................................................................. 44
3. Capítulo 3: trabajo de campo .............................................................................................................. 47
4. Capítulo 4: Comprensiones de los docentes sobre la política evaluativa ............................................ 53
5. Capítulo 5: Concepciones de los docentes sobre evaluación educativa .............................................. 69
6. Capítulo 6: Prácticas evaluativas de los docentes del sector rural ...................................................... 82
Concepciones y prácticas sobre evaluación
10
7. Capítulo 7: Conclusiones y recomendaciones ................................................................................. 93
7.1 Recomendaciones. ........................................................................................................................... 99
8. Capítulo 8: Discusión..................................................................................................................... 102
Referencias Bibliográficas ........................................................................................................... 106
ANEXOS ..................................................................................................................................... 111
ANEXO A: Consentimiento informado .................................................................................................... 112
ANEXO B: CUESTIONARIO AUTOADMINISTRADO ...................................................................... 115
ANEXO C: GUIA ENTREVISTA GRUPO FOCAL ............................................................................... 120
ANEXO D: formato de observación de clase ........................................................................................... 123
Concepciones y prácticas sobre evaluación
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Introducción
En el informe de investigación que se presenta a continuación se realiza unanálisis de la relación
entre las concepciones yprácticas de los docentes sobre evaluación de los aprendizajes en la
educación Media de las I.E rurales del municipio de Magangué, a partir de las comprensiones
del Decreto 1290/09, las concepciones personales de los docentes sobre la evaluación de los
aprendizajes y su relación con las prácticas desarrolladas en el aula de clases. El propósito
investigativo buscó comprender el fenómeno estudiado, para que los resultados de las
evaluaciones internas y externas no se sigan tomando como cifras cuantitativas.
El proceso escritural tiene en cuenta las diferentes etapas en el que fue desarrollado el
estudio, que para efectos didácticos se organizan comocapítulos.
El capítulo uno, corresponde a la descripción del proyecto. En este apartado se
encuentraun rastreo de la categoría de estudio que inicióa partir del análisis de los resultados de
diversas herramientas, con las cuales, se valora el desempeño académico de los estudiantes,
como las pruebas PISA en el ámbito internacional, las pruebas Saber 11 a nivel nacional, los
resultados locales del ISCEde la ETCde Magangué, ylos reportes institucionales escolares de
eficiencia interna de los últimos tres años, insumos con los que se construyóel planteamiento
del problema.
Además,se encuentran los objetivos que guiaron este trabajo, un recuento de la historia de
la evaluación en el país y los antecedentes de la investigación, en los cuales, los diferentes
hallazgos de los autores dan claridad del proceso histórico para develar las concepciones y las
Concepciones y prácticas sobre evaluación
12
prácticas sobre evaluación de los aprendizajes. Entre estos, cabe destacar a autores como:
Sánchez (2013), quien escribió el artículo titulado “La evaluación educativa como dispositivo
de constitución de sujetos”, y a Prieto & Contreras (2008) con su artículo denominado“Las
concepciones que orientan las practicas evaluativas de los profesores:Un problema a develar”,
lecturas que permitieron establecer un cuestionamiento claro del problema a indagar.
El capítulo dos, contiene los referentes teóricos que sustentan el trabajo. Los conceptos
expuestos por Bolívar (2000), Prieto & Contreras (2008), MEN (2009), INEE (211), Turpo
(2011), Gómez & López (2011), Yanez (s.f), López (2012), entre otros, le dieron el soporte
conceptual a la categoría de estudio. Así mismo, se realizó una revisión de los referentes legales
dentro del enfoque del decreto 1290/02, en el cualse describen los criterios de evaluación y
promoción, la escala de valoración institucional, y las estrategias de valoración integral de los
desempeños de los estudiantes.
El capítulo tres, comprende eldiseño metodológico, allí se muestra el paso a paso en la
construcción de la investigación definida desde el paradigma hermenéutico interpretativo, y se
realiza una explicación del método, el tipo de investigación y las técnicas implementadas con
sus instrumentos; un cuestionario auto administrado, un grupo focaly la observación de clases.
El capítulo cuatro describe la identificación de las comprensiones de los docentes sobre
el decreto 1290/09. Lo cual fue posible a través del análisis de los resultados arrojados en el
cuestionario implementado, a partir de las respuestas a cada uno de los ítems que contuvo el
instrumento y la revisión de éstas frente al Decreto.
Concepciones y prácticas sobre evaluación
13
El capítulo cinco hace referencia a los resultados de la aplicación de un grupo focal
como estrategia para develar las concepciones de los docentes sobre la evaluación de los
aprendizajesen las I. E seleccionadas.Allí se hizo un análisis detallado de los resultados
obtenidos a través el grupo focal. Además, se realizó la interpretación de las respuestas del
grupo, al tener en cuenta las preguntas guías que se compararon con los referentes teóricos y
los antecedentes investigativos.
En el capítulo seis, se caracterizan las prácticas evaluativas de los docentes del sector
rural de Magangué, a partir de la observación directa de su quehacer evaluativo dentro del
proceso de aprendizaje en el aula. También se plasman las acciones realizadas por los
participantes en las clasesgravadas,al tener como guía un formato de observación previamente
estructurado.
En elcapítulosiete se ubican las conclusiones, que condensan los resultados obtenidos
durante todo el proceso, y que finaliza conel análisis de las relaciones entre las concepciones y
prácticas de los docentes referentes a la evaluación de los aprendizajes.Esta comparación arrojó
disparidad entre lo que los docentes argumentan en sus concepciones con lo que hacen en sus
prácticas cotidianas. Además, se plasman algunas recomendaciones para futuras
investigaciones en esta misma línea.
Finalmente,el capítulo ochocontiene las discusiones relacionadas con los resultados y el
proceso realizado mediante la investigación, a la luz de los datos obtenidos en estudios
similares. Este apartado destaca los postulados teóricos que sustentan el trabajo de investigación
y las posturas de las investigadoras.
Concepciones y prácticas sobre evaluación
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1. CAPÍTULO I: DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN ACTUAL
1.1 Planteamiento del problema.
El planteamiento del problema surge a partir del contacto de las investigadoras con tres fuentes
consultadas: inicialmente, larevisión deldecreto 1290/09, el cual reglamenta la evaluación de
los aprendizajes, seguido de las observaciones hechas en elcontexto de las I.E, y finalmente,
con la lectura de varios artículos científicos y académicossobre la temática de estudio.
A manera general, la evaluación de los aprendizajesen las escuelas se convierte en una
herramienta que posibilita la calidad educativa, entendida la evaluación como elemento regulador
de la prestación del servicio educativo que según el MEN ( 2011a), “permite valorar el avance y
los resultados del proceso a partir de evidencias que garanticen una educación pertinente,
significativa para el estudiante, y relevante para la sociedad” de allí la importancia que le dan las
instituciones educativas a este proceso en su gestión académica.
Por ello, se implementan diversas herramientas evaluativas para conocer el estado del
desempeño estudiantil. Dentro de estas acciones se encuentran pruebas externas de carácter
internacional como las PISA, que tienen por objeto evaluar a los estudiantes que están
finalizando la básica secundaria, e indagarque tanto conocimientos y habilidades han
adquirido,para participar plenamenteen la sociedad del conocimiento. La prueba mide el
desempeño en las áreas de lectura, matemáticas y cienciasbásicas, al igual que la aptitud para
el aprendizaje. El SERCE (LLECE), otro tipo de prueba,evalúa los conocimientos acerca de los
rendimientos de los estudiantes de 3° y 6° grados de educación básica en las áreas de
Concepciones y prácticas sobre evaluación
15
Matemática, Lenguaje y Ciencias básicas, y al tiempo, explica loslogros alcanzados en estas
disciplinas científicas, al identificar las características de los estudiantes, las aulas y las escuelas
en cada una de las áreas evaluadas. Colombia ha participado además en otras pruebas
internacionales, quizás no tan conocidas como las TIMSS y PILRS con las que espera comparar
el avance de la educación en relación a otros países.
Ahora bien, en Colombia se establecen comopruebas internas:las pruebas Saber; las
cuales, se realizan en las instituciones educativas para evaluarlos niveles de formación de la
básica y media (Saber 3°,5°,9° y Saber 11°), y en las Instituciones de Educación Superior (Saber
Pro), mediante la realización de evaluaciones censales periódicas en las que se valoran las
competencias básicas (estándares) de los estudiantes y se analizan los factores que inciden en
sus logros, cuyo propósito principal asegura el MEN (2010), es contribuir al mejoramiento de
la calidad de la educación colombiana, aunque también es sabido por todos, que se utiliza como
mecanismo de selección y clasificación de los establecimientos educativos, y de paso de los
mismos educandos, de acuerdo a unas categorizaciones que dependen de las puntuaciones
promedios alcanzadas.
No obstante, en las últimas evaluaciones internacionales, Colombia no ha conseguido
buenos desempeños. Un ejemplo de ello, son los resultados de la prueba PISA del 2013, en la
que se obtuvo puntajes en las tres áreas evaluadas (matemáticas, ciencias y lenguaje)
significativamente inferiores al promedio de la OCDE.Condición que se convierte en una señal
de alerta para el Gobierno Nacional, que espera poder medir la calidad educativa en términos
de indicadores numéricos comparativos, lo que conllevó a que se lanzara para el año 2015el
plan bandera “Colombia la mejor educada en el 2025”, y con ello se inserta un nuevo término
Concepciones y prácticas sobre evaluación
16
a la educación: el ISCE. Esta nueva fórmula se creó para medir la calidad de los
establecimientoseducativos,a través de cuatro componentes:progreso, desempeño, eficiencia y
ambiente escolar, todos evaluados sobre una línea de 1 a 10, siendo 1 el menor valor y 10 el
valor máximo. La sumatoria del resultado en estos cuatro componentes arrojan la medida del
índice sintético de calidad para una institución educativa conformada por niveles de formación
(básica primaria, secundaria y media). Dicho índice ubica a la institución o escuela en el ranking
de los mejores o los peores planteles educativos.
La ETCdeMagangué, municipio donde se llevó acabo el trabajo de investigación,
obtuvo un ISCE de 4,1 en primaria; 4,2 en secundaria y 4,7 eneducación Media, puntuación por
debajo del promedio nacional. Este resultado, quizás,indica que en cuanto a calidad
educativa,pueden estar incidiendo factores ambientales, geográficos, socioeconómicos,
culturales y políticos que originan limitaciones en este proceso.
Para comprender losfactores en mención, hay que situarse en el contexto sociocultural
de Magangué, pues se encuentra ubicada en el sur del departamento de Bolívar, que de acuerdo
al plan de ordenamiento territorial, está dividido en zona urbana y rural. La zona rural, en donde
concretamente se realizaran las observaciones del estudio, le corresponde cuarenta y dos
cabeceras de corregimientos, constituyéndose en el mayor territorio del municipio. De estos,
veinte asentamientos están localizados a la orilla del río Magdalena, cuatro sobre el río Cauca,
y uno en el río San Jorge, zonas caracterizadas por desbordamientos constantes, deslizamientos
y erosiones que provocan estosafluentes sobre la población. Mientras que el resto de
corregimientos se ubican en la cabecera municipal. (Alcaldía de Magangué, 2000)
Concepciones y prácticas sobre evaluación
17
Administrativamente, el municipio organizó la zona rural en sectores y distritos para
un total de siete sectores. Cada sector cuenta con una institución educativa que hace presencia
en los corregimientos aledaños con una población aproximada de mil quinientos estudiantes
cada una. Por cuestiones de alcances, y de recursos económicos y geográficos de las
investigadoras, el estudio se desarrolló, sólo en los sectores rurales cinco y seis(Alcaldía de
Magangué, 2000).
Estos dos sectores son considerados de difícil acceso, ya que no cuentan con vías para
el tránsito de vehículos, y es necesario trasladarse por trochas para llegar a ellos o en transporte
acuático cuando el invierno imposibilita los caminos, condiciones que deben afrontar docentes
y estudiantes para asistir a la jornada escolar.
Por otro lado, la revisión y análisis de los resultados alcanzados en la prueba Saber 11°,
correspondiente a los estudiantes de educación media de las Instituciones ubicadas en los
sectores seleccionados, y sus estadísticas de eficiencia interna, permitió conocer el estado de
avances y/o retrocesos de estas instituciones en cuanto a la evaluación interna y externa entre
los años 2012 y 2014. Este análisis identificóque la no aprobación ocupa un porcentaje relevante
en los reportes de evaluaciones institucionales (superando el 5%), hecho acompañado de los
resultados en las pruebas externas que ubican a las instituciones investigadas de acuerdo a los
criterios de desempeño del ICFES, endesempeño bajo, durante los tres años consecutivos. Vale
aclarar que este tipo de prueba deja por fuera capacidades y destrezas que ignoran las aptitudes
diversas que puedan poseer como sujetos.
Concepciones y prácticas sobre evaluación
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Este escenario se complementa con los altos niveles de deserción escolar que superan la
media nacional de 5,15%, tal como lo reporta la última Encuesta Nacional de Deserción
Escolar(2011). En este reportela ETCde Magangué, puntuó un 5, 96% de deserción intra-anual,
siendo este promedio superior en las I.E. seleccionadas para la investigación.
Los datos anteriores, fueron el insumo inicial que motivó la búsqueda de información,
pues el planteamiento fue tomando forma a medida que se realizaba el rastreo de la categoría
del proyecto. La lectura de dos artículos académicos aclaróla concepción de las investigadoras
sobre el objeto de estudio, el primer texto es de Sánchez (2013)y consiste en un análisis
interpretativo basado en la genealogía de Foucault, quientuvo como propósito mostrar, cómo la
evaluación se configuró en instrumento de constitución de sujetos. Ejercicio investigativo
mediado por tres corpus documentales (normativos, teóricos y meta-teórico) que indican
diversas tipologías de sujeto (clasificados, seleccionados, certificados, agenciados, gestionados,
premiados o castigados, homogenizados, regulados, objetivados, controlados y dominados)
resultantes de las prácticas y discursos en evaluación instalados en las instituciones educativas.
Con lo que se interpreta que la evaluación en Colombia ha sido utilizada como herramienta de
selección y exclusión, antes que como un proceso de formación o de identificación de
oportunidades de mejoras.
Esta lectura generó una perspectiva distinta, cambiando la mirada positivista, por un
enfoque epistemológico más holístico que posibilita ahondar en la subjetividad de quienes
propician la evaluación, aspecto imperativo para este proceso y para comprender mejor el
fenómeno estudiado.
Concepciones y prácticas sobre evaluación
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Para la consecución de los propósitos investigativos, los postulados del artículo “Las
concepciones que orientan las practicas evaluativas de los profesores: un problema a develar”de
Prieto & Contreras (2008), se convierten en pieza fundamental para determinar el horizonte
epistemológico de este trabajo, ya que en él se desarrolla una revisión analítica de los sentidos
asignados a la evaluación, destacando los resultados de estudios nacionales e internacionales
referidos a las concepciones que estarían orientando y determinando las prácticas evaluativas
de los profesores de matemáticas y lenguaje.
El texto anterior, indujo a la necesidad de develar e investigar las concepciones
subyacentes y sentidos asignados a las prácticas evaluativas, pues muchos de los resultados de
aprobación o reprobación de los estudiantes, está dado por las concepciones que sobre
enseñanza y evaluación sustentan los docentes, en ocasiones, basadas en prácticas
condicionadas por los conocimientos profesionales y las creencias personales arraigados en los
maestros tradicionalmente.
Teniendo en cuenta los aportes de los trabajos consultados, y las conversaciones
informales que muchas veces tenías las investigadoras con sus propios compañeros docentes
acerca del tema de la evaluación de los aprendizajes, se descubrió que la responsabilidad de no
avanzar en el proceso de formación de los estudiantes,normalmente era atribuido asu falta de
motivación y a la posibilidad depadecer dificultades cognitivas. Bajo esta mirada, la cuota de
responsabilidad del docente se difuminaba o no la había, hecho que sin lugar a dudas impedía
la reflexión de la práctica de evaluación de los aprendizajes del docente y su impacto en la
formación de los estudiantes.
Concepciones y prácticas sobre evaluación
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Este hecho, sumados al interés de las investigadoras, apuntan a investigar: ¿Cuál es la
relación entre las concepciones y prácticas de los docentes sobre evaluación de los aprendizajes
en la educación media de las I.E rurales del municipio de Magangué?
Ahora bien, vale aclarar que no se encuentran trabajos parecidos en la Costa Atlántica
o en Bolívar, además,en Magangué no hay referentes investigativos sobre el tema y el panorama
alienta a la puesta en marcha de revisiones, a fin de comprender mejor el fenómeno estudiado.
De modo que al poder develar las concepciones que se tienen sobrela evaluación de los
aprendizajes,se podrá generar una reflexión desde el mismo ejercicio, tanto para los
participantes en la investigación, como para las investigadoras. Reflexión que puede orientar
una práctica evaluativa consciente de las posibilidades del sujeto. Asunto que motiva a realizar
este trabajo de investigación, ya que de no hacerse, se seguirán entendiendo los resultados de
la evaluación como meras cifras estadísticas de clasificación.
Para dar respuesta a la pregunta de investigación, se proponen como guía los objetivos
planteados en el siguiente apartado.
Concepciones y prácticas sobre evaluación
21
1.2 Objetivos de la investigación:
1.2.1 Objetivo general.
Analizar la relación entre las concepciones y prácticas de los docentes sobre evaluación
de los aprendizajesen la educación media de las I.E rurales del municipio de Magangué
1.2.2 Objetivos específicos.
Identificar las comprensiones de los docentes de la educación Media de las I.E rurales
de Magangué sobre el decreto 1290/09
Develar las concepciones de los docentes sobre la evaluación de losaprendizajesen las
I. E seleccionadas
Caracterizar las prácticas evaluativas de los docentes del sector rural de Magangué.
Concepciones y prácticas sobre evaluación
22
1.3 Antecedentes
1.3.1 Recuento histórico de la evaluación educativa en Colombia durante los últimos
cincuenta años (1966-2016).
El concepto de evaluación de aprendizajey las prácticas asociadas a éste, ha evolucionado en
Colombia según las directrices del Gobierno Nacional y los avances que en didáctica y
pedagogía se han dado principalmente en Europa.
Es así que entre los años treinta y cincuenta la evaluación en primaria y bachillerato en
el país se realizaba por contenidos, siendo necesario aprender de memoria cada tema para
superar los exámenes. En los años sesenta, con el auge de la tecnología y el diseño de
instrucción se accedió a la transformación de contenidos por objetivos específicos. (Tyler,
1950).
En este tipo de evaluación lo que prima para el docente es que sus estudiantes alcancen
los objetivos propuestos para el periodo, situación que fue propiciada por el desarrollo
económico industrial donde se requieren destrezas y habilidades específicas para desempeñar
exitosamente funciones concretas. Los Decretos 1710 de 1963 para la básica y el Decreto 080
de 1974 para la media, facilitaron su implementación.
Sin embargo, cuando los maestros empezaban a apropiarse de este tipo de evaluación,
comenzaron a surgir pronunciamientos en contra de la corriente teórica del conductismo y con
ello, el nuevo planteamiento de los sistemas (Lafourcade, 1967).
Concepciones y prácticas sobre evaluación
23
De modo que la propuesta de renovación curricular planteada en el Decreto1002 de 1984
introduce nuevos enfoques educativos desde la perspectiva de los sistemas, tanto a nivel
conceptual como metodológico para la enseñanza, enmarcándose desde esta perspectiva un
enfoque sistémico de evaluación que se vale del Decreto 1469 de 1987 que estuvo en uso hasta
1994,por el cual, se reglamenta el artículo 8º del Decreto ley 0088 de 1976 sobre promoción
automática para el nivel de educación básica primaria, con lo que se concreta como obligatorio
dicho proceso de evaluación y promoción.
Las discusiones que se originaron desde la perspectiva de la evaluación por objetivos y
los enfoques sistémicos, dieron paso a una reflexión sobre lo que pretendían alcanzar los
estudiantes, surgiendo así la evaluación por logros.
El Decreto 1860 de 1994, por el cual se reglamenta parcialmente la Ley 115 de 1994,
en los aspectos pedagógicos y organizativos generales, manifiesta en su artículo 47 que: “la
evaluación será continua, integral, cualitativa y se expresará en informes descriptivos que
respondan a estas características”.
De esta forma se plantea que la evaluación debe ser por indicadores, argumentando que
es lo único que puede ser observable, referidos estos a logros de contenido, logros de conceptos
y logros de habilidades. Por ello, la Resolución 2343 de 1996 fija una lista de indicadores de
logro para ciertos grupos de grados. De modo que esta propuesta de evaluación permite un
avance conceptual para los directivos docentes y docentes en general sobre la evaluación por
procesos.
Concepciones y prácticas sobre evaluación
24
Sin embargo, en el año 2002 el MENemite el Decreto 230, por el cual se dictan normas
en materia de currículo, evaluación, promoción de los educandos y evaluación institucional. En
este sentido, la evaluación es comprendida como un proceso continuo e integral, dirigida al
alcance de logros, competencias y conocimientos por parte de los estudiantes, a quienes se les
deberá brindar estrategias de apoyo para superar las dificultades cuando se presenten.
Este Decreto inserta el termino de competencias desde el ámbito educativo, que
pretenden la formación integral del ciudadano en tres dimensiones: la cognoscitiva (saber), la
psicomotora (saber hacer) y la afectiva (saber ser). Caracterizadas de esta forma, estas
competencias reflejan todos los aspectos de la vida, tales como, conocimientos científicos,
valores humanos, principios éticos, destrezas profesionales y responsabilidad ciudadana. Este
sistemaestipula un porcentaje máximo de reprobación por curso del 5%, situación que no es
bien recibida por los maestros, quienes argumentan que esta medida propicia la mediocridad.
Debido a esto, el MEN ante las críticas se siente forzado a replantear esta política
educativa, y promulga el Decreto 1290 del 2009, resultante del acuerdo con las mesas de trabajo
con diversas comunidades educativas. Este decreto, se centra básicamente en la evaluación de
los aprendizajes de los estudiantes de la Básica Primaria y la Media, al igual que reglamenta
tres formas de evaluación: la Internacional, la Nacional y la Institucional.
El Decreto conceptualiza la evaluación como un proceso permanente y formativo para
valorar el nivel de desempeño de los estudiantes, encaminada al desarrollo integral de los
mismos, y factible con la identificación de características personales, intereses, ritmos de
desarrollo y estilos de aprendizaje. Esta información se emplea como referente para la
identificación de debilidades y la posterior implementación del plan de mejoramiento
Concepciones y prácticas sobre evaluación
25
institucional. Como término nuevo aparece el denominado nivel de desempeño, entendido
como el grado en el que se encuentran las diversas potencialidades del ser frente a lo cognitivo
y comportamental, que consideran los procesos realizados para adquirir los conocimientos,
habilidades y destrezas, sumados al ámbito personal.
Los nuevos planteamientos posibilitan entrever una forma integral de la evaluación, que
le hace frente a la realidad cotidiana de los estudiantes en las aulas regulares, quienes no tienen
los mismos ritmos de aprendizaje o las mismas potencialidades. Sin embargo, no se hace
explicito lo subjetivo de este proceso, pese a que los últimos estudios en el tema lo contemplan
como un aspecto importante, pues depende en gran medida de las concepciones docentes, de su
experiencia, formación pedagógica y de la finalidad que se persiga con la misma. Por otra parte,
el Decreto es poco conciso en algunos aspectos lo que deja abierta a muchas interpretaciones,
de allí lo pertinente del documento de apoyo: fundamentaciones y orientaciones para la
implementación del decreto 1290 en el que se brindan las orientaciones necesarias para su
operacionalizacion en las instituciones educativas.
Antecedentes de la investigación.
Las siguientes investigaciones guardan relación con la categoría de investigación como son: la
evaluación de los aprendizajes y las prácticas evaluativas,ya que contienen aspectos importantes
sobre la evaluación que se revisa en este trabajo. Inicialmente se indican los estudios
encontrados al respecto en América Latina y luego en Colombia.
Tal es el caso del estudio de Aceves, Ceballos, Islas, Santillán & Roa (2014) quienes
tuvieron como propósito principal, documentar cómo se está evaluando el aprendizaje en
Concepciones y prácticas sobre evaluación
26
diferentes áreas del conocimientoen la Universidad Autónoma de Baja California, Campus
Mexicali. Para lo que se utilizó un método de investigación de tipo cuantitativo, en el que se
aplicaron encuestas estructuradas dirigidas a los docentes, que presentaroncomo hallazgos
significativos, la necesidad de ser formados en competencias básicas, pues las practicas
docentes se ven influenciadas por modelos tradicionalista tanto en la formas de enseñar como
en las de evaluar.
Estos Hallazgos desde un enfoque metodológico distinto al del trabajo de investigación
en curso, apuntan hacia formas de evaluar y resultados no siempre acordes a las tendencias
educativas en rescate del sujeto. (Sánchez, 2013)
Bajoel mismo enfoque metodológico, se sitúa el estudio realizado por el INEEen
México (2011), con el que se intentó describir algunas prácticas y opiniones de los docentes de
primaria sobre la evaluación del aprendizaje en el aula, respondiendo a cuatro interrogantes:
¿Cuáles son los propósitos que los docentes mexicanos le atribuyen a la evaluación del
aprendizaje en el aula?, ¿Cuáles son las características que presentan algunas de las actividades
de evaluación de Lengua Castellana y Matemáticas en cuanto al objeto que se evalúa y su nivel
de complejidad?, ¿Con qué frecuencia los docentes utilizan algunas actividades y herramientas
de evaluación del aprendizaje en el aula? y ¿De qué manera comunican los profesores los
resultados del proceso de evaluación a los estudiantes y padres de familia?. Para ello, diseñaron
y aplicaron encuestas a docentes, estudiantes y directivos, realizaron revisión documental de
textos oficiales sobre evaluación, asimismo analizaron gráficas, tablas y datos estadísticos.
Concepciones y prácticas sobre evaluación
27
En el primer interrogante, los resultados encontrados manifiestan que la mayoría de los
profesores de primaria consideran que la evaluación del aprendizaje tiene como propósito
identificar las falencias que se presentan en el proceso de enseñanza aprendizaje, para así buscar
estrategias de mejora. De la misma manera, un alto porcentaje de maestros coinciden en atribuir
a la evaluación propósitos formativos ysumativos.
La respuesta al segundo interrogante permitió descubrir que los docentes mexicanos
utilizan con mayor frecuencia actividades de niveles altos e intermedios de complejidad, y con
menor frecuencia, actividades de baja complejidad como memorización o razonamiento. De lo
que los autores comentan, que esta práctica coincide con las orientaciones planteadas en los
libros para el maestro, indicando la familiaridad de los docentes con el currículo oficial.
Los resultados de la tercera pregunta, indican que el examen escrito, la observación del
estudiantey las preguntas directas son las herramientas más utilizadas por los docentes para
evaluar el aprendizaje de sus estudiantes. No obstante, la mitad de ellos usa el portafolioy los
cuestionarios escritos, mientras que alrededor de tres de cada diez utilizan los debates y el
registro individual o el diario pedagógico con esa misma intencionalidad.
Finalmente, el último interrogante arrojó que ocho de cada diez profesores señalaron
ofrecer explicaciones a los estudiantes sobre sus calificaciones, y cerca de nueve de cada diez,
afirmaron presentar a los padres evidencias para explicar la manera cómo se obtuvo
determinada calificación, esto en consonancia con las orientaciones de los libros para el maestro
y lo prescrito en la literatura científica, dicen los investigadores.
Concepciones y prácticas sobre evaluación
28
En fin, los resultados apuntan a que aunque la evaluación es un asunto de suma
importancia, ya que es necesario que se impulse su uso como promotor del aprendizaje,no es la
respuesta o la solución a los retos que enfrenta la educación primaria en México, y que se precisa
de la intervención en varios aspectos tanto de recursos como de procesos evaluativos,demanera
que se puedan mejorar las condiciones para que las escuelas funcionen de forma adecuada.
Lo que resulta una crítica al sistema masivo de calificación que viene imperando en
América Latina y que no es ajenoal sistema Colombiano.Estas conclusiones pueden serreferente
para la región, y además, son acorde a los postulados de Martínez (2009)en su artículo
denominado “evaluación formativa en el aula y evaluación a gran escala”, en el cual se
reflexiona sobre las posibles consecuencias del fenómeno a gran escala, y explora los avances
de enfoques alternativos de evaluación.
Por su parte, los resultados planteados en el trabajo de Rodríguez, López, Flores &López
(s.f), que pretendió analizar las posibles correspondencias y contraposiciones existentes entre
lo que los profesores de ciencias piensan (concepciones), dicen (discurso) y hacen (práctica
docente) respecto a la evaluación de los aprendizajes, se hizo a través de la caracterización de
ideas sobre la evaluación de treinta profesores de biología, química y física de secundaria con
diferentes antecedentes académicos, experiencia y escuela de origen en la ciudad de México.
Posterior a esto, se reportó lo que los profesores dijeron utilizar respecto a; las evidencias de
aprendizaje, los elementos tenidos en cuenta para constituir la calificación bimestral y los
criterios de conformación de dicha calificación. También,describieron sus prácticas de
evaluación en el aula a partir de la observación directa del trabajo del profesorado en el salón
Concepciones y prácticas sobre evaluación
29
de clases, por medio de grabaciones en video. Por último, se realizaron entrevistas de
confirmación para confrontar lo que hacen con lo que dicen hacer.
La investigación anterior evidenció que la mayoría de los profesores piensan que lo que
se debe evaluar durante el curso es la incorporación de nuevos conceptos a informaciones
previas; lo cual con base en la entrevista, se podría concretar en los elementos que dicen les
permite conformar la calificación bimestral, que son mayoritariamente pruebas escritas,
participaciones y la revisión de cuadernos. Esto que dicen sí se corresponde en gran medida con
lo que efectivamente hacen, pero lamentablemente los instrumentos utilizados son de corte
tradicional y corresponden más a una visión asociacionista del aprendizaje.
Los investigadores concluyen diciendo que las concepciones de estos docentes sobre
evaluación son en su mayoría de tipo cognoscitivista, sin embargo, no parece que estas
concepciones influyan en la práctica docente, tal como se observó en las grabaciones, en las
que predominaron prácticas docentes que privilegian instrumentos y acciones de evaluación
tradicional como pruebas escritas y las evidencias provenientes de actividades didácticas
realizadas en clases, entendiéndose que lo que se pretende es medir logros académicos en forma
de conocimientos.
Muy similar son los resultados de la investigación de Yánez (s.f), quien tuvo como
propósito descubrir los significados que otorgan los profesores a sus prácticas evaluativas en el
marco del ¿para qué?, ¿qué?, ¿cómo?, ¿cuándo? y ¿quién evalúa?. De esta formase
pudoestablecer que las concepciones de evaluación que tiene un grupo de docentes de
enseñanza media de Uruguay son determinantes en los procesos evaluativos que desarrollan.
Además de analizar si la preocupación fundamental de los docentes gira en torno al tema de la
Concepciones y prácticas sobre evaluación
30
evaluación, y si está centrada en los procedimientos e instrumentos, o en el objeto de la
evaluación.
Paraeste logro, se tuvo como insumos categorías de observación que emanaron de notas
de campo y categorías de análisis que surgieron de las entrevistas en profundidad. De lo
observado se obtuvo como fenómenos repetitivos que se evalúa para calificar (la mayoría de
los procedimientos utilizados conllevan a una calificación); se evalúa para verificar el logro de
los objetivos o el aprendizaje de los contenidos y/o para controlar la disciplina a través de la
misma. La entrevista a profundidad mostró que se evalúa para constatar si se han aprendido los
contenidos o si se han logrado los objetivos, se evalúa para retroalimentar el aprendizaje, se
evalúa para dar cumplimiento a las exigencias administrativas y para controlar la disciplina.
En cuanto a las concepciones sobre evaluación, los docentes la conciben como un
proceso global, integral, amplio, complejo y difícil de abordar, creándose una diferencia entre
lo ideal y lo que realmente es aplicable en el aula. Pues, existe la idea de que es un proceso que
va más allá de la asignación de calificaciones, pero consideran que la importancia de aplicar
siempre un procedimiento objetivo está por encima de sus disposiciones.
Estos hallazgos permiten interpretar que hay una gran preocupación de parte de los
docentes por explicar las razones que poseen para no llevar a la práctica una evaluación más
orientada al proceso que al producto, ya que existe la percepción de que no se evalúa como se
debiera, y que es urgente transformar la evaluación. Noobstante, esto no es determinante para
los procesos evaluativos que desarrollan. (Yánez, s.f)
Concepciones y prácticas sobre evaluación
31
Así las cosas, ambas investigaciones coinciden en que uno es lo que piensan los docentes
sobre la evaluación y otro lo que hacen en su práctica evaluativa. Esto quizás sucede, debido a
que existen vacíos en la conformación de los nuevos conceptos sobre evaluación en términos
de teoría y en términos de práctica, o puede deberse a cómo ellos están concibiendo el ejercicio
de su rol profesional en lo que respecta a este proceso.
Esto va en consonancia con lo planteado por Turpo (2011) en su artículo; “Concepciones
y prácticas evaluativas de los docentes del área curricular de CTA en las I. E. Públicas de
educación secundaria de Arequipa, Perú” quien concluye que los profesores del área CTA en
sus intervenciones pedagógicas, revelan un conjunto de concepciones y prácticas evaluativas
no siempre concordantes con los propósitos de renovación educativa, pues en su ser y quehacer
docente, coexisten pensamientos y acciones que responden a discursos y rutinas internalizadas
por la formación continua del docente.
Turpo (2011) afirma que confluyen específicamente, posicionamientos evaluativos
alineados con lo tradicional, tales como finalidades evaluativas centradas en la aprobación de
los logros de aprendizaje, con las funciones simbólicas de la evaluación que priorizan el uso de
la normatividad vigente, la prevalencia de los contenidos conceptuales sobre los demás, la
recurrencia a procedimientos evaluativos centrados en las capacidades resolutivas y
expositivas, en detrimento de otros medios y recursos fundados en la observación y la reflexión,
y una exclusiva responsabilidad del docente como evaluador; junto a posturas modernas como
referente en torno al cual se estructuran las demás. Así las cosas, este tipo de investigación trae
a colación nuevamente el papel fundamental del docente frente a este proceso; si es un mero
examinador de conocimientos o es ungestor del aprendizaje.
Concepciones y prácticas sobre evaluación
32
La investigación de Puello (2014) tuvo como propósito describir la incidencia del
Decreto 1290 del 2009 en la transformación de las prácticas evaluativas en la básica secundaria
de la Escuela Normal Superior de Pie de Cuesta, para lo que se utilizó un enfoque mixto. El
estudio revisó documentos para analizar la pertinencia entre el modelo pedagógico y el Sistema
Institucional de Evaluación de los Estudiantes. Los resultados señalaronun desfase entre lo que
proponen los documentos y lo que se hace en la práctica. Se emplearon entrevistas y encuestas
a docentes y estudiantes, para diagnosticar las prácticas evaluativas. Se concluyó que existen
factores de tipo teórico práctico y contextual, que obstaculizan la implementación de la
evaluación formativa en el aula como es la intención del Decreto 1290.
Las conclusiones de la investigación de Gonzales & Pedraza (2014), son afines con la
de Puello (2014), ya que establecieron, en la medida que las prácticas evaluativas de los
docentesno son coherentes con elSIEE del Instituto Integrado Francisco Serrano Muñoz. Este
estudio caracterizó las prácticas evaluativas de los docentes en el aula e identificó los criterios
de evaluación propuestos por el sistema institucional de evaluación de estudiantes, y finalmente,
determinaron la falta de coherencia, al existir concepciones modernas de evaluación
argumentada en la dialéctica o discurso de los docentes,de práctica de corte tradicional. Se
evidenció además, que un gran porcentaje de docentes solo conocen concepciones básicas del
Sistema Institucional de Evaluación de los Estudiantes, desconociendo aspectos fundamentales
como las estrategias de seguimiento y de mejoramiento, las cuales son esenciales en el proceso
de retroalimentación y reflexión de la evaluación. A demás de lo reflejado, el estudio encontró
contradicciones en cuanto a la percepción de los docentes, estudiantes, padres de familia y
directivos, sobre el sistema de evaluación que rige la institución educativa.
Concepciones y prácticas sobre evaluación
33
De acuerdo al análisis de estas investigaciones, se puede considerar que existen
diferencias significativas entre lo que se plasma en las políticas educativas sobre evaluación de
los aprendizajes, lo que estipulan los Sistemas Institucionales de Evaluación de los estudiantes
y las prácticas evaluativas que en los planteles se realizan. Pues éstas, están orientadas por la
forma aprendida en años de experiencia docente y la manera como se concibe el deber ser de
las mismas, ligado a la subjetividad de los implicados, hecho al que se suma, la poca
oportunidad de capacitación en la que se explique la manera de operacionalizar en las aulas de
clases, los decretos en materia evaluativa.
El estudio de Gómez & López (2011) buscó reconocer las concepciones y prácticas
evaluativas actuales de la Institución Educativa Pio XII del Municipio de San Pedro de los
Milagros, para construir una propuesta evaluativa que fortaleciera los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Por ello, el estudio fue de carácter cualitativo, y utilizó la metodología de
investigación acción educativa, la cual propende por analizar situaciones en las que están
involucrados los docentes para mejorar la práctica educativa.
La investigación inició con un diagnóstico determinado por la observación de las
prácticas evaluativas llevadas a cabo en la institución, al igual que del análisis de los aspectos
del modelo pedagógico que sustentan los procesos evaluativos. Los resultados concluyeron que
en la institución se asumen diversas estrategias evaluativas, pero aún persisten concepciones y
formas tradicionales de evaluación no acordes con el modelo pedagógico institucional. Esto
pone de manifiesto que la intención evaluativa esmedir.
De igual modo, el trabajo de Londoño, Martínez & Salazar (2011), de enfoque
cualitativo y estructurado bajo el método de investigación acción educativa, revisó las prácticas
Concepciones y prácticas sobre evaluación
34
evaluativas en la Institución Educativa Juvenil Nuevo Futuro, de acuerdo al modelo pedagógico
institucional y a las directrices definidas por el Decreto 1290 de 2009. La investigación utilizó
técnicas como la observación directa, la entrevista, la encuesta, y la revisión de documentos
institucionales.
Los resultados arrojaron que en la institución solo se evalúan los resultados pedagógicos
esperados por el docente dentro de procesos de características lineales, desconociendo
elementos evaluativos que pueden ser observables por el docente a simple vista. Se evalúa en
forma descontextualizadaa las propuestas evaluativas que contempla el sistema evaluativo
institucional, y se aplica una metodología que se ajusta al parecer a los intereses del docente.
La evaluación es utilizada como un medidor del conocimiento y no se concibe como un factor
que posibilite y contribuya al mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes, y mucho menos
al mejoramiento de la enseñanza docente.
Estasinvestigaciones traen a colación el papel de las concepciones de los maestros
acerca del proceso evaluativo; aún, con la constante reflexión y actualización del papel de la
evaluación. La formación teórica y metodológica, la acción educativa, los conocimientos
disciplinares y las creencias arraigadas determinan las prácticas a emplear para construir
conocimientos. (Prieto & Contreras, 2008)
Las investigaciones anteriores dejan abierta la reflexión sobre el tema a investigar, y
aportan claridades acerca del papel de las concepciones docentes en el proceso evaluativo, al
igual que el enfoque metodológico más conveniente en este tipo de estudios.
Concepciones y prácticas sobre evaluación
35
Capítulo 2.Evaluación de los aprendizajes
2.1 Referentes teóricos.
Las siguientes ideas permiten entender cómo se conciben los conceptos que le dan sentido a la
investigación, con el fin de brindar un horizonte teórico al respecto.
Es necesario anotar que el termino evaluación no es de uso exclusivo de la educación,
pues su práctica se extiende a casi todas las áreas del conocimiento, conceptualizándose de
manera particular en cada una de ellas (evaluación médica, evaluación psicológica, evaluación
física, evaluación mental, evaluación de desempeño, entre otras), en palabras de Cappelletti
(2004) “es una constante en nuestras vidas”.pág9. No obstante, para efectos de este trabajo, se
aludirá a la evaluación de los aprendizajes.
Algunos autores incluso proponen subtipos de evaluación de los aprendizajes de acuerdo
a su objeto de interés, las cuales podrían ser del sistema educativo, de las instituciones, de los
programas, de la enseñanza y del aprendizaje. (Sacristán, 1996; Cappelletti, 2004;Herrera,
2009)
Ahora bien, el Decreto 1290/09 concibe la evaluación en el aula como una evaluación
del aprendizaje, sin embargo, en el documento de apoyo para la implementación del
mismo(documento N°11) adquiere connotaciones holísticas, la cual se centra en el aprendizaje
y en todo el proceso de enseñanza aprendizaje propiciado durante el acto educativo. De esta
forma, la evaluación podría entenderse como proceso formativo permanente.
Concepciones y prácticas sobre evaluación
36
Esto va de la mano de concepciones modernas de las que se desprende que “evaluar
presupone la interacción entre el profesor, los contenidos y el estudiante, de formas
interrelacionadas” (Serrano citado por Turpo, 2011), lo que posiciona a la evaluación como un
aspecto fundamental de la actividad pedagógica, que involucra componentes que interactúan
como un todo, condicionada por elementos personales y sociales, al tiempo que incide sobre la
actividad escolar (Fernández citado por Turpo, 2011). Visto así, la evaluación considera el
valor tanto de los aprendizajes alcanzados, como de los procesos que los han desarrollado, de
manera que se puedan adoptar decisiones de mejora, ya que la evaluación del aprendizaje de
los estudiantes se convierte en autorregulación del proceso de enseñanza. (Bolívar, 2000)
Por ello, dentro de la evaluación se deben contemplar tanto las estrategias como las
responsabilidades del profesorado y del estudiantado, para adaptar la enseñanza y el aprendizaje
a las necesidades del aprendiz (Wyllie, Lyon &Goe, citado por Martínez, Castejón & Santos
2012p. 58)
De igual modo, Gutiérrez, Pérez & Pérez (2013) consideran que “la evaluación debe
entenderse como un proceso clave que permita guiar el aprendizaje, ajustar los elementos
curriculares a las características y necesidades de los estudiantes, y perfeccionar constantemente
el proceso formativo”.De allí que el MEN (2009) afirme que la evaluación en el aula es una de
las actividades que se desarrolla dentro del proceso formativo, con la cual no solamente aprende
el estudiante, sino que además lo hace el maestro. Por consiguiente, es a partir de ella que se
debe planificar el trabajo de enseñanza, y convertirla en un invaluable recurso para toda la
actividad pedagógica, y no solo en un elemento examinador de avances o retrocesos.
Concepciones y prácticas sobre evaluación
37
Tanto así,que López (2012) entiende este tipo de evaluación como un proceso formativo
y asegura que es todo aquel cuya finalidad principal sea mejorar el proceso de enseñanza y
aprendizaje, orientado a que el estudiante aprenda más y a que el profesorado aprenda a mejorar
su práctica docente.Este mismo principio lo soporta Wragg (2003), quien plantea que la
evaluación debe ser un instrumento que sirva de reflexión para generar acciones que
contribuyan a mejorar el aprendizaje y la enseñanza.
Al entenderse la finalidad de la evaluación como un mecanismo que permite mejorar el
proceso de enseñanza-aprendizaje, a través de la construcción permanente del conocimiento,
que permita tomar decisiones necesarias de forma inmediata en un contexto determinado, es
posible incidir en tal proceso para no restringirlo al desempeño valorativo tradicional de la
calificación. La evaluación es un camino que conduce a la transformación y la comprensión, y
no solo el fin de un proceso. (Santos, 2014)
Se logra incidir en el aprendizaje, mediante un seguimiento continuo y estructurado que
destaque tanto los avances como los obstáculos, transmitiendo expectativas positivas que
impulsen el trabajo de los estudiantes y favorezca la autorregulación. En la enseñanza,
contribuye a su reorientación con base en la idea de corresponsabilidad del profesor frente a los
resultados de sus estudiantes, entendiéndose la importancia de la evaluación y sus implicaciones
en la educación como acción transformadora de todos los implicados. (Santos, 2014)
Por tanto, las autoras a partir de este momento de la investigación, comprenden la
evaluación como: un proceso permanente de interacción y construcción de significados de
quienes participan en la enseñanza y el aprendizaje, que sirve de autorreflexión y análisis tanto
para estudiantes como para docente. Es preciso aclarar que no se pensará como una acción que
Concepciones y prácticas sobre evaluación
38
valora resultados y que se refiere solo a una parte del proceso (la enseñanza o el aprendizaje),
sino que se comprende de manera integral.
Pero adicional a la conceptualización realizada, es necesario decir que la evaluación
persigue unos fines que suscriben sus propósitos, es decir, el ¿por qué se evalúa? y que además,
trae implícitas unas funciones; el ¿para qué se evalúa?, que se constituye en el rol que para la
sociedad desempeñan las personas implicadas en la formación. (Turpo, 2011)
De acuerdo a González & Flórez (citado por Turpo, 2011) Los fines (¿por qué?) y las
funciones (¿para qué?) de la evaluación son complementarias, aunque no necesariamente
coincidentes ni reconocidas conscientemente, tienen existencia real y están en estrecha relación
con el rol de la educación en la sociedad. A través de ellas, se explora lo explícito de los
objetivos y lo implícito de las ideas y acciones predominantes.
Las finalidades evaluativas, según Elola&Toranzos (citado por Turpo, 2011), plantean
un diagnóstico, que enfatiza en la producción sistemática de información calificada con el
objeto de orientar la toma de decisiones; un pronóstico, que resalta su valor predictivo como
recurso de alto potencial anticipatorio y explicativo sobre los procesos objetos de evaluación;
una selección, destacando el uso con propósitos de selección; una acreditación, que se vincula
con el valor social simbólico, subrayando las consecuencias de los resultados sobre el individuo
o la institución evaluada; sea para la continuidad o la interrupción de los estudios.
2.2 Funciones Evaluativas
Las autoras anteriores afirman que las funciones evaluativas pueden ser:
Concepciones y prácticas sobre evaluación
39
2.2.1 Simbólica: que transmite la idea de finalización de un ciclo y se asocia con
frecuencia con la conclusión de un proceso. Básicamente, el objeto de aprendizaje lo
constituyen los contenidos y capacidades concretadas por los estudiantes.
2.2.2 De contenidos conceptuales (declarativos): que es el ámbito más conocido. En él
la evaluación es orientada a evaluar la información sobre los datos o hechos declarados como
las tareas de evocación o recuperación de una información sin proporcionar indicios que
faciliten el recuerdo, y las tareas de reconocimiento de un dato, presentando varias alternativas
de respuesta para elegir la correcta.
2.2.3 De contenidos procedimentales (habilidades): los procedimientos son un conjunto
de acciones, formas de actuar y de resolver tareas. Son conocimientos referidos al saber hacer
cosas o sobre las cosas. Comprenden las actuaciones para resolver problemas, llegar a los
objetivos o metas, a la satisfacción de propósitos, y el logro de aprendizajes.
2.2.4 De contenidos actitudinales (valorativos): en el las actitudes poseen un
componente valorativo, constituyéndose en la cristalización de los valores asumidos.
Corresponde a la escuela ser artífice de su adquisición, sea por medios conscientes (formativos)
o no conscientes (interpersonales). Se conocen o creen conocerse las actitudes al reflejarse en
el hablar, en el actuar, en la relación con los demás.
Por su parte, evaluar según Stiggins, et al(Citado por INEE, 2011) se refiere a los
métodos; Selección de respuesta o escritura de respuesta corta, respuesta escrita extendida,
evaluación del desempeño y oral y las herramientas; observación de los procesos que los
alumnos siguieron para realizar un trabajo o ejercicio, cuestionamientos orales para explorar,
conceptos y procesos de los alumnos, cuestionarios escritos, portafolios, carpeta o expediente
Concepciones y prácticas sobre evaluación
40
con colección de trabajos y reflexiones del alumno ordenados de forma cronológica, debates o
discusiones donde los alumnos presentan argumentos sobre un tema, diario o registro individual
o colectivo que plasma las experiencias significativas de aprendizaje durante un período. Estas
deben ser acordes a los propósitos de la evaluación, ya que de no ser así, las decisiones tomadas
por el profesor, probablemente no corresponderán con la realidad de los desempeños de sus
estudiantes.
Seleccionar información exige una reflexión previa sobre lo adecuado, implica no
reducirse a constatar resultados, sino a ampliarlos, aportando información pertinente y
elementos de análisis. Por ello debe existir una relación recíproca y clara entre el porqué, el
para qué y el cómo de todo proceso de evaluación.
Sin embargo, para Rodríguez (citado por Turpo, 2011), hay que tener presente también
los referentes de evaluación, que insinúan los procesos de comparación de lo que se pretende
evaluar; es decir, las ejecuciones de los estudiantes con algún tipo de referencia: autorreferencia
(respecto de las propias realizaciones) que se constituye en una evaluación personalizada de
acuerdo al ritmo de aprendizaje del estudiante y heterorreferencia (las realizaciones
determinadas por factores externos al alumno) que a su vez pueden ser criterial o normativa. La
criterial utiliza como referente unos acuerdos previamente establecidos conocidos como
rúbricas de evaluación y la normativa tiene en cuenta la puntuación promedio del grupo para
asignar calificaciones.
El cuándo evaluar es también importante, pues circunscribe los periodos evaluativos, en
los que es necesario distinguir tres lapsos distintos que actúan complementariamente de los que
se distinguen según Turpo (2011):
Concepciones y prácticas sobre evaluación
41
2.3 Periodos evaluativos
2.3.1 La evaluación inicial(previa): ocurre en la apertura del proceso de enseñanza
aprendizaje. Su meta es determinar el grado de preparación del estudiante previo al nuevo
aprendizaje, pronosticando dificultades y aciertos previsibles. Se adecua a los conocimientos
previos y necesidades, al tipo de ayuda más adecuada para acceder a un nuevo aprendizaje.
Demanda conocer cómo se resolvió la fase anterior, cuáles son los esquemas de conocimiento,
su actitud, interés, nivel de competencia curricular, entre otros.
2.3.2 La evaluación procesual (continua): ofrece información permanente, al controlar lo
planificado (avance previsto); o si, por el contrario, aparecen desvíos que los desvirtúan, obliga
a su reconducción. Es formativa, al detectar cuándo se produce una dificultad, las causas que la
provocan y los correctivos a introducir, estipulando de acuerdo con el nivel de aprendizaje, y
concretar los aspectos aún no dominados (Bloom, Hastings &Madauscitado por Turpo, 2011)
2.3.3La evaluación final (confirmatoria):determina si el aprendizaje ha sido logrado o no,
y es el punto de partida para una nueva intervención. Toma datos de la evaluación formativa
obtenidos durante el proceso y añade otros más puntuales. Explora los objetivos al término del
periodo instructivo. Tiene una función sancionadora, en la medida en que ayuda a decidir el
aprobado o no aprobado de un determinado grado de estudios, área curricular, titulación u otros.
(Castillo & Cabrerizo citado por Turpo, 2011).
El proceso de evaluación incluye la modalidad, que es la fase de dinamización de los
agentes y sujetos evaluadores en donde el ejercicio docente ha privilegiado al profesorado, pero
en realidad estos pueden contemplar otros:
Concepciones y prácticas sobre evaluación
42
2.4 Modalidades de Evaluación:
2.4.1 Heteroevaluación: en el que los evaluadores y los evaluados no son las mismas personas.
Se lleva a cabo dentro del centro, por el propio personal y sin la concurrencia de evaluadores
externos. El profesor es quien evalúa a sus alumnos o la institución evalúa en concreto algunos
aprendizajes.
2.4.2Autoevaluación: en la que los evaluadores evalúan su propio trabajo. Las responsabilidades
del evaluado y del evaluador (alumno-docente) coinciden en la misma persona. La autoevaluación
regula el autoaprendizaje y la autoenseñanza (Casanova citado por Turpo, 2011).
2.4.3 Coevaluación (interevaluación): evalúan determinadas personas o grupos pertenecientes a
un aula, es decir, evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente; propiamente,
consiste en una evaluación entre pares (Delgado, 2009).
Todos estos postulados permitirán orientar las interpretaciones que se den a las
concepciones y prácticas docentes sobre la evaluación de los aprendizaje, siendo importante
mencionar los aportes de Sacristán (1996), quien considera que las consecuencias que se
derivan de las prácticas evaluativas para alumnos, profesores, clima escolar o relaciones
familia-alumno y alumno-sociedad conforman uno de los apartados más relevantes que hacen
parte del currículo oculto de la escolarización. Sin embargo, afirma que el origen y la
motivación que impulsa u obliga a su ejecución no son siempre de orden educativo o científico,
sino muchas veces consecuencia de necesidades sociales o políticas del momento. De allí que
develar el significado de las prácticas de evaluación sea un camino para penetrar en el
significado de la educación institucionalizada.
Concepciones y prácticas sobre evaluación
43
Sacristán alega que las formas de concebir y practicar la evaluación tienen que ver con
las posiciones que se adopten sobre la validez del conocimiento, las concepciones que se tengan
de la naturaleza de los alumnos y del aprendizaje, la estructuración del sistema escolar, la
despersonalización de la relación pedagógica provocada y, la forma de entender la autoridad y
el mantenimiento de la disciplina. (p, 337) De modo que, “penetrar en las decisiones que se
toman cuando se produce un proceso de evaluación puede dar idea de los innumerables
supuestos, creencias y valores que se entremezclan en ella” (p, 347).
Los aportes de este autor, posibilitan entrever el sentido y la función que se le han
asignado a las prácticas evaluativas en los distintos sistemas educativos y en las políticas
públicas, concebidas como mecanismos que mantienen la idiosincrasia clasificista, la cultura
evaluativa y el control de pensamientos y conductas.
Sin embargo, los postulados de Sacristán proponen un camino alternativo hacia la
reflexión y el análisis de las motivaciones internas y externas que impulsan estos procesos, que
no carga peso a los resultados evaluativos sobre quienes son sometidos constantemente a la
examinación y evaluación, sino que, con ello se ponga de manifiesto factores ecológicos,
políticos, sociales y humanos que entran en juego a la hora de emitir juicios de valor sobre el
logro de los objetivos, los que muchas veces son desproporcionados o descontextualizados de
la realidad del estudiante. Factores que además, determinan y condicionan el curso de las
prácticas evaluativas, es por ello,que deben ser motivo de atención a la hora de comprender el
fenómeno de la evaluación en su contexto.
Todos estos argumentos le dan solidez al planteamiento del problema y permitirán
orientar el análisis de los resultados al igual que el referente legal que se expone a continuación.
Concepciones y prácticas sobre evaluación
44
2.5 Referente legal.
Actualmente, en materia evaluativa las Instituciones Educativas en Colombia están regidas por
el Decreto 1290 de 2009 y su documento de apoyo, donde se concibe la evaluación en el aula
como un proceso formativo, motivador, integral, transparente, continuo y procesal,centrado en
cómo los estudiantes aprenden.De lo que se desprende que la evaluación no puede
seguirempleándose como instrumento sancionador.
Por otra parte, estipula que la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes
seefectuará a nivel internacional, nacional e institucional. Lo que condiciona a que los planteles
educativos y sus estudiantes estén sometidos a varios tipos de validación del conocimiento,pero
a su vez, da trascendencia a la evaluación que se realiza en el aula, y que en definitiva, debe
tener mayor protagonismo por su importancia en la formación de los educandos.
Como propósitos principales de este proceso se fijan cinco criterios: identificar las
características, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje del estudiante,
proporcionar información para desarrollar procesos educativos pertinentes que formen de
manera integral, suministrar información pertinente que permita diseñar estrategias
pedagógicas de apoyo para los estudiantes con dificultades o con desempeños superiores,
determinar la promoción y ajustar el plan de mejoramiento institucional acorde a las
necesidades encontradas, y para que la evaluación cumpla la finalidad de educar y se utilice
como herramienta de autoanálisis para todos los agentes implicados.
En este mismo ámbito se definen los parámetros del sistema de evaluación de los
estudiantes, los que cada establecimiento deberá establecerde acuerdo a su autonomía escolar,
Concepciones y prácticas sobre evaluación
45
teniendo en cuenta los criterios de evaluación y promoción,que habránde privilegiar el avance
de los estudiantes;la escala de valoración institucional y su respectiva equivalencia con la escala
nacional de tipo cualitativa; las estrategias de valoración integral de los desempeños de los
estudiantes que no serán solo cognitivas;las acciones de seguimiento para el mejoramiento de
los desempeños de los estudiantes durante el año escolar, permitiendo oportunidades para que
los estudiantes mejorensu rendimiento;los procesos de autoevaluación de los estudiantes, que
deberá contener formatos para su administración de la manera más objetiva;las estrategias de
apoyo necesarias para resolver situaciones pedagógicas pendientes de los estudiantes, que
incluirán actividades de apoyo dirigidas a quienes finalicen periodo con desempeño bajo;las
acciones para garantizar que los directivos docentes y docentes del establecimiento educativo
cumplan con los procesos evaluativos estipulados en el sistema institucional de evaluación;la
periodicidad de entrega de informes a los padres de familia;la estructura de los informes de los
estudiantes, para que sean claros, comprensibles y den información integral del avance en la
formación;las instancias, procedimientos y mecanismos de atención y resolución de
reclamaciones de padres de familia y estudiantes sobre la evaluación y promoción
ylosmecanismos de participación de la comunidad educativa en la construcción del sistema
institucional de evaluación de los estudiantes que debe garantizar la voz y el voto de todas y
todos.
Este decreto fija la escala de valoración nacional en términos cualitativos, y establece
cuatro desempeños: Desempeño Superior, Desempeño Alto, Desempeño Básico y Desempeño
Bajo, con base en los cuales, las instituciones educativas deben homologar las calificaciones de
los estudiantes cuando pasen de una institución a otra. Lo que se convierte en un intento de
Concepciones y prácticas sobre evaluación
46
subjetivar la evaluación haciéndola más humana, al expresarseen términos cualitativos como
en épocas pasadas.
Finalmente, conmina a realizar procesos de promoción anticipada en el primer periodo,
de aquellos educandos que se han caracterizado por su desempeño superior a nivel académico,
personal y social, pero también, a aquellos que habiendo presentado dificultades en sus
desempeños en el año anterior logran superarse y alcanzar la promoción tardía.
Es así como este Decreto se convierte en un referente para comprender las prácticas
evaluativas de los docentes en el contexto institucional.
Concepciones y prácticas sobre evaluación
47
3. Tercer Capítulo: trabajo de campo
El planteamiento de este trabajo cobija un enfoque epistemológico y metodológico,sustentado
en el paradigma hermenéutico interpretativo, que “basa la obtención del conocimiento en un
proceso interpretativo para comprender la realidad, generando un circulo hermenéutico” (Del
Canto, 2012).
En consonancia con este paradigma se postulóla investigación desde el enfoque
cualitativo, pues lo que se busca es “interpretar los fenómeno de acuerdo a los significados que
tienen para las personas implicadas” (Rodríguez, Gil & García 1996 p. 32). Para efectos de esta
investigación, se hace referencia a las concepciones y prácticas de los docentes sobre la
evaluación en el aula.
Desde esta teoría del conocimiento o filosofía de la ciencia se acepta el "modelo
dialéctico", que considera el conocimiento como resultado de una dialéctica entre el sujeto (sus
intereses, valores, creencias, entre otros.) y el objeto de estudio, no existiendo por consiguiente
conocimientos estrictamente objetivos. Lo que quiere decir que los resultados encontrados a
través de este este ejercicio, solo representan a la población con la que se trabajó, por lo que no
se pretenden hacer generalizaciones universales o establecer verdades absolutas. (Martínez,
1996)
El objeto de la investigación, es visto y evaluado (opción o supuesto ontológico) por el
alto nivel de complejidad estructural o sistémica, producida por el conjunto de variables bio-
psico-sociales que lo constituyen, considerándose que toda la realidad, desde el átomo hasta la
Concepciones y prácticas sobre evaluación
48
galaxia, está configurada por sistemas de muy alto nivel de complejidad, donde cada parte
interactúa con todas las demás y con el todo. (Martínez, 1996). Es así que en las observaciones
y demás actividades desarrolladas para la recolección de información, se tuvo en cuenta todos
los aspectos que constituyen la evaluación y no solo las calificaciones.
Como en la mayoría de los estudios cualitativos, y este en particular, existe una gran
preocupación por el contexto de los acontecimientos, razón por la cual, la indagación se
centróen aquellos espacios (institución educativa) en los que los docentes interactúan
conjuntamente con el objeto de estudio. (Rodríguez, 2011)
El método que se utilizó en sintonía con el enfoque cualitativo fue el hermenéutico
dialectico, pues posibilitó descubrir los significados de las cosas, interpretar lo mejor posible
las palabras, los escritos, los textos, la conducta humana, lo quepermitió un acercamiento real
con el sujeto investigado. (Ditley citado por Del Canto, 2012)
Vale la pena anotar que la elección de la muestra no obedeció a algún tipo de criterio
estadístico, pues la participación de los sujetos fue voluntaria, por lo que quienes suministran
los datos son diez docentes del sector rural de Magangué de diferentes áreas del conocimiento,
con edades que exilan entre los veinticuatro y los cincuenta y un años, de ellos, cinco son
mujeres y cinco hombres, quienes orientan procesos formativos en los grados 10° y 11°. Todos
los participantes firmaron consentimiento informado antes de iniciar con la implementación de
los instrumentos. (Ver anexo A)
Concepciones y prácticas sobre evaluación
49
A cada participante se le asignó un códigoque incluía la letra P de participante y dos
dígitos de manera ascendente. La relación entre el código y el nombre real del participante solo
la conocen las investigadoras, quienes lo establecieron de esta forma para proteger la
confidencialidad de los mismos.
Para recolectarla información requerida se utilizaron tres instrumentos, el primerofue un
cuestionario auto administrado,quees un formulario con una lista de preguntas estructuradas
que se formulan de idéntica manera a todos los participantes, el cual permite recoger
información rápida en un número pequeño de población y que tuvo como finalidad indagar
acerca de las comprensiones de los docentes sobre el decreto 1290/09 y su documento de
apoyo(Lazarfeld, 1935; Payne, 1951; Hyman, 1962; Noelle, 1970; Macfalane, 1972; Esomar,
1973 citado por CEO, s. f)
Las preguntas del cuestionario se validaron a través de una prueba piloto que permitió
establecer la claridad de los ítems y su pertinencia.Para ello diez docentes de la media de otra
institución respondieron las preguntas iníciales e hicieron sugerencias para mejorar el
instrumento. Comentarios tenidos en cuenta para la presentación de los ítems, la comprensión
de las opciones de respuestas y las instrucciones iníciales.
El instrumento elaborado consta de catorce preguntas, unaabierta y trece de tipo
cerradas. (Ver anexo B)
Las preguntas 1 y 2 definen el nivel de conocimiento de la temática manejada en el
decreto 1290/09, de modoquesiel participante respondía que no conoce estos documentos, no
continuaba contestando el cuestionario. La respuesta ideal es que conociera ambos documentos
legales.
Concepciones y prácticas sobre evaluación
50
La pregunta 3aunque es de tipo abierta, buscó identificar elementos fundamentales de
la conceptualización desde el marco jurídico del decreto 1290/09, en el que se evidencia la
comprensión de la evaluación de carácter formativo y orientador, dentro de un proceso
continuo, permanente, con juicios y valoraciones contextualizadas.
Las preguntas 4, 9 y 11,fueron diseñadas por niveles de relevancia, cuya elección
esperada era que en todos los casos se eligiera la opción mucha relevancia o alguna relevancia,
pues en el documento de apoyo para la implementación del decreto, estos aspectos están
contemplados como opciones viables y realizables en el proceso evaluativo.
Las preguntas 5, 7, 8, 10 y 14,fueron diseñadas por frecuencia de realización, no
obstante, el decreto las establece como acciones obligatorias, por lo que se esperaba que los
participantes eligieran la opción siempre como la respuesta frecuente en estas situaciones, a
excepción del ítem correspondiente al 5.4 en donde el parámetro que mejor se ajusta al decreto
es la opción algunas veces.
La pregunta 12, aunque con niveles de frecuencia parecidos a las preguntas anteriores,
por estar referida a instancias de participación no debe polarizarse, así que la respuestadeseable
es:algunas veces, siendo así la opción siempre o nunca antagónicas al propósito de este
instrumento según el documento de apoyo.
La pregunta 13, tiene niveles de frecuencia de acción para apoyar la comprensión. En el
documento se presentan como opciones que se pueden o no implementar, pero implícitamente
se sugieren como estrategias para apoyar el proceso formativo. Se tendrá en cuenta entonces
que las opciones de respuesta deseables son: siempre o algunas veces y como no deseable la
opción nunca.
Concepciones y prácticas sobre evaluación
51
El segundo instrumento fue un grupo focal,que se utilizapara captar el pensar y sentir
de los individuos y para examinar lo que las personas piensan, como lo piensan y porque lo
piensan (Hamui& Varela, 2013), por lo cual, se pretendió con eldevelar las concepciones de los
docentes sobre la evaluación de los aprendizajes.
Para estructurar la guía de entrevista del grupo focal,primero se realizó un borrador, que
fue revisado en su estructura y contenido por tres docentes de la maestría, quienes dieron cuenta
de su viabilidad y pertinencia.
La guía se dividióenocho partes: laprimera,correspondió a la presentación de las
investigadoras y la designación de la moderadora, la segunda fue la introducción a la sesión de
grupo donde se expuso cómo funciona el grupo focal con todas las normas de interacción
correspondientes para el buen desarrollo del mismo, la tercera consistió en generar momentos
amenos, de empatía y confianza a través de una dinámica de presentación e interacción, la cuarta
fueron las aclaraciones finales para dar paso a los interrogantes,la quinta comenzó con las
preguntas de apertura para entrar al tema de interés, la sexta fueron las cuestiones específicas a
indagar en la que se hicieron ocho preguntas sobre la evaluación, en la séptima se hizo una
pregunta de cierre y en la octava el agradecimiento a los participantes. (Ver anexo
Para finalizar con el proceso de recolección de datos se empleó como tercer instrumento la
observación directa estructurada no participante,en la que las investigadoras actuaron pasivamente,
limitándose a tomar notas y registros de losacontecimientos y aspectos que resultaron de
importancia para el problema de investigación.(Cisterna, s.f)
Concepciones y prácticas sobre evaluación
52
Esta observación estuvo orientada por unas guías que tres jueces expertos revisaron, para
realizar una caracterización de las prácticas evaluativas de los docentes. Durante este proceso
segrabaron dos clases por participante para identificar el desempeño cotidiano de los mismos,
dentro del proceso deaprendizaje, luego, se transcribieron a la guía diseñada. Esta guíase estructuró
en siete ítems, donde cada uno de ellos se subdividió en una lista de cotejoque permitió confrontar
las prácticasevaluativas de los docentes en el aula de clase con la teoría de referencia (Ver anexo
D).
El primer ítem apuntó a la conceptualización de la evaluación, el segundo estudió los fines
de la evaluación, el tercer procedió a identificar las funciones de la evaluación, el cuarto se dirigió
a la observación de los métodos e instrumentos de evaluación utilizados, el quinto se orientó a la
observación de los referentes de evaluación, el sextobuscó observarlos periodos evaluativos y el
séptimo se fijó en las modalidades de la evaluación.
De acuerdo a lo anterior, el proceso de recolección finalizó con el análisis o triangulación
de la información obtenida de los insumos, con el fin de establecer la relación entre concepciones
y prácticas de evaluación de aprendizaje, y se pudo establecer todas las interpretaciones y
comprensiones posibles del objeto de estudio.
Concepciones y prácticas sobre evaluación
53
4. Cuarto Capítulo: Comprensiones de los docentes sobre el decreto 1290/09
Con el fin de identificar las comprensiones de los docentes de la media de las Instituciones
Educativas rurales de Magangué sobre el decreto 1290/09,se aplicó un cuestionario auto
administrado a diez docentes participantes. Durante este proceso se mantuvo el apoyo
permanente de las investigadoras, en cuantoa la resolución de dudas e inquietudes.
En larespuesta a la pregunta 1. ¿Conoces el decreto 1290/09?, se encontró que
solamentedos docentes manifiestan conocerlo completamente, siete un poco y uno lodesconoce
totalmente.Encuanto a la pregunta 2. ¿Conoce el documento N°11: fundamentaciones y
orientaciones para la implementación del decreto 1290?, un solo docente lo
conocecompletamente, cinco solo un poco y cuatro desconocen las fundamentaciones de esta
política. Esto conlleva a discernir que hay poco conocimiento de la norma y sus respectivas
orientaciones, por ende la apropiación de la temática manejada en la política evaluativa vigente
no es suficiente para asumir posturas frente al tema.
La respuesta a la pregunta 3, se detalla en lasiguiente tabla, dado que fue una pregunta
abierta.
.
Concepciones y prácticas sobre evaluación
54
Tabla 1. Según el Decreto 1290 de 2009, ¿qué se entiende por evaluación de los aprendizajes
de los estudiantes?
P1. “Es cada una de las herramientas que utilizamos para medir cualitativa y cuantitativamente
los conocimientos adquiridos, lo podemos hacer por coevaluación, heteroevaluación y
autoevaluación”.
P2. Es el proceso mediante el cual el docente utiliza una seriede estrategias metodológicas con
las que busca que el estudiante avanceensus conocimientos para que luego los aplique en su vida
cotidiana.
P3. Es la manera de hacer seguimiento para conocer el avance o la dificultad que presentan los
estudiantes en el proceso de aprendizaje.
P4. Según mi criterio el estudiante toma como herramienta en su vida los saberes aprendidos.
P5. Es la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes que debe tener en cuenta
variosaspectos: ámbito nacional, internacional e institucional. Debe identificar las características
personales, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje. Evaluar es saber llegar a los estudiantes.
P6. Es unproceso continuo que se debe tener en cuenta los ritmos y estilos de aprendizaje de los
estudiantes, además se debe orientar desde un carácter diagnostico con la finalidad de identificar
las características personales de los estudiantes.
P7. En proceso completo donde se tiene en cuenta el ritmo de los estudiantes, no es el resultado
sino el proceso.
P8. Es un proceso continuo e integral que permite identificar el nivel de desempeño de los
estudiantes.
P9. Es el mecanismo para saber quiénes tienen deficiencias en las respectivas asignaturas.
P10. Proceso permanente e integral para valorar el progreso o desempeño de los estudiantes.
Teniendo en cuenta la información anterior, se puede afirmar que la mayoría identifica
como criterio fundamental el carácter diagnóstico de la evaluación, aunque también se observa
que hubo un docente (P4) que no dió respuesta a la pregunta que se le estaba haciendo.De igual
manera, se evidencia que dos de ellos (P1 y P9) miran este proceso más como una herramienta
de medición, que como mecanismo de identificación de oportunidades de mejora,apartándose
Concepciones y prácticas sobre evaluación
55
de los propósitos del Decreto 1290, el cual busca identificar las características personales,
intereses, ritmos dedesarrollo y estilos de aprendizaje del estudiante para valorar sus avances.
Ante la pregunta 4. ¿Qué relevancia tienen los diferentes ámbitos de aplicación de la
evaluación?, ocho docentes consideran que las evaluaciones externas a nivel
nacionaltienenmucha relevancia. Un docente manifiesta que alguna relevancia y solo uno
considera que no tiene ninguna relevancia la evaluación en este ámbito. Sin embargo, es preciso
decir, que para el Decreto 1290 estos son instrumentos adecuados para monitorear la educación
impartida en los establecimientos educativos y los avances que los estudiantes van alcanzando
en relación a las competencias y estándares básicos definidos por el país, siendo estos referentes
de calidad, construidos y validados por la comunidad académica nacional. Por lo tanto, son
insumos que deben ser tenidos en cuenta por las Instituciones Educativas y entes territoriales,
no como única verdad, pero si como fuentes de información que permitan adelantar procesos y
planes de mejoramiento.
A nivel internacional, seis docentes manifiestan que este ámbito tienemucha relevancia
en el proceso educativo, dos docentes marcaron que alguna relevancia y dos docentes
manifiestan que tienenpocarelevancialos aportes de las valoraciones internacionales.No
obstante, el decreto 1290/09 establece que este ámbito de evaluación de los aprendizajes de los
estudiantes permite comparar el país con otros, e identificar que tan cerca o distante está de los
estándares internacionales, del conocimiento que el mundo científico, tecnológico y social
actual ha catalogado como adecuado, pertinente y conveniente para los ciudadanos de hoy. Este
hecho hace necesario conocer el nivel de correspondencia de la educación que se imparte en el
país con relación a los demás de la región.
Concepciones y prácticas sobre evaluación
56
A nivel interno,el ámbito institucionalhace referencia a la evaluación que se realiza a
los educandos en el aula, que se debe concentrar en los sucesos del día a día, en observar y
buscar información para establecer como están aprendiendo los estudiantes; que necesitan
aprender, donde es necesario aclarar, reforzar o consolidar conceptos y procesos, entre otros
para contribuir a formarlos como seres competentes. En este aspecto siete docentes consideran
esta evaluación muy relevante, un docente considera que tiene alguna relevancia y dos cree que
tienepoca relevancia. Nuevamente,se contraria los parámetros que desde el Ministerio de
Educación se establecen al respecto, en donde a la evaluación en el aula se le da una función
primordial por sus efectos en el aprendizaje.
La pregunta 5. ¿Cuáles son los propósitos de la evaluación? Se subdivide en cinco ítems
para mayor comprensión de la norma.
En el primer ítem, siete docentes respondieronquesiempredebe ser un propósito de la
evaluaciónidentificar las características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de
aprendizaje del estudiante para valorar sus avances y tres docentes consideran que algunas
veces se deben tener en cuenta estas características.
Para el ítem dos, siete docentes consideraron quelos procesos de evaluación siempre
deben proporcionar información básica para consolidar o reorientar los procesos educativos
relacionados con el desarrollo integral del estudiante y tres docentes consideran quealgunas
veces hay que tener en cuenta estas circunstancias.
En el ítem tres, seis docentes contestaron que los procesos de evaluación siempre
debensuministrar información que permita implementar estrategias pedagógicas para apoyar a
los estudiantes que presenten debilidades y desempeños superiores en su proceso formativo, un
Concepciones y prácticas sobre evaluación
57
docente cree que algunas veces es pertinente tenerlo en cuenta y tres docentes marcaron que
nunca hay que hacerlo, lo que denota poco conocimiento de la norma sobre este respecto.
En el ítem cuatro, tres docentes consideran que uno de los propósitos de la evaluación
siemprees la promoción de estudiantes, cinco docentes consideran que algunas veces, y dos
docentes contestan que nunca se tienen en cuenta como propósito.
Para el ítem cinco, tres docentes marcaron que uno de los propósitos de la evaluación
siempreserá aportar información para el ajuste e implementación del plan de mejoramiento
institucional. Por otra parte,cinco docentes consideran quealgunas veceses pertinente tenerlo en
cuenta en el proceso evaluativo y dos docentes nunca lo tienen como referente para
mejoramiento, lo que también constituye poco conocimiento de la norma, pues es obligatorio
de todo establecimiento educativo velar por el cumplimiento de tales propósitos, garantizando
los elementos, procedimientos, mecanismo y actividades que sean necesarios para que los
estudiantes aprendan y no sean excluidos de los procesos educativos del saber.
En los primeros dos ítems, las respuestas muestran sintonía con los propósitos de la
evaluación contemplados en los documentos revisados.Apesar de ello,en los tres siguientes, un
número de participantes responde sin tener en cuenta lo planteado en la norma, probablemente
por desconocimiento, o quizás porque respondieron con base en sus apreciaciones y no
conforme a lo que propone la ley, que era la intención del cuestionario.
Concepciones y prácticas sobre evaluación
58
La pregunta ¿Cuál es la meta del docente en la institución? se subdivide en tres
cuestionamientos.Respecto al primer cuestionamiento, siete docentes indicaron que
siempredebe ser una meta del docenteprocurar que todos sus estudiantes aprendan, mientras
que tres manifiestan que solo seríaalgunas veces. Siete docentes contestaron en el segundo
cuestionamiento que siempre debe ser una meta del docente que los estudiantes alcancen de
manera exitosa los fines propuestos para el proceso pedagógico, en tanto, que tres manifestaron
que solo seríaalgunas veces.Ocho maestros consideran en el tercer cuestionamiento que siempre
debe ser una meta del docente procurar, utilizar, desarrollar ycrear todos los ambientes,
estrategias y métodos posibles para lograr que sus estudiantes se acerquen, comprendan y den
vida a su propuesta de formación, sin embargo, para dos de ellos estonunca debe ser tenido en
cuenta dentro de los proceso de planeación del sistema evaluativo, lo que se sale de los
parámetros delDecreto.
Como la respuesta esperada en este caso es que los docentes eligieran la opción siempre
en todos los ítems, los resultados muestran poca apropiación del componente conceptual del
decreto, ya que el documento de apoyo para la implementación del decreto 1290/09establece
textualmente que: “La meta fundamental que debe regir a todo maestro o maestra, Institución o
sistema educativo, es la de procurar de manera absolutaque todos sus estudiantes alcancen de
manera exitosa los fines propuestos establecidos dentro de un determinado proceso y período
educativo” (p, 20)
En la pregunta 7 ¿Quiénes deben participar en la formulación, revisión, ajustes y
seguimiento del sistema de evaluación institucional?, ocho docentes consideran que siempre
Concepciones y prácticas sobre evaluación
59
los docentes y directivos deben participar en estos asuntos pedagógicos y dos consideran que
solo algunas veces es relevante su participación.
Sin embargo, los docentes deben ser conscientesque sus acciones formativas están
directamente vinculadas con el éxito que logran sus estudiantes, por ello una de sus
responsabilidades es garantizar que todospuedan ser convertidos en objeto de enseñanza y
aprendizaje en el aula. Participar en los procesos que definen los criterios de promoción de los
estudiantes debe ser un ejercicio asumido por todos.
Cuatro docentes consideran que siempredeben participar los estudiantes, cuatro
docentes consideran que solo algunas veces es posible que participen y dos docentes creen que
nunca es pertinente involucrarlos en procesos institucionales. Este hecho constituye un
desconocimiento de la norma, dado que los estudiantes tienen derecho a conocer previamente
los criterios, contenidos, instrumentos, métodos, y maneras mediante el cual serán valorados.
Un conocimiento preciso del sistema de evaluación institucional y la manera como este se
articula con la misión y visión ayuda a que resulte provechoso para su proceso educativo.
Cuatro docentes consideran que la participación de los padres de familia siempre es
vital, cuatro docentes consideran que su participación solo en algunas veces puede generar
importancia y dos docentes plantean que nunca es necesaria la participación de los padres de
familia en el desarrollo del sistema de evaluación educativa, que también sería un
incumplimiento a las directrices del Decreto antes mencionado, ya que en el proceso de
formulación de sistema de evaluación no puede desconocer que son agentes activos y participes
en el proceso evaluativo de sus hijos. Esto significa ante todo, entender que ellos realizan
actividades formativas en un contexto amplio donde se comparte y se aprecia la vida día tras
Concepciones y prácticas sobre evaluación
60
día. Por tal motivo, una actitud comprensiva y de diálogo constante resulta fundamental para el
acompañamiento de los educandos en cada etapa de desarrollo.
En la pregunta 8. ¿Dentro del proceso de planeación de la asignaturasse formulan
estrategias evaluativas que tienen en cuenta los siguientes aspectos: características personales,
intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizajes?, seis docentes respondieron que
siempre se deben tener en cuenta las características personales para el desarrollo del
aprendizaje, dos docentes considera que hay que tenerlo en cuenta solo algunas veces y los
otros doscontestaronque nunca es necesario, restandocon ello importancia a las características
personales en el desarrollo académico.
Ocho docentes contestaron que siempre se tienen en cuenta los intereses de los
estudiantes para la formulación de estrategias, en tanto que dos respondieron que algunas veces
lo deben hacer.
Ocho participantes contestaron que siempre hay que fijarse en los ritmos de desarrollo
para la planeación de las asignaturas, pero dos dijeron que algunas veces. De igual manera
ocurrió con los estilos de aprendizaje, ocho manifestaron que siempre se debe tener en cuenta
y dos respondieron que algunas veces. Todo se sale de los parámetros de la norma vigente en
cuanto a evaluación de los aprendizajes.
En la pregunta 9. ¿Qué relevancia tiene la escala de valoración?, se presentan tres tipos
de escalas diferentes a los que los participantes respondieron: a la escala de valoración
cualitativa seis docentes le concedenmucha relevancia, dos docentes alguna relevancia y otros
dos ningúnarelevancia. Tresdocentes le asignan mucha relevancia a la escala de valoración
numérica, cinco docentesalguna relevanciay dos docentes le otorgan ninguna relevancia.A la
Concepciones y prácticas sobre evaluación
61
escala de valoración icónica solo un docente le concedemucha relevancia, tres docentesalguna
relevancia y seis docentesle otorgan ninguna relevancia, situaciónque denota desconocimiento
de la norma de evaluación actual donde se presentan todos estos tipos de valoración como
viables y en igualdad de importancia.
Cabe anotar, que aunque la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes no debe
girar en torno a la escala con la cual se valoran sus desempeños, es necesario que los
establecimientos educativos definan su sistema de valoración, el cual puede ser cualitativo,
cuantitativo (numérica) o icónico para dar cuenta del desarrollo de las competencias de los
estudiantes. Tal sistema debe expresar de forma clara los avances de los educandos durante el
proceso formativo, describiendo y valorando las fortalezas y debilidades que ellos vayan
registrando.
A la pregunta 10. ¿Cuándo se implementan estrategias de apoyo para los estudiantes?,
siete docentes consideran que siempre se deben implementar estrategias de apoyo cuando se
presentan dificultades por bajos niveles de desempeños y tres docentes creen que algunas veces
es pertinente que se apliquen. Lo que sería una muestra de desconocimiento de las directrices
del Ministerio de Educación (2009) en cuanto a evaluación de los aprendizajes, en donde el
propósito central es que todos los niños, niñas y adolescencias avancen hacia niveles superiores
de competencias.
Undocenteconsidera que siempre se deben implementar estrategias de apoyo cuando se
hace una promoción anticipada, y cuatro consideran que solo algunas veces se debe
implementar. Contrario a esto, cinco docentes consideran quenuncase debe realizar estrategias
de apoyo en esos casos.
Concepciones y prácticas sobre evaluación
62
Tres docentes consideran que siempre se deben implementar apoyoscuando un
estudiante proviene de un traslado de otra institución. Cuatro docentes consideran que solo en
casos especifico o algunas veces y tres docentes manifiestan que nunca en estos casos.
Cinco docentes consideran que siempre se deben implementar estrategias de apoyo
cuando el estudiante posea capacidades o talentos excepcionales, tres docentes consideran que
solo algunas vecesy dos nunca lo considera. No obstante,que el documento de apoyo para la
implementación del decreto 1290/09 establece que a este grupo de estudiantes también se les
deben brindar los apoyos requeridos para que desarrollen todo su potencial sin ningún tipo de
obstáculo.
En este sentido, un porcentaje significativo de docentes marcaron las respuestas
incorrectas a los ítems anteriores, ya que en el documento de apoyo se especifica que cuando
se presentan dificultades por bajos niveles de desempeño, una promoción anticipada o el
traslado de un estudiante a un nuevo establecimiento educativo, es obligatorio que se realicen
actividades de apoyo durante el año si es necesario, para que el estudiante pueda equiparar sus
competencias con las que se requieren para el grado que se encuentra cursando.
En la pregunta 11. ¿Qué relevancia tiene la entrega de informes periódicos?, cuatro
docentes le otorgan mucha relevancia a los informes verbales periódicos, tres docentes solo
algunarelevanciaylos últimos tres consideran que tiene poca relevancia la entrega de informes
verbales sobre el desempeño de los estudiantes.
Con relación a los informes escritos, siete docentes suponen que es de mucha relevancia
para retroalimentar a los padres de familia con relación a su desempeño, un docente le otorga
Concepciones y prácticas sobre evaluación
63
alguna relevancia y dos docentesconsideran que tiene poca relevancia en el mejoramiento de
desempeño de los estudiantes.
A nivel descriptivo,seisde los docentes le otorgan mucha relevancia en el proceso
evaluativo para la identificación de fortalezas y debilidades que conllevan a la planeación de
estrategias de mejoramiento en el proceso de aprendizaje, y cuatro docentes consideran que
tiene poca relevancia hacer informes descriptivos periódicos del desempeño de los estudiantes.
Aunque hay que decir que lo esperado es que ninguno de los participantes escogiera
como respuesta la opción nunca, pues todos estos estilos de informes pueden ser utilizados en
las instituciones para la entrega periódica. Se observa que los maestros les dan mayor relevancia
a los informes escritos.
A la pregunta 12. ¿Quiénes definen las actitudes que se valoran en el desarrollo personal
y social de los educandos?, seis participantes contestaron que siempre son los docentes quienes
definen este aspecto, dos dicen que algunas vecesy dos más afirman que nunca lo deben definir
ellos. Dos docentes respondieron que siempre los estudiantes participan en la definición de las
actitudes que se valoran, cinco dicen que algunas veces los estudiantes participan, en tanto que
tres respondieron que nunca lo hacen los estudiantes, cinco docentes contestaron que siempre
los padres de familia deben apoyar esta tarea, otros dos dicen que solo algunas vecesy tres
responden que nuncalos padres de familia deben definir este aspecto.
Las respuestas son contrarias a lo que las fundamentaciones y orientaciones para la
implementación del decreto 1290/postula,yaque es la comunidad educativa (estudiantes, padres
de familias, docentes y directivos) quien debe determinar para qué se evalúan y cuáles son las
actitudes que se consideran más pertinentes a la institución. Ella fija los valores institucionales
Concepciones y prácticas sobre evaluación
64
al igual que los criterios para la implementación de la evaluación del desarrollo personal y social
de los educandos.
Para la pregunta 13. ¿a quienes se le puede hacer promoción anticipada?, siete
participantes respondieron que siempre se le puede hacer a los estudiantes que por efecto de sus
ritmos de aprendizaje, evidencien desempeños superiores y avanzados en relación con el resto
del grupo, uno dice que solo algunas veces y dos más responden que nuncaeste grupo de
estudiantes requiere de dicha acción. Un docente contesta que siempre se les debe hacer esta
promoción a los estudiantes que se encuentren reiniciando un determinado grado y que hayan
superado las dificultades presentadas, cuatro dicen que algunas veces se puede implementar
esta estrategia, y cinco dicen que a este grupo nunca se les debe realizar dicha promoción.
En este sentido el documento de apoyo especifica el estudio de las condiciones de estos
estudiantes tanto a nivel de rendimiento académico como de socialización. Estas condiciones
permiten postularlos ante el consejo directivo, para que puedan ser promovidos de grado. Estas
especificaciones señalan que es una comprensión errada afirmar que nunca puede hacerse
promoción a los niños, niñas y adolescentes, que estén reiniciando un grado o tengan
desempeños superiores para el curso en el que se encuentran.
En la pregunta 14. ¿Qué situaciones se tienen en cuenta para promocionar a un
estudiante al siguiente grado?, dos docentes respondieron que siempre se tiene en cuenta el
curso del estudiante, dos contestaron que algunas veces hay que tenerlo en cuenta y seis dicen
que nunca es necesaria.
Concepciones y prácticas sobre evaluación
65
Dos participantes contestaron que siempre hay que tener en cuenta las características
personales, cuatro dicen que solo algunas veces es necesario, y los otros cuatro dicen que nunca
hay que tener en cuenta este aspecto.
Cuatro docentes consideran que siempre hay que considerar problemas de aprendizajes
complejos para la promoción, tres piensan que en algunas veces hay que considerarlo y otros
tres responden que nunca hay que tener en cuenta esto.
Dos participantes responden que siempre hay que mirar las limitaciones específicas que
pueda tener el estudiante, cuatro contestan que algunas veces esto hay que considerarlo en la
promoción, mientras que cuatro contestan que nunca esto hay que tenerlo presente.
Sin embargo, de acuerdo con lo establecido en el Decreto 1290 de 2009, para todos los
casos, los procesos de evaluación que se desarrollen en la institución deberán considerar las
características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje de los
estudiantes, principalmente, si se va aproceder a la no aprobacion, en la que se deberá hacer un
estudio minucionso que incluya como factores determinantes, la edad, el curso del estudiante,
las características personales y sociales, problemas de aprendizaje complejos, o limitaciones
específicas (p, 53). Lo que indica que es equivocado pensar que estas situaciones nunca hay que
considerarlas en el momento de definir la promocion de los estudiantes.
De acuerdo a lo anterior, se puede decir que el nivel de conocimiento de los docentes
participantes sobrela política evaluativa vigenteen Colombia, contenida en el decreto 1290/09
carece de comprensión y divulgación,aunque ellos manifiestan conocer su existencia, hay poca
apropiación de la fundamentación de la misma, y posiblemente esto se refleje en elquehacer
cotidiano.
Concepciones y prácticas sobre evaluación
66
Dentro de la categoría de conceptualización de la evaluación, a la luz del decreto, las
concepciones de los docentes tienden a estar basadas en su proceso formativo, observándose
apreciaciones internalizadas que atribuyen significado a la evaluación,que no correspondencon
las especificaciones del decreto 1290/09. Ensus respuestas se evidencian características
asociadas a la evaluación sumativa y/o formativa, pero en otros casos, sus respuestas están
alejadas del contexto de estudio, situación que se corrobora con las dos primeras preguntas. Es
importante aclarar, que algunas respuestas parecen estar asociadas más a su práctica y
concepciones evaluativas que a lo expuesto en el decreto 1290/09, dada la falta de coherencia
con los fundamentos conceptuales de esta.
Durante el proceso se encontró que entre las opciones para viabilizar la realización del
proceso evaluativo, a la luz de la política vigente, los docentes caracterizan por:
El manejo dela información: sobre la relevancia de los resultados de evaluación en los
diferentes ámbitos de aplicación, es decir, a nivel internacional, nacional e institucional. Más
de la mitad de los docentes otorga mucha importancia a este requerimiento, puesto que, lo
perciben como un instrumento para monitorear los procesos educativos y establecer los niveles
de avances y retrocesos en la educación. Dicha información, es tomada por ellos como insumo
para la creación de planes de mejoramiento continuo, que apunten a cubrir las necesidades
educativas actuales.
La aplicación de la escala de valoración:en la que más de la mitad de los docentes dan
mayor aplicación a las escalas cualitativas y cuantitativas como opciones para describir y
valorar los desempeños de los estudiantes, restando importancia a la escala icónica, pues es
posible que en sus instituciones no sea utilizada.
Concepciones y prácticas sobre evaluación
67
La relevancia de los informes escritos:entre las estrategias utilizadas por los docentes
para la entrega de informes a padres de familia,se encontró, que el informe escrito es primordial,
puesto que consideran que es el medio que mejor retroalimenta a los padres sobre el desempeño
de sus hijos, seguido de los informes verbales que sirven para apoyar o aclarar lo expuesto en
el boletín. Sin embargo, los informes descriptivos carecen de importancia, nuevamente se
piensa que esto puede estar relacionado con la forma de actuar en la institución.
Respecto a las acciones que el decreto establece como obligatorias se encontró lo
siguiente:
La definición de los propósitos de la evaluación, en la que más de la mitad de los
docentes manifiestan tener en cuenta en el proceso, la identificación de características
personales, intereses, ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes, para consolidar o
reorientar los procesos educativos, y así crear planes de contingencias que contengan estrategias
que potencien el desarrollo integral. En menor cantidad los docentes consideran la promoción
de estudiantes y la administración del proceso educativo, hecho que también lo establece la
política actual.
Con respecto a la meta del docente en la institución, se observa que hay poca apropiación
del componente conceptual del decreto, más debido a quelas fundamentaciones y orientaciones
para la implementación del decreto 1290/09 establece textualmente que: “La meta fundamental
que debe regir a todo maestro o maestra, Institución o sistema educativo, es la de procurar de
manera absoluta que todos sus estudiantes alcancen de manera exitosa los fines propuestos
establecidos dentro de un determinado proceso y período educativo” (p, 20), lo que no fue una
constante en las respuestas de los docentes ante el cuestionario.
Concepciones y prácticas sobre evaluación
68
En la participación en la formulación, revisión, ajustes y seguimiento del SIEE, la mayoría
de los docentes coinciden en que ésta es una tarea de competencia y responsabilidad de directivos
y docentes, restando importancia a los aportes que podrían generar los estudiantes y padres de
familias, talcomo lo contempla la norma.
La mayoría de los docentes resaltan incluir en el proceso de planeación de las
asignaturas, estrategias que favorezcan la atención de características personales, ritmos y estilos
de aprendizaje e interés particulares de los estudiantes. Pero la implementación de estrategias
de apoyo la realizan para aquellos estudiantes con niveles bajos en el desempeño, dejando de
lado a los que tiene capacidades o talentos excepcionales, los que han sido promovidos de
grados o los que llegan de traslados, situación que dista de lo promulgado en el decreto, debido
a que todos los niños, niñas y adolescentes deben avanzar a niveles de competencias superiores,
y es deber del docente proporcionar los apoyos requeridos a cada estudiante.
Estosresultados llevan a pensar que quizás muchas de las respuestas al cuestionario estén
relacionadas con lo que los docentes desarrollan en su quehacer cotidiano, que con los
fundamentos de la norma, pues como se evidenció reiteradamente, las respuestas no coinciden
con las directrices que rigen actualmente la educación en el país.
Debido al grado de importancia que tiene la norma dentro del proceso pedagógico, es
pertinente pensar que la no apropiación de los fundamentos, dificulta asumir posturas
provenientes de la comprensióndel decreto, ya sea que generen tensión o no frente a la misma.
Se puede afirmar que la mayoría de las argumentaciones a favor o en contra del decreto, están
basadas en opiniones, creencias o imaginarios, y no en datos concretos.
Concepciones y prácticas sobre evaluación
69
5. Quinto Capítulo: Concepciones de los docentes sobre la evaluación de
los aprendizajes
Paradevelar las concepciones de los docentessobre la evaluación de los aprendizajes en las
Instituciones Educativas seleccionadas, se conformó un grupo focal con ocho participantes, para
indagar sus concepciones acerca del proceso evaluativo.
Para el análisis dela primera categoría sobre las conceptualizaciones de la evaluación,
se cuestionó las concepciones acerca de la evaluación de los aprendizajes, lo que generó que
la mitad de los docentes la conceptualizaran, como un proceso que les permite conocer el nivel
de avance académico en el que se encuentran sus estudiantes,hecho evidenciado conlas
respuestas de los siguientes participantes:
La evaluación es proceso mas no un resultado, si el estudiante es nivel bajo, le
permite describir sus dificultades e identificar sus fortalezas dentro del proceso
p1;… La evaluación es una estrategia o un proceso para saber en pocas palabras
como está el estudiante en relación a lo que se ha enseñado hasta el momento, para
así poder tomar las medidas necesarias y poder ayudar al estudiante que está en
un nivel bajo y llevarlo a un nivel alto p2;… La evaluación es un proceso donde se
determina como el estudiante está asimilando la información que se está
impartiendo en el aula de clases, de tal manera que se puedan optar por estrategias
que sigan su rendimiento académico.p4
Concepciones y prácticas sobre evaluación
70
Del párrafo anterior puede interpretarse que la mayoría de los participantes, tiene una
concepción de la evaluación para diagnosticar, lo que fue un argumento común de más del 50%
de los mismos, ya que consideran que les posibilita identificar fortalezas y debilidades.
Sin embargo, aún sigue latente la concepción de evaluación sumativa,como una acción
examinadora y sancionatoria, pues algunos piensan que a través de ella se mide el nivel de
aprensión del conocimiento de los estudiantes y la manera cómorepercuten estos conocimientos
en sus comportamientoscotidianos. Esto se evidencia en afirmaciones como:
La evaluación educativa son los saberes que tiene el estudiante, los cuales pueden
utilizar como herramienta, ya sea dentro del aula de clases o en su vida cotidiana p5.Yo
diría que es por así decirlo, como esa parte para tu medir esos conocimientos
cualitativa y cuantitativamente, que tú les has dado a esos estudiantes y que tu buscas
que sea significativa para ellos, que tanto han aprendido y como lo pueden poner en
práctica en su vida diaria p7.viene a ser como las estrategias que se implementan para
valorar la aprensión del conocimiento y de qué manera esa aprensión del conocimiento
lo pueden ellos poner en práctica en su vida cotidiana- p8
Lo anterior señala concepciones de la evaluación formativa, en la que no solo se busca evaluar
el conocimiento, sino el aprendizaje del estudiante, su saber hacer, lo que apropia e interpreta,
lo que apunta a una evaluación que mejora el proceso de enseñanza y aprendizaje, al servir
como insumo para la autorreflexión de todos los implicados. Los docentes aseguran que para
cumplir con este propósito utilizan todo tipo de estrategias, tal y como lo menciona la
participante p6:
Entiendo que es el proceso mediante el cual como docente le hacemos ese seguimiento
al estudiante para ver cómo están sus avances en el proceso educativo, si tiene alguna
dificultad para poder ir retroalimentando un tema o una clase, haciéndoles claridad,
y también para conocer de qué manera ellos pueden aprender, de qué forma se le
Concepciones y prácticas sobre evaluación
71
pueden crear otras estrategias para que ellos comprendan lo que le queremos
enseñar.P6
De estos hallazgos,se puede decir, que al conceptualizar sobre la evaluación, en ocasiones se
mezclan conceptos con los propósitos u objetivos de la misma, lo que indica dificultad para
separarla de su función evaluativa.
Así mismo, se deja ver que en algunas concepciones aún persiste la idea de la evaluación
como instrumento de medición, pero se alterna con pensamientos modernos que incluyen el
diagnóstico y la formación. Hallazgos que tienen relación con la investigación del INEE (2011),
en la cual, un alto porcentaje de maestros coincidieron en atribuir a la evaluación tanto
propósitos formativos como sumativos.
La segunda categoría corresponde a los fines de la evaluación, las preguntas se
dirigieron a responder ¿por qué se evalúa?, lacual según la clasificación de
Elola&Toranzo(citado por Turpo 2011), obtiene respuestas que se clasifican de acuerdo a dos
tipos definalidades que incluyen:
Un diagnóstico: identifica las dificultades que tiene el estudiante para ayudarlo en su
proceso de aprendizaje, mediante la producción sistemática de información calificada. Esto
conlleva a la caracterización de la población estudiantil, para determinar cuáles son las
particularidades del grupo en los procesos escolares observados, tal es el caso que exponen los
siguientes participantes, quienes además, argumentan fines formativos:
La evaluación tienen un fin netamente formativo, la evaluación tiene el propósito de
formar al estudiante, es un diagnóstico para determinar qué tiene el estudiante y poder
ayudarlo, para determinar qué tanto los estudiantes han aprendido de mí, p3.
Concepciones y prácticas sobre evaluación
72
Evaluó con un fin diagnóstico, de manera que logre conocer el estado de aprendizaje
de los estudiantes. Para identificar los ritmos y estilos de aprensión del conocimiento
que tiene el estudiante. Para determinar las capacidades, habilidades y destrezas, para
llevar a la práctica el conocimiento que se ha adquirido, p4.
Una acreditación: se basa en la preocupación principal de los docentes; certificar los
conocimientos enseñados. Esto se puede extraer de afirmaciones como “para tener un nivel de
educación alto y así avanza la sociedad” p1; “Tener el conocimiento de algo, conocer un
resultados de acuerdo a lo que se les ha explicado a los estudiantes” p6.
Así las cosas, para este grupo de docentes, el fin común de la evaluación es el
diagnóstico y en menor medida la acreditación. Se deja por fuera los propósitos del pronóstico
y de la selección que mencionan otros autores (Turpo 2011). Esto quizás se debe a la influencia
en los docentes de las tendencias pedagógicas que circulan al respecto, en las cuales el
componente formativo tiene mayor protagonismo en la enseñanza.
A la tercera categoría le corresponde las funciones de la evaluación, develada mediante
la pregunta ¿para qué se evalúa?. Se observa que la mayoría de las respuestas de los docentes
coinciden con una función simbólica (Elola&Toranzos citado por Turpo, 2011), que se asocia
con la conclusión de un proceso, evidente en unas competencias y capacidades concretadas
como se informa a continuación:
Se evalúa para que el estudiante sea competente en la sociedad p1. Crear estrategias
para que los estudiantes sean competentes más desde lo cognitivo para su desempeño
laboral p2.Se evalúan principalmente las competencias laborales, cognitivas y
ciudadana,. p3. Se evalúa para mirar si el estudiante es competente o no, p4. Para
detectar si lo que yo les estoy brindando a ellos lo captan y son capaces de ponerlo en
práctica más adelante, p8.
Concepciones y prácticas sobre evaluación
73
Altiempo,encontramosrespuestasparticularesque determinan una función de la evaluación
como procedimental(Elola&Toranzos, citado por Turpo 2011), en la cual la demostración de
un repertorio de acciones es el objetivo primordial, tal como se manifiesta en la siguiente
expresión: “en educación física se evalúa en ciertas ocasiones para si de pronto un chico
ejecuta un ejercicio y como lo ejecuta para uno poder saber dónde hay que corregir” p5.
Sin embargo, existe también una preocupación por los fines de la evaluación entendida
como un proceso de enseñanza aprendizaje que se expresa en palabras como “para mirar de
qué manera me he hecho entender, de qué manera mis conocimientos los he sabido
transmitir”p7.
Esto indica que algunos docentes consideran que dentro de las funciones de la
evaluación educativa se puede contemplar la propia autoevaluación del docente y de sus
estrategias de enseñanza, lo que contribuirá positivamente en la educación y formación de sus
estudiantes. Desde esta mirada brotan concepciones modernas sobre el tema, que pueden
deberse a procesos de autoformación del ámbito pedagógico actual, y a los continuos
diplomados ofrecidos a los docentes por la administración municipal
La cuarta categoría corresponde a los métodos e instrumentos de la evaluación, a través
de la pregunta ¿cómo evaluar?, Este cuestionamiento tiene en cuenta las técnicas utilizadas en
el proceso formativo, en el cualse identificó que hay una confusión con el manejo de los
términos, debido a que se señalan métodos e instrumentos sin hacer distinciones. Sin embargo,
se puede extraer que los métodos más utilizados por la mayoría en los procesos evaluativos son:
la selección de respuesta o escritura de respuesta corta; que incluye comotécnica predominante
la prueba escrita y el taller, pero también los cuestionarios tipos ICFES, los mapas conceptuales
Concepciones y prácticas sobre evaluación
74
y mentales.La evaluación oral, empleada principalmente para fomentar la participación en
clases, las exposiciones y la indagación. En menor medida, las estrategias de organización y
difusión de la información: el debate, el seminario, el foro y la mesa redonda.
Otro métodoes el de respuesta escrita extendida, que se aplica por medio de trabajos
escritos argumentativos, portafolios y composicionesliterarias, así mismo, la evaluación del
desempeño que se hace por medio de circuitos, observaciones, ejecuciones en laboratorio y
salidas de campo.
Estos métodos permiten observar que las herramientas tradicionales de medición
(examen y quiz) siguen siendo las más utilizada en los procesos de evaluación educativa,
aunque se filtran técnicas modernas, tales como el seminario y el portafolio,que según los
últimos estudios, como los de Sánchez (2013) y Turpo (2011), son importantes debido a su
amplio campo de aplicación. Estas acciones están encaminadas según los docentes a fortalecer
competencias en los estudiantes que van en consonancia con los estándares y los objetivos de
aprendizajes,tal y como lo explica la siguiente participante:
Por ejemplo, yo estaba diciendo aquí, en la práctica de laboratorio que hice, el objetivo
mío era que ellos determinaran si de pronto un determinado cuerpo o sustancia,
teniendo el mismo peso y volumen, podría tener la misma masa o la misma densidad.
Entonces pues, a través de preguntas de indagación y con gráficos y cosas, yo empiezo
hacerles las preguntas y ellos analizan. Por ejemplo; ¿Cómo pueden ustedes
demostrarme eso? Bueno, llevémoslo al experimento. Sí, porque tenemos para
comprobarlo experimentalmente. Ellos lo llevan al experimento y ahí comprueban y
para ellos se les hace entonces significativo, porque si pueden decir, pueden comprobar
su hipótesis, decir si eso es cierto, y así lograr el objetivo y decir, bueno sí lo logramos
o no lo logramos a través de este método de enseñanza. p7.
O como lo ejemplificara otra participante:
Concepciones y prácticas sobre evaluación
75
Por ejemplo; si estamos viendo la parte de literatura, si el objetivo es que conozca las
características de un movimiento literario, los autores representativos, los géneros
literarios que se han utilizado para el desarrollo de esa escuela literaria. Entonces, la
estrategia debe ir tendiente a que pongamos en práctica ese conocimiento que tenemos
ahí. Entonces ¿qué podemos hacer?...una interpretación de texto para que ellos
identifiquen las características de la escuela y reconozcan los diferentes autores a
través de diferentes textos literarios o fragmentos literarios que en la escuela se le
mandan a leer, o podemos utilizar la mesa redonda para que ellos también compartan
sus ideas y podamos identificar los diferentes puntos de vista o su apreciación sobre el
tema porque no todos pensamos iguales, así cada uno va a responder sobre su punto de
vista de un fragmento literario de determinada escuela literaria” p8.
Este argumento es consonante con los postulados pedagógicos de Stiggins, et al (Citado por
INEE, 2012) quien asegura que la metodología y las herramientas deben estar en sintonía con
los propósitos de la evaluación, ya que de no ser así, las decisiones tomadas por el profesor,
probablemente estarán conformadas por información sesgada.
La quinta categoría corresponde a los referentes de evaluación que se plantearon en las
preguntas, ¿Qué referentes se utilizan para evaluar? y ¿Con qué criterio asignan calificaciones a
las evaluaciones?, en las que se obtuvieron definiciones de los parámetros con los que se asignaron
las calificaciones, pero que tienen en cuenta tanto aspectos cognitivos como
comportamentales,soportados en el Sistema Institucional de evaluación, y dados a conocer desde
comienzo de año escolar a sus estudiantes. “Acá el comportamiento es fundamental para que ellos
con el conocimiento puedan lograr ser personas integrales, que es lo que busca la institución...
En lo axiológico se incluye la responsabilidad, la puntualidad y otros aspectos” afirma la
participante p6.
Concepciones y prácticas sobre evaluación
76
El cuerpo docente participante reconoció que en ocasiones no se tienen en cuenta las
particularidades de los estudiantes, porque esto dificulta su labor, pero que hacen esfuerzos por
valorar los logros de cada uno.
De lo conversado, se puede concluir que según los referentes que plantea Rodríguez
(citado por Turpo, 2011), el criterial (heteroreferencia) es el que generalmente los docentes
emplean para comparar las ejecuciones de sus estudiantes, pues afirmar tener una rúbrica de
evaluación que hace el ejercicio más objetivo y trasparente en el momento de calificar. Esta
acción, a su parecer garantiza un proceso más justo. En la mayoría de los casos, el criterio rector
es el que mide las respuestas correctas, o aquel que valora la habilidad o destreza adquirida en
la asignatura. No obstante, la autorreferencia también juega un papel importante, aunque no
siempre se utilice para definir las notas finales, ya que las consideraciones son mayoritariamente
los casos de estudiantes con problemas de aprendizaje o algún tipo de discapacidad.
Pocos docentes utilizan el referente normativo,puesla mayoría piensaquees un sistema
desigual que no tiene en cuenta las diferencias individuales,talcomo lo manifiesta la siguiente
participante:
Como docentes no debemos tener en cuenta el promedio del grupo para llevar a que
todos lleven la misma nota o que todos rindan igual. Tenemos que ir focalizando los
casos especiales para ir mirando de qué manera lo logramos. Nos encontraremos casos
excepcionales donde un estudiante siempre va a obtener notas buenas y obvio que se la
va a ganar, y se le colocará, pero en los casos que no, para eso están los planes de
apoyo, para que cada vez que se nos presente un caso de bajo desempeño ir ayudando
a ese estudiante para que lo logre, e ir buscando la manera de ir nivelándolo con los
demás. Teniendo en cuenta que hay ritmos diferentes y casos especiales donde el
estudiante ya no se evaluará de la misma forma. p6
Estas afirmaciones plantean que para la mayoría de los docentes es relevante hacer una
evaluación individualizada, teniendo como base los logros particulares alcanzados por el
Concepciones y prácticas sobre evaluación
77
estudiante. Este ideal es poco práctico y difícil de llevar a cabo, debido al alto número de
estudiantes por grados que manejan, grupos que deben atender, lo que multiplica los ritmos y
estilos de aprendizajes que pueden coexistir en un salón de clases.
El estudio de Yánez (s.f), en el que se observa la preocupación de los docentes por
explicar las razones que poseen para no llevar a la práctica una evaluación más orientada al
proceso que al producto, pues existe la percepción de que no se evalúa como se debiera, y que
es urgente transformar la evaluación, para lo que se requerirá voluntad de cambio, capacitación
y nuevas políticas evaluativas.
La sexta categoría define los periodos evaluativos, y platea los siguientes
cuestionamientos¿en qué momento del proceso de enseñanza aprendizaje se realiza la
evaluación? ¿Cuándo se evalúa? Losdocentesmanifestaron que realizan un proceso de
evaluación continúo que tiene en cuenta conocimientos, actitudes, destrezas y
comportamientos,tal y como lo ejemplifica el siguiente participante: “La evaluación es
continua, no para colocar nota sino para ver qué tan competente es el estudiante, por ello se
evalúa en todas las clases para mirar si lo que se dio quedó” p3
Sin embargo, en el proceso narradose puede destacar dos momentos en el desarrollo de
la clase, en la que principalmente, se evidencia el ejercicio de la evaluación, que son: el inicial,
en el que se da cuenta de los saberes previos que poseen los estudiantes para ser utilizados como
insumos en el desarrollo de la clase o para hacer un recuento del tema visto con anterioridad, lo
que permite ajustar el nuevo conocimiento, y el final,que se hace generalmente a través de
Concepciones y prácticas sobre evaluación
78
preguntas o ejercicios para conocer que tanto se haapropiadodel conocimiento el estudiante, o
como pueden llevarlo a la práctica.Así como lo expresa el siguiente participante:
Se evalúan todas las clases, haciendo una pregunta del tema anterior, ya que los temas
van enlazados, haciendo recorderi del tema anterior para mirar que tanto avanzó el
estudiante, se continúa con el tema, y al final se hace una pregunta para mirar si todo
quedo claro. p2
También se destaca una evaluación procesal, que va acompañadadel proceso de enseñanza-
aprendizaje, y que se hace evidente a través de la indagación y la participación en clase
Dentro del proceso se utilizan las preguntas y lógicamente hay quienes siempre están al
día y te van a responder las preguntas que tú hagas relacionadas con el tema, p8.Cuando
tu indagas, cuando entras a hacer preguntas sobre ciertos temas, entonces tu empiezas
desde allí a evaluar la participación, el interés y así, es un proceso continuo. p7.
Lo anterior permite concluir que principalmente los docentes evalúan en dos momentos,
al iniciar las clases y al finalizar las mismas, pero que también tienen en cuenta cómo los
estudiantes van avanzando hacia un estado superior de competencias con una constante
indagación del aprendizaje.
La séptima categoría que corresponde a las modalidades de evaluación, y en este
momento de la investigación se realizaron preguntas como: ¿Quién o quienes evalúa (n) en el
aula? y ¿a quienes evalúan?, ellas permitieron encontrar que la mayor parte del proceso
pedagógico utiliza la heteroevaluación como ejercicio de evaluación, y solo ocasionalmente,se
emplea la autoevaluación y la cooevaluación como ejercicio de concientización, pero pocas
veces estas modalidades tienen un valor porcentual en la emisión de una nota dentro del
proceso: “Los estudiantes deben ganarse la nota. Acá el 80% lo coloco yo, y el otro porcentaje
Concepciones y prácticas sobre evaluación
79
se lo colocan ellos mismos ganándose la nota” p5; “acá evaluamos nosotros, pero siempre hay
el momento que le decimos al estudiante qué sientes con esa nota que sacaste” p7.
En síntesis, quienes evalúan son los docentes, quizás por mantener el control del
conocimiento, asociado a una formación con características pedagógicas tradicionales,o tal vez,
por temor a la deshonestidad de los estudiantes en el momento de asignarse notas, o por
desconocer este aspecto de la evaluación, u otros respecto a la importancia de implementar otras
estrategias que coadyuven en el proceso: la autocrítica, la disciplina, el trabajo colaborativo y
el manejo de las relaciones interpersonales. (Romero, 2014)
En este capítulo, los conceptos de la evaluación que asumen los docentes se definen
desde el componentesumativo, como desde el formativo, dado que sus concepciones están
afectadas por los procesos educativos en los que se formaron, sus contextos familiares,
escolares, espirituales, culturales, entre otros, afianzados por la comprensión de diversas
corrientes pedagógicas, experiencias y vivencias laborales, que marcaron y conformaron su
quehacer pedagógico.Estos condicionantes, para bien o para mal afectan el proceso de
evaluación acorde a las necesidades de los estudiantes y a las exigencias del mundo de hoy.
Así mismo, se encuentra que el principal fin que consideran los docentes sobre la
evaluación, es la realización de un diagnóstico o una caracterización de la población que
identifique las dificultades del estudiante para orientar la toma de decisiones. Esto puede ser
aprovechado para la planeación de un currículo acorde a las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes que estimule el avance, trazar los propósitos que demarquen el derrotero procesual
para alcanzar los logros, y a su vez, sirvan de control y seguimiento.
Concepciones y prácticas sobre evaluación
80
Sin embargo, la finalidad de acreditación expuesta por los docentescentrados en la
preocupación por la certificación de los conocimientos, muestra lo ligado que está al concepto
de evaluación sumativa, y la pugna existente entre lo tradicional y las nuevas tendencias.
Con relación a las funciones de la evaluación, encontramos que los docentes plantean
funciones de la evaluación simbólica, en las que básicamente, buscan concretar el objetivo de
aprendizajey,de la funciónprocedimental queidentificahabilidades en la realización de un
conjunto de acciones, formas de actuar y de resolver tareas. Se omite la función actitudinal y la
de contenidos conceptuales que serían necesarias para una evaluación integral.
Con relación a los métodos e instrumentos, los maestros participantesdicen utilizar
predominantemente evaluaciones escritas con respuesta tipo ICFES, abiertas o argumentadas,
es decir, las herramientas tradicionales de medición serían las más utilizada en los procesos de
evaluación educativa, aunque se incluyen técnicas modernas como el portafolio.
En los referentes de evaluación se entiende que no hay unificación de criterios
evaluativos en las diferentes áreas de aprendizaje, por lo cual, cada docente define los
parámetros generales para evaluar las calificaciones, teniendo en cuenta tres componentes: el
cognitivo, el procedimental y el axiológico, enmarcados en el sistema institucional de
evaluación de los estudiantes. Se observa que para la evaluación no se tiene en cuenta las
características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje, situación que
se contrapone con lo propuesto en el Decreto 1290/09.
Concepciones y prácticas sobre evaluación
81
Comoinformación relevante los docentes manifiestan que los parámetros evaluativos
solo se dan a conocer a comienzo del año escolar, lo que podría conllevar a que el proceso sea
solo de manejo de los docentes y los estudiantes ignoren que se les está evaluando.
Para la categoría de los periodos evaluativos, se concluye que los docentes evalúan en
dos momentos, al iniciar las clases y al finalizar las mismas, (periodo apara asignación de notas)
aunque se realiza un seguimiento mediante una constante indagación del aprendizaje, durante
el proceso, lo cual les permite observar el nivel de avance en la transición de una habilidad a
una competencia.
En la categoría que identifica las modalidades de evaluación, se
encontrólaheteroevaluacióncomo única modalidad de evaluación, lo que limita las fuentes de
información para valorar los logros de los estudiantes. Esto puedeconvertirse en una acción
autoritarista del maestro, en la que la única posición válida sea la del docente. La omisión de
las otras modalidades de la evaluación se aparta de las tendencias pedagógicas que enfatizan en
la utilización de diversas fuentes (MEN, 2009).
Concepciones y prácticas sobre evaluación
82
6. Sexto Capítulo: Prácticas evaluativas de los docentes del sector rural
Conel propósito de caracterizar las prácticas evaluativas de los docentes, se realizaron
grabaciones de dos periodos de clasea siete docentes, quienes voluntariamente accedieron a esta
petición. Para el manejo de la información se asignaron códigos a cada participante. El proceso
continuó con la sistematización y análisis de los datos obtenidos, siguiendo los lineamientos del
formato de observación. Luego, se eliminaron totalmente los videos, para proteger la identidad
de quienes participaron.
Para la observación de la práctica evaluativa,seutilizó una lista de chequeo que buscó
dar respuesta a siete categorías generales de la evaluación que incluyó: La conceptualización,
los fines, las funciones, los métodos e instrumentos, los referentes, los periodos y las
modalidades. En cada una de estas se sitúan unos ítems que describen los comportamientos que
se pretendieron caracterizar en la práctica de los docentes.
En cuanto a las observaciones hechas, a continuación, se detallan los resultados
encontrados en cada categoría de acuerdo ala lista de chequeo.
En la primera categoría o la conceptualización de la evaluación, se encontró que en la
prácticano se evidencia una concepción de la evaluación como acción examinadora, sumativa
o sancionatoria, puesto que los docentes utilizan diversas estrategias y ejercicios
hipotéticos,para complementar el proceso pedagógico. Ellos no siempre asignan calificaciones
a las evaluaciones con el fin de dinamizar las clases, y realizan evaluaciones en las que el
propósito que se percibe,es conocer el avance de los estudiantes respecto a una temática
determinada, a través de instrumentos en los que lo más importante es la participación y no el
resultado.
Concepciones y prácticas sobre evaluación
83
Se observa, que existe una concepción de la evaluación como parte integral del proceso
de enseñanza aprendizaje que contribuye a la formación yalatoma de decisiones, lo que es
evidente en lamanera de hacer la evaluación, como un proceso permanente, rico en estrategias
para el diagnóstico y la retroalimentacióndelos aprendizajes. Este hecho fortalece los saberes
adquiridos, permite superar las debilidades presentadas durante el desarrollo de la asignatura y
crear espacios de aprendizaje que orientena los estudiantes para que construyan su propio
conocimiento, por medio de estrategias dirigidas que incluyen la evaluación y el fortalecimiento
de lo aprendido, además dela utilización de la indagación constante y la participación en juegos
y actividades lúdicas que apoyan el proceso.Así la evaluación se convierte en un mecanismo
que contribuye a la toma de decisiones y a la formación permanente. Aunque también se
observa que la mayor preocupación está centrada en la asimilación de los contenidos y la
aprensión de conocimientos, idea de corte tradicional.
De las posturas y actitudes descritas anteriormente, se pude decir que los docentes se
encuentran en un proceso de actualización pedagógica que está tomando fuerza, pues no
persisten en sus acciones la idea de rajar a los estudiantes para sentir que son duros en sus áreas,
sino que se observa uninteréspor el avance real de los aprendices hacia un estado de
competencia mayor, aunque al componente conceptual tenga la prioridad.
La segunda categoría apunta a conocer cuáles son los fines de la evaluación. De acuerdo
a González & Flórez (citado por Turpo, 2011) con este aparte se busca dar repuesta al
interrogante ¿por qué se evalúa?, partiendo de los propósitos del acto de evaluar en el ámbito
escolar, por lo cual, se procede a realizar un análisis del desarrollo de la clase, desde la
Concepciones y prácticas sobre evaluación
84
introducción hasta la finalización de la misma, teniendo en cuenta la presentación de objetivos
y/o metas de aprendizaje, la activación de conocimientos previos, la disposición del grupo y la
organización curricular para grupos con necesidades específicas, entre otras.
En las clases observadas, más de la mitad de los docentes al iniciar su clase hace la
presentación de los objetivos de aprendizaje, en los que plantea los propósitos de esta, además,
en consenso con los estudiantes los docentes crean rutas de trabajo para alcanzarlos mediante
el planteamiento de preguntas orientadoras relacionadas con hechos de la vida cotidiana,
conllevando a que a través de ejemplos comunes, se contextualice la temática. Así
mismo,iniciancon un recuento del tema anterior o directamente con la indagación de los
conocimientos previos.
Posteriormente, para dar respuesta a los interrogantes planteados durante el desarrollo
del proceso, se procede a la activación de los conocimientos previos paraestar al tantodel nivel
de conocimiento de sus estudiantes, y enlazarlo con el tema,omediante la realización de un
diagnóstico queenfatice en la producción sistemática de la información que oriente la toma de
decisiones. En la mayoría de las clases los docentes hacen la introducción de la temática a partir
de la interacción con los conocimientos trabajados en las clases anteriores (evocación), y
relacionan tales conceptos aprendidos con los nuevos. Esta forma de introducir las temáticas
está basada en la teoría significativa del aprendizaje de Piaget.
La mayoría de los docentes utilizan para la activación del aprendizaje la lluvia de ideas,
la cual a través de preguntas dirigidas buscan generar interés en los estudiantes para la
consecución de las respuestas, logrando motivar la participación durante el desarrollo de la
clase. Otra opción es la realización de lecturas críticas que generen preguntas abiertas, con las
Concepciones y prácticas sobre evaluación
85
cuales se pretende estimular un análisis profundo, que invite al estudiante a asumir posturas
críticas frente al tema, argumentando su aplicabilidad a la realidad y su contexto social. Como
valor agregado, estas estrategias facilitan al docente la retroalimentación sobre los niveles de
comprensión y aprensión de los estudiantes dentro del proceso escolar.
Ejemplo de ello es lo observado en la clase de P05, quien a través de la realización de
trabajos manuales, identifica en los estudiantes la apropiación de habilidades y destrezas
psicomotrices (motricidad fina) y el aprestamiento para interrelacionar la temática con la
elaboración de sus productos, o de P07, quien durante los partidos de kitboll identifica en los
estudiantes competencias físicas y cognitivas para la competencia, la viveza, la agudeza visual
y la estrategia, lo que le permite crear alternativas que estimulen la adquisición de habilidades
psicomotoras en los estudiantes a través del deporte.
Los docentes para dinamizar las actividades, aumentar la participación e integrar a los
estudiantes, promueven el trabajo colaborativo y competitivo, y tienen como referente la
organización de trabajos en equipos atendiendo al número de estudiantes, a sus vinculaciones
afectivas, empáticas, cognitivas y comportamentales de forma generalizada, y no a
características particulares o necesidades educativas específicas, situación que fue observada
en todas las clases de los participantes.
En este aparte se presenta una oportunidad de mejoramiento de los procesos de
enseñanza aprendizaje, puesto que, es importante que los docentes consideren que el proceso
evaluativo actúa bajo las nuevas tendencias pedagógicas, que indican que hay que tener en
cuenta el diseño universal de aprendizaje,además, de la identificación de las características
personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje del estudiante, para potenciar
sus avances como lo estípula el decreto 1290.
Concepciones y prácticas sobre evaluación
86
A pesar que se utiliza la evaluación constante, esta no tiene la intención de calificar o
sancionar, sino más bien de conocer el avance cognitivo de los estudiantes por lo que se
considera que en general el fin de la evaluación observado en las clases grabadas es el
diagnóstico y el pronóstico, no hay evidencia de fines de selección o de acreditación.
La tercera categoría hace referencia a las funciones de la evaluación donde se busca
responder al interrogante ¿para qué se evalúa? Que se constituye en el rol que para la sociedad
desempeñan las personas implicadas en la formación. (Turpo, 2011). Entre las funciones de la
evaluación encontramos como referentes la función simbólica, de contenidos conceptuales
(declarativos), procedimentales (habilidades) y actitudinales (valorativos)
Todos los docentes están preocupados por las capacidades concretadas que muestran los
estudiantes en su formación y esperan poder contribuir en ello a través de la evaluación, lo que
coincide con una función simbólica.
En la función de contenidos conceptuales o declarativos: los docente en el proceso de
evaluación validan información sobre la aprensión del conocimiento a través de la aplicación
de estrategias como: el cuestionamiento oral, los rompecabezas, los crucigramas, los quiz y los
ejercicios de interacción con las tics, permitiendo que los estudiantes evocaran los
conocimientos adquiridos incluso de clases anteriores, siendo secuencial lo aprendido con las
nuevas temáticas.
Con respecto a la función de contenidos procedimentales (habilidades): la mayoría de
los docentes realizan clases prácticas en donde los estudiantes mediante puesta en machas de
ejercicios preparativos o de ensayo-error, desarrollan estrategias que denotan la secuencia en la
realización de actividades que facilitan la integración de procesos senso-perceptivos y motrices
Concepciones y prácticas sobre evaluación
87
que conlleva a que el estudiante se desenvuelva exitosamente en el contexto de los procesos
formales.
Esto se observa con la internalización de conceptos y normas sobre lo aprendido, en la
resolución de ejercicios hipotéticos donde debían aplicar las formulas lógico matemáticas, en
las exposiciones de productos a partir de conceptos del arte antiguo, ejercicios físicos de
calentamiento dirigidos para disposición motriz en la práctica de deporte, diálogos,
traducciones y dictados en inglés, conversatorios de pensamiento filosófico, entre otras
acciones.
Con referente a la función de contenidos actitudinales, se observó que algunos docentes
establecen normas que favorecen climas escolares sanos, además de crear escenarios que
coadyuvan a internalizar valores como el respeto, la solidaridad, la colaboración y el trabajo en
equipo, a partir de la emisión de comportamientos pactados, favoreciendo el desarrollo
comunicativo (oral) y cognitivo durante el proceso.Cuandolos estudiantes presentan un
comportamiento diferente al pactado, la mayoría de losdocentesles recuerdan lo que desean de
su actitud, al igual que les exige volver a lo acordado.
Es así que en cuanto a las funciones de la evaluación se concluye que en las clases, los
docentes evidencian que esta tiene principalmente una función simbólica y de contenidos
conceptuales (declarativos), seguida de una función de contenidos procedimentales
(habilidades) y en menor medida de contenidos actitudinales (valorativos).
En la cuarta categoría que corresponde a los métodos e instrumentos de evaluación se
encontró que el método oral es el más utilizado por todos los docentes para la participación de
los estudiantes empleando como instrumentos las preguntas dirigidas, las cuales
permitenayudar a la conceptualización y el desarrollo cognitivo de los estudiantes, las
Concepciones y prácticas sobre evaluación
88
discusiones y la mesa redonda, que facilita que los estudiantes expongan sus respuestas o
argumentos ante una pregunta concreta.Le sigue el método de evaluación del desempeño en
donde se manejan como instrumento la ejecución de ejercicios en el tablero, los ejercicios
físicos, la resolución de problemas matemáticos en el cuaderno, las traducciones, los
rompecabezas y las manualidades. De igual manera se utiliza el método de respuesta corta
escrita en el que se aplica el quiz, las pruebas tipo ICFES y los trabajos escritos. El menos
empleado en las clases observadas fue el método de respuesta escrita extendida del que solo se
evidenció como instrumento el portafolio.
Todos los métodos e instrumentos empleados por los docente en las clases estaban
directamente relacionados con el propósito de la misma y el tema propuesto como se evidencia
en la clase de P05 quien empleo una exposición de arte antiguo en donde los estudiantes
prepararon elementos y manualidades de la época utilizando las técnicas aprendidas, o la
estrategia de P06, la cual utilizó una dinámica a manera de competencia por grupos para
promover la escritura y el escucha en inglés, donde debían escribir lo que ella les dictara pero
el grupo ganador seria el que lo hiciera correctamente.
Sin embargo, en las clases observadas no se evidencio que los docentes utilicen un
registro individual donde se plasmen las experiencias significativas de aprendizaje de los
estudiantes. Si se evidencio la utilización de las planillas de notas en donde consignaban lo
concerniente a las calificaciones pero no las experiencias significativas, quizás en otro espacio
extra clase realicen estas anotaciones, no obstante fue imposible evidenciarlo en las
grabaciones.
Concepciones y prácticas sobre evaluación
89
La quinta categoría corresponde a los referentes de evaluación los cuales insinúan los
procesos de comparación de lo que se pretende evaluar; es decir, las ejecuciones de los
estudiantes con algún tipo de referencia: auto-referencia y hetero-referencia.A su vez pueden
ser criterial o normativa. La criterial utiliza como referente unos acuerdos previamente
establecidos conocidos como rubricas de evaluación y la normativa tiene en cuenta la
puntuación promedio del grupo para asignar calificaciones.
En esta categoría no se logró evidenciar que los docentes tengan en cuenta los
desempeños anteriores para asignar las calificaciones o los mejores desempeños para establecer
la nota promedio, pero sí se observó que para establecer las notas se utilizan unas rubricas o
equivalencia de porcentajes por pregunta, lo que fue común a todos los docentes que en sus
clases asignaron calificaciones, aunque en la mayoría de las clases grabadas no hubo asignación
de notas, ya que la evaluación solo tuvo una intención diagnóstica formativa.
Así las cosas, se puede afirmar que los docentes observados en sus procesos de
comparación utilizan generalmente la heteroreferenciapara establecer los desempeños de sus
estudiantes, que en esta ocasión hace alusión al referente criterial. No existe evidencia que se
utilice también laautoreferencia o comparación con el mismo desempeño del estudiante.
La sexta categoría se refiriere a los periodos evaluativos corresponde a resolver el
interrogante ¿cuándo evaluar? según Turpo (2011) se distinguen tres lapsos distintos que actúan
complementariamente y son: La evaluación inicial (previa), La evaluación procesual (continua)
y La evaluación final (confirmatoria),
Partiendo de lo anterior, los docentes para la evaluación inicial del proceso de enseñanza
aprendizaje utiliza estrategias de cuestionamientos y análisis sobre cosas cotidiana pero que a
Concepciones y prácticas sobre evaluación
90
su vez conlleven a un pensamiento más profundo que actúan como facilitadores para captar la
atención de los estudiantes por su singularidad e incentiva el pensamiento crítico y la
comparación con la cotidianidad.
De igual manera se observa que es común en los docentes que para iniciar las temáticas
estos empleen estrategias como el recuento de la clase anterior, preguntas dirigidas o la
indagación constante, con lo cual identifican el nivel de conocimiento de sus estudiantes sobre
el tema, al igual que las dificultades que puedan haber sobre su comprensión para así poder
estructurar el desarrollo de la clase.
En la evaluación procesual (continua), el docente ofrece información permanente, a fin
de aclarar dudas y controlar las actividades de las diferentes estrategias empleadas como las
ejemplificaciones, los talleres, el trabajo colaborativo y los juegos didácticos conllevando a
fortalecer la temática explicada al tiempo que identifica las dificultades que puedan tener los
estudiantes en cuanto a la comprensión.
En la evaluación final (confirmatoria) la mayoría de los docentes determinan si el
aprendizaje ha sido logrado a través de las respuestas correctas a los ejercicios, los quiz, o las
explicaciones dadas a las preguntas que ellos plantean. En algunas ocasiones finalizan las
clases preguntando lo que comprendieron del tema o pidiendo argumentar las respuestas
escogidas en las evaluaciones o se utilizan pruebas de ejecución donde deben demostrar lo
aprendido.
Es así que los periodos evaluativos identificados como frecuentes en estos docentes son
el inicial y el procesal y en menor medida el final, que se utiliza principalmente cuando se desea
establecer el desempeño de los estudiantes para definir la nota del periodo.
Concepciones y prácticas sobre evaluación
91
Finalmente, la séptima categoría describe las modalidades de la evaluación, esta es la
fase de dinamización de los agentes y sujetos evaluadores, encontramos tres modalidades que
son: la Hetero-evaluación, la Autoevaluación y la co-evaluación.
Con relación a la modalidad de autoevaluación no se evidencia que los docentes le pidan
a sus estudiantes que realicen evaluaciones de sus fortalezas u oportunidades de mejora. No se
observa que los docentes fomenten en los estudiantes el análisis de sus competencias escolares
con la que se favorezca el mejoramiento de su propio trabajo y de su autoaprendizaje. En las
clases grabadas solo dos docentes le pidieron a los estudiantes que revisaran sus trabajos luego
de calificados para que analizaran en que se equivocaron y como mejorar. En algunas ocasiones
utilizaron los trabajos ya revisados para explicar a los estudiantes cuál era el desempeño
esperado, al igual que para retroalimentar a aquellos que obtuvieron bajos desempeños en
estas actividades.
Esta situación presupone un desinterés de los docentes por la autoevaluación que
requiere de revisión, ya que es igual de importante para el crecimiento personal de los
estudiantes como lo son las heteroevaluaciones y en esta medida necesaria generar dicha
cultura.
Con referente al proceso de Coevaluación (interevaluación); donde los estudiantes entre
sí, actúan como evaluadores y evaluados logrando el intercambio de sus construcciones, se
encontró que los docentes utilizan el trabajo colaborativo y a veces competitivo para construir
conocimientos y fomentar las relaciones entre el grupo, sin embargo, poco se observa que los
motiven a retroalimentarse entre ellos para que compartan sus aprendizajes.
La mayoría realizan retroalimentación de los desempeños de los estudiantes de manera
general y en ocasiones se acercan a aquellos que obtuvieron bajos desempeños para realizar con
Concepciones y prácticas sobre evaluación
92
ellos trabajo de motivación o a los que sacaron desempeños superiores para felicitarlos.Solo
una docente le pidió a sus estudiantes que se evaluaran entre ellos utilizando como guía unas
rubricas y porcentajes equivalentes.
En la mayoría de las clases no se asignaron calificaciones, pero en las que se hizo se
observó que se emplea la heteroevaluacion para la evaluación de los desempeños.Es decir, el
profesor es quien evalúa los aprendizajes de sus alumnos.
De esta categoría se concluye que los docentes en su mayoría no utilizan las diferentes
modalidades de evaluación como la coevaluación y la autoevaluación y que predomina en la
práctica la utilización de la heteroevaluacion como única estrategia para definir el logro de los
objetivos de aprendizaje o los desempeños esperados tal como se han encontrado en otras
investigaciones (Turpo, 2011).
Concepciones y prácticas sobre evaluación
93
7. Séptimo Capítulo: Conclusiones y recomendaciones
Teniendo en cuenta que el propósito principal de esta investigación fueanalizar la relación entre
concepciones y prácticas sobreevaluación de los aprendizajes que tienen de los docentes de la
educación Media en I.E. rurales del municipio de Magangué, se presentan las conclusiones de
las comparaciones entre lo que los docentes dijeron en el grupo focal y lo que se observó en sus
prácticas de aula, para lo que se hizo una triangulación con los hallazgos de estos instrumento
en cada una de las categorías de la evaluación estudiadas. Con ello se puedo establecer
diferencias y semejanzas entre las concepciones y prácticas sobre la evaluación de los
aprendizajes, lascuales se detallan a continuación:
En la primera categoría sobre la conceptualización de la evaluación se encontró una
semejanza entre lo que dijeron los docentes y lo observado en sus clases, pues en algunas
concepciones y prácticas aún persiste la idea de la evaluación como mecanismo para comprobar
conocimientos, sin embargo la mayoría despliega acciones que incluyen el diagnóstico y la
formación.
Se concluye que a la hora de conceptualizar algunos docentes manejan un discurso más
apegado a lo tradicional pero en sus ejercicios pedagógicos se observa que las tendencias
modernas han tenido gran impacto en su quehacer.
En la segunda categoría concerniente a los fines de la evaluación se establece una idea
común y es que esta tiene principalmente fines diagnósticos, lo que significa que los docentes
Concepciones y prácticas sobre evaluación
94
al pensar en la evaluación y utilizarla lo hacen para conocer el avance de sus estudiantes a nivel
cognitivo, comportamental y actitudinal con lo cual poder tomar las medidas necesarias para
apoyar el proceso.
No obstante, se establece también una diferencia entre las concepciones y prácticas, pues
se piensa en la evaluación de igual manera como mecanismo de acreditación, pero en el
ejercicio pedagógico este fin no se evidencia. Así mismo hay otro fin presente en sus acciones
que es el fin pronóstico como valor predictivo de los procesos, pero del cual no se menciona
nada en las concepciones.
Nuevamente, son las prácticas más acordes a las tendencias actuales, mientras que las
concepciones combinan un poco lo tradicional con las nuevas corrientes pedagógicas.
Para la tercera categoría se concluye que lo común entre lo que los docentes piensan y
lo que hacen sobre las funciones de la evaluación es que ésta muestra un carácter simbólico que
se asocia con la adquisición de unas competencias y que permite así cumplir con los
requerimientos de aprobación de los estudiantes. Del mismo modo en sus concepciones se habla
de la función procedimental de la evaluación donde se tiene en cuenta como acción principal el
despliegue de una serie de habilidades, lo que es observado de manera recurrente en las
prácticas de aula con ejercicios, ejemplificaciones y muestras.
Por otra parte, en los ejercicios pedagógicos se evidencia la función de contenidos
conceptuales con gran repetición pero de la cual no se logra develar indicios en las
concepciones. De igual manera surge la función actitudinal como un ejercicio cotidiano del
docente en sus prácticas pero no expresado en las concepciones. De modo que las practicas
docentes tienen más en cuenta el aspecto integral de la formación, aunque privilegiando lo
Concepciones y prácticas sobre evaluación
95
simbólico o lo conceptual, pero teniendo en cuenta que la evaluación cumple otras funciones
que fortalecen el desarrollo del estudiante.
Esta diferencia pudo darse quizás por la manera en que se orientaron las preguntas del
grupo focal lo que no posibilito que los docentes expresaran todo lo que pensaban sobre el
tema, o a que no fueron suficientemente ampliadas las respuestas por el tiempo de duración del
mismo.
En cuanto a la cuarta categoría sobre métodos e instrumentos de evaluación se concluye
que existe una leve diferencia entre los métodos que dicen utilizar más los docentes y los que
realmente emplean en las clases, dado que según lo charlado en el grupo focal el método de
respuesta corta (quizy trabajos escritos) es el predominante en la evaluación, pero en la práctica
el método oral es el másutilizado (preguntas dirigidas, discusiones y mesa redonda).
Esto debido probablemente a que muchos no consideraban las acciones previas o
aquellas empleadas en el desarrollo de la clase como una forma de evaluación e inicialmente
pensaban que solo evaluaban cuando asignaban una calificación y, al no haber notas,
descartaban dichas acciones como una forma de valoración del proceso de enseñanza
aprendizaje. Pero lo que se pudo constatar es que sí se están utilizando los mecanismos de la
evaluación educativa para diagnosticar y pronosticar el desempeño de los estudiantes, al igual
que para monitorear la efectividad de las estrategias empleadas en el ejercicio de enseñanza y
que es a través de los cuestionamientos y conversaciones con los estudiantes como se logra
principalmente.
En la quinta categoría concerniente a los referentes de evaluación se concluye que el
referente criterial (heteroreferencia) es con el cual los docentes comparan el desempeño de los
Concepciones y prácticas sobre evaluación
96
estudiantes y que es común a sus concepciones y prácticas en todas las formas. La
autorreferencia aunque puesta de manifiesto por los docentes en el grupo focal, no se logró
evidenciar el uso de ella en las clases, muy posiblemente porque es una acción que realizan los
docentes en casos especiales como comentaron en el grupo focal, que principalmente se utiliza
con población que experimenta barreras para el aprendizaje o la participación, de los cuales no
hubo en las clases grabadas.
Se entiende que la heteroreferencia toma fuerza en el campo pedagógico debido a su
transparencia en el proceso, pues así todos saben cuál es el desempeño que se espera de ellos,
y el resultado que pueden obtener de acuerdo al trabajo realizado. Sin embargo es necesario
alternar con la autorreferencia para poder considerar los estilos y ritmos de aprendizaje de cada
estudiante y que sus resultados sean comparados con su propia historia académica para que
haya más equidad al momento de evaluar.
En la sexta categoría referida a los periodos evaluativos se establece que la evaluación
inicial es el momento más significativo para este grupo de docentes pues se observa tanto en
sus concepciones como en sus prácticas cotidianas. Este es el periodo en que se indaga por los
conocimientos previos y se activa el aprendizaje para apropiarse de nuevas estructuras
cognitivas, de ahí su importancia en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Con relación a los demás momentos, hay una disonancia entre lo que piensan los
docentes y lo que hacen, pues se concretó en el grupo focal que la evaluación final era el
segundo momento más empleado en las clases, no obstante se pudo constatar que es la
evaluación procesal la que sigue al ejercicio pedagógico, pues los docentes no dejan de manejar
estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación durante el desarrollo de la misma y que la
Concepciones y prácticas sobre evaluación
97
evaluación final es la menos utilizada, ya que principalmente se usa paraestablecer el avance
del estudiante en la nota del periodo, lo que no es una acción cotidiana.
Surge la idea de que quizás algunos docentes no son conscientes de todo el trabajo que
realizan para contribuir a la construcción de significados de sus estudiantes y que se quedan
cortos cuando hablan del tema, o que por estar ligados aún a la concepción tradicional de
evaluación no consideren sus esfuerzos durante el proceso de todos los días, ya que solo una
docente en el grupo focal comento quetambién tienen en cuenta cómo avanzan los estudiantes
con una constante indagación del aprendizaje.
Finalmente, en cuanto a la séptima categoría sobre modalidades de la evaluación se
concluye que hay total acuerdo entre lo que dijeron los docentes y lo que hacen en sus prácticas,
pues es la heteroevaluacion la modalidad dominante en el quehacer educativo, pocas veces se
emplean la autoevaluación o la coevaluación y cuando lo hacen no se le asigna valor para la
nota final de periodo.
De manera que este grupo de docentes es quien siempre define el logro de los objetivos
de aprendizaje al igual que el avance cognitivo, comportamental y actitudinal de sus estudiantes,
y aunque admiten la relevancia de las otras modalidades, aun no realizan acciones concretas
para darle protagonismo en el proceso de enseñanza aprendizaje.
En general, se concluye que las posturas de corte tradicionalista están presentes en las
concepciones de los docentes, mientras que sus prácticas son acordes a las nuevas tendencias,
Concepciones y prácticas sobre evaluación
98
ya que reflejan que la evaluación es una herramienta más del proceso de enseñanza aprendizaje.
Como diría Perrenot (2008), “en la evaluación persiste la coexistencia entre dos lógicas, es
decir, entre la visión formativa y una comparativa o sumativa, que se puede manejar con el
cambio en los discursos y prácticas reguladoras”. Pag.30
Concepciones y prácticas sobre evaluación
99
7.1 Recomendaciones.
Como recomendaciones para futuras investigaciones se sugiere ahondaren las categorías en las
que hubo disonancia para profundizar en las razones de estas diferencias. Se podrían estructurar
una serie de interrogantes que desentrañaran significados profundos en el grupo focal, y realizar
un par de observaciones de clases adicionales por docentes. Es decir, que a partir de la grabación
de la clase, ellos puedan reflexionar acerca de su práctica de enseñanza.
Se podría emplear un tipo de investigación distinta, como la acción participación, que
les permita a los investigadores acercarse a los sujetos de manera personalizada, y así poder
comprender las concepciones que estos manejan, y apreciar en los participantes
comportamientos naturales durante las clases.
Así mismo, para nutrir la información suministrada, se puedenincluir otros agentes
educativos como los estudiantes y directivos de la institución, quienes podrían convertirse en
fuente primaria de información que soporta otras perspectivas acerca de los resultados
encontrados para cada caso tratado.
A las instituciones educativas se les propone promover los procesos de formación y
autoformación para docentes, estudiantes y administrativos en asuntos que atañen a la política
educativa (decreto 12-90, lineamientos curriculares y estándares de formación). También, se
recomienda la comunidad de aprendizaje, y otros tipos de estrategias, que permiten el
intercambio de experiencias, conocimientos y situaciones que fomentan la actualización tanto
pedagógica como práctica de los docentes.
Concepciones y prácticas sobre evaluación
100
Cabe aclarar, que aunque se recomienda formación en materiade implementación
deldecreto 1290/09al cuerpo docente, esto no implica, que ellos deban asumir la norma sin
analizarla, reflexionarla y debatirla. Es vital tomar posturas que favorezcan la mejora del
proceso educativo, de hecho, es necesaria la comprensión e interpretación de la norma para
generar discusiones en las que surjan perspectivas que señalen fisuras o propuestas para la
reestructuración de la ley.
De acuerdo a lo anterior, los docentes deben desempeñar su quehacer pedagógico siendo
conscientes de las implicaciones del decreto, y de esta manera, analizar y poner en práctica
aquello que les permita realizar diagnósticos formativos, implementar estrategias didácticas y
lúdicas humanizadas en la planeación y ejecución de currículo, acciones que repercuten en el
desarrollo de la evaluación de los aprendizajes, la cual potencia el desarrollo cognitivo,
axiológico y comportamental, los intereses de aprendizajes, ritmos y estilos de aprendizaje de
los estudiantes.
Teniendo en cuenta que: “Una de las mayores dificultades de la innovación es la capacidad
que tienen las personas y las instituciones de reinterpretar las ideas nuevas en función de las
antiguas, y de asimilar las prácticas más innovadoras a la lógica de las tradicionales. (Perrenoud,
1988 citado por sanmartín 2007, pág. 123), se sugiere que Las I.E. consideren la práctica
evaluativa como una oportunidad para identificar las necesidades formativas de los estudiantes
de acuerdo a sus intereses, características de aprendizaje, particularidades, referente contextual,
cultura, espiritualidad, ideología, entre otros, y a la vez, asumir, la reflexión y análisis de la
práctica evaluativa, como un ejercicio constante que apunta a la constitución de una
Concepciones y prácticas sobre evaluación
101
prácticahumanizada, en la que el reconocimiento del otro, contribuya con el bienestar de la
comunidad en general, y posiblemente a su transformación.
La autoevaluación consiente y continúa de la práctica evaluadora del docente, genera
nuevas concepciones de la práctica, y establece hilos conectores entre lo que se piensa, se planea
y lo que se hace. Es esto lo que apunta al ejercicio de una verdadera práctica pedagógica. Dentro
del análisis es fundamental contraponer la planeación de la clase con los resultados vivenciados,
ya que durante el ejercicio de formación surgen valores agregados que podrían pasarse por alto
o información valiosa que demarcaría líneas de mejoramiento continuo en el desarrollo integral
de la clase. De esta forma, el concepto de evaluación se despojaría del carácter punitivo
tradicional que ha imperado en la práctica, y se convertiría en un potencializador de las
habilidades y destrezas (competencias) requeridas para enfrentar los retos de la vida.
Concepciones y prácticas sobre evaluación
102
8. Octavo Capítulo:Discusión
Las discusiones planteadas están basadas en los hallazgos encontrados durante el proceso
deinvestigación, los datos obtenidos en otros estudios, los postulados teóricos que sustentaron
el trabajo y las posturas de las investigadoras.
Encuanto alas concepciones docentes sobre la evaluación de los
aprendizajes,losresultados de esta investigación, son semejantes a los encontrados por Yánez
(s,f) y Rodríguez, López, Flores y López (s,f), quienes encontraron que tales conceptos son de
corte cognositivista, y que están centradas en un proceso global amplio. En este sentido, se
asimilan a los argumentos deGutiérrez, Pérez & Pérez (2013), quienes consideran que la
evaluación debe guiar el aprendizaje, y perfeccionar constantemente el proceso formativo,
afirmación acorde a lo propuesto por López (2012) y Wragg (2003), quienes consideran que la
evaluación tiene como propósito mejorar el aprendizaje y la enseñanza.
De forma parecida, las posturas de las autoras armonizan con los argumentos resultantes
del análisis y la interpretación de los insumos reseñados anteriormente. Se hace énfasis en la
interacción y construcción de significados de quienes participan en el proceso, como una forma
de trasformación de sí mismo y del otro. Esto implicaque en el campo docente hayun avance
hacia un estado de mejor comprensión de la evaluación y su aplicación, que sirve para el
autoanálisis y la reflexión de la práctica.
Así mismo, según los hallazgos de esta investigación y los encontrados por el INEE
(2012), el propósito de la evaluación para los docentes es principalmente el diagnóstico, lo que
Concepciones y prácticas sobre evaluación
103
les permite encontrar las falencias para elaborar estrategias de mejora, o como
diríaElola&Torranzo (citado por Turpo 2011), la evaluación orienta la toma de decisiones. Este
enfoque es coherente con las tendencias pedagógicas que desde el MEN se gestiona desde el
año 2009 (Decreto 1290), y con las concepciones de las autoras acerca de la evaluación en la
básica primaria, secundaria y media, quienes se han transformado, y la comprenden como la
posibilidad de construir un diagnóstico formativo que potencie el aprendizaje y el crecimiento
personal, lejos de ser una herramienta de castigo o mutilación de las diferentes capacidades.
Los resultados en cuanto a las modalidades de evaluacion se apoyan en la propuesta de
Turpo(2011), quien en su estudio encontró que el docente sigue teniendo la responsabilidad
exclusiva como evaluador (heteroevaluacion), a pesar de que existen otras modalidades
sugeridas para complementar el proceso, como lo son la coevaluación y la autoevaluación. Las
autoras consideran que estas últimas generan mayor autoconciencia de las fortalezas y
debilidades, además de propiciar la empatía y la honestidad entre compañeros. Vale anotar que
estas modalidades están contempladas, especificadas y argumentadas en el documento de
apoyodel decreto 1290.
Desafortunadamente, los docentes no han logrado apropiarse de estasopciones,quizás
porque requieren de mayor inversión de tiempo, planeación y gestión escolar, que ayude a los
estudiantes a asumir con honestidad su rol, al igual que la responsabilidad que conllevan en su
proceso de formación.
En el análisis se encontró que es la heteroreferencia (referente criterial) la forma
dominante de comparación de los desempeños, en el momento de definir los logros de los
estudiantes, y se deja de lado la autorreferencia o comparación con el historial de avance, tal
Concepciones y prácticas sobre evaluación
104
como lo manifiesta Rodríguez (citado por Turpo, 2011) y como lo insinúa el Decreto 1290, el
cual fija como propósito de la evaluación,identificar las características personales, intereses,
ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje para valorar sus avances. Se comprende que este
avance no debe ser comparado con otro criterio más que con el mismo desempeño, que a juicio
de las investigadoras, es pertinente, si lo que se busca con el proceso pedagógico es que todos
aprendan, que todos avancen hacia un estado de mayor competencia, por tanto, la evaluación
no puede estar fuera de este propósito.
Sin embargo, para los docentes este proceso implica mayor desgaste, pues deben tener
un conocimiento amplio de sus estudiantes y de cada una de sus competencias para poder
identificar las mejoras de las mismas, lo cual les resulta imposible, si las políticas educativas
centran su interés en la calidad académico con aulas repletas de estudiantes. Al parecer, la
política gubernamental (lineamientos actuales) no ha sopesado los costos académicos que
implica extender la cobertura. Estas condiciones hacen difícil la enseñanza cercana,
personalizada y humana, si se entiende que cada docente puede ser asignado a más de cinco
salones por área.
Lo novedoso de la presente investigación, y principal aporte al conocimiento,es que la
mayoría de investigaciones han arrojado que las prácticas de los docentes son las más
influenciadas por las antiguas formas de hacer las cosas, las más arraigadas a la tradición y las
menos actualizadas respecto a los requerimientos de los avances pedagógicos(Aceves,
Ceballos, Islas, Santillán & Roa 2014, Puello 2014, Gonzales & Pedraza 2014), sin embargo,
lo que se observó aquí es todo lo contrario. Los docentes del sector rural de Magangué, generan
ejercicios pedagógicos acordes a las tendencias modernas y a los lineamientos del Decreto
Concepciones y prácticas sobre evaluación
105
1290, pese a las carencias reseñadas con respecto al contexto y las limitaciones tecnológicas,
su quehacer eshumano. Sin embargo, son sus concepciones las máspermeadas por los
aprendizajes anteriores.
El resultado de este análisis, puede amparase en la concepción de que las conductas se
modifican más fácil que las cogniciones (Domjan, 2007; Labrador, 2008), es más lento el
proceso de interiorización de los cambios generados en las concepciones de los docentes que
en su práctica. Por otra parte, la mayoría de los docentes de este sector son jóvenes que inician
su carrera profesional sin ningún tipo de experiencia previa, quienes labran su futuro como
docentes, y están abiertos a un proceso de crecimiento y actualización que les permita escalar
peldaños. Este hecho puede repercutir en el deseo de generarnuevas estrategias, crear ambientes
motivadores, incluir otras opciones de enseñanza–aprendizaje-y de evaluación.
Concepciones y prácticas sobre evaluación
106
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Concepciones y prácticas sobre evaluación
111
ANEXOS
Concepciones y prácticas sobre evaluación
112
2.6 ANEXO A: Consentimiento informado
Concepciones y prácticas sobre evaluación
113
Concepciones y prácticas sobre evaluación
114
Concepciones y prácticas sobre evaluación
115
2.7 ANEXO B: CUESTIONARIO AUTOADMINISTRADO
Estimado(a) docente, a continuación se presenta una serie de preguntas referidas al decreto 1290
de 2009 y la guía de orientación para su implementación (documento # 11), que permitirá
identificar sus comprensiones sobre esta política.
A partir de la pregunta 4 deberá seleccionar una casilla para cada fila de esa pregunta. Así que le
pedimos, que con la mayor objetividad posible responda el cuestionario o marque con una equis
(X) la respuesta, teniendo siempre como referente los documentos antes mencionados.
1. ¿Conoce el decreto 1290 del 2009? Todo
Un
poco Nada
2. ¿Conoce el documento N°11: fundamentaciones y
orientaciones para la implementación del decreto 1290? Todo
Un
poco Nada
Nota: Si no ha leído uno de los anteriores documentos a los que se refieren las preguntas 1 y 2,
le pedimos que por favor se abstenga de responder los siguientes interrogantes, ya que todas
están relacionadas con su lectura.
3. Según el decreto 1290 de 2009, ¿qué se entiende por evaluación de los aprendizajes
de los estudiantes?
Área y asignaturas que orienta:
Sexo: Edad: Nivel educativo del
docente:
Concepciones y prácticas sobre evaluación
116
4. ¿Qué relevancia tienen los diferentes ámbitos de aplicación de la evaluación?
4.1 Nacional Mucha
relevancia
Alguna
relevanci
a
Poca
relevanci
a
4.2 Internacional Mucha
relevancia
Alguna
relevanci
a
Poca
relevanci
a
4.3 Institucional Mucha
relevancia
Alguna
relevanci
a
Poca
relevanci
a
5. ¿Cuáles son los propósitos de la evaluación?
5.1 Identificar las características personales, intereses,
ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje del
estudiante para valorar sus avances.
Siempre Alguna
s veces Nunca
5.2 Proporcionar información básica para consolidar o
reorientar los procesos educativos relacionados con
el desarrollo integral del estudiante.
Siempre Alguna
s veces Nunca
5.3 Suministrar información que permita implementar
estrategias pedagógicas para apoyar a los
estudiantes que presenten debilidades y
desempeños superiores en su proceso formativo.
Siempre Alguna
s veces Nunca
5.4 Determinar la promoción de estudiantes Siempre Alguna
s veces Nunca
5.5 Aportar información para el ajuste e
implementación del plan de mejoramiento
institucional
Siempre Alguna
s veces Nunca
5.6 Otro…cual?
6. ¿Cuál es la meta del docente en la institución?
6.1 Procurar que todos sus estudiantes aprendan Siempre Alguna
s veces Nunca
Concepciones y prácticas sobre evaluación
117
6.2 Que los estudiantes alcancen de manera exitosa los
fines propuestos para el proceso pedagógico Siempre
Alguna
s veces Nunca
6.3 Procurar, utilizar, desarrollar y crear todos los
ambientes, estrategias y métodos posibles para
lograr que sus estudiantes se acerquen, comprendan
y den vida a su propuesta de formación
Siempre Alguna
s veces Nunca
6.4 Otro…cual?
7. ¿Quiénes deben participar en la formulación, revisión, ajuste y seguimiento del
sistema institucional de evaluación?
7.1.Docentes Siempre Alguna
s veces Nunca
7.2.Estudiantes Siempre Alguna
s veces Nunca
7.3.Padres de familia Siempre Alguna
s veces Nunca
7.4.Directivos Siempre Alguna
s veces Nunca
7.5. Otro, cuál?
8. ¿Dentro del proceso de planeación dela asignatura se formulan estrategias
evaluativas que tiene en cuenta los siguientes aspectos?
8.1.Las características personales Siempre Alguna
s veces Nunca
8.2.Intereses Siempre Alguna
s veces Nunca
8.3.Ritmos de desarrollo Siempre Alguna
s veces Nunca
8.4.Estilos de aprendizaje Siempre Alguna
s veces Nunca
8.5 Otro….cual?
9. ¿Qué relevancia tiene la escala de valoración?
9.1.Cualitativa
Mucha
relevanci
a
alguna
relevanci
a
Ninguna
relevanci
a
Concepciones y prácticas sobre evaluación
118
9.2.Numérica Mucha
relevanci
a
alguna
relevanci
a
Ninguna
relevanci
a
9.3.Icónica Mucha
relevanci
a
alguna
relevanci
a
Ninguna
relevanci
a
9.4 Otra, cuál?
10. ¿Cuándo se implementan estrategias de apoyo para los estudiantes?
10.1 Cuando presentan dificultades por bajos niveles
de desempeños Siempre
Algunas
veces Nunca
10.2 Cuando se le hace una promoción anticipada Siempre Algunas
veces Nunca
10.3 Cuando proviene de un traslado de otra
institución Siempre
Algunas
veces Nunca
10.4 Cuando posea capacidades o talentos
excepcionales Siempre
Algunas
veces Nunca
10.5 Otra, cuál?
11 ¿Qué relevancia tiene la entrega de informe periódico?
11.1 Verbal
Mucha
relevan
cia
alguna
relevanci
a
Ninguna
relevancia
11.2 Escrita Mucha
relevan
cia
alguna
relevanci
a
Ninguna
relevancia
11.3 Descriptiva Mucha
relevan
cia
alguna
relevanci
a
Ninguna
relevancia
11.4Otra, cuál?
Concepciones y prácticas sobre evaluación
119
12 ¿Quiénes definen las actitudes que se valoran en el desarrollo personal y social
de los educandos?
12.1 Los docentes Siempr
e
Algunas
veces Nunca
12.2 Los estudiantes Siempr
e
Algunas
veces Nunca
12.3 Los padres de familia Siempr
e
Algunas
veces Nunca
12.4 Otros, cuál?
13 ¿A quiénes puede hacerse promoción anticipada?
13.1. A los estudiantes que por efecto de sus ritmos
de aprendizaje, evidencien desempeños superiores y
avanzados en relación con el resto del grupo
Siempr
e
Algunas
veces Nunca
13.2. Los estudiantes que se encuentren reiniciando un
determinado grado que hayan superado las dificultades
presentadas
Siempr
e
Algunas
veces Nunca
13.3 Otros, cuál?
14 ¿Qué situaciones se tienen en cuenta para promocionar a un estudiante al
siguiente grado?
14.1 Curso Siempr
e
Algunas
veces Nunca
14.2 Características personales Siempre
Algunas
veces Nunca
14.3 Problemas de aprendizaje complejos Siempre
Algunas
veces Nunca
14.4 Limitaciones especificas Siempre
Algunas
veces Nunca
Otro…cual?
¡Gracias por su colaboración!
Concepciones y prácticas sobre evaluación
120
2.8 ANEXO C: GUIA ENTREVISTA GRUPO FOCAL
Muestra: este grupo focal se lleva a cabo con ocho docentes de instituciones educativas del sector
rural de Magangué, de diferentes áreas del conocimiento, cuatro hombres y cuatro mujeres cuyas
edades exilan entre los 24 y los 51 años, que orientan procesos pedagógicos en los grados 10 y
11.
Guía del moderador
1. Presentación
a. Presentación de las investigadoras y de la directora de investigación
b. Agradecimiento por la participación
c. Motivo de la reunión
d. Duración del grupo focal
e. Designación de la moderadora
2. Explicación introductoria para la sesión de grupo
a. Explicar cómo funciona el grupo focal
b. Explicar que no hay respuesta correcta, solo opiniones.
c. Resaltar que la sesión será gravada para poder concentrarse en lo que ellos dicen
d. Anotar que para participar deberán levantar la mano y esperar a que la moderadora le
dé la palabra
e. Si alguien piensa diferente a los demás, es importante que nos lo haga saber
f. ¿Tienen alguna pregunta?
3. Rompimiento del hielo
a. Presentación de los integrantes
Concepciones y prácticas sobre evaluación
121
b. Dinámica de interacción: los dichos
4. Aclaraciones finales
A continuación vamos a iniciar con una serie de preguntas que más que ítems para responder,
se convierten en una guía para animar la discusión. La idea es que todos puedan aportar
teniendo presente lo que piensan, lo que sienten lo que comprenden y lo que normalmente
realizan en la institución. ¿Están de acuerdo en participar libre y voluntariamente en este
ejercicio?... bueno, sin más preámbulos vamos a comenzar
5. Pregunta de apertura
a. ¿Qué áreas del conocimiento orientan?
b. ¿Cuánto tiempo tienen trabajando en el sector rural de Magangué?
c. ¿Qué características creen ustedes tienen los docentes que trabajan en estas
comunidades?
d. ¿Qué piensan del decreto 1290 de 2009?
6. Preguntas específicas
a. ¿Qué entienden por evaluación educativa?
b. ¿Cuál será el fin de la evaluación? ¿Por qué se evalúa?
c. ¿Cuál es el propósito de la evaluación? ¿Para qué se evalúa?¿Se evalúan conocimientos,
se evalúan acciones, actitudes, capacidades, competencias?
d. ¿Qué métodos se utilizan para evaluar en la institución?¿Cuáles son los instrumentos
más utilizados para evaluar?
e. Normalmente, ¿existe relación entre los instrumentos de evaluación y el objetivo de
aprendizaje? ¿Cómo se puede evidenciar esto?
f. ¿Qué tipos de referentes se utilizan para evaluar? ¿Con qué criterio asignan
calificaciones a las evaluaciones?¿tiene una rúbrica de evaluación que dan a conocer a
sus estudiantes antes de evaluarlos? ¿Califican de acuerdo al promedio del curso del
Concepciones y prácticas sobre evaluación
122
mejor y el peor desempeño? ¿o comparan el desempeño del mismo estudiante para
establecer sus avances?
g. ¿En qué momento del proceso de enseñanza aprendizaje se realiza la evaluación?
¿Cuándo evalúan?
h. ¿Quiénes evalúan en el aula y a quienes evalúan?¿En las notas de periodo hay algún
porcentaje asignado a las autoevaluaciones de los estudiantes o a sus coevaluaciones?
7. Preguntas de cierre
a. ¿Qué más podrían decir sobre la evaluación que no se haya abordado en las preguntas
anteriores?
8. Agradecimientos
Agradecemos muchísimo que nos hayan acompañado en este proceso. Tengan la seguridad
que todas sus opiniones y perspectivas van a ser de gran ayuda para nuestro trabajo y que
tendrán un impacto en la investigación.
Concepciones y prácticas sobre evaluación
123
2.9 ANEXO D: formato de observación de clase
FORMATO DE OBSERVACIÓN DE CLASES
Fecha de la observación
(AAAA/MM/DD)
Entidad territorial
Área Observada
Grado Observado
Código Docente asignado por
investigador
(La relación docente código sólo la
conoce el investigador)
Hora inicio
Hora final
QUE VOY A
OBSERVAR
POSTULADO DEL
AUTOR
LISTA DE
COTEJO OBSERVACIÓN ANALISIS
CO
NC
EP
TU
AL
IZA
CIO
N D
E E
VA
LU
AC
ION
López (2012) entiende este tipo
de evaluación como un proceso
formativo y asegura que es todo
aquel cuya finalidad principal
sea mejorar el proceso de
enseñanza y aprendizaje,
orientado a que el alumno
aprenda más y a que el
profesorado aprenda a mejorar
su práctica docente. Las autoras
comprenden la evaluación como
“un proceso permanente de
interacción y construcción de
significados de quienes
participan en la enseñanza y el
aprendizaje, sirviendo de
autorreflexión y análisis
tanto para estudiantes
como para docentes”
quedando claro que no se
pensará como una acción
que valora resultados y que
se refiere solo a una parte
del proceso (la enseñanza o
el aprendizaje), sino que se
comprende de manera
integral.
En la práctica se
evidencia una
concepción de la
evaluación como
una acción
examinadora,
sumativa y
sancionatoria
En la práctica se
evidencia una
concepción de la
evaluación como
parte integral del
proceso de
enseñanza
aprendizaje que
contribuye a la
formación y toma
de decisiones
Concepciones y prácticas sobre evaluación
124
QUE VOY A
OBSERVAR
POSTULADO DEL
AUTOR
LISTA DE
COTEJO OBSERVACIÓN ANALISIS
FIN
ES
DE
LA
EV
AL
UA
CIO
N
Las finalidades según
Elola&Toranzo (citado por
Turpo 2011) plantean: un
diagnóstico , que enfatiza en la
producción sistemática de
información calificada con el
objeto de orientar la toma de
decisiones; Un pronóstico, que
resalta su valor predictivo como
recurso de alto potencial
anticipatorio y explicativo sobre
los procesos objetos de
evaluación; Una selección,
destacando el uso con
propósitos de selección; Una
acreditación, que se vincula con
el valor social simbólico,
subrayando las consecuencias
de los resultados sobre el
individuo o la institución
evaluada; sea para la
continuidad o la interrupción de
los estudios.
El docente al iniciar la
clase hace la
presentación de los
objetivos de
aprendizaje
El docente activa los
conocimientos
previos y en el
desarrollo de la clase
tiene en cuenta los
saberes que manejas
sus estudiantes
El docente estimula la
participación de los
estudiantes para
identificar su nivel de
conocimiento en el
tema
El docente tiene en
cuenta el resultado de
las evaluaciones para
asignar a los
estudiantes a
determinados grupos
(grupos de apoyo,
grupos de
profundización,
grupos con
necesidades
educativas)
El docente utiliza las
calificaciones para
aprobar o desaprobar
a sus estudiantes en el
área, la asignatura o el
grado
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Las funciones evaluativas pueden
ser: Simbólica, que transmite la
idea de finalización de un ciclo y
se asocia con frecuencia con la
conclusión de un proceso.
Básicamente, el objeto de
aprendizaje lo constituyen los
contenidos y capacidades
concretadas por los estudiantes.
De contenidos conceptuales
(declarativos): que es el ámbito
más conocido. En él la
evaluación es orientada a evaluar
la información sobre los datos o
hechos declarados como las
tareas de evocación o
recuperación de una información
sin proporcionar indicios que
faciliten el recuerdo, y las tareas
de reconocimiento de un dato,
presentando varias alternativas de
respuesta para elegir la correcta.
De contenidos procedimentales
(habilidades): los procedimientos
son un conjunto de acciones,
formas de actuar y de resolver
tareas. Son conocimientos
referidos al saber hacer cosas o
sobre las cosas. Comprenden las
actuaciones para resolver
problemas, llegar a los objetivos
o metas, a la satisfacción de
propósitos, y el logro de
aprendizajes.
De contenidos actitudinales
(valorativos): en el las actitudes
poseen un componente
valorativo, constituyéndose en la
cristalización de los valores
asumidos. Corresponde a la
escuela ser artífice de su
adquisición, sea por medios
conscientes (formativos) o no
conscientes (interpersonales). Se
conocen o creen conocerse las
actitudes al reflejarse en el hablar,
en el actuar, en la relación con los
demás.
Se evidencia que al
docente solo le
interesan los
resultados de las
evaluaciones en una
preocupación
constante por las
notas finales
El docente orienta la
evaluación a validar
información que los
estudiantes
adquirieron ya sea
por evocación o
recuperación
El docente realiza
actividades en las
que los estudiantes
deben mostrar las
habilidades
adquiridas
El docente valora la
disposición para
aprender, el uso de
los acuerdos de
convivencia, las
nomas de cortesía,
los valores y
actitudes positivas
hacia los demás, lo
que se refleja en las
notas que asigna
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Los métodos (Selección de
respuesta o escritura de
respuesta corta, respuesta
escrita extendida, evaluación
del desempeño y oral) y las
herramientas (Observación de
los procesos que los alumnos
siguieron para realizar un
trabajo o ejercicio,
cuestionamientos orales para
explorar, conceptos y
procesos de los alumnos,
cuestionarios escritos,
Portafolios, carpeta o
expediente con colección de
trabajos y reflexiones del
alumno ordenados de forma
cronológica, debates o
discusiones donde los
alumnos presentan
argumentos sobre un tema,
diario o registro individual o
colectivo que plasma las
experiencias significativas de
aprendizaje durante un
período). Estas metodologías
y herramientas deben estar en
sintonía con los propósitos
para los cuales se realiza la
evaluación, de no ser así, las
decisiones tomadas por el
profesor muy probablemente
estarán hechas a partir de
información sesgada y no
estarán sustentadas de manera
adecuada. (Stiggins, et al.
Citado por IEE, 2012 )
El docente estimula la
participación oral para
conocer el proceso de
conceptualización,
fomentar la
argumentación y la
oratoria, a través de
debates, discusiones,
exposiciones, preguntas
dirigidas y otros
El docente motiva a sus
estudiantes a que la
mayor parte del tiempo
de la clase estén
involucrados en
actividades de
aprendizaje pertinentes
al área
Los estudiantes llevan
Portafolios, carpeta o
expediente con
colección de trabajos
El docente lleva un
diario o registro
individual o colectivo
que plasma las
experiencias
significativas de
aprendizaje de sus
estudiantes durante un
período
El docente aplica
evaluaciones escritas
tipo icfes con selección
de respuesta o escritura
de respuesta corta
El docente realiza
pruebas de respuesta
escrita extendida como
ensayos, trabajos de
investigación,
composiciones
literarias, talleres
Los instrumentos
utilizados tienen
relación con el objetivo
de aprendizaje
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Insinúan los procesos de
comparación de lo que se
pretende evaluar; es decir,
las ejecuciones de los
estudiantes con algún tipo
de referencia:
autorreferencia (respecto
de las propias
realizaciones) que se
constituye en una
evaluación personalizada
de acuerdo al ritmo de
aprendizaje del estudiante
y heterorreferencia (las
realizaciones
determinadas por factores
externos al alumno) que a
su vez pueden ser criterial
o normativa. La criterial
utiliza como referente
unos acuerdos
previamente establecidos
conocidos como rubricas
de evaluación y la
normativa tiene en cuenta
la puntuación promedio
del grupo para asignar
calificaciones.
el docente asigna
calificaciones
(numérica u
cualitativa) tiendo
en cuenta los
desempeños
anteriores del
estudiante de
manera que se
valoren sus
avances
el docente tiene en
cuenta los mejores
desempeños del
curso para así
determinar la nota
(numérica u
cualitativa) que le
corresponde a los
demás
el docente asigna
calificaciones
(numérica o
cualitativa) con
base en unas
rubricas que
fueron
socializadas con
los estudiantes
antes de realizar la
actividad de
aprendizaje
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La evaluación inicial (previa),
ocurre en la apertura del proceso de
enseñanza aprendizaje. Su meta es
determinar el grado de preparación
del alumno previo al conocer cómo
se resolvió la fase nuevo aprendizaje,
pronosticando dificultades y aciertos
previsibles. Se adecua a los conocimientos previos y necesidades, al tipo de ayuda más
adecuada para acceder a un nuevo
aprendizaje. Demanda anterior, cuáles
son los esquemas de conocimiento,
su actitud, interés, nivel de
competencia curricular, entre otros.
La evaluación procesual
(continua), ofrece información
permanente, al controlar lo
planificado (avance previsto); o si,
por el contrario, aparecen desvíos
que los desvirtúan, obliga a su
reconducción. Es formativa, al
detectar cuándo se produce una
dificultad, las causas que la provocan
y los correctivos a introducir, estipulando de
acuerdo con el nivel de aprendizaje, y
concretar los aspectos aún no dominados (Bloom, Hastings &Madaus, citado por
Turpo, 2011)
La evaluación final (confirmatoria), determina si el aprendizaje ha sido logrado
o no, y es el punto de partida para una nueva
intervención. Toma datos de la evaluación
formativa obtenidos durante el
proceso y añade otros más
puntuales. Explora los
objetivos al término del
periodo instructivo. Tiene
una función sancionadora, en
la medida en que ayuda a
decidir el aprobado o no
aprobado de un determinado
grado de estudios, área
curricular, titulación u otros.
(Castillo & Cabrerizo, citado
por Turpo, 2011).
El docente plantea
ejercicios de
motivación que ayuda a
centrar la atención de
los estudiantes
El docente realiza
actividades
introductoria del tema
para identificar manejo
o dificultades ajustando
las estrategias de
aprendizaje a las
necesidades
encontradas
Durante el desarrollo de
la clase se realizan
talleres, trabajos
colaborativos,
ejercicios y
ejemplificaciones que
sirven para monitorear
el proceso de enseñanza
aprendizaje
El docente realiza
retroalimentación
aclaratoria sobre las
duda generadas durante
el desarrollo de la clase
el docente estimula la
participación de los
estudiantes para
conocer sus
conceptualizaciones
acerca del tema
Al finalizar la clase se
realizan pruebas
escritas, relatorías o
preguntas verbales para
verificar el avance
cognitivo de los
estudiantes
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Hetero-evaluación: en
el que los evaluadores y
los evaluados no son las
mismas personas. Se
lleva a cabo dentro del
centro, por el propio
personal y sin la
concurrencia de
evaluadores externos.
El profesor es quien
evalúa a sus alumnos o
la institución evalúa en
concreto algunos
aprendizajes.
Autoevaluación: en la
que los evaluadores
evalúan su propio
trabajo. Las
responsabilidades del
evaluado y del
evaluador (alumno-
docente) coinciden en
la misma persona. La
autoevaluación regula
el autoaprendizaje y la
auto-enseñanza
(Casanova, citado por
Turpo, 2011).
Co-evaluación (inter-
evaluación); evalúan
determinadas personas
o grupos pertenecientes
a un aula, es decir,
evaluadores y
evaluados intercambian
su papel
alternativamente;
propiamente, consiste
El docente pide a sus
estudiantes que
realizan descripción
de sus fortalezas y
oportunidades de
mejora
El docente solicita a
sus alumnos valorar
las fortalezas y
debilidades de sus
propios trabajos, y
después estimula su
retroalimentación
sobre el mismo
El profesor utiliza
como ejemplo alguno
de los trabajos ya
revisados para
explicar a los
alumnos los criterios
que tomó en cuenta
para evaluarlo,
ejemplificando cómo
identificó las
fortalezas y
debilidades del
mismo
El docentes fomenta
el trabajo
colaborativo entre los
estudiantes al mismo
tiempo que los motiva
a retroalimentarse
entre ellos para que
compartan sus
aprendizajes
Concepciones y prácticas sobre evaluación
130
en una evaluación entre
pares (Delgado, 2009).
El docente pide a sus
estudiantes que
valoren el desempeño
de sus compañeros en
el área o asignatura a
través de una nota
(numérica o
cualitativa)
El docente realimenta
el desempeño
académico de cada
estudiante de manera
verbal
El docente establece
metas de aprendizaje
a partir de la
retroalimentación
brindada por él, los
compañeros de clase
y la autoevaluación.
El docente asigna
calificaciones
permanentemente sin
utilizar otro tipo de
modalidad