comprensiones de los profesores y directivos docentes...

Comprensiones de los profesores y directivos docentes acerca de la metodología por proyectos de

investigación en el aula: una lectura desde la planeación, la enseñanza y la articulación con el

Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.) en la Institución Educativa Betsabé Espinal

Jhon Fredy Gómez Escobar [email protected]

Trabajo de Grado presentado para optar al título de Magíster en Ciencias de la Educación

Asesor: Víctor Daniel Gómez, Magíster (MSc) en Educación.

Universidad de San Buenaventura Colombia

Facultad de Educación

Maestría en Ciencias de la Educación

Medellín, Colombia

2019

Citar/How to cite (Gómez, 2019)

Referencia/Reference

Estilo/Style:

IEEE (2014)

Gómez, Escobar J.F “Comprensiones de los profesores y directivos docentes

acerca de la metodología por proyectos de investigación de aula, una lectura

desde la planeación, la enseñanza y la articulación con el Proyecto Educativo

Institucional (P.E.I) en la Institución Educativa Betsabé Espinal del Municipio

de Bello”, Trabajo de grado Maestría en Ciencias de la Educación, Universidad

de San Buenaventura Medellín, Facultad de Educación, 2019.

Maestría en Ciencias de la Educación, Cohorte XVI.

Grupo Interdisciplinario de Estudios Pedagógicos, GIDEP

Línea de investigación en Didáctica de las Ciencias

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https://co.creativecommons.org/?page_id=13

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Dedicatoria

A todas aquellas personas que de una u otra manera aportaron a la construcción de esta

investigación, con sus aportes, sugerencias, dedicación y paciencia. En especial a mis estudiantes

y compañeros de trabajo que con sus inquietudes y deseo por entender que hay otras formas de

enseñar, alimentaron el deseo por investigar y aprender más.

Agradecimientos

A la Institución Educativa Betsabé Espinal, por permitirme desde esta investigación,

reflexionar y aportar a la construcción de un establecimiento más sólido, alternativo y definido. A

los profesores y asesores que en estos cortos tres semestres con sus grandes conocimientos,

experiencia y exigencia aportaron a mi crecimiento profesional y a seguir entendiendo que tengo

mucho que aprender y mejorar.

Tabla de contenido

Lista de tablas ....................................................................................................................... 7

Abstract............................................................................................................................... 10

Introducción ........................................................................................................................ 11

1 Planteamiento del problema ......................................................................................... 13

1.1 Estado de la cuestión ............................................................................................ 16

2 Justificación ................................................................................................................. 21

2.1 La perspectiva didáctica en esta investigación ......................................................... 24

3 Objetivos ...................................................................................................................... 25

3.1 Objetivo general ....................................................................................................... 25

3.2 Objetivos específicos ................................................................................................ 25

4 Problema de investigación ........................................................................................... 26

5 Metodología ................................................................................................................. 27

5.1 Tipo de investigación ............................................................................................... 28

5.2 Método ...................................................................................................................... 28

5.3 Enfoque..................................................................................................................... 30

5.4 Población y muestra ................................................................................................. 31

5.5 Técnicas e instrumentos de recolección de la información ...................................... 31

5.6 Plan de acción ........................................................................................................... 31

5.6.1 Fase 0: exploración de la realidad o campo de acción. ...................................... 32

5.6.2 Fase 1: delimitación de la pregunta de investigación......................................... 32

5.6.3 Fase 2: diseño de la metodología. ...................................................................... 32

5.6.4 Fase 3 Recolección de la información (construcción y aplicación de

instrumentos). .......................................................................................................................... 36

5.6.5 Fase 4: triangulación de la información. ............................................................ 40

6 Marco teórico ............................................................................................................... 41

6.1 La didáctica una reflexión del proceso de enseñanza ............................................... 43

6.1.1. La tradición germana y anglosajona, sus influencias sobre la enseñanza. ........ 48

6.1.2 El profesor en el proceso de enseñanza............................................................. 51

6.1.3 Las prácticas de aula del profesor, retos en medio de su contexto. ................... 54

6.2 Los proyectos de investigación como formas de enseñanza .................................... 55

6.2.1 Dewey y la educación progresista. ..................................................................... 57

6.2.2 Vygotsky y la zona de desarrollo próximo. ....................................................... 60

6.2.3 La investigación, ideales dentro de la educación formal. .................................. 61

6.2.4 El enfoque crítico en la investigación como forma de enseñanza. .................... 62

6.2.5 La enseñanza desde los proyectos de investigación, rutas para su construcción

con enfoque activo. ................................................................................................................. 69

6.2.6 Lo controvertido de los proyectos de investigación como forma de enseñanza en

la escuela formal. .................................................................................................................... 71

6.3 La metodología por proyectos de investigación y su aporte a una nueva concepción

del P.E.I y de la planeación educativa desde la enseñanza ........................................................ 74

6.3.1 Estructuración del P.E.I, elementos ministeriales e institucionales. .................. 75

6.3.2 La planeación educativa, aportes y formas desde la metodología por proyectos

de investigación. ..................................................................................................................... 77

6.3.3 La metodología por proyectos de investigación en tensión con los fines de la

enseñanza. ............................................................................................................................... 82

7 Hallazgos y análisis ...................................................................................................... 86

7.1 Los proyectos de investigación de aula ........................................................................ 87

7.1.1 Los proyectos de investigación en la planeación. .............................................. 90

7.1.2 Los proyectos de investigación en relación con la enseñanza y articulados al

P.E.I. ........................................................................................................................................ 98

7.2 Consideraciones finales del apartado ..................................................................... 102

8 Discusión y conclusiones ........................................................................................... 107

9 Recomendaciones .......................................................................................................... 113

Referencias ....................................................................................................................... 117

Lista de tablas

Tabla 1. Categorías de análisis .......................................................................................... 34

Tabla 2. Construcción de instrumentos ............................................................................. 36

Tabla 3. Tradiciones pedagógicas ..................................................................................... 47

Tabla 4. Diferencias entre la metodología basada en proyectos y la enseñanza tradicional

........................................................................................................................................................ 66

Tabla 5. Diferencias entre el enfoque activo y crítico en los proyectos de investigación

como metodología de enseñanza .................................................................................................... 68

Tabla 6. Planeador de clase grado 4a ................................................................................. 92

Tabla 7. Planeador de clase grado 4b ................................................................................ 93

Tabla 8. Planeador de clase grado 5b ................................................................................ 94

Tabla 9. Resumen de los hallazgos y de las categorías emergentes ................................ 103

Lista de figuras

Figuras 1. Hallazgos en la categoría proyectos de investigación. ...................................... 90

Figuras 2. Hallazgos categoría de enseñanza. .................................................................. 101

Figuras 3. Hallazgos de la categoría didáctica. ................................................................ 106

COMPRENSIONES DE LOS PROFESORES Y DIRECTIVOS DOCENTES… 9

Resumen

Está investigación parte de una realidad institucional que requiere ser comprendida y analizada,

desde la relación que profesores y directivos docentes hacen de la metodología por proyectos de

investigación en términos de la enseñanza y de la planeación en cuanto a la articulación con el

P.E.I. De forma específica la Institución Educativa Betsabé Espinal, en el año 2016 se transforma

de lo privado a lo público, por lo que inicia a construir una nueva realidad, donde el componente

teleológico es el que cuenta con mayor preocupación, pasado un tiempo se inicia en la adecuación

de una enseñanza más contextual, que parta de las necesidades y realidades de los estudiantes,

profesores y comunidad en general en la búsqueda de soluciones que los afectan, pretendiendo

acceder a una enseñanza y un aprendizaje más activos y democráticos, dando lugar a la intervención

de los proyectos de investigación de aula como metodología de planeación y de enseñanza. Pero

esta transformación se inicia a ver tensa y compleja cuando cada sujeto inicia a imponer unas

subjetividades y comprensiones frente a la metodología establecida, tanto teórica como

prácticamente, no observándose claros los roles de los estudiantes, del profesor, los contenidos, la

evaluación y el origen contextual desde el P.E.I.

Al tratarse de una investigación propuesta desde los imaginarios, concepciones, pensamientos,

formas de situarse teórica y prácticamente de los participantes, el proceso se asume un método

basado en la investigación pedagógica de los hechos de Peter y Petersen (1990), donde se parte de

una realidad individual y luego desde una colectiva donde lo que se logra concretar es una situación

por comprender y analizar desde los imaginarios e ideas de los sujetos. El análisis y procesamiento

de la información referentes al objeto de estudio se realizaron desde 3 categorías: la didáctica,

como el campo de reflexión sobre los procesos de enseñanza y del profesor, la enseñanza como el

lugar relacionado con la praxis, donde el profesor lleva a cabo sus interpretaciones en cuanto a lo

metodológico, y finalmente, los proyectos de investigación de aula como una metodología activa

que se pone en contraste a una pedagogía tradicional originado diversas comprensiones por parte

de los profesores. Cada una relacionada a la planeación y al P.E.I.

Palabras claves: Transformación, Relación, Comprensiones, Articulación, Subjetividades,

Enseñanza, Didáctica, Planeación, Proyectos de Investigación, P.E.I.


Abstract

This research is part of an institutional reality that needs to be understood and analyzed, from the

relationship that professors and teaching managers make of the methodology by research projects

in terms of teaching and planning in terms of articulation with the P.E.I. Specifically, the Betsabé

Espinal Educational Institution, in 2016, transforms from the private to the public, which is why it

starts to build a new reality, where the teleological component is the one with the greatest concern,

after a time it begins in the adaptation of a more contextual teaching, based on the needs and

realities of students, teachers and the community in general in the search for solutions that affect

them, aiming to access a more active and democratic teaching and learning, leading to the

intervention of classroom research projects as a methodology of planning and teaching, but this

transformation begins to look tense and complex when each subject begins to impose some

subjectivities and understandings against the established methodology, both theoretically and

practically, not being clear the roles of the students, the teacher, the contents, the evaluation and

the origin contextual from the P.E.I.

Being a research proposal from the imaginary, conceptions, thoughts, ways of situating themselves

theoretically and practically of the participants, the process assumes a method based on the

pedagogical investigation of the facts of Peter and Elsa Petersen (1990), where part of an individual

reality and then a collective reality where what is achieved is a situation to be understood and

analyzed from the imaginaries and ideas of the subjects. The analysis and processing of the

information referring to the object of study were made from 3 categories: didactics, as the field of

reflection on the teaching and teacher processes, teaching as the place related to praxis, where the

teacher leads it carries out its interpretations as far as the methodological thing, and finally, the

projects of investigation of classroom like an active methodology that is put in contrast to a

traditional pedagogy originated diverse comprehensions on the part of the professors. Each one

related to planning and P.E.I.

Keywords: Transformation, Relationship, Comprehensions, Articulation, Subjectivities,

Teaching, Didactics, Planning, Research Projects, P.E.I.


Introducción

Gran parte del tiempo que los profesores e instituciones destinan para pensarse a sí mismos,

desde sus roles en el proceso de enseñanza, siempre habrá un momento para preguntarse ¿Cómo

enseñar mejor? Este cuestionamiento, pedagógico y desde una lectura especial en clave didáctica,

abarca desde el qué enseñar, cómo planearlo, por qué enseñarlo y dónde enseñarlo, ha llevado a

que muchos investigadores y profesionales de la educación continúen generando reflexiones como

un compromiso mancomunado para lograr que los estudiantes aprendan y construyan toda clase de

habilidades que les serán útiles en su vida, en sus relaciones sociales o como ciudadanos. Pero si

estas reflexiones sólo se quedan en meros escritos y pocas acciones, es muy probable que ese

tiempo de reflexión quede perdido en el tiempo, en una biblioteca, en un sitio digital y mucho peor

en la retina del que solo la escribió.

Para esta investigación, no existe un interés en asumir que solo la metodología por

proyectos de investigación desde una mirada activa es la solución a los graves conflictos

metodológicos y de enseñanza estática en los cuales vive el país, puesto que entonces se asumiría

que la tarea de la didáctica de reflexionar sobre nuevas formas ver la enseñanza ya habría terminado

su labor y no tendría sentido seguir reflexionado sobre ella. Por lo cual esta investigación solo es

un aporte a las tensiones que se ejercen entre las comprensiones de los profesores y los desafíos

didácticos a los cuales se ve enfrentada la escuela para dar cuenta de cuales serían unas posibles

alternativas para hacer de la escuela un lugar donde profesor y estudiante puedan hacer de sus

territorios campos de saberes recíprocos.

Por lo que en términos didácticos, quizás para los lectores de este trabajo investigativo,

será uno más, donde solo se dan conceptos de didáctica que nada sirve y que solo será un acumulado

de historia y de pedagogos que ya cumplieron su función y poco ayudaran a la época actual, pero

al fijar la mirada en el contexto sobre el cual se edifica la problemática, permitirá entender que hay

muchas opciones sobre las cuales se puede observar la enseñanza y que esta no está construida

sobre unas bases únicamente teóricas, también subjetivas, lo cual permitirá ahondar en los

imaginarios de los profesores como sujetos reflexivos de la didáctica y poder concluir de forma

parcial que el profesor actual se encuentra en una dispuesta entre lo que desea hacer, lo que el

sistema dominante le impone y lo que realmente ejecuta dentro del aula de clase, creando unas

tensiones entre la enseñanza y su propia historicidad.


La didáctica también reflexiona sobre el profesor, un sujeto considerado por décadas el

centro del proceso educativo, (pedagogía tradicional) ¿Qué ha cambiado de esta concepción?

Quizás nada, para otros mucho, para otros poco, sin importar la repuesta a esa pregunta, el profesor

es histórico, subjetivo, controvertido y socialmente el poseedor del conocimiento. Entonces la

enseñanza también emana de una posición que toma el profesor frente a la forma en que va enseñar,

y pareciera que es elegida por el como un capricho o porque simplemente él es la autoridad y él

sabe lo que es mejor para su estudiantes.

Pero el carácter de rigidez, dominación e imposición a los cuales muchas veces se ve

enfrentado el profesor, lo ha hecho un sujeto “acomodado”, incapaz de situarse en la realidad en la

que está y de la cual él mismo puede desencadenar unas graves tensiones, en unos términos de

comprensión y de relación a su labor. Pareciera decir esto, que esta investigación girará en torno a

juzgar al profesor y asumirlo como el principal responsable de la rutina en la que ha caído la

escuela, siendo unos completos ciclos de ir y venir, pero de nunca salir de la misma zona próxima

de aprendizaje. Pero no, esta investigación dará cuenta de un contexto que ha sido transformado en

totalidad y que en medio de esos tránsitos se adquirió la metodología por proyectos de

investigación, lo cual requiere de un análisis desde la relación que hacen profesores y directivos

docentes frente a los procesos de enseñanza y planeación en relación al P.E.I., donde los hallazgos,

el análisis y las conclusiones enfatizaran en la necesidad de oxigenar las prácticas de aula y que es

tiempo que la didáctica haga parte de sus reflexiones al estudiante como sujeto que enseña y

aprende.

Desde lo metodológico, el trabajo de investigación está construido por unas fases de

exploración de la realidad, planteamiento del problema, diseño de los objetivos, construcción de la

metodología y de las categorías de análisis relacionada a la matriz teórica, la cual sirvió desde los

hallazgos para construir el análisis, la discusión, las conclusiones y finalmente las

recomendaciones. Con lo encontrado y analizando, desde los resultados se establece unas

tendencias entre los sujetos participantes quienes poseen unas comprensiones teóricas y subjetivas

que están tensionando la enseñanza dentro de la institución, pero las cuales poseen un valor

agregado puesto que dan pie a reflexionar sobre otras formas de ver al enseñanza y que se puede

pensar en otro tipo de relación profesor estudiante, pero sin descuidar la coherencia de articulación

entre metodología, planeación, enseñanza y P.E.I.


1 Planteamiento del problema

Desde los años ochenta algunas de las investigaciones que versan sobre didáctica y

enseñanza, han centrado su interés en las prácticas educativas alternativas, desde la relación

profesor, estudiante y contenidos, tales como las preconcepciones y modelos de enseñanza

centrados en el estudiante, partiendo del descubrimiento, es decir una pedagogía activa. Las

practicas activas tensionan la relación con las prácticas que centran su quehacer a partir de la

repetición, la memorización y la adopción de modelos de conducta. Por lo cual se asume que no

hay una única forma de enseñar, y la didáctica aún tiene mucho por reflexionar en el campo

metodológico, desde cada uno de los actores que hacen parte del proceso educativo. Para Pérez

(1994) el definir el rol del profesor, el estudiante, las metodologías y la escuela, en un proceso de

enseñanza lleva a poner en tensión las rutinas escolares, desde la labor que cumplen los

profesionales en diferentes ciencias del conocimiento, al concebir que, para ejercer el acto de

enseñar, solo basta con algunos años de experiencia en el campo y el dominio de un saber

específico.

La escuela actual presenta desafíos en el campo didáctico que requieren ser analizados,

comprendidos e interpretados tanto desde los establecimientos educativos, como desde la realidad

de los profesores, los cuales se cuestionan constantemente sobre ¿Cuál es la mejor manera de

enseñar? ¿Cómo se debe enseñar?, ¿Cómo aprenden los estudiantes?, ¿Pueden profesor y

estudiante aprender recíprocamente? y la más cuestionable y temida para muchos profesores ¿Es

su método de enseñanza obsoleto? Pero también es importante delimitar y establecer como en la

actualidad las instituciones en medio de una búsqueda para responder a tales interrogantes acceden

a una determinada forma de enseñar, quizás, basadas en experiencias de otros establecimientos sin

contextualizar su propia realidad y práctica.

Desde otra mirada, que no se queda en las actuaciones sin reflexión, se posibilita abordar

un lugar para la enseñanza que empieza a ser habitado por la idea de los proyectos de investigación

como estrategia de enseñanza y de planeación. Este nuevo lugar no es desconocido dentro de la

educación superior, que de paso sea dicho, es muy utilizada, pero dentro de la educación básica y

media aún se plantea como un mito o una moda educativa para estar actualizados, sin garantizar

procesos de mayor calidad o de mejores resultados y más aún cuando se puede carecer de una

articulación entre lo que compete investigar y los planteamientos curriculares de los


establecimientos educativos. Es importante también resaltar que el discurso didáctico, además de

centrar una fijación en las formas de la enseñanza, también reflexiona sobre el profesor, concebido

históricamente como quien posee y genera un conocimiento y que todas sus comprensiones y

formas de situarse dentro de la enseñanza pueden desencadenar una tensión en términos de la

operatividad institucional (la planeación, la enseñanza, la evaluación).

Se resalta como importante para la trazabilidad de esta investigación la didáctica, la

enseñanza y la planeación en términos de las comprensiones que hacen estos frente a sus prácticas

escolares. El lugar donde se tensiona la situación objeto de estudio (los proyectos de investigación)

es en la Institución Educativa Betsabé Espinal, una entidad nueva en el sector oficial, anteriormente

administrada por el sector privado, bajo la modalidad de cobertura. Dados los resultados en las

diferentes pruebas, la Secretaria de Educación de Bello, realiza las gestiones pertinentes para que

dicha institución, antes llamada San Judas Tadeo, pase a ser administrada por el Estado. Frente a

este cambio, para el 25 de junio del año 2016, la Institución no solo cambia de nombre, también,

de planta de profesores y área administrativa.

Tanto profesores como directivos inician la construcción de una nueva reflexión por la

educación y la formación que pretende involucrar a todos los actores que integran la institución.

En esa búsqueda, el diseño del componente enseñanza y planeación es una de las tareas que con

mayor recelo se tienen dentro de la institución. Durante el primer año y medio (2016-2017) se

aplicó lo que algunos llamarían un sistema tradicional por áreas que contempla la planeación,

ejecución y evaluación. Para el 2018, en búsqueda de una estructura pedagógica, un horizonte

institucional y de una directriz didáctica más definida, se plantea una integración de áreas por

proyectos de investigación de aula (de acá en adelante P.I.A), los cuales son ejecutados con más

profundidad en la básica primaria, bajo la denominación de una metodología por proyectos de

investigación de aula.

Desde este proceso de reestructuración, planeación y enseñanza, todo el componente

teleológico lleva a los profesores y directivos docentes a la configuración de una tensión educativa

entorno a las comprensiones e interpretaciones que cada uno hace frente a la planeación, ejecución

y evaluación de procesos escolares mediados por proyectos de investigación de aula, lo que implica

al mismo tiempo una tensión en la articulación de estos procesos con el P.E.I y la misma relación

que hacen los profesores y directivos hacia la enseñanza y la planeación. Es necesario, resaltar que

las reflexiones de los profesores y directivos al parecer no solo están enmarcadas en lo teórico, sino


también en una posición práctica de su labor, donde se plasma una doble (re)significación de la

metodología por proyectos de investigación de aula, es decir, cada profesor puede estar sustentando

sus prácticas pedagógicas desde unas comprensiones individuales que pueden conllevar a una

ruptura en la interrelación de los elementos que constituyen el P.E.I ( profesor, estudiante,

metodología, contenidos, planeación, enseñanza, evaluación). Ruptura que quizás se pueda estar

originando desde las relaciones que hacen profesores y directivos frente a la metodología empleada

y que requieren ser analizadas en relación con su articulación con el P.E.I.

Desde esta lectura de la realidad, surgen diferentes interrogantes: ¿cuáles fueron las

situaciones curriculares, didácticas y contextuales que llevaron a la implementación de los P.I.A

como metodología de enseñanza y planeación? ¿Cuáles son las percepciones e imaginarios que

poseen los profesores frente a la implementación de los P.I.A como metodología de enseñanza y

de planeación? ¿Cuál es el trato que el profesor le da a los contenidos en un proceso escolar

mediado por la metodología por investigación? ¿Cuál es el rol del profesor, del estudiante y los

contenidos en procesos escolares mediados por los P.I.A como metodología de enseñanza y de

planeación? y desde luego ¿Qué entienden los profesores y directivos por investigación como una

metodología?

Se precisa que dentro de las investigaciones abordadas en el marco de la reflexión como

agente vivo dentro de la vida escolar, hay una línea o tendencia marcada hacia los siguientes puntos:

indagar sobre la función del profesor y el estudiante en procesos mediados por los proyectos de

investigación de aula, de igual forma el trato que se le dan a los contenidos por parte del profesor

y de la institución al momento de llevar y generar el encuentro pedagógico por investigaciones.

Finalmente, varios autores proponen una controversia frente a lo que son y lo que no son los

proyectos de investigación.

Para este proyecto de investigación, el punto de tensión se sitúa en las interpretaciones que

hacen profesores como directivos de la metodología de planeación y enseñanza por proyectos de

investigación, no solo desde sus prácticas sino también desde su realidad en la articulación al P.E.I.


1.1 Estado de la cuestión

Siendo los P.I.A una estrategia de planeación y de enseñanza, estos requieren de una

trazabilidad teórica e histórica. Son variadas las construcciones e investigaciones que se han hecho

entorno a este tema, desde sus diferentes modalidades y aplicaciones. A pesar de que, dentro de lo

local y nacional, no es una apuesta educativa muy utilizada si se convierte en un punto de tensión,

para debatir supuestos didácticos, formas de enseñanza, roles escolares que le competen al profesor,

a la escuela, al estudiante y a los contenidos, puesto que se pueden asumir posiciones de carácter

subjetivo, no solo desde la lectura documental sino también desde el accionar de cada uno de los

sujetos que hacen parte del proceso, en su articulación al P.E.I.

En el contexto internacional, especialmente en países de la región, se encuentran

investigaciones sobre estrategias investigativas dentro del aula, en un primer orden Rodriguez

(1995); en su artículo ¿Cómo enseñar? Hacia una definición de las estrategias de enseñanza por

investigación, realiza un debate sobre la enseñanza, el aprendizaje y las formas en las cuales se

puede impartir conocimiento. De igual manera establece las dificultades de implementar un

currículo teniendo como base procesos investigativos. Para lo cual Rodriguez (1995) establece

algunos cuestionamientos con el fin de identificar si existe la posibilidad de que los niños y

adolescentes puedan no solo observar sino también experimentar de manera libre y espontánea sin

ser coartados o limitados por las exigencias del adulto, es decir, que sean auto didactas y tengan la

capacidad, interés o motivación de investigar y aprender partiendo de sus propios interés y

necesidades de manera empírica, ordenada y lógica.

Los anteriores interrogantes son propicios cuando se elige los proyectos de investigación

como una estrategia de enseñanza y de planeación puesto que, al momento de impartir

conocimiento, conocer a la población es de suma importancia en la construcción efectiva de un

saber. En el caso particular de la población, objeto de estudio, al momento de dar a conocer la

metodología por P.I.A, la comunidad pregunta de que se tuvo en cuenta para establecer un currículo

o enseñanza de dicha manera, a lo cual no hubo una respuesta concisa, puesto que no se conoce

realmente cuales fueron las circunstancias que llevaron a que la institución tomara este tipo de

didáctica escolar.

Bajo este escenario difuso y quizás carente de una ruta, Maya (2004) desde Cuba plantea,

en el texto que tiene por título Cuestiones controvertidas de la investigación en el aula, como


propósito establecer las ventajas y desventajas de este tipo de metodología al precisar que para que

haya una coherencia entre realidad y teoría se hace necesario que exista un vínculo entre la práctica

escolar y el plan de la institución, puesto que es allí donde se da lectura del contexto y a cada uno

de los principios que albergan una determinada metodología, en términos de fines y necesidades

de la población. En los resultados establece que el contexto juega un papel fundamental en las

transformaciones y adecuaciones formativas, al momento de establecer prácticas de enseñanza

basadas en la investigación. La cultura, las formas de pensar, la economía, las rutinas sociales son

escenarios populares que enmarcan las dinámicas políticas y educativas de todo individuo.

El contexto se posiciona cada vez como un referente didáctico y escolar dentro de la

estructuración institucional, por lo que se enfatiza en estudios realizados, como el de García (2014)

sobre una investigación con una comunidad indígena llamada: el contexto cultural y la resolución

de problemas: visto desde el salón de clases de una comunidad Ñou Saví, cuyo objetivo es la

aplicación de problemas matemáticos contextualizados y descontextualizados; de lo cual los

resultados obtenidos permiten establecer la enorme importancia de una educación aplicada a las

necesidades y la cotidianidad de los estudiantes. Con los problemas contextualizados se hace

referencia a aquellas situaciones que evocan términos familiares al niño. De esta forma, plantean

prácticas realizadas en la cultura del alumno y que son conocidas por él.

Particularmente dentro de la institución, objeto de estudio, ya se ejecutan los P.I.A como

estrategia de planeación y de enseñanza, es indispensable generar una mirada más amplia al

contexto en el cual se infirió la viabilidad de dicho proceso, observado desde lo macro de los

procesos institucionales (P.E.I) y desde las comprensiones que hacen profesores y directivos

docentes frente a la metodología utilizada (P.I.A). Pero también se hace necesario mirar el tipo de

población y de necesidades sociales y escolares que presenta la misma, para también delimitar

desde un análisis de si las realidades de los estudiantes son tenidas en cuenta al momento de

emprender el proceso de enseñanza o si aún se sigue ejecutando el currículo tradicional.

Desde otro escenario, Venezuela, que actualmente se encuentra en el punto más alto, de un

conflicto interno de carácter social, político y económico; la educación no es ajena a los problemas

sociales, desde varios años atrás desarrollan propuestas escolares, basadas en la investigación y en

la crítica. En 2007, López plantea que “La reforma curricular implantada en la Educación Básica

venezolana en 1998 propone un diseño que enfatiza la transversalidad y la planificación por

proyectos” (p.580). De igual manera, en este mismo artículo que lleva por nombre Enseñanza por


proyectos: una investigación-acción en sexto grado, López, afirma que “los proyectos son una

forma diferente de trabajar en la escuela, que privilegia la auténtica investigación estudiantil, a

partir de interrogantes que los educandos consideren valiosos y que en buena parte hayan surgido

de ellos mismos” (2007, p. 581).

Desde Argentina, en un artículo titulado La enseñanza por proyectos: ¿mito o realidad?

Se proponen diferentes estrategias de enseñanza basadas en la investigación, como secuencias

didácticas, trabajo colaborativo, trabajo entre pares, investigación acción, entre otras. Pero llama

la atención, el paralelo que se establece entre lo que es un proyecto de investigación y lo que no lo

es. LaCueva (2006) expresa que las siguientes actividades no pueden ser consideradas como

proyectos de investigación de aula.

Inicialmente, las tareas para la casa, donde el profesor asigna investigaciones sobre temas

que está tratando en su clase en una aparente o supuesta necesidad del estudiante, substrayendo la

información de textos o sitios web sin ningún tipo de interpretación o de objetivo claro que permita

por lo menos el análisis, por otra parte las visitas guiadas y dominadas por el profesor en el

laboratorio, en las que los estudiantes siguen instrucciones paso a paso, para hallar o resolver algo

que el profesor y sabe o que el mismo estudiante ya deduce de otras experiencias. Aquellas

supuestas visitas guiadas donde el estudiante debe limitarse a una guía de observación previamente

diseñada por la institución, al concurrir con una necesidad o problemas que se plantea el profesor

mas no el estudiante, y para las cuales se correlacionan contenidos programáticos de manera más

o menos forzada. Por otra parte, unos posibles proyectos serian: indagaciones descriptivas o

explicativas, preguntas basadas en problemas de los estudiantes, puestas en común, trabajos

colaborativos, discusiones, etc.

La anterior distinción, entre lo que es un proyecto de investigación y lo que no lo es, infiere

en un gran aporte y debate frente a lo que compete consolidar los P.I.A, como una estrategia de

enseñanza y de planeación, ya que requiere de un estudio de la población y de las necesidades

escolares de la misma, al igual que una profundización técnica y formativa a los actores que hacen

parte de invenciones investigativas dentro y fuera del aula. Reconsiderar nuevas formas de enseñar

y de empoderar a los estudiantes de su rol activo en sus comunidades, no es algo irreal o imposible,

pero si debe ser atendido con la rigurosidad y la pertinencia que compete en el educar actual, no se

puede dejar a la deriva los procesos con interpretaciones individuales, que quizás puedan afectar

aún más la construcción tanto de las identidades, como de los horizontes institucionales.


Los P.I.A como metodología actualmente son un área polémica dentro del campo

tradicional y de las llamadas pedagogías críticas, por lo que, a nivel nacional la propuesta del

movimiento en Educación Popular, Fe y Alegría plantean y realizan una serie de estrategias basadas

en las pedagogías críticas, las cuales se debatirán en el desarrollo teórico de la investigación.

Pavony afirma que: “la Educación Popular reconoce que los sujetos son los llamados a llevar a

cabo las transformaciones sociales” (2013, p.16). En consecuencia, tales transformaciones sociales,

deben de iniciar desde la educación y la escuela, como bases formativas e integrales de todo ser

humano. Lo que implica que tanto profesor como administrativos, dejen a un lado los intereses

propios, para fijarse en el estudiante y ponerlo en el centro de la formación.

Martinez (2008), en su investigación El proyecto de aula como estrategia de enseñanza en

la educación media vocacional en el colegio Fontán, establece como objetivos, el interpretar y

comprender las situaciones escolares que llevan a la institución, a asumir la investigación por

proyectos de aula como una estrategia viable, en la generación de conocimiento y aprendizaje en

los estudiantes. De igual manera, comprender y establecer el rol del profesor, el estudiante y la

institución dentro de los procesos de investigación. Concluyendo que dentro la institución aparece

difusos los roles de unos y de otros en el establecimiento de las prácticas escolares.

Abordar la situación en términos del rol que cumplen cada uno de los actores en la

metodología por P.I.A, lleva a contemplar la investigación que tiene por nombre: La secuencia

didáctica en los proyectos de aula un espacio de interrelación entre profesor y contenido de

enseñanza, de Luz Estella Buitrago Gómez, del año 2009, también realiza un bosquejo sobre las

relaciones y las dinámicas pedagógicas entre el profesor, la estrategia y el estudiante como centro

del proceso escolar. En la investigación se establece variables como viabilidad, adecuaciones

curriculares, el valor de las tendencias investigativas, entre otras circunstancias pedagógicas y

didácticas.

Por otra parte, Gómez (2009) en su artículo ll Investigación de aula: Formas y actores, hace

un acercamiento desde tres perspectivas sobre lo que es investigar en el aula. Teniendo como como

objetivo determinar las formas posibles de investigación dentro del aula. La primera de ellas es la

investigación acción en la cual el profesor es un investigador activo de sus prácticas educativas. La

segunda, establece la mirada sobre los comportamientos de los estudiantes dentro los procesos de

enseñanza y aprendizaje, finalmente el tercero y quizás el más importante dentro del enfoque de la


presente investigación; hace un establecimiento de la exploración mancomunada entre profesor y

estudiante para dar respuesta a los interrogantes de su contexto.

En este aspecto, de la relación del profesor con su propia práctica, es importante expresar

los diferentes enfoques que se le da a la investigación como estrategia didáctica, puesto que esta

no solo es una forma de generar conocimiento, también permite al profesor generar una

autoevaluación de su rol dentro y fuera del aula. Educar en los tiempos actuales, requiere que el

profesor sea critico de su quehacer profesional y permita que el generar noción con los estudiantes

desde la investigación, se pueda convertir en el eslabón perdido de la educación.

Este acercamiento a los proyectos de investigación de aula, dan un criterio a uno de los

elementos que se pretende descubrir con la presente propuesta investigativa, puesto que se

desconoce por completo el tipo de contexto escolar, social y pedagógico de la institución, y si se

tuvo en cuenta las necesidades de los estudiantes para la implementación de los P.I.A. Desde el

P.E.I como estrategia de planeación y de enseñanza. Por lo que es indispensable establecer si las

rutinas escolares dentro y fuera del aula, están partiendo de los intereses de los estudiantes con la

guía del profesor, puesto que es claro que los procesos investigativos dentro del aula sin importar

su enfoque ponen al estudiante como un ser lleno de curiosidad y es esa curiosidad la que mantiene

viva la dialéctica del conocimiento por medio de la investigación.

Con las anteriores indagaciones se puede contemplar que existe una necesidad de observar

desde diferentes puntos las comprensiones que hace los profesores de su práctica escolar en la

articulación al P.E.I, teniendo como base los procesos de planeación, enseñanza y didáctica.


2 Justificación

Las grandes tensiones que caracterizan la enseñanza en Colombia, en términos de los fines

que persiguen la educación, se centran, en su gran mayoría, en las dicientes contradicciones entre

práctica y teoría dentro del sistema educativo, es decir las realidades contextuales de las

instituciones difieren de lo que sus proyectos institucionales pretenden fijar. Es en el desarrollo y

construcción de los planes operativos donde se tensa las opiniones, las posturas, las lecturas de la

cultura, el contexto y la religión, donde la supremacía hegemónica, es decir, el dominio de unos da

cuenta de su poder, para dar control a lo que se debe o no aprender y enseñar, no permitiendo una

transformación de la enseñanza y de sus componentes de evaluación y planeación. En términos

globales, la educación es un campo que presenta muchos desafíos, en términos de la relación

profesor, estudiante, contenido y método, lo que al mismo tiempo representa una fractura en las

exigencias sociales y contextuales en las que se enmarca la escuela y que al parecer no encuentra

respuesta en los métodos tradicionales, que han conllevado a que esta no evolucione al mismo

ritmo de las exigencias sociales, ejerciendo subjetividades en los procesos de enseñanza, donde no

se confiere una línea clara de proceder.

Desde un marco reflexivo en términos de didáctica, el profesor actual se sitúa en un

complejo escenario de nuevas formas de enseñar y de ver al estudiante como integrante tanto de la

escuela como de la sociedad, lo que remite a pensar el cómo adecuar los contenidos a un asunto de

enseñanza y de aprendizaje desde las preconcepciones y presaberes con los cuales llega el

estudiante a la escuela para no verlo como un objeto que hay que acumular de información. La

escuela como el lugar donde converge la cultura, la política, la ética, la historia y las dualidades de

la sociedad para ser convertidas en contenidos de formación.

En estos términos de trasformación, la Institución Educativa Betsabé Espinal, actualmente

está en la construcción de un nuevo horizonte institucional, en términos de ruta metodológica y

definición del rol tanto del profesor como del estudiante. Lo cual ha conllevado a unas

interpretaciones en términos de práctica escolar, entorno a la metodología por proyectos de

investigación de aula, en una tensión enmarcada en aspectos como la enseñanza, la planeación, la

didáctica y el P.E.I de la institución. Lo que lleva a entender que tanto escuela como profesores

siempre se encuentran con el interrogante sobre cuál es la manera más adecuada de generar la


enseñanza sin trasgredir las percepciones, ideas e imaginarios del estudiante, lo que genera una

preocupación constante en la comprensión de la relación sujeto, contenido y profesor.

La función del profesor dentro del aula ha sido considerada por muchos años como el

poseedor del conocimiento, pero su rol ha cambiado, ahora el estudiante cuestiona, interroga y

pone en tela de juicio todo lo que ve a su alrededor. Por lo que el profesor debería tomar en

consideración, desde el proceso de enseñanza y de planeación, lo que el estudiante piensa, sus

realidades, sus ideas y desde luego las posibles respuestas que consigo trae el educando, con lo

cual no se asume una pérdida de la función del profesor, pero si una crítica frente los procesos

mecánicos y de imposición en la transmisión de los contenidos que conllevan a una acumulación

de saberes sin una contextualización del saber ser, hacer y saber. ¿Pero que comprende el profesor

en la relación contenido e investigación dentro del aula?

Las primeras discusiones sobre procesos escolares que son por investigación tienen como

punto de origen autores como Herbart, en su concepción de una enseñanza participativa, a

Pestalozzi en una enseñanza natural, a Piaget en una enseñanza basada en el problema y Vygotsky

en la enseñanza desde un medio social, más adelante autores como Freire, Gloria Pavony y Marco

Raúl Mejía Jiménez, estiman las dualidades de la escuela actual en términos de enseñar los

contenidos, vistos tanto, desde el campo socio cultural para ser llevados al componente didáctico,

como del rol que le permite al profesor ser un investigador de su propia práctica educativa, donde

confluyen sus pares y los estudiantes. La pregunta que surge es cómo desde el rol del profesor y de

los proyectos de investigación como metodología de enseñanza se pueden configurar los procesos

de planeación y los procesos de aula donde se adecuen las necesidades de estudiante y profesor,

sin descuidar los contenidos de enseñanza, los cuales no pueden perder su función dentro de la

articulación curricular.

La voz que presenta a la investigación como posibilidad de reflexión sobre las prácticas,

establece una línea que emparenta con la didáctica como reflexión sobre la enseñanza y la

educación. Runge (2013) señala como es con Comenio que se abre la mirada a lo que eran los

tiempos y secuencias dentro de la enseñanza, y como en la actualidad, ese lugar de observación

sigue siendo objeto de preocupación. Es la didáctica como lugar de reflexión entre enseñanza y

profesor, el espacio donde se debe tensionar las relaciones entre contenidos y métodos en tanto que

los procesos de enseñanza y de planeación deben construirse lógicamente más aún si se tiene como


base los proyectos de investigación como metodología, lo cual requiere de una medición en

tiempos, formas y necesidades.

Se puede señalar también que, dentro del campo de reflexión sobre la educación y la

didáctica, como lente de observación sobre los procesos de enseñanza, no es menos importante

volver la mirada sobre el estudiante como parte de las dinámicas en los procesos escolares, donde

se esperaría que estos efectuaran unas lecturas en términos críticos de los métodos de enseñanza,

que, en muchos casos, dentro de los procesos modernos, se configuran como acciones rápidas y sin

lógicas.

Simultáneamente, se quiere ofrecer a las discusiones actuales en educación, un análisis de

lo complejo que puede resultar relacionar y articular investigación con enseñanza, sin descuidar

los procesos escolares en términos didácticos, de planeación, práctica y del rol que le confiere la

investigación al profesor, al estudiante, a la escuela y a los contenidos. Quizás, los posibles

resultados, hallazgos y conclusiones de esta investigación no impliquen un cambio inmediato en el

conflicto metodológico que vive la educación y en los desafíos sociales que al parecer no

encuentran una respuesta en los currículos tradicionales, que se han estructurado en una “biblia

programática”, pero si se convierte en una oportunidad para debatir las comprensiones sobre la

enseñanza desde otras miradas y hacerlas visibles en espacios académicos y formativos.

Desde luego, para poder llegar a todas estas reflexiones desde la educación, la pedagogía y

la didáctica esta investigación se sustentará desde las comprensiones que hace el profesor de sus

prácticas escolares entablando las oportunidades que le confiere la investigación a la educación

para el fortalecimiento de su rol social en la formación del individuo actual, más allá de una

necesidad, es la búsqueda de una oxigenación de la labor profesor y del rol estudiante, ambos

enmarcados en construcciones individuales que no permiten la emancipación dialógica de ambos.

En síntesis, se espera aportar desde la comprensión que hacen los profesores y directivos

docentes sobre la metodología por proyectos de investigación, un análisis de cómo enseñanza,

planeación y didáctica se puede estar o no articulando en la construcción del P.E.I y con base a

esas comprensiones poder delimitar unos nuevos roles para el profesor, para el estudiante y para la

escuela. Hasta este punto, el presente proyecto de investigación permitirá, desde la línea de la

Didáctica de las Ciencias, a la cual pertenece, comprender e interpretar el valor de adecuar las

estrategias de enseñanza y de planeación, teniendo en cuenta el contexto y las necesidades de los

actores que intervienen en un proceso educativo tan complejo, como lo es el de encontrar una


articulación desde las necesidades institucionales y no desde las necesidades de quienes tienen el

control de lo que se debe enseñar.

2.1 La perspectiva didáctica en esta investigación

Se asume esta investigación desde una perspectiva didáctica con el fin de observar las

relaciones y comprensiones mutuas entre el profesor, el contenido, la metódica y la enseñanza, al

introducir en las rutinas de clase los proyectos de investigación de aula, caracterizándolos y

comprendiéndolos, al igual que a los factores que inciden sobre estos. Esta perspectiva permitirá

la construcción del saber desde: los procesos de enseñanza, las experiencias de los profesores y lo

teórico del problema de investigación. Al analizar los lugares de encuentro que tiene el profesor

con la metódica en particular, en este caso los proyectos de investigación de aula, obliga a enmarcar

dicha perspectiva en una didáctica teórica, con el fin de comprender los procesos de enseñanza

desde esta metodología y actuar tanto reflexiva como sistemáticamente sobre los proyectos de

investigación como metodología.


3 Objetivos

3.1 Objetivo general

Comprender la relación que hacen los profesores y directivos docentes acerca de los

proyectos de investigación de aula como metodología de planeación, enseñanza y su articulación

con el Proyecto Educativo Institucional P.E.I. de la Institución Educativa Betsabé Espinal del

Municipio de Bello.

3.2 Objetivos específicos

Identificar en el P.E.I los elementos que, posibilitan o no, la relación entre los procesos

de enseñanza y de planeación, con la investigación en el aula.

Describir los procesos de enseñanza y las condiciones de posibilidad de la planeación

institucional a partir de una lectura desde la didáctica.

Analizar la relación que profesores y directivos profesores entablan entre la enseñanza

y la planeación a propósito de los proyectos de investigación en el aula


4 Problema de investigación

Al analizar otras investigaciones que versan sobre la implementación de los procesos de

planeación y de enseñanza basados en la metodología por proyectos de investigación, se encuentra

que hay una línea marcada de estudio y de interés entre las dificultades y retos que implica para la

escuela acceder a tal escenario. En contraste este proyecto investigativo pretende asumir una

posición entre teoría y realidad para conferirle al campo educativo y en específico al didáctico un

valor agregado en el establecimiento de la relación que existe o no entre enseñanza, planeación e

investigación desde las comprensiones de los profesores y directivos docentes.

De forma específica, el objeto de estudio tiene dos líneas fundamentales: la primera de ellas

es la identificación y comprensión del trato que da el profesor a los contenidos y la aplicación de

estos dentro de la estructuración didáctica (planeación, enseñanza). Una académica asociada a la

observación y lectura documental (planeación, diarios de campo. P.E.I), de lo que ocurre en una

práctica profesor, al fundamentar los procesos pedagógicos desde los P.I.A articulados al P.E.I. Por

lo que se configura la siguiente pregunta de investigación ¿Cuál es la relación que hacen los

profesores y directivos docentes sobre los proyectos de investigación de aula como metodología

de enseñanza y planeación con el Proyecto Educativo Institucional, de la Institución Educativa

Betsabé Espinal del Municipio de Bello?


5 Metodología

La propuesta de investigación surge en la transición de lo privado a lo público de la I.E

Betsabé Espinal. Este tránsito conlleva a la búsqueda del componente teleológico de la institución,

el cual remite a los proyectos de investigación como metodología de enseñanza y de planeación.

Esta dualidad operativa (enseñanza y planeación) de los proyectos de investigación ha configurado

una tensión educativa en donde el rol del profesor aparece difuso al igual que el del estudiante y,

no se logra observar su articulación con los elementos del P.E.I.

Desde la articulación enseñanza y planeación con los elementos del P.E.I, la tensión

demanda a los profesores y a los directivos a establecer sus prácticas escolares desde una mirada

relativizada y asociada a sus propios prejuicios. En suma, lo que todo este movimiento demanda,

como objeto de la investigación, es abordar una forma de proceder que permita acercarse tanto a

las formas, como a los actores de esta metodología, en relación con como asumen o conocen las

diversas relaciones de la investigación como actividad propia de la enseñanza y de planeación, a

propósito de su articulación en el proyecto educativo institucional. Se asume, de forma específica,

en las interacciones del aula, una realidad que se tensa entre lo subjetivo (comprensiones y

prácticas de los profesores) y lo objetivo (teórico) determinado que la mejor forma de leer estas

interacciones es desde un método basado en la experiencia, que permitirá dar un análisis entre las

formas, en las cuales los profesores y directivos docentes asumen los proyectos de investigación

de aula como metodología y aquellas circunstancias que lleva a los mismos a dirigir sus acciones

desde lo planeado y reflexionado.

La comprensión y el posterior análisis de las experiencias y de la realidad se dará desde la

interpretación de los hechos de Petersen y Petersen (1990) que para este proceso investigativo,

llega a un punto de encuentro con el enfoque hermenéutico en la medida que ambos (enfoque y

método) se nutren de percepciones, imaginarios, puntos de vista, experiencias, realidades

individuales que afectan las colectivas, en donde no se pretende negar o afirmar el fenómeno puesto

que su interés es comprenderlo. Gadamer (2005) afirma que para que un fenómeno sea

comprendido es necesario basarse en la experiencia concreta de los sujetos, que para esta

investigación son los profesores y directivos docentes. Experiencias que transitan en la

metodología por proyectos de investigación y se leen a partir de los signos y de las vivencias, como

las rutinas de clase enmarcadas desde la estructuración del P.E.I, que además se registran en los


planeadores de clase, subjetividades en la relación investigación y enseñanza. Particularmente

desde la investigación se asumen desde la enseñanza como el lugar de encuentro entre las

compresiones de los profesores y la metodología por proyectos de investigación, desde la

investigación como la metodología que crea las tensiones entre la enseñanza y las comprensiones

de los profesores y desde la planeación en términos de las relaciones didácticas que hacen los

profesores y directivos profesores.

5.1 Tipo de investigación

La investigación sustenta su interés en la compresión y en la interpretación de las

experiencias, lo que requiere del análisis de las percepciones, pensamientos, puntos de vistas de

profesores y directivos docentes, para observar como la adopción de una metodología, como forma

de fijar un horizonte teleológico, puede estar afectando o no la cotidianidad y la construcción de

una nueva institución desde la articulación entre los procesos que se integra en la realidad escolar.

Esta realidad existe tensa en la enseñanza, la planeación, la didáctica, el P.E.I y los proyectos de

investigación de aula, donde los profesores y directivos docentes, desde su realidad inmediata dan

cuenta de unas descripciones en términos de experiencia. Por lo que la investigación se asumirá

desde lo cualitativo para poder describir, conocer y comprender a profundidad las situaciones que

los profesores y directivos docentes hacen de una realidad establecida con una impuesta y subjetiva.

5.2 Método

Todo el proceso investigativo está fundamentado desde una comprensión, interpretación y

análisis de la forma en la cual los profesores y directivos relacionan la metodología de enseñanza

y de planeación por proyectos de investigación en la construcción del P.E.I, por lo que se requiere

de una búsqueda de información, basada en la forma de situarse de los profesores y directivos

frente a los proyectos de investigación, al igual de una lectura documental de diarios de campo y

del P.E.I. desde estos instrumentos y frente a estas situaciones de transformación de la realidad

educativa, todo el proceso se abordó desde la investigación pedagógica de los hechos de Petersen

y Petersen (1990), este método asumen la hermenéutica como enfoque. En la medida que se

establecen las características de una idea pedagógica en su campo de acción, se requieren de unos


procesos construidos categorial y sistemáticamente, es decir estos procesos son edificados con la

realidad de cada sujeto y en el campo investigativo de los hechos, por lo que para poder comprender

una realidad educativa no se puede dar lectura de forma general, puesto que cada persona es una

realidad por sí misma y es una fuente inagotable de conocimiento.

En la comprensión de la realidad educativa el investigador se permite reflexionar, pero no

tomar opinión sobre lo que allí ocurre, ya que su intención es comprender mas no juzgar, afirmar

o negar la realidad, pero para quien le son propias las situaciones, si cabe su punto de vista estricto

ya que es el sujeto quien está transformado por la realidad, desde unos criterios históricos,

subjetivos y objetivos. Los hechos en este método son estructurados y pueden variar de sujeto a

sujeto, por lo que, para poder interpretarlos, es indispensable la creación y formulación de

preguntas con diferentes intenciones con el fin de comprender la situación. La situación para

Petersen y Petersen (1990) es alejarse de la realidad social, es decir del colectivo y observar los

hechos desde una vivencia más individual, partiendo de que hay situaciones que no ocurren de

forma igual para todos los sujetos, y por tal motivo los hechos pedagógicos deben ser visibilizados

desde el “Ego” de cada uno.

En la realidad educativa, para Petersen, posibilita comprender las acciones reflexivas de los

profesores, de tal forma que se pueda interpretar sus acciones desde sus construcciones como

sujetos epistémicos, es decir, el profesor es un sujeto teórico pero también subjetivo que asume su

propia realidad desde lo que ve y lo que le ha sido dado, pero es necesario también documentar la

realidad colectiva es decir la social, para poder captar la información ajena de cada individuo

específico y la de cada sujeto en un carácter reflexivo.

Para Peter y Elsa Petersen (1990) los miembros de una sociedad actúan frente a ciertas

acciones propias y otras que les son dadas, es decir, para poder interpretar a profundidad un hecho,

en este caso, pedagógico, es necesario no solo asumirlo desde la realidad que se observa latente, es

necesario también conocer las realidades y formaciones adquiridas en situaciones pasadas desde el

“Ego” de cada sujeto (referido a la individualidad).

Para las lecturas de esta investigación, según Montoya (1996) la forma de actuar de los

profesores no solo se deben a su formación profesional, los profesores son sujetos históricos que

actúan frente unas realidades que les han sido dadas, otras impuestas y otras que dan cuenta de

aquellas formas en las que ellos mismo fueron educados y adquieren ciertas características de sus


profesores de infancia, adolescencia o profesional, lo que lleva a hacer de su realidad una unión

entre lo actual, lo pasado y lo desconocido.

La investigación pedagógica de los hechos Al ser un método que permite desde diferentes

escenarios la comprensión de la realidad emparenta con las situaciones del objeto de estudio, ya

que al parecer lo que ocurre dentro de la institución es una realidad formada por subjetividades y

objetividades que pueden demostrar unidad en algún punto, es decir, en el aula de clase. Para el

profesor y directivo docente su realidad esta mediada por unos criterios propios y quizás otros

impuestos, al mismo tiempo que encuentran una realidad ya hecha: la enseñanza tradicional, pero

esta se empieza a ver tensa cuando para edificar unas nuevas rutinas metodológicas, el

conocimiento de esta se ancla bajo lo teórico, el campo de acción, el pensamiento histórico y actual

de quienes intervienen en la nueva realidad por construir.

5.3 Enfoque

Para el profesor y el directivo profesor de la Institución Educativa Betsabé Espinal, las

rutinas de clase se pueden estar basando es una especulaciones frente a una metodología, desde sus

propias experiencias y no solo una experiencia formativa profesional, sino también en unas lecturas

de su realidad profesional, teórica o personal que quizás están siendo llevadas de forma errónea o

intuitiva al aula de clase, para Camilloni (2007) todo lo que el profesor considere adecuado para

enseñar, tanto en términos metodológicos como evaluativos, ha pasado por una serie de

experiencias que para el profesor han sido valiosas en su práctica pedagógica, sin resultar

propiamente, en unas formas adecuadas de enseñanza. Se asume entonces para esta investigación

un enfoque hermenéutico de la Maza (2005) en donde lo subjetivo cotidiano y lo objetivo teórico,

requieren ser analizados partiendo de los profesores en su relación con la metodología por

proyectos de investigación de aula. Estas lecturas serán realizadas desde los planeadores de clase,

el P.E.I, la observación de clase y desde luego con el dialogo con los profesores y directivos

profesores mediante las encuestas y la entrevistas.


5.4 Población y muestra

Para la ejecución de la investigación se tiene en cuenta a los directivos, los profesores de la

Básica Primaria de la Institución, que estuvieron desde el inicio de la transformación de la

institución para dar paso a lo que actualmente se construye dentro de la misma. Por lo cual, se

ejecuta todo el proceso de recolección de información con 2 directivos y 6 profesores para poder

analizar los criterios que cada uno de ellos expresaba en dos situaciones internas del objeto de

estudio: elementos que, posibilitan o no, la relación entre los procesos de enseñanza y de

planeación, con la investigación en el aula; como segundo las actividades de enseñanza, en relación

con el proceso de planeación basado en proyectos de investigación y por último la relación que

profesores y directivos profesores entablan entre la enseñanza y la planeación a propósito de los

proyectos de investigación en el aula.

5.5 Técnicas e instrumentos de recolección de la información

Teniendo en cuenta el tipo y enfoque de la investigación, para la búsqueda de la información

que ayudase a responder el interrogante delimitado sobre las comprensiones que hacen profesores

y directivos docentes sobre la articulación de los P.I.A con los elementos que constituyen el P.E.I

de la Institución Educativa Betsabé Espinal; se hace uso de la observación, la encuesta, la

entrevista, y la lectura de documentos, como los instrumentos para la recolección de la información.

Dentro del plan de acción se definirá con mayor precisión el accionar operativo dentro de la

investigación.

5.6 Plan de acción

Todo el proceso de investigación requiere de un plan ordenado y sistemático que permita

cumplir con los objetivos trazados, a continuación, una descripción de cada una de estas fases:


5.6.1 Fase 0: exploración de la realidad o campo de acción.

Esta fase se desarrolló antes de la identificación del problema de investigación. Implico la

lectura de las prácticas escolares derivadas de la transición escolar de la institución de lo privado a

lo público. Al tiempo que surgía un interés por indagar sobre la implementación de la investigación

como metodología de enseñanza y de planeación en coherencia a la estructuración del P.E.I.

A la par de estas situaciones, se hacía indispensable hacer una lectura constante del rol del

profesor y del estudiante en prácticas escolares mediadas por los proyectos de investigación, al

igual que el trato que el profesor le profería a los contenidos y a las inquietudes del estudiante en

la mediación del enseñar y planear. A la par se construía una realidad basada en especulaciones,

subjetividades, imaginarios y percepciones frente a una metodología que causaba dentro del

componente teleológico de la institución, una tensión entre realidad, historia y teoría que requería

ser analizados desde una articulación entre los componentes de planeación, enseñanza y P.E.I.

5.6.2 Fase 1: delimitación de la pregunta de investigación.

En la lectura de la realidad surgieron diferentes problemáticas frente a la implementación

de los proyectos de investigación como metodología de enseñanza y de planeación, con lo cual se

conjeturaron de forma paralela algunos interrogantes: ¿Cuáles fueron las situaciones curriculares,

didácticas y contextuales que llevaron a la implementación de la investigación como metodología

de enseñanza y planeación? ¿Cuáles son las percepciones e imaginarios que poseen los profesores

frente a la implementación de la investigación como metodología de enseñanza y de planeación

escolares mediados por la investigación como metodología de enseñanza y de planeación?

5.6.3 Fase 2: diseño de la metodología.

Para lograr el objetivo de la propuesta de investigación se delimitaron y contemplaron

acciones basadas en la comprensión, interpretación y lectura de la realidad para llegar a un análisis

de la misma. Configurando todo el proceso desde lo cualitativo, con un enfoque hermenéutico y

con el método de la investigación de los hechos donde el punto de encuentro se tipificaba desde las

vivencias y los signos, sin configurarle a lo encontrado puntos a favor o en contra de parte del


investigador, puesto que la necesidad se sustenta en un análisis de lo real para ser contrastados con

la teoría, por lo cual la metodología está basada en una matriz teórica.

5.6.3.1 Construcción de las categorías de análisis.

Frente a la construcción de las categorías de análisis se procedió teniendo como base de

observación 4 procesos principales: la articulación de los proyectos de investigación de aula con

los elementos que constituyen el P.E.I, la descripción de los elementos que constituyen los P.I.A,

susceptibles a una lectura didáctica, el establecimiento de los puntos de confluencia de los

proyectos de investigación de aula como base para la planeación institucional y la

contextualización de la investigación en términos de planeación y de enseñanza dentro del

establecimiento. A partir de esta delimitación se asignaron nombres a cada una de las categorías de

análisis (conceptualización de los elementos que permiten observar el objeto de estudio) y

posteriormente se procedió a dar operación desde la realidad y la teoría (características que debían

poseer cada código en función a elementos teóricos y lectura de la realidad).

5.6.3.2 Categorías de análisis.

La estructuración de cada categoría da cuenta de la temática y de la realidad que es de

interés para el observador y que permite tipificar los conceptos globales del proceso de

investigación al precisar la información obtenida, desde los objetivos planteados y los instrumentos

aplicados.

5.6.3.3 Definición conceptual de las categorías de análisis.

La relación que hacen los profesores y directivos docentes sobre los proyectos de

investigación de aula como metodología de enseñanza y planeación con el Proyecto Educativo

Institucional: es el objeto de estudio a analizar, donde se configura la tensión entre teoría y realidad,

que requiere de una lectura y (re) significación de las percepciones, imaginarios y subjetividades

tanto de profesores como directivos, para delimitar un punto de encuentro y relación entre lo


metodológico (los P.I.A) y lo teleológico (el P.E.I), ejerciendo influencia entre diversos elementos

y condicionando los componentes de integración de las rutinas escolares de los sujetos.

Para poder observar, comprender, interpretar y analizar el objeto de estudio, se

establecieron los posibles lugares desde los cuales se pueden visibilizar las lecturas y dar respuesta

al interrogante de la investigación, determinando las siguientes categorías de análisis:

Tabla 1.

Categorías de análisis

Categoría Autores Conceptualización Análisis y

relación al objeto

de investigación

Didáctica Juan Amos

Comenio

Andrés

Klaus Runge

Peña

Alicia R.W.

de Camilloni

Para Camilloni (2007) “ la

didáctica es una disciplina

teórica que se ocupa de

estudiar la acción

pedagógica, es decir las

prácticas de la enseñanza y

que tiene como misión

describirlas, explicarlas”

(p.22).

Para Comenio (2003),

citado en Runge (2013).

“La didáctica se enfoca en

la comprensión de como

disponer y llevar acabo la

situación de enseñanza”

(p.44)

Como el proceso

donde se ejerce la

enseñanza y el

aprendizaje, que

requiere de una

lectura en términos

operativos,

contextuales y

procedimentales

delimitando el rol

del profesor, el

estudiante, la

escuela, los

contenidos y la

investigación.

Enseñanza Juan Amos

Comenio.

Andrés

Klaus Runge

Peña

Alicia R.W.

de Camilloni

Paulo Freire

Runge (2013)”la

enseñanza es la praxis que

generalmente se lleva a

cabo de un modo planeado,

con una intencionalidad

específica y dentro de

espacios característicos”

(p. 206).

Freire (1982).) “No hay

enseñanza sin

investigación y sin

pedagogía de la pregunta”

(p. 154).

Para Comenio, “Enseñar se

debe a una disposición de

El lugar de

encuentro de

contenidos

mediados por la

investigación, en la

cual el profesor

delimita las

funciones propias,

del estudiante y de la

metodología por

indagación. En esta

es donde el profesor

da cuenta de sus

comprensiones

teóricas, personales

y profesionales.


tres cosas: tiempo, objeto y

método” (p.163).

Camilloni (2007) “Las

creencias de los profesores

tienen efectos sobre la

enseñanza y es

imprescindible ocuparse de

ellas, ya que los alumnos

pueden ser las víctimas de

ideas erróneas y prácticas

inadecuadas” (p.44).

Proyectos de

Investigación Jhon Dewey

Lev

Vygotsky

William

Kilpatrick

Marco Raúl

Jiménez

Para Dewey citado en

Trilla (2001) “El niño no

puede adquirir un juicio

sano más que estando

continuamente ejercitado a

formarlo y a probarlo

prácticamente” (p.25).

Para Vygotsky (1968)

citado en Trilla (2001) “El

conocimiento que no

proviene de la experiencia

no es realmente un saber”

(p.140).

Kilpatrick (1967)

“Cualquier trabajo de

investigación debe estar

basado en los intereses de

los alumnos para ser

efectivo. Si un estudiante

está interesado y motivado

por algo, obtendrá mejores

resultados” (p.12).

Para Jiménez (2011) “Es

importante que en los

procesos formativos se

piense la investigación

como estrategia

pedagógica, pues esta es

fundamental para construir

una educación de este

tiempo, que sea capaz de

dar respuesta a las

necesidades que traen el

La metodología de

planeación y de

enseñanza que

alberga la tensión

educativa entre

teoría y realidad,

donde se

representan los

imaginarios,

subjetividades,

percepciones y

prejuicios tanto de

los profesores como

profesores

directivos.

La metodología por

investigación puede

ser asumida desde

una tendencia activa

o crítica, pero ambas

asumen al

estudiante como

sujeto activo,

propositivo y capaz

de intervenir en su

contexto.


cambio de pensar y de

época” (p.216).

Fuente: elaboración propia

5.6.4 Fase 3 Recolección de la información (construcción y aplicación de

instrumentos).

Para lograr el análisis es necesario, primero, seleccionar los instrumentos de recolección de

información que permitieran una lectura y una compresión desde diferentes escenarios que

albergaban en la problemática definida y desde luego fueran coherentes con el método y al enfoque

seleccionados, para tratar de dar respuesta a la pregunta de investigación. La selección de las

técnicas de recolección de datos procedió en coherencia de los elementos a analizar desde las

categorías de análisis y los objetivos específicos, a continuación, se describen.

Tabla 2.

Construcción de instrumentos

Instrumento Objetivo Categoría Objetivos

específicos

Observación de

clase

Se asume como el

espacio donde

convergen todas las

subjetividades de los

profesores para ser

asumidas en el

campo de la

enseñanza, el

observador de clase

permite delimitar

aspectos como el

trato a los

contenidos, a la

metodología sin dar

posibilidad a las

percepciones del

Establecer en las

rutinas de clase, el

trato que el profesor

da a la enseñanza en

relación con los

proyectos de

investigación de

aula, determinado el

rol del profesor, los

contenidos y el

estudiante.

Didáctica

Enseñanza

Proyectos de

investigación

Interpretar las

actividades de

enseñanza, en

relación con el

proceso de

planeación basado en

proyectos de

investigación.

Analizar la relación

que profesores y

directivos docentes

entablan entre la

enseñanza y la

planeación a

propósito de los

proyectos de

investigación en el

aula


investigador, puesto

que este no es el

objetivo de la

observación.

Lista de chequeo al

P.E.I

El P.E.I, como

centro teleológico,

de la estructuración

y diseño de una

institución, desde la

lista de chequeo se

leerán aquellas

directrices,

situaciones, fines,

necesidades,

objetivos y

comprensiones que

hace el

establecimiento

frente al proceso de

enseñanza,

planeación y

aprendizaje, al igual

que la relación a los

proyectos de

investigación.

Hacer lectura a las

consideraciones o

no, que tuvo en

cuenta la institución

para implementar loa

metodología por

proyectos de

investigación,

estableciendo

relación con la

misión, la visión, la

enseñanza y el

horizonte

institucional.

Enseñanza Identificar en el P.E.I

los elementos que,

posibilitan o no, la

relación entre los

procesos de

enseñanza y de

planeación, con la


aula.

Lista de chequeo al

planeador de clase

El planeador de

clase es el

instrumento donde el

profesor plasma el

diseño de su proceso

escolar, mediante la

lista de checo se

puede dar lectura a

Hacer lectura a la

forma en la cual los

profesores planean o

no sus encuentros

pedagógicos,

relacionando o no la

metodología por

proyectos de

investigación

Didáctica

Enseñanza

Proyectos de

investigación


que profesores y

directivos docentes

entablan entre la

enseñanza y la

planeación a

propósito de los

proyectos de


aula


los contenidos,

metodologías,

acciones y visiones

de lo que el profesor

asume como


marco de una

metodología de

planeación y de

enseñanza,

convirtiéndose,

entonces, en una

fuente de

información que

apoyada desde la

hermenéutica

permite la

comprensión de

significados basados

en la realidad de los

sujetos (profesores)

Encuesta

Es uno de los

instrumentos más

utilizadas en

investigaciones cuyo

soporte científico se

sustenta en la

comprensión de un

fenómeno desde las

visiones y


sujetos, con ambos

instrumentos se

pretende que desde

la realidad de los

profesores y

directivos; ampliar

tanto la lectura como

Conocer las

percepciones,

imaginarios,

subjetividades y

opiniones de los

profesores frente a la

metodología por

proyectos de

investigación, en dos

componentes

principales: la

enseñanza y la

planeación al igual

que en su

articulación al P.E.I.

Didáctica

Enseñanza

Proyectos de

investigación


que profesores y

directivos docentes

entablan entre la

enseñanza y la

planeación a

propósito de los

proyectos de


aula


la comprensión de

las formas en las

cuales se pueden o

no, estar articulando

los proyectos de

investigación de aula

con los elementos

que constituyen el

P.E.I de la

institución.

Entrevista

Son los instrumentos

más utilizadas en

investigaciones cuyo

soporte científico se

sustenta en la

comprensión de un

fenómeno desde las

visiones y


sujetos, con ambos

instrumentos se

pretende que desde

la realidad de los

profesores y

directivos; ampliar

tanto la lectura como

la comprensión de

las formas en las

cuales se pueden o

no, estar articulando

los proyectos de


con los elementos

que constituyen el

P.E.I de la

institución.

Conocer la opinión

de los directivos

docentes, frente a

como se llegó a la

implementación por

proyectos de


y como estos pueden

estar articulados al

P.E.I.

Didáctica

Enseñanza

Proyectos de

investigación


que profesores y

directivos profesores

entablan entre la

enseñanza y la

planeación a

propósito de los

proyectos de


aula



5.6.5 Fase 4: triangulación de la información.

La triangulación de la información es comprendida como la mejor técnica para llegar a un

mayor análisis de los objetivos trazados. Lo cual para esta investigación se convierte en el punto

de encuentro entre 1) la teoría de los proyectos de investigación (matriz teórica), 2) las

comprensiones de los profesores y directivos docentes acerca de la metodología desde lo teórico y

su forma de situarse en torno a la enseñanza y a la planeación (construcción y aplicación de

instrumentos) para luego obtener unos hallazgos y conclusiones de la realidad que se vive dentro

de la institución y desde todo el análisis poder comprender la relación que hacen los profesores y

directivos docentes acerca de los proyectos de investigación de aula como metodología de

planeación, enseñanza y su articulación con el Proyecto Educativo Institucional P.E.I. de la

Institución Educativa Betsabé Espinal del Municipio de Bello (objetivo general).

Para poder cumplir con los objetivos trazados se aplicarán diversos instrumentos como

encuestas, entrevista, listas de chequeo y observaciones a diversos sujetos para responder las

mismas preguntas, ya que en esta investigación las subjetividades son la base de la indagación y

diferentes referentes teóricos para explicar un mismo fenómeno. Se asume como importante para

este análisis que, desde el método, la investigación pedagógica de los hechos, encontrar en la

realidad enfrentada (pedagogía tradicional) unos insumos para poder contrastarlos con la realidad

subjetiva de los profesores y con la realidad pedagógica que se está construyendo (medio social).

Es cada profesor quien tiene su propia realidad, construida a partir de unas tendencias históricas,

(experiencias laborales) unas subjetividades teóricas (perfil profesional) y unas subjetivadas

practicas (relación planeación- enseñanza con la metodología por proyectos de investigación)

creando una nueva realidad quizás tensa y difusa, donde al parecer el profesor esta mediado por

una realidad impuesta que le es ajena. Finalmente, todo este proceso de recolección de la

información, se cruzan por las categorías de análisis y se contrastan con el marco teórico, lo que

posibilitara la determinación de los hallazgos, la discusión y las conclusiones.


6 Marco teórico

Para esta investigación surgen unos intereses en el campo educativo institucional que

albergan diferentes tensiones enmarcadas en diversas interpretaciones que demanda, para una

comprensión de las mismas, contemplar el termino de educación, didáctica e investigación en una

matriz teórica que dé cuenta de sus objetivos y posturas para contrastar lo teórico, lo subjetivo, lo

práctico y lo real, en términos de una metodología llamada los proyectos de investigación de aula

como base para la enseñanza y para la planeación.

La educación a través del tiempo ha asumido diversas posturas para los fines que la

convocan, por lo que el acto de educar no puede asumirse como el solo hecho de transferir un

conocimiento o de cumplir con unos niveles o grados educativos, puesto que se asumiría que todas

las formas posibles de educarse ya estarían definidas y por lo tanto se podría llegar a la conclusión

que la didáctica como la encargada de observar, tratar y decodificar tanto lo legítimo y lo no

legitimo en el proceso que transita la enseñanza y aprendizaje ya no poseería ningún tipo de función

o contribución a los retos que le converge a la educación. Como lo expresa León “La educación es

un proceso humano y cultural complejo. Para establecer su propósito y su definición es necesario

considerar la condición y naturaleza del hombre y de la cultura en su conjunto, en su totalidad”

(2007, p.596).

Si se piensa en la educación de forma general, se podrá decir que es un conjunto de procesos

externos e internos a los cuales se ve enfrentada una persona. La educación va más allá de asistir a

una institución para adquirir un determinado saber o habilidad. Cuando se especula en que una

persona que no haya asistido a una escuela de formación no ha sido educada, es una falacia, puesto

que tal persona quizás paso por un proceso educativo y por ende cultural, psicológico, ético,

filosófico, que la llevo a determinar que su educación no estaría basada en la adquisición de una

destreza en un lugar determinado. Constantemente el ser humano se forma, se educa y se

desaprende así mismo, pero educarse no implica una instrumentalización de una técnica. Tal como

lo afirma Murrillo:


Sería erróneo argumentar que la educación es sólo propia de las etapas

estructuradas dentro del sistema educativo, aunque éstas sean de gran valor, La

educación es un proceso permanente de perfeccionamiento por su propio carácter

evolutivo y abierto, que habrá de acomodarse a los distintos ciclos humanos con sus

respectivas necesidades, intereses y posibilidades de cada uno de los individuos

(2011, p.6).

Precisamente, es el sujeto quien, en esa búsqueda de representar, sostener e impartir sus

pensamientos ha hecho de la educación una herramienta fundamental para salvaguardar sus

opiniones, derechos y formas de pensar. De lo cual han resultado diferentes tipos de enfoques,

horizontes y líneas educativas que permiten que el ser humano transforme sus procesos cognitivos

desde sus necesidades, intereses y posibilidades. Una de estas formas es la enseñanza desde las

preconcepciones, imaginarios e ideas, preguntas y respuestas con las cuales llega el estudiante a la

escuela, todas funcionales al ideal y concepto de educación que se tiene en muchos lugares.

En esta misma linea conceptual, llega la pedagogía que se asume como campo de reflexión

de la educación lo que la convirte en una ciencia social, que da un conjunto de conceptos e ideas y

nos permite investigar, reflexionar y teorizar con el objetivo de encontrar una mejor educación (

observando, cuestionando, analizando). La didáctica la podríamos entender como formas y

métodos prácticos de la enseñanza que varían según la necesidad, es decir existe una didáctica

general y otras específicas, abondando más en la materia y en la constante reflexión de la

enseñanza. La podemos contemplar como la parte práctica de la pedagogía. En resumen la

educación es un proceso que está presente en todo momento, a lo largo de la vida, en tanto que el

sujeto está siempre interactuando con su contexto, y como una preparación en cuanto a su ser,

carácter, costumbres, obviamente complementada por la enseñanza ( marco institucional),

entendida ésta como instrucción, formación, como un plan organizado de estudios y un accionar

tanto del profesor como de lo institucional para permitir en el estudiante el desarrollo de unos

saberes que le serán útiles en todos los aspectos de su vida.

Frente al rol del profesor, los estudiantes, los contenidos y las formas de la enseñanza hay

una tensión inminente que en definitiva ponen de manifiesto una confrontación de subjetividades,

entorno a la función que le compete al profesor y a la escuela en la consolidación de los pre-saberes

de los estudiantes y bajo cuales circunstancias esas concepciones se adhieren a las rutinas


pedagógicas del aula de clase, configurado desde la didáctica una tensión frente a las metodologías

por trasmisión con las llamadas metodologías alternativas.

6.1 La didáctica una reflexión del proceso de enseñanza

Reducir las discusiones de enseñanza solo al campo didáctico, parecería simplista y hasta

obvio, pero al tratar de comprender los tránsitos institucionales de una metodología desde el

asumirla como una opción hasta llevarla a la realidad, contempla un sin fin de enfoques, partiendo

del ideal que la escuela para muchos sujetos se convirtió, se convierte y se convertirá en aquel

lugar que le dijo que debía aprender, como lo debía aprender, en cuánto tiempo lo debía aprender

y que determinaría la adquisición o no de un saber especifico, en esta perspectiva, para Oviedo

(2003) la labor del profesor no consiste únicamente en transmitir conocimientos sino en despertar

en el estudiante el deseo y la curiosidad por aprender, entendiendo que no se puede enseñar en serie

y de forma mecánica ya que todos somos diferentes, tanto en habilidades como en intereses. Para

Dewey “La personalidad, el sí mismo y la subjetividad son funciones eventuales que emergen con

la complejidad de interacciones organizadas” (Dewey, citado por Trilla, 2011, p. 23), de lo cual

para esta investigación es importante develar como la enseñanza en términos de la relación con el

otro y con su propia subjetividad pueden o no convertirse en escenarios propicios para la

construcción de un saber, en términos de enseñanza.

Todas las afirmaciones, o lo que debe ser la escuela, caen sobre la responsabilidad del

profesor, como una responsabilidad impuesta. Es el profesor quien asume unas prácticas de

enseñanza desde unas subjetividades no solo teóricas, sino también históricas y prácticas que ha

hecho como suyas de forma repetida y constante, en coherencia a ciertos afanes y exigencias que

ostenta el profesor, como el ser concebido como el único poseedor de un saber, el tener la

responsabilidad de interpretar supuestos teóricos, científicos, didácticos, pedagógicos para ser

llevados al aula de clase y de asumir cuales son las mejores formas de enseñar, aprender y evaluar;

Oviedo (2003) afirma que estos desafios delegados al profesor, se debe a que es él, generalmente;

quien lleva el conocimiento al aula y solo es él quien legitimamete puede decir qué es lo correcto

o lo incorrecto, qué es necesario aprender o no , perdiendo lo dialógico entre el acto de enseñar y

aprender. Para poder contemplar todas estas tensiones y subjetividades de los profesores


enmarcados en una metodología, es indispensable hacer un acercamiento a la didáctica y a todos

los elementos que en ella convergen, en particular la enseñanza, los medios, las formas, el profesor.

Concebir la educación desde diferentes formas, estados, tiempos y actores, es asumir una

reflexión sobre la educación en términos metodológicos, de contenidos, de enseñanza a partir de la

relación profesor-estudiante. Como se sabe la enseñanza ha tomado diferentes líneas y estados, no

hay una sola forma de enseñar, pero si se ha transformado la idea de que solo una persona forma

en el acto de la enseñanza, en este caso el profesor, es el único que posee el conocimiento, lo que

ha remitido a buscar otras miradas en el proceso del aula, donde puedan convergen profesores y

estudiantes en un clima de mutuos acuerdos y de fines comunes. Pero para comprender este cambio

complejo, hay que partir de que la didáctica posee dentro de sus funciones, las reflexiones sobre

los contenidos, las metodologías, los tiempos, las formas de evaluar, el currículo, la planeación. En

estos términos, Camilloni (2007) en su libro: El saber didáctico, plantea unos supuestos sobre la

didáctica que dan cuenta de la importancia de esta dentro la reflexión, tanto la enseñanza como de

la planeación y bajo los cuales se teorizaran las mismas como categorías.

Las formas de la educación: no hay una sola forma de enseñar y todas las posibilidades

están dadas para ejercer este acto, las épocas y la historia condicionan las formas, los

contenidos y lo metódico dentro de la escuela, es decir, no se puede asumir que ya todos

los escenarios posibles y eficaces para ejercer la enseñanza han sido definidas.

Los contenidos de la enseñanza: no en todos los lugares se enseñan los mismos contenidos,

ya que estos provienen desde diferentes circunstancias, políticas, sociales, filosóficas,

críticas o doctrinales y por ende las metodologías varían, por lo que, si ya las metódicas y

lo asumido como adecuado para enseñar ya estuvieran definidas y asimiladas, la didáctica

como campo de estudio en la estructuración de lo que se debe ensañar ya no tendría ningún

tipo de valor.

Los límites del estudiante: el conductismo ha promulgado que el sujeto no viene

programado con ciertas capacidades y que es la escuela quien desde unas metodologías

establecidas; de las cuales no se puede salir y que deben ser iguales para todas, que el

estudiante alcanzara a desarrollarlas con unos límites. Es decir, el profesor como encargado

de conducir al estudiante es quien deduce quienes están aptos o no para adquirir un

aprendizaje. Si esto fuera cierto, podría afirmarse que la didáctica como encargada de


entablar un dialogo entre contenido, profesor y estudiante ya habría cumplido su labor en

el componente de aprendizaje.

La evaluación del aprendizaje: si al debatir sobre enseñanza y cuál es la mejor forma de

realizar tal acto, se entra en una controversia al definir los roles de los actores que hacen

parte del proceso, la evaluación como campo de reflexión de la didáctica también ingresa

en el debate. Se ha asumido como el proceso final, que mide, somete, compara y clasifica

al sujeto que aprende, estas acciones, en muchos casos sometidas a reglamentaciones de

carácter nacional, departamental, local e institucional. Lo que llevaría a pensar que también

todas las formas posibles para evaluar estarían definidas y la didáctica en estos términos ya

no sería necesaria (Camilloni, 2007).

Es indiscutible aludir que el campo didáctico posee unas amplias discusiones, desde su

significado y conceptualización, para lo cual se debe partir desde la historicidad del concepto. Con

Comenio se inicia la discusión sobre la didáctica en el siglo XVII. Comenio es pedagogo es quien

asume una preocupación y una reflexión por la enseñanza, en términos de organización y orden en

el acto de enseñar. También aparecen como aspectos relevantes el tiempo, la secuenciación y

finalmente las preocupaciones por las formas de suceder de la enseñanza, en términos de acción y

efecto Runge (2013). Empiezan a converger dos escenarios con identidad propia dentro de la

didáctica: la enseñanza: con una preocupación constante sobre las formas y las maneras en las

cuales se debe llevar el acto de enseñar y el currículo: con una preocupación en cómo organizar los

contenidos a unas estructuras de edades, necesidades y grados. El termino enseñanza, definida por

Comenio como:

Conseguir que alguien aprenda rápido, de un modo agradable y sólido. (De un modo

rápido: por medio de un sólo trabajo, continuamente, sin ningún tipo de pérdida

perjudicial del tiempo; de un modo agradable: que el aprendiz durante todo el

transcurrir de sus estudios poco se canse con lo ya llevado a cabo y más bien se

sienta incitado por las exigencias de lo todavía por realizar; de un modo sólido: que

el aprendiz aprenda la materia de aprendizaje (Lernstoff) de un modo íntegro y de

un modo tan perfecto que pueda aplicarla inmediatamente (Comenio, 2003, citado

por Runge, 2013, p.203).


Se puede contemplar la didáctica como un subcampo de la pedagogía que asume unas

reflexiones particulares sobre las situaciones que convergen en la enseñanza tanto teórica como

práctica, donde se tensionan unas posiciones entre dos actores: el profesor que históricamente ha

sido asumido como el poseedor de un saber, y el estudiante como el que aprende y tiene una

necesidad de formación en diversos campos del saber. Dos actores que se presentan como

necesarios para lograr la enseñanza. Para que la enseñanza ocurra deben aparecer, según Runge,

(2013) tres aspectos: el primero es la intencionalidad, donde se poseen unos objetivos, unas

necesidades y unas metas por alcanzar, resumiéndose en unos contenidos que se consideran

importantes que el estudiante debe alcanzar y se consideran ideales en la concepción de educación

que se tiene. Como segundo una planeación, en la cual se asumen unas ideas de organización,

espacios, formas, medios, tiempos, en lo cual se deduce que la enseñanza no puede asumirse como

acto a la deriva e improvisado, es decir, entra a relucir lo programático y lo previamente

establecido.

Finalmente, lo institucional, donde el sistema asume su labor de dar orden en lo que se debe

enseñar, a quienes se debe enseñar, como será evaluado el aprendizaje obtenido y que garantiza o

no la adquisición de unas habilidades. Se asume que la enseñanza debe tener unos controles, filtros,

modos y formas para darle su carácter riguroso. En palabras de Camilloni “ la didáctica es una

disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción pedagogíca, es decir las prácticas de la

enseñanza y que tiene como misión describirlas, explicarlas” (2007, p.22). La didáctica al estar

comprometida con las experiencias dentro del aula de clase de unos sujetos se convierte en lectora

de prácticas sociales que propenden por mejorar el aprendizaje de los estudiantes y de adquirir unas

habilidades que sean razonables a unas necesidades de época y de historia.

En esa búsqueda de elegir lo más adecuado en términos de qué enseñar y cómo enseñarlo

donde inician a permear las subjetividades, lo que el profesor considera como adecuado o superior

para mejorar los niveles de aprendizaje a los estudiantes, al igual que las comprensiones entre teoría

y práctica para lograr los fines que se persiguen y de las cuales pueden ser llevadas al aula de clase

de forma errónea o ficticia. Surge entonces, lo problemático en el campo didáctico y

específicamente en la enseñanza, donde el profesor constantemente empieza a contemplar

interrogantes como, ¿Qué enseñar? ¿Cómo enseñar?, ¿Cuándo enseñar?, ¿A quiénes enseñar?

¿Quiénes aprenden?, ¿Cómo lo aprenden?, ¿Por qué enseñarlo?, desprendiendo unas

interprataciones que pudiesen estar acomodadas a su elección, a los colectivos, a las exigencias


institucionales o de época. Para Camilloni (2007) la respuesta a cada una de estas preguntas posee

un origen y una tendencia dependiendo de la tradición sobre la cual se de lectura lo que puede

desencadenar nuevas y varidas intrepretaciones, a continuación un breve resumen de cada una de

ellas.

Tabla 3.

Tradiciones pedagógicas

Anglosajona

Su preocupación

radica en la

organización

curricular de los

contenidos y de

las actividades

de enseñanza

Francófona

Se adecuan las

ciencias de la

educación en una

preocupación por

la reflexión del

concepto de la

educación.

Alemana

Su centro de

preocupación es

la Bildung

(Formación)

Diferenciando la

pedagogía como

encargada de los

estudios de la

educación y de

la didáctica

como la

encargada de las

reflexiones

sobre la

enseñanza.

Latinoamericana

Asumida desde la

liberación y el

sometimiento del

sujeto oprimido.

El

profesor

Preparar al

estudiante para

que se

desempeñe

correctamente a

su vida laboral y

social.

Preparado en los

disciplinar para ser

llevado al aula de

clase.

No se debe guiar

solo en

experiencias

personales, es un

guía un

acompañante,

debe

autoformarse

para poder

formar. No solo

debe tener un

método debe

poseer un

conocimiento y

domino de él.

Comprende la

realidad de su

contexto y la articula

en la formación de

los contenidos y de la

enseñanza

El

estudiante

Debe alcanzar

unas habilidades

que le sirvan

para su vida

adulta en

Debe aprender

diferentes ciencias

que lo asemejen

con la sociedad.

Poseen fuentes

de conocimiento

basadas en las

experiencias,

requieren ser

Un sujeto crítico,

autodidacta,

conocedor de su

contexto y


términos de

productividad.

Debe pasar

varios años

formándose bajo

la guía del

profesor.

llevadas y

orientadas mas

no rechazadas

observador de lo

obvio.

Los

contenidos

No están basados

en construir un

ciudadano sino

un sujeto

característico de

la vida industrial

Diseñados por

áreas partiendo de

lo que se considera

necesario aprender

Basados en la

formación

individual y en

una subjetividad

previa.

Construidos a

partir de

preguntas y

respuestas.

Van más allá de

aprender un saber, es

aplicarlos en su

contexto para

beneficio de sus

semejantes.

La

enseñanza

Estructurada por

ciclos de

formación de

forma

direccional.

Se requieren

diferentes

metodologías para

las diferentes

ciencias

Que forme en la

dimensión

moral, estética y

la cognitiva.

Participativa,

dialógica,

constructiva, real,

parte de las

necesidades y no de

lo impuesto.


El proceso de enseñanza posee diferentes concepciones afines a los intereses culturales,

políticos, filosóficos y de época que consigo le dan el significado al acto de enseñar. Pero de forma

especifica, el profesor socialmente es quien posee la capacidad de propiciar situaciones de

conocimiento y experiencias que logren el aprendizaje en los estudiantes. Pero en medio de este

proceso la labor del profesor puede verse estática y opuesta frente a lo que la escuela y la sociedad

esperan de él, viéndose una necesidad de replantarse, construirse y revisar sus supuestos teóricos

con sus prácticas de aula. Para afrontar este realismo desde la concepción de profesor y estudiante,

para este contexto de experiencias, subjetividades y comprensiones, la tradición germana y

anglosajona da unas alertas frente a como sería la relación de ambos dejando de un lado a la escuela

tradicional, para mirar al estudiante desde sus preconcepciones y desde unas organizaciones de la

enseñanza.

6.1.1. La tradición germana y anglosajona, sus influencias sobre la

enseñanza.


Es común ver que dentro de las instituciones educativas se asumen unos “modelos” o guías

que dan cuenta de unos intereses en cuanto a la enseñanza y al aprendizaje, el rol del profesor, la

misión, la vision y, desde luego, múltiples y diferenciadas líneas metodológicas que se derivan del

enfoque. También con frecuencia se encuentran diversos procedimientos, herramientas o didácticas

que se usan en diferentes propuestas metodológicas. Para lo cual dentro de la ruta teórica de esta

investigación, resulta importante asumir las concepciones de enseñanza para luego poderlas

articular a las concepciones de investigación en terminos de educacion formal.

Para Mejía (2011) la tradición germana se centra en la bildung (formación) del sujeto para

que éste se relacione consigo mismo y con el mundo que le rodea. Contemplamos el concepto de

la bildung con Friedrich Herbart (1776-1846). Para la escuela germana son claves la independencia,

la autonomía, el ejercicio de perfeccionarse continuamente, mejorarse, cultivarse siempre. Herbart

(1806) considera que la educación debe darse a través de la enseñanza, su lado formal (en términos

de institucionalidad), en cuanto a un orden, logica, trazabilidad, bien dirigida, ordenada con una

intencionalidad y unos saberes delimitados, concretos, particulares que harán del estudiante un

sujeto cada vez más culto, racional, universal y autónomo.

La necesidad de la formación en la tradición germánica es que el sujeto acceda a un correcto

desenvolvimiento en su construcción, que alcance la reflexión, y con ella, (recordemos la influencia

de Kant en Herbart), la autodeterminación, la emancipación, al igual un sentido del deber y un

sentido crítico ante los demás seres del mundo, que lograrían formar a un individuo

autodeterminado, culto, reflexivo, en pleno ejercicio de la voluntad, en automejoramiento

permanente. La bildung, entonces, no se reduce a un plan de estudios; busca formación, propende

por un sujeto autónomo y critico, que continúe con su formación a lo largo de la vida. Se conjuga

lo filosófico y lo educativo para formar un sujeto más consiente de sí mismo y del otro, productivo,

con alto sentido de lo ético y moral, con una expansión de sus dimensiones no sólo cognitivas sino

también morales y estéticas, desaparece el ideal de conducir a al estudiante a unas necesidades

unicamente del mercado.

Es preciso contemplar este ideal de una formación que va más allá de los contenidos y de

uno saberes acumulados, puesto que es bajo este supuesto que se propone la metodología por

proyectos de investigación de aula, asumir al sujeto como un ser capaz de empoderarse de un

conocimiento y hacerlo tanto visible como útil en y para su contexto, puesto que para la tradición

germana más que un sujeto con amplios conocimientos, es el transformador de su propia realidad


y de la de los demás, siendo crítico, auto formativo y capaz de asumir que no existe una sola verdad,

en la medida que todas las posibilidades están dadas para encontrarla.

En contraste, en la tradición anglosajona según Mejia(2011) se parte de aquello que le sera

útil al sujeto en su vida como ciudadano, esta tradición recibe altas influencias de prácticas

educativas de Bobitt, Thorndike y especialmente, Herbert Spencer, quienes bajo una linea

conductista espera que el sujeto se acomode a practicas “adecuadas” y de no lograrlas, la escuela

o su autoridad mas próxima “lo moldeara” hasta lograr los resultados esperados o requeridos. En

esta escuela el curículo es homogenizador y debe ejercer un control tanto en las formas como en

los contenidos, es decir, el currículo es un agente organizador y dinamizador de lo que se espera

sea la enseñanza en cuanto a resultados. Se inicia a contemplar un plan de estudios organizado, con

una secuencia clara, un conjunto de actividades y experiencias ordenados que permite al niño

desarrollar lo que será útil y práctico en su vida de adulto. Spencer busca una educación que prepare

para la vida, organizada y equipada con aquello que demanda la sociedad. Partiendo de la pregunta

que necesita y espera la sociedad del niño y cómo se debe vivir, llega a la tesis que es la escuela

quien debe organizar los conocimientos más útiles para el sujeto ( todos deben aprender lo mismo

de la misma forma). Lo que lleva a proponer una educación utilitarista para el sujeto y la sociedad.

El fin de los dominios curriculares es garantizar que el sujeto pueda sobrevivir y por ender aportar

adecuadamente en una sociedad industrializada que requiere de mano de obra.

Esta concepción de currículo asume, al parecer, una rigidez encaminada en formar un sujeto

capaz de producir y trabajar, más que adquirir conciencia de sí mismo y de sus necesidades

históricas, por lo cual entra en tensión con ideal de formación y de enseñanza de la tradición

germana, donde no basta con adquirir habilidades utilitaristas y es necesario asumir un sentido más

amplio del yo, del otro y del todos. Pero al mismo tiempo asume un orden, lógica y tiempos en la

enseñanza que sin duda hacen parte de la concepción de muchas escuelas en la actualidad y que

revelan las enormes contradicciones entre lo que pretenden ser y lo que realmente hacen, en

términos metodológicos, donde se asumen unas prácticas difusas donde todo es válido, pero no hay

un accionar claro y el componente teleológico se deja a la libre interpretación y subjetividad.

Considerando las actividades que el sujeto necesita para su vida como adulto, en terminos

de servir a unos intereses empresariales, el currículo organiza actividades encaminadas a hacer del

individuo un buen ciudadano: su interés es tener sujetos capaces de actuar y servir. Bobbitt, (1922)

en su libro The Curriculum establece que las rutinas del proceso de educacion deben desarollar


habilidades útiles es decir objetivos industriales, propone el currículo como un “curso de carrera”,

una serie de actividades y experiencias por las que debe pasar el estudiante para desarrollar

habilidades que le permitan hacer bien las cosas en la adultez. Thorndike de esta linea conductista,

asume que toda conducta debe ser estudiada y modificada según los intereses de la sociedad para

beneficio de las misma (Thorndike citado por Universidad Nacional de Catamarca, UNC., s.f.).

En resumen, la escuela anglosajona asume la experiencia en la escuela como un acumulado

de actividades y grados que el estudiante debe alcanzar para ser útil a la sociedad siendo la escuela,

una perfecta productora de sujetos hábiles y productivos en su vida adulta. Enfatiza la experiencia,

la práctica, y se enfoca en la utilidad de actividades y conocimientos. No es suficiente un sujeto

conciente de si mismo, de la tradición germana, sino un hombre capaz de servir y estar bien

capacitado para desempeñar funciones que demanda la vida de empresa.

En estas dos tradiciones educativas modernas (germana, anglosajona) se rompe con las

tendencias rígidas y conductiasta de la educación tradicional, (donde el estudiante es por completo

un simple receptor pasivo), pero en la anglosajona aún no se asume al estudiante desde su ser si no

desde su hacer, en la germana el estudiante en protagonista de su formación, observamos a un

sujeto más autónomo, participativo y activo, preocupado por sí mismo y por su relación con el otro

y su entorno, años más adelante la tradición crítica latinoamericana tomara algunos fundamentos

para hacer oposición a la subordinación en la cual viven los sujetos oprimidos. Asumimos que la

enseñanza tendrá unas consideraciones, formas y desafíos desde la tradición educativa que se le

observe, lo que remite a pensar que el profesor también asumirá unos roles muy diversos en cada

tradición.

6.1.2 El profesor en el proceso de enseñanza.

Para Oviedo (2003) la labor de ser profesor se ha convertido en una actividad monótona,

improvisada, mecánica y sin rumbo, desencadenando un estudiante incapaz de usar la crítica y la

pertinencia de lo que se le enseña para tomar posición propia sobre el conocimiento. De lo cual

para esta investigación surge una necesidad de comprender la labor del profesor en el proceso de

enseñanza, en un contexto institucional, ya que en última son las practicas del mismo las que

condicionan o no, una parte de la relación con los estudiantes, consigo mismo, con los contenidos

y las formas de enseñar. Estas relaciones llegan a tensionarse aún más cuando el profesor asume


que solo es él quien posee el conocimiento, confiriéndole al estudiante una actitud de pasividad,

dependencia y una verdad unilateral, llegando a lo que Zubiria (2011) llama como un pasmado

mental, donde el profesor ignora el potencial con el cual llega el estudiante al marco institucional

de su formación.

Ahora bien, ya en el aula de clase existen varios riesgos en la consolidación de la relación

teoría-práctica. Estos resultan fundamentalmente del nivel de comprensión que el profesor alcanza

de la teoría o las teorías en cuestión. Para Camilloni (2007) “buenas” y probadas teorías

pedagógicas pueden ser mal comprendidas por quienes se proponen llevarlas a la práctica en

situaciones o instituciones determinadas. Es necesario, sin embargo, no sacar conclusiones

apresuradas. La mala comprensión y la poca reflexión del significado de la teoría por parte de

algunos sujetos de la enseñanza, en este caso, algunos profesores, no necesariamente implican

determinar que esas teorías deban ser desechadas, simplemente el profesor, quizás desde su propia

historicidad y transito formativo se ha visto incapacitado para cambiar una forma de enseñar que

le ha sido impuesta o ha favorecido su zona de confort.

Lo que el profesor asume dentro de la enseñanza como adecudo o inadecuado, comprende

concepciones desde cómo se enseña y cómo se aprende, al igual que las tendencias que acompañan

las decisiones acerca de variadas situaciones, tales como, la relación entre la enseñanza y las

modalidades de la evaluación de los aprendizajes que eligen y cómo se visualizan las posibilidades

de aprendizaje de cada estudiante, las funciones que como profesor deben cumplir y las misiones

que la escuela tiene como resultado de su compromiso con la sociedad y con cada individuo.

Para Eloísa Vasco Montoya, investigadora de prácticas de aula, vistas desde la realidad y

subjetividad de los profesores, la formación recibida por el profesor también influye en la manera

como él asume el saber y lo transforma para convertirlo en objeto de enseñanza. En esta

perspectiva, el profesor percibe la trasformación de su práctica como algo necesario, puesto que

quizás, esto genere mejores resultados en la enseñanza, al igual que se hace consciente de que las

generaciones son diversas y cambiantes por lo cual él debe estar a la par de esas transformaciones,

pero esto no garantiza que el profesor comprenda realmente el sustento teórico o práctico de una

acción pedagógica. Otra dimensión que sustenta lo tenso en las compresiones del profesor sobre la

enseñanza, es en la relación que hace sobre su área de formación y el lugar donde la desarrolla.

Vasco (1996) expresa que cuando a un profesor de primaria se le pregunta que enseña, simplemente

remite en que “ enseño en el grado quinto”, lo que lleva a pensar que estos profesores tienen más


claro a quienes enseñan a qué enseñan, contrastando entonces con lo difuso de las metodología que

puedan estar aplicando, ya que es muy común que en las instituciones en la básica primaria un solo

profesor sea quien tenga a cargo todas las asignaturas, viendo impreciso una didáctica específica

para cada área.

El dominio del conocimiento, de la didáctica y de las formas de enseñar, tienen efectos

sobre la enseñanza y es imprescindible ocuparse de ellas, ya que los estudiantes pueden ser las

víctimas de ideas erróneas y prácticas inadecuadas. Las teorías de los profesores y futuros

profesores y su creencias, convertidas en experiencias históricas se han configurado en las miles

de horas que los profesores han pasado como agentes pasivos en el sistema escolar. Estas creencias,

marcadamente conservadoras, permanecen latentes durante el período de formación del profesor y

reaparecen con gran fortaleza cuando el profesor se encuentra ante su propia clase y debe iniciar

su trabajo.

Es antes y durante la clase que el profesor nuevamente devela sus compresiones,

experiencias y subjetividades, desde las formas en las que enseña. Para Vasco (1996) la forma de

enseñar de un profesor también hace alusión a quien enseña, siendo inevitable que el conocimiento

que posee tanto de sus estudiantes como de las propias forma de enseñar, recaigan desde unas

subjetividades que posiblemente, pueden venir desde las mismas maneras en las que el propio

profesor aprendió en su infancia o formación profesional, puesto que es común que el profesor se

apoye en procesos metodológicos de los cuales tuvo experiencia como estudiante. A esto es lo que

Vasco (1996) llama una crisis de identidad, es decir el profesor no se asume aun como un profesor

de determinada disciplina (más propiamente en los profesores de primaria) lo que conlleva a que

no haya una línea clara en las metodologías utilizadas en cada una de las áreas. Para muchos

profesores que tienen bajo su cargo los grados de preescolar a quinto, suele ser más conveniente

utilizar la misma metódica para las mismas áreas, desencadenando también una tensión frente a los

tiempos que el profesor da para cada una de ellas.

En palabras de Camilloni (2007) el discurso didáctico habla de y se dirige a unos sujetos

específicos: los profesores (guías, acompañantes, enseñantes) participes activos del proceso de

enseñanza, por lo cual son socialmente quienes tienen una función explicita, enseñar. Lo que los

hace adquirir unos desafíos de época para los cuales no están actualizados o capacitados. En la

medida que la experiencia llega a sus formas de enseñar, sus prácticas se vuelven más subjetivas y

se van acomodando a unos ritmos mecánicos e improvisados. Los profesores poseen


particularidades que devienen de sus historias personales y, en especial, de su formación y

experiencia profesional recabada por años. Su práctica se desarrolla en un lugar geográfico, un

momento histórico, una determinada institución, un cierto contenido, un grupo específico de

estudiantes, con nombres, edades, intereses y necesidades que les son propias y desde luego unas

exigencias que les son impuestas en determinadas situaciones. Se pensaría que es el profesor quien

hace tensa su labor de enseñanza, pero detrás de todo esto, existe una absorción de ideales, hábitos,

costumbres, deseos, imposiciones de los cuales es el sujeto que enseña el que condiciona o no su

realidad dentro del aula de clase. A estos desafíos, se le suma aquello a lo que el profesor se le

impone y de lo cual el mismo sistema institucional, local, nacional lo ha conllevado a la sumisión

y a un conflicto entre lo que él es, quiere ser y realmente hace en su actividad académica.

6.1.3 Las prácticas de aula del profesor, retos en medio de su contexto.

Para Andrews (2003) citado por Díaz (2010) el saber pedagógico y en específico didáctico

de los profesores, recibe altas influencias de las realidades sociales, históricas, culturales y

contextuales tanto de la institución como del aula. Estas influencias van desde las exigencias del

estado, la institución, la sociedad, los dominios curriculares, los mismos estudiantes, padres de

familia, pares profesionales, la distribución de los grupos y de la institución, las políticas

institucionales, el uso de exámenes estandarizados, estudiantes poco motivados, un currículo

rígido, la adecuación, acceso y disponibilidad de recursos didácticos, todos estos factores harán

que el profesor sin importa su fortaleza teórica y dominio de contenidos lo haga edificar su propia

concepción de enseñanza y su propio rol histórico dentro las construcciones escolares.

En esta línea, las condiciones laborales complejas también pueden influir en lo que hace el

profesor y entrar en conflicto con sus deseos y comprensiones. Por ejemplo, existe evidencia que

muestra cómo el entusiasmo inicial de un profesor puede verse afectado por las exigencias de

planeación que escapan a su control, como las organizaciones del P.E.I, las metodologías

institucionales, los tiempos y criterios en la evaluación.

Estos factores pueden acarrear en la poca motivación para la experimentación y la

innovación pedagógica, al igual que el surgimiento de unas interpretaciones en todos los

componentes de la enseñanza (el currículo, la didáctica, la práctica, la planeación y la misma

enseñanza). Con lo cual, los profesores se adaptan con las características del contexto de enseñanza.


El contexto del profesor también se ve afectado por aquellos pares con mayor experiencia.

Ya que los profesores más antiguos muestran una mayor preocupación en relación con los

contenidos didácticos, mientras que los profesores con menor experiencia se centran en los

procesos de planeación, teniendo sumo cuidado con cada uno de los pasos de la clase. Esto sugiere

que, con la experiencia, los profesores aprenden a tener más control de las rutinas relacionadas con

las partes de una clase: explicación del tema, talleres y evaluación, resumido esto en una gestión

de aula controlada y previamente establecida; por lo tanto, pueden perder control sobre los

contenidos que deben enseñar. Para Vasco (1996) los profesores con más experiencia hacen un

mayor uso de la improvisación lo que lleva a remitir que a medida que el profesor adquiere más

experiencia, se apega en menor grado a las programaciones didácticas realizadas antes de una clase,

es decir la planeación antes, durante y después del encuentro en el aula.

En este primer apartado hemos asumido la enseñanza como una acción que va más allá de

unas prácticas de aula, la enseñanza converge desde lo social, lo político, lo económico, lo ético,

lo filosófico y ha tomado unos rumbos difusos desde las compresiones de los profesores, al punto

de convertirse en un amplio centro de preocupación didáctico, que al parecer está cayendo sobre

la única responsabilidad del profesor que se ha orillado en una esfera de pragmatismo, en palabras

de Vasco (1996) el profesor es reacio a hablar de su práctica formalmente, le cuesta compartir

aquello significativo dentro su aula y aquello que le causa confusión, puesto que es su estatus de

profesional en educación el que se vería en tela de juicio, al develar algo que le causa dificultad

asimilar, comprender o realizar. Perdiendo la posibilidad de reflexionar sobre lo controvertido, lo

cotidiano, lo inquietante y lo llamativo de un amplio proceso como la enseñanza.

Desde estas acciones que al profesor le cuesta asimilar, conllevado a subjetividades y a una

ruptura entre lo teórico y lo práctico, es pertinente, ahora dar lectura al problema de investigación

como tal, en este caso los proyectos de investigación de aula, contemplando su identidad didáctica

y articulación a los procesos de enseñanza y de planeación.

6.2 Los proyectos de investigación como formas de enseñanza

El cómo enseñar está predispuesto desde muchos factores. Se asume inicialmente las

comprensiones de los profesores sobre enseñar como un elemento que puede desencadenar grandes

tensiones en este acto. Para Vasco (1996) la forma como el profesor enseña es coherente con la

manera cómo percibe el qué (las ciencias), es decir para muchos profesores sus formas de enseñar


responden al área de formación que posee, por lo que, para los profesores de primaria, el cómo,

puede verse más subjetivo, complejo y difuso, tanto en términos de planeación como de enseñanza.

Pero acá se enmarca ya no solo la comprensión que hace el profesor, sino también la que

hace la escuela en términos de una metodología para ser llevada al aula de clase.

En esta perspectiva de imprecisión metodológica, las rutinas de la escuela han conllevado

a una ruptura de la relación profesor, estudiante, formas y contenidos, donde la homogenización

ha asimilado unas prácticas como adecuadas sin mediar entre las necesidades de la época y los

requerimientos doctrinales. Bajo estos supuestos igualitarios para todos, las metodologías también

poseen diversas concepciones que confieren mayores tensiones al campo educativo en el nivel

institucional. Para Jiménez (2011) las características y las formas de la investigación se comienzan

a trasladar a los procesos educativos en la década de los ochenta del siglo pasado, en diferentes

lugares del mundo, buscando salidas a la crisis de la educación generada en las modificaciones de

en términos políticos, democráticos y desde luego educativos, retomando referencias de texto en el

diseño y la creación de metodologías y la creación del pensamiento desde un problema, el cual,

con sus avances, fue elaborando un enfoque que tenía como principales características:

El acercamiento al conocimiento, la ciencia y la tecnología se puede realizar haciendo de

la investigación una actividad de niños, niñas y jóvenes.

Las investigaciones desarrolladas por los niños, niñas y jóvenes requieren de una propuesta

metodológica (desde la concepción de educación que se tenga) que realice el encuentro

entre el conocimiento científico y el escolar.

Desde el ideal de didáctica, pedagogía y educación que se tenga con la investigación, se

busca mejorar capacidades, competencias, habilidades de niñas, niños y jóvenes en ciencias

Para que la relación investigación y escuela sea posible, es necesario contar con unos

profesores formados en la(s) propuesta(s) que la puedan implementar en sus prácticas

pedagógicas cotidianas (Trilla et al., 2011).

En particular, para las lecturas didácticas que competen a esta investigación desde la

metodología por proyectos de investigación, es indispensable dar lectura a las obras y legado

pedagógico de Dewey y Vygotsky por su concepción de una enseñanza más centrada en el

estudiante y una educación que parta desde y para el contexto. Con John Dewey (1859-1952), como

parte de una renovación pedagógica y de las escuelas norteamericanas, con la llamada educación


progresista a partir de 1890. Con Lev Vygotsky (1896-1934) se analizará como los problemas

sociales influyen y pueden ayudar en el desarrollo de habilidades intelectuales.

6.2.1 Dewey y la educación progresista.

Para Trilla (2001) diversos son los acontecimientos en el contexto anglosajón de las últimas

décadas del siglo XIX donde se producen una serie de cambios, que anuncian nuevo cambio del

desarrollo educativo. Llegan postulados propagados en Europa por Pestalozzi y Froebel, como el

naturalismo de Rousseau, en donde el niño pasa a ser parte activa del proceso de enseñanza más

allá de estar condicionado a unos saberes y formas impuestas. Sin embargo, la influencia europea

más significativa procede de Herbart, quien asumía unas metodologías basadas en las experiencias,

pero que más adelante sería criticado por Dewey en su concepción de que el niño es un sujeto a

“moldear”. Dewey asume algunas ideas en Froebel (1782-1852), más precisamente sobre el

naturalismo, en la concepción de que el niño puede alcanzar su desarrollo a través del juego y el

contacto con el medio ambiente. En esta misma perspectiva, asume que la educación esta para

ayudar, apoyar y guiar nunca para imponer u obligar. Todas estas ideas, Dewey las asume con la

intención de destacar la importancia del elemento activo, innato, propósito del niño en el proceso

de aprendizaje.

Dewey resalta la necesidad de alternar el enfoque activo centrado en las capacidades

infantiles con el enfoque social del proceso educativo, es decir que todo aquello que al niño le

inquieta y le interesa seguramente ha surgido de un interés o de una experiencia de su contexto y

debe ser tenida en cuenta y desarrollada en un plano social y escolar. Este pedagogo se caracteriza

por no ubicarse estrictamente en una única forma de enseñar o de concebir al sujeto, Dewey se

caracterizó por experimentar y aplicar diversas técnicas en los procesos de enseñanza, teniendo

siempre como foco de interés las necesidades del niño con las construcciones sociales y de época.

Puesto que sin ser marxista ni revolucionario, se convirtió en un crítico en el campo social,

político, económico y desde luego educativo; sin asumirse como un darwinista social, defendió la

idea del cambio y del progreso, al igual que la necesidad de adaptación a las transformaciones

sociales derivadas del desarrollo de la industria, del comercio y de las comunicaciones, sin esto

significar que haya estado de acuerdo en la continuidad de una educación tradicional, basada en la

autoridad y la imposición .


Para poder comprender el porqué de la educación progresista y su relación con la

metodología por proyectos de investigación de aula es pertinente entender los postulados de Dewey

sobre la idea de un niño inquieto, con preguntas, respuestas y desde luego un sujeto social que

crece en una época específica y bajo unos desafíos globales que le exigen ciertas características, es

decir el sujeto trasciende y como tal ha de ser formado desde y para su contexto. Resumidos en una

contraposición a la educación tradicional, donde hay una rigidez por cumplir con unos saberes que

quizás al niño no le interesa aprender. La educación progresiva se diferencia al pensamiento de la

educación tradicional, basado en el ejercicio de transmitir y conducir, bajo una disciplina rígida,

moral y mental con un método de instrucción y de cambiar en el estudiante aquello que no

necesitaba o era acorde con lo que la sociedad exigía. Dewey hace una crítica a un conjunto de

doctrinas pedagógicas de variadas intenciones. Inicialmente, la educación como preparación; es

decir, la perspectiva de considerar a los niños como candidatos a adultos (tradición anglosajona)

donde hay una preocupación por empoderar y preparar al niño en habilidades labores para las

cuales debe estar bien capacitado (Dewey citado por Trilla, et al.(2011).

En esta misma línea de dominio y control, Dewey rechaza que la educación deba estar en

la necesidad de formar sujetos encaminados a unas acciones ya definidas por la escuela y como tal

deben sujetarse a ellas, es decir un control curricular, basado en el dominio de las asignaturas. La

educación como adiestramiento de las facultades, fundada en la teoría de la disciplina formal

(Locke). La educación como formación (Herbart), que establece un avance respecto al dominio de

lo que debe aprender el niño y hace fuerza a tener en consideración las facultades de los pre-saberes,

lo auténtico e innato, es decir, el capital con cual llega el niño a la escuela, pero que ignora la

existencia de un sujeto con funciones activas y específicas (tradición germana).

Dewey propone una educación progresiva, es decir una posición norteamericana de la

Escuela Activa de corrientes europeas de fines del siglo XIX e inicios del siglo XX. Para Dewey,

esto requiere transformar los procesos educativos y escolares, tratar al niño como ser capaz de

transformase por sí mismo y a los demás en el ámbito de los procesos sociales y de la relación con

el otro, es decir, en el seno de la comunidad y del entorno social donde se pueden tomar decisiones

y donde el sujeto es crítico de sí mismo y del medio que le rodea, esta concepción se asume también

en la tradición de las pedagogías críticas latinoamericanas.


6.2.1.1 Aportes metodológicos de Dewey, en la concepción de un sujeto

participativo.

En Dewey, la construcción de una nueva educación va más allá de lo teórico y de los

postulados, este pedagogo se caracterizó por poner en práctica todo aquello que daba cuenta de una

renovación en el proceso de la enseñanza articulándolo a las exigencias y realidades de su época.

Pero para muchos lectores de su obra, no existe ningún tipo de método claro o definido, puesto que

sus postulados son de orden más general y prácticos. Dewey asume que la enseñanza deber estar

basada en constante búsqueda de respuestas y de unos fines que no necesariamente deben ser los

mismos para todos. Según esta concepción reflexiva y participativa dentro del aula, ha de estar

guiada por el método científico, con todas las adaptaciones que sean necesarias. Por lo cual, si

Dewey hubiese desarrollo algún método, sería el llamado método del problema, que consiste en un

proceso secuenciado a través del cual se plantea la enseñanza como una actividad de investigación,

llevada a cabo por grupos de estudiantes bajo la tutela y orientación del educador (Dewey citado

por Trilla et al. 2011).

La iniciativa didáctica de Dewey, teniendo como base el problema consta de cinco pasos:

el primero de ellos la consideración de alguna experiencia actual y real del estudiante, en el ámbito

de su contexto familiar o social, como segundo la identificación de algún problema o dificultad

producidos a partir de esa experiencia, un obstáculo en la experiencia sobre el cual se trabajara para

intentar estudiarlo y solucionarlo, como tercero la adecuación de los datos disponibles, al igual que

la búsqueda de posibles soluciones; como cuarto la formulación de la hipótesis de solución, que

funcionará como idea conductora para solucionar el problema planteado y finalmente la

comprobación de la hipótesis por la acción, pues de acuerdo con el enfoque de la investigación, la

práctica es la prueba del valor y de la reflexión hecha por el estudiante con objeto de resolver el

problema.

Esta propuesta metodológica, centrada en desarrollo de un pensamiento activo, reflexivo y

crítico es complejo desde lo escolar e institucional, ya que asumir que todas las áreas del

conocimiento sean reducidas a un problema, es quizás quitarle el valor curricular y didáctico a cada

ciencia, lo que ha influido en que en la gran mayoría de los establecimientos se tenga miedo y

reserva por acceder a una metodología donde no hay una segmentación curricular por disciplinas,

pero al mismo tiempo esta idea de la enseñanza por medio del problema ha influido, tanto en


algunas de las experiencias renovadoras latinoamericanas de las últimas décadas, como en otros

pedagogos como Vygotsky, que pondremos en contexto en los siguientes apartados y que desde

luego son afines al ideal de los proyectos de investigación como metodología.

6.2.2 Vygotsky y la zona de desarrollo próximo.

Contemplamos en Dewey unos avances en la relación sujeto-sociedad, para este pedagogo

era de suma importancia que el estudiante asumiera una posición y unas acciones frente al

conocimiento que está adquiriendo, no era suficiente el qué aprender si no el para qué aprender,

teniendo como ideal unos saberes y unas necesidades que para el sujeto eran necesarias y que

partían de él. Desde la perspectiva de un sujeto que aprende y debe saber hacer, Vygotsky fue uno

de los primeros pedagogos en establecer que los procesos de enseñanza y de aprendizaje son

interdependientes y que como tales debían ser observados y medios desde diferentes enfoques. Para

este pedagogo la idea de enseñanza no se remite a solo adquirir un aprendizaje y la idea de evaluar

el aprendizaje obtenido no debe darse solo con una intención meramente mecánica, es decir, el

estudiante debe estar en la capacidad de saber hacer algo con lo nuevo que aprendió, tanto con un

par como en su contexto inmediato, a esto sería lo que Vygotsky llamaría zona de desarrollo

próximo, definido como:

La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de

resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,

determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en

colaboración con otro compañero más capaz. (Vygotsky, 1979, citado por Trilla et

al., 2011, p. 222).

Los ideales de Vygotsky emparentaban con los de Dewey, en el sentido que ambos hacían

una crítica a la educación transmisionista, autoritaria y tradicional donde el estudiante era un simple

receptor de contenidos, para ambos el sujeto se construye desde una situación cultural, social,

contextual que causa intriga o necesidad por descubrir (al sujeto lo construye la sociedad). Esta

concepción elimina por completo el ideal de una educación utilitaria, donde el estudiante es un

futuro adulto que debe estar en capacidad de desempeñar una labor y de contribuir a las demandas

del capitalismo. Contrario a esto, la educación debe estar al servicio de favorecer al desarrollo de


un sujeto crítico, autónomo que busque su liberación y construya su realidad con y desde el otro,

que le permita servir a su época y en definitiva a su comunidad.

Para los años seguideros el legado de Vygotsky y de Dewey serán retomados en la

consolidación de una educación activa para finales del siglo XIX e inicios del siglo XX y que desde

luego aportaron al ideal e importancia de la búsqueda y del descubrimiento por parte del estudiante,

asumiendo que la curiosidad, la exploración pueden contrastar con unas necesidades sociales y de

historicidad.

Las lecturas sobre la enseñanza varían desde el enfoque y desde la tendencia sobre la cual

se observará, concluyendo que, para los objetivos trazados en esta investigación, lo más acertado

es dar una mirada a una enseñanza participativa, activa, social y critica. Por lo que también se hace

necesario asumir una ruta sobre las diferentes perspectivas que puedan tener los proyectos de

investigación de aula en su relación a la enseñanza.

6.2.3 La investigación, ideales dentro de la educación formal.

El concepto de la indagación, los pre saberes y la necesidades del contexto (investigación)

como modalidad didáctica, aparece en la lenguaje pedagógico, implícita o explícitamente en la

obra de autores como Rousseau, Pestalozzi, Dewey y Claparede, para estos pedagogos el sujeto

posee una curiosidad y naturalidad innata por explorar, abarcando una variedad de preguntas con

una infinidad de respuestas, al mismo tiempo sugiere que el aprendizaje está motivado por la

curiosidad propia y no por las reglas rígidas de los mayores. Piaget se planteaba si estas acciones

pueden ser consideradas como investigación y planteaba además si a corta edad el niño tiene la

capacidad de ejecutar una actividad que además era característica de conductas adultas, por sus

características rigurosas y sistemáticas. Si analizamos el recorrido teórico realizado hasta el

momento, se llegaría a una conclusión parcial que la investigación al igual que la enseñanza tendrá

unas tendencias, usos, desafíos y formas en coherencia al enfoque sobre el cual se observe o ejecute

(Piaget, 1969 citado por Oviedo, 2003).

Asumíamos con Dewey, desde una pedagogía activa una investigación basada en un

problema y con unas fases y en Vygotsky una mirada al saber hacer en contexto, ambos con unas

tendencias críticas y socio cognitivas, pero sin situarse en un marxismo o darwinismo extremo.


Es en este punto donde la construcción de la investigación y sus derivados empiezan a

tornasen difusos y tensos en términos de una forma de enseñar. Para Tonucci (1981, citado en

Cañal, 1987, y Vasco, 1996) asumen que la investigación no es una propuesta metodológica y por

si sola acarreara en una mayor complejidad en escenarios formales como las escuelas, al igual que

aseveran que los proyectos de investigación no tienen un origen en un programa si no en las

situaciones de la vida que son lo suficientemente complejas para buscarles unas soluciones.

Sin embargo, si se puede especificar algunos enfoques que han dado una variación en las

prácticas educativas. Pero de forma específica y para las lecturas de esta investigación se asumirá

desde la pedagogía activa y crítica para poder develar bajo cuales de estas situaciones se pudieron

haber edificado los proyectos de investigación de aula dentro del marco institucional.

Desde la pedagogía activa, se asumen los proyectos de investigación como un problema

que se quiere resolver, Kilpatrick en la línea de Dewey, es el precursor de esta metodología, donde

aboga por un estudiante que aprenda con lo que le es familiar en su vida, criticando la división del

conocimiento por materias, asignaturas o áreas, ya que según él, el estudiante pierde el interés al

ver la poca utilidad o pertinencia de lo que le enseñan, al no adherirse a una situación actual de su

realidad, por lo que propone que todas las áreas se agrupen desde las necesidades con las que llega

el estudiante a la escuela, incorporando ideales de Dewey de una educación más participativa donde

escuela y sociedad generen espacios de acción (saber hacer) (Kilpatric, 1967, citado por López,

2015).

6.2.4 El enfoque crítico en la investigación como forma de enseñanza.

El ideal critico de los procesos investigativos dentro del aula de clase, nos lleva a la

pedagogía crítica, la cual se define como un conjunto de estrategias destinadas a formar en el

estudiante la capacidad de afrontar y aprender los sucesos de su contexto desde el cuestionamiento

de los diferentes sistemas que pretenden dominarlo, por esta razón se convierte en una praxis

educativa, estableciendo siempre una relación entre practica y teoría. La pedagogía crítica, cuyo

origen se da en Alemania bajo Karl Marx, principal crítico de los estados y de las políticas de

supremacía, de lo cual Paule Freire retoma, siendo en América Latina el precursor de las

pedagogías críticas latinoamericanas, centrado en el estudiante oprimido y el estado opresor.


Para Freire la educación debe brindar al estudiante una formación reflexiva, insiste en la

importancia del cambio de las distintas interacciones que conforman la práctica educativa, dado

que estas en la gran mayoría de los países se definen por ser relaciones de poder y subordinación,

el estado elije que enseñar, el profesor se acomoda a esas exigencias y el estudiante es subordinado

a lo que otros elijen por él, quedando poco espacio para la participación real del estudiante y de las

demás personas que integran la comunidad académica Freire (citado en Mejía, 2011). En esta

concepción crítica (Cabaluz, 2015, citado en Jiménez), afirma que “las Pedagogías Críticas

Latinoamericanas asumen que los procesos de liberación requieren algo más que la concientización

de los sujetos, lo que implica avanzar también en términos prácticos hacia la transformación

concreta de las estructuras de dominación” (2011, p.80).

Proponer investigación en el aula es un ejercicio que va a exigir al profesor, reconocerse y

transformarse como actor alternativo y que debe propiciar desde el aula de clase el dialogo entre

escuela, estudiante, contexto y contenidos, por lo cual un restaurador y una nueva versión de si

mismo y del otro ante una nuevas condiciones, lo cual va a exigir un replanteamiento de las formas

anteriores (tradicionales y de dominación) y la consolidación de su labor como acompañante y guía

y desde luego de las transformaciones institucionales en las cuales desarrolla su quehacer. En ese

sentido de transformación, sus propias necesidades, su subjetividad, los escenarios de su acción

(contexto) se convierten en campos de desafíos y, por lo tanto, en una constante tensión y disputa

para construir una educación de emancipación o de simple modernización al servicio de los grupos

dominantes en la sociedad. Es en su contexto y el de su estudiante donde el profesor pone en escena

su capacidad humana al servicio de intereses precisos y concretos (educación popular), más que al

satisfacer unas necesidades del capital dominante (Cetrulo, 2011, citado por Mejía, 2011).

Para Jiménez (2011) La educación popular en América Latina, asume del paradigma

germano la crítica a las clases dominantes y a una educación basada en un ideal de servir en la

adultez al capitalismo, en este enfoque crítico la educación busca una alternativa para las

condiciones de control, dominio y subordinación de actores, comunidades e instituciones y

territorios más suprimidos (no se asume por un estrato socioeconómico). Para lograrlo, se debe

generar conciencia crítica y dinámicas sociales que impulsen que los grupos, en este caso profesor,

estudiante y comunidad, construyan formas de asociación y organización que los convierte en

sujetos colectivos, constructores de su historia. Al igual que en la propuesta activa, la investigación

desde la crítica tiene su punto de partida en la realidad de los sujetos, desde un problema.


La conceptualización de la Educación Popular se constituye como una propuesta educativa

basada en los contextos sociales y originados en los sectores más reprimidos de América Latina en

la década de los 70. En Colombia particularmente, según Calle (2011) se dio a partir de la

conformación de grupos que pretendían la alfabetización tanto en las ciencias como en política, en

sectores aislados en la formación e infraestructura. En este sentido social, se asume que los orígenes

de la educación popular poseen un tinte más político y económico, puesto que en sus inicios

albergan la concepción de ir en contra del sistema y de la burguesía capitalista. Tal como lo afirma

Calle:

La educación popular es, en general, más un discurso de orden político que

académico, que ha empezado a sistematizarse con la convergencia entre educación,

sociedad y política en las condiciones específicas de América Latina y que se

distancia significativamente de la educación masiva diseñada para extender el

modelo capitalista (2011, p.136).

La educación popular hace parte de las pedagogías críticas y sociales, puesto que intentan

dar respuesta, soluciones, cobertura y lo más importante voz, a las personas más excluidas y con

poco acceso a formarse, de los territorios con mayor pobreza de América Latina; toda una

revolución educativa que trasciende fronteras entre países como Ecuador, Bolivia, Colombia y

Venezuela, los cuales se alzan en movimientos populares en las décadas de los 70 y 80 para llegar

a una consolidación en los 90. Todos estos países marcados por el poder acumulado en unos pocos

y la gran intransigencia gubernamental de los mismos, dan pie a que el resto, menos favorecidos

se inicie con cuestionamientos, pensamientos y otras formas en las cuales todos puedan ser una voz

en la construcción de sociedad. Quizás, esto es lo que ha permitido en la actualidad se propague la

reflexión que problematiza, que cuestiona, que asume que no todo el sistema predominante es el

correcto o que es la única vía para que un territorio sea estable en lo que a términos sociales se

refiere y lo que compete ser “sociablemente sostenible” Ghiso, (2015).

Se puede entender en este apartado de contextualización, que la Educación Popular

(EP)

Es una estrategia de política cultural, desde la cual agenciar acciones pedagógicas y

políticas que colaboran en la construcción de una alternativa cultural y colectiva de


sociedad justa y equitativa, donde se puedan pensar otros mundos posibles, en los

cuales, quepan otros mundos (Lorenzo, 2008, citado por Gaviria, 2012, p.157).

En consecuencia, la EP, tiene altas influencias marxistas, que asumen en las clases sociales

menos favorecidas un potencial intelectual, político y socialmente funcional que también puede

aportar a las transformaciones de su contexto con otras miradas. En Colombia, dos eventos

marcaron la evolución de la EP, el primero es el surgimiento de los modelos de investigación

participación, que le dieron un norte de sistematización a este tipo de discurso y el segundo la

consolidación de grupos de educadores populares, resultado de las avanzadas izquierdistas en todo

el país. Al paso de las promesas incumplidas de los gobiernos de turno, desencadenaron una

avanzada popular que terminaría por tener a su favor, estudiantes y profesores de universidades.

En ese sentido de crítica, Jiménez (2011) expresa que la enseñanza emancipa, en cuanto se

asume una comprensión alternativa y no impuesta del mundo, desde la propia visión y no la

impuesta por otros, haciendo visibles las diferentes versiones sobre la historia, la cultura, la

tecnología, las ciencias; construye colaborativamente (construcciones del yo con el otro); une lo

subjetivo y la regulación del grupo en la consolidación de nuevos saberes, cada sujeto es una verdad

y como tal debe ser tenido en cuenta en la construcción dialógica de nuevos conocimientos, es decir

a través de la negociación cultural, por lo que, convertir la pregunta en problema de investigación

pasa por una discusión que recoge esas múltiples versiones y formas de dar respuesta a la pregunta

planteada; relaciona lo aprendido con las necesidades de los contextos; permea en una necesidad

de hacer real un contenido propio y modificarlo en las mediaciones de lo institucional (acción

práxica).

Si bien, el fundamento teórico de la investigación, desde un enfoque social posee fuertes

corrientes críticas, reciben un aporte sustancial del enfoque sociocultural, el cual fundado en

Vygotsky, plantea que el proceso del conocimiento y el sistema de representaciones se dan en el la

cultura, en el acumulado y del medio social en el cual está el individuo.

Es la razón por la cual la EP se fundamenta en la movilización social de actores

desde los contextos específicos de ellos. Es esa cultura la que cruza el proceso y

desde el niño se interroga y genera sus respuestas; en ese contexto se producen las

mediaciones que hacen posible la existencia de esa propuesta de investigar que ha

organizado con su grupo. (Vygotsky, 1992, citado por Jiménez, 2011, p.155).


Pavony establece que:

El proceso de enseñanza-aprendizaje que se lleva a cabo en esta estrategia

pedagógica, se construye en un sistema de relaciones en el que las niñas, niños y

jóvenes se orientan desde una pregunta contextualizada. Es por esto que, en el

proceso investigativo, el aprender y el hacer son procesos inseparables (Pavony,

2013, p.35).

Pero al contemplar un sujeto capaz de aprender y hacer en contexto y al hablar de

investigación dentro del aula, se deben de establecer previamente los criterios curriculares bajo los

cuales se integran los contenidos y al mismo tiempo la forma en que serán evaluados los

aprendizajes, lo que compete una articulación entre conceptos didácticos, contextuales,

institucionales y de horizontes pedagógicos que permitan establecer una ruta clara, entorno a los

intereses de quienes hacen parte de una determinada institución, es decir conferir una línea de unión

entre la estrategia y lo que se enmarca en el P.E.I.

Este contraste, se desliga por completo de tendencias tradicionales, en las cuales el sujeto

es repetitivo de contenidos y acumulador de conocimientos, en los procesos educativos mediados

por la investigación el estudiante es el llamado a construir, hacer, desafiar, participar, argumentar

y crear. El currículo y las estrategias tanto de enseñanza como de evaluación deben estar basadas

en construcciones investigativas y no mecánicas, pensadas desde el contexto y para el contexto,

afines a las necesidades de este. Tal como lo afirma Jiménez (2011) es el contexto el que también

permite la construcción del mejor método para evaluar ya que los procesos basados en

investigación, compete también acceder a mecanismos de evaluación diferentes a los que ofrecen

las prácticas educativas tradicionales, pero todo con una coherencia educativa y didáctica que se

enmarque de los procesos institucionales globales, planeación, enseñanza y evaluación, dando

coherencia a las intervenciones en el aula.

Tabla 4.

Diferencias entre la metodología basada en proyectos y la enseñanza tradicional

Enseñanza tradicional Enseñanza por proyectos


los profesores Divididos y segmentados por

áreas.

Cooperativos, cada área

puede fortalecer el proyecto

los estudiantes Aislados, individuales Cooperativos

El profesor Debe cumplir con unos

tiempos, rígido y autoritario.

Transmisor de

conocimientos.

Es un guía, un acompañante

El estudiante Pasivo y obediente Participativo, activo, crítico

Los contenidos Segmentados, parten de un

interés de subordinación.

Se originan en un deseo y se

transforma en un problema

por solucionar.

La enseñanza Solo el profesor posee el

conocimiento y es quien

asume lo correcto que se

debe enseñar.

Es bidireccional y apunta a

responder a un problema del

contexto

La familia y la comunidad Aislados Hacen parte del problema a

solucionar, pero también de

la solución. Hacen parte

directa de todas las fases de

la investigación.


Educar, dejando a un lado lo tradicional, enlaza un enorme esfuerzo e inversión desde

diferentes escenarios, locativos, económicos, profesionales y el más complejo el de desaprender,

al reinventar las formas en las que se educa, mientras se crean procesos pensados en las necesidades

y no el acumular contenidos para luego ser repetidos en pruebas que quizás miden lo teórico mas

no lo contextual. La cuestión principal en esta discusión es que los procesos de enseñanza basados

en investigación desde una mirada tanto critica como activa, confieren a la subjetividad un papel

importante, ya que son estas las que albergan aquello que al sujeto lo inquieta, lo cuestiona como

ser histórico y que pretende trascender en la construcción del conocimiento, un conocimiento que

interpela por el hacer, construir, mirar, observar y actuar, más allá de la acumulación de contenidos


sin una intención es clara en la formación de un individuo, que es histórico por naturaleza y que

por ende necesita los mecanismos necesarios para trascender.

Es en este punto, de formación (entendida no solo como una acumulación de saberes,

también la reflexión desde el ser) donde los enfoques sobre los cuales se mire la investigación, son

los que definirán el tipo de estudiante y profesor que se espera para esta metodología, pero lo claro

es que esta metodología se pone en oposición, a la educación por transmisión, a lo que Romero

plantea que “la educación que se implementa en muchas instituciones conlleva al estudiante a

seguir esquemas repetitivos de contenidos, desconoce su realidad y sus intereses, sin lograr generar

realmente un aprendizaje significativo” (2009, p.8). Con lo cual se limita en una gran medida, al

desarrollo de habilidades interpretativas, productivas, argumentativas, las cuales permiten al

estudiante ser un actor activo en su construcción como ser integral.

Dentro los procesos escolares la historia, la cultura, la política, la religión, entre otras

dimensiones del ser humano, también hacen parte de su contexto y es lo que condiciona el debate,

el cuestionamiento y los interrogantes de los estudiantes. Desconocer la historia del que se está

formando, es perder una gran fuente de información y escenarios dialecticos que pueden enriquecer

significativamente la praxis educativa. Pero ¿Cómo llevar estas necesidades al aula de clase para

ser convertidas en contenidos? Debe de haber un ruta de acción, entre el enfoque, el método y el

“modelo” de la enseñanza, es decir el desarrollo metodológico requiere, de quienes lo realizan, una

ruta concreta o camino que debe transitarse, en donde se hagan presentes los principios teleológicos

que asumen las instituciones, asumidos bajo la forma de enseñanza, ya que en definitiva es el

enfoque que se asume en la metodología el que define y determina la selección y el uso de las

diferentes estrategias dentro del aula, al igual que las formas de la planeación, la evaluación y desde

luego de la enseñanza.

Tabla 5.

Diferencias entre el enfoque activo y crítico en los proyectos de investigación como metodología

de enseñanza

Roles en los proyectos

de investigación como forma

de enseñanza

Enfoque crítico Enfoque activo


Tendencias Parte de un ideal político y de

emancipación, al sujeto

subordinado

El ideal es formar un

estudiante activo, que sea

capaz de generar un

problema, pero también

una solución.

El profesor Es también un sujeto

subordinado, que debe

asumirse como transformador

de su contexto y no servir a

unos intereses individuales y

capitalistas.

Es guía, acompañante,

aprende de sí mismo y con

sus estudiantes, no es el

centro del proceso, el

proceso (el problema), es

el centro de todo.

El estudiante Es el sujeto oprimido, que

debe alzarse en

cuestionamientos, criticas

para no asumir que hay una

única verdad. Debe buscar su

emancipación.

Posee unos presaberes,

unas ideas, unos problemas

de los cuales la escuela se

debe encargar y asumir

como guías de trabajo.

La enseñanza Se establecen grupos de

discusión, para debatir

problemas sociales, políticos,

democráticos y crear

conciencia de sí mismos, del

otro y del contexto.

Parte de un problema que

no es necesariamente el

mismo para todos, el

trabajo es cooperativo, no

existe la división por áreas,

los tiempos y la evaluación

son flexibles.


6.2.5 La enseñanza desde los proyectos de investigación, rutas para su

construcción con enfoque activo.

Para Aguirre (2008) la investigación en un contexto escolar no puede partir de modas que

se impongan, el reto lo genera el mismo contexto, que bajo unas necesidades asume en la

investigación una forma de encontrar respuestas y no de convertir las instituciones en “sofismas”

de una metodología que compete grandes esfuerzos. El principal esfuerzo es lograr un consenso

institucional, ya que esta metodología debe ser planeada, visibilizada y aceptada por toda la

institución, es decir partir de unos intereses y de unas necesidades colectivas y no individuales o

impuestas. Confiriendo al mismo tiempo un cambio de mentalidad y de accionar entre los


profesores quienes bajo una determinación unánime, aceptan la camaradería entre las diferentes

áreas para dar soporte a las propuestas que plantean los estudiantes y las familias. Se consolida en

esta trasformación de la enseñanza, un nuevo componente dentro de la metodología por proyectos

de investigación de aula, la planeación, la cual se irá desarrollando desde el cómo se generan o se

construyen los proyectos desde la enseñanza. Esta metodología parte de unos principios más

democráticos puesto que el profesor pierde parte de su “control”: asumiendo un mayor activismo

del estudiante frente a sus necesidades.

La planeación parte de que los estudiantes eligen el tema del proyecto que les interesa, de

tal manera que los contenidos se adaptan a sus intereses y a su curiosidad. Esta metodología tiene

un componente articulador al plan de estudios: los profesores realizan la programación del proyecto

teniendo en cuenta el desarrollo de las competencias tanto generales como específicas o los

contenidos y los criterios de evaluación que aparecen en el currículo (proyecto educativo,

planeación y programación anual, semanal, mensual). Cada grupo o aula desarrolla el proyecto

común a su manera adaptándolo a las características del grupo, del ciclo y de la etapa. El objetivo

principal es que los estudiantes aprendan de manera autónoma. La planificación y el desarrollo del

proyecto son abiertas y van cambiando según las necesidades, los intereses y el ritmo de los

estudiantes. En este transcurso operativo, el profesor deberá de ir dejando su preocupación por los

tiempos y la rigurosidad de los contenidos programáticos.

Posteriormente las fases que se siguen en esta metodología son: el desarrollo de las diversas

actividades de enseñanza-aprendizaje y la presentación del producto final (Arias, Navaza y Rial,

2009, citados en LaCueva, 1996).

Es necesario mencionar que estas fases son comunes para todos los grupos, puesto que cada

proyecto puede ser diferente. Puede resultar que dos proyectos coincidan en el mismo punto de

partida, pero su desarrollo y finalización sean totalmente opuestos. La evaluación del proceso de

los estudiantes es continua, descriptiva, autocritica y cualitativa, lo que propicia que los estudiantes

sean más conscientes de los pasos dados y, por tanto, se autoevalúen para ir modificando procesos

que se asumieron como erróneos o sin profundización. Además, cuando estos productos se

presentan a las familias, éstas ven en acción el aprendizaje de sus hijos e hijas.

Al momento de presentar los resultados de cada uno de los proyectos, se hace la apertura al

entorno sociocultural, entorno que al mismo tiempo fue quien produjo la inquietud o el problema;


y a la comunidad educativa quien valora los resultados obtenidos y quien se beneficia de los

procesos investigativos escolares.

Se puede comprender desde un enfoque sociocultural y contextual, que la propuesta no es

formar científicos, es construir en los estudiantes habilidades de ciudadanía y democracia, en donde

los desafíos en ciencia, tecnología e innovación para estos tiempos exijan a profesor y estudiante

edificar una enseñanza y una realidad sobre el conocimiento, la necesidad, la pregunta que inquieta

y la respuesta que da origen a un nuevo interrogante. Jiménez (2011) expresa que este ejercicio

pedagógico aparece como fundamento de una nueva visión de lo social en la escuela, a través de

la idea de no imponer y no haber un dominio de las instituciones en lo que se considera importante

enseñar, lo que puede permitir en un futuro construir sociedades más justas y menos desiguales, al

igual que sujetos más activos y propositivos. En estos términos activos del estudiante, las ideas

para los proyectos no pueden surgir de una imposición: como por ejemplo el profesor pide a los

estudiantes “para mañana traer investigado sobre cómo mejorar los hábitos de reciclaje”, estas

ideas, problemas, consultas y los proyectos-tareas, hechos por imposición y como parte de unos

contenidos y de unas estrategias previamente establecidas, son llamados por LaCueva (1996) la

antítesis de los verdaderos proyectos de investigación.

6.2.6 Lo controvertido de los proyectos de investigación como forma de enseñanza

en la escuela formal.

Al parecer la implementación de proyectos de investigación en contextos de educación

formal, crea innovaciones en términos de desarrollo del conocimiento donde el estudiante pasa a

ser un protagonista activo en una cultura marcada por las nuevas tecnologías y los desafíos de los

contextos más vulnerados y reprimidos. Pero es en este punto donde todo inicia a verse complejo,

difuso, tenso y contradictorio, en las formas como la escuela puede salirse de una esfera repetitiva

de contenidos, para asumir como el centro activo y participativo, de una sociedad que lo necesita.

Partiendo de una simple pregunta ¿está la escuela, el estado, la sociedad, los profesores y

los estudiantes en condiciones de asumir como metodología de enseñanza todas las formas de

investigar, en escenarios formales de institucionalidad académica?


Para García “La investigación en la escuela es un tema que está de moda, y por estar de

moda se supone que todos los responsables de la formación de futuras generaciones tienen que

estar al tanto del mismo y aplicarlo” (2007, p.44). De lo cual surgen una serie de comprensiones e

imaginarios de cómo se abordan los procesos de investigación dentro del aula, como una forma de

enseñar, de lo cual las comprensiones del término investigación relacionado a la enseñanza se

vuelve difuso, diferente, misterioso dentro de las instituciones escolares: en el peor de los casos se

confunde con una consulta o con la recopilación de lo que otros han hecho hasta el momento,

haciendo auténticos recuentos de teorías o estados del arte de lo dicho; en el mejor de los casos, se

convierte en la realización de experimentos diseñados por otros y recogidos en libros de texto.

La escuela actual debe adquirir la responsabilidad de establecer en qué manera los

estudiantes están aprendiendo, cómo lo aprenden, para qué lo aprenden; lo cual jerárquicamente

compete hablar de currículo, didáctica, P.E.I y de investigación como cuatro procesos socialmente

adheridos a la escuela, puesto que todos, desde su construcción permean en las realidades

contextuales de los individuos en formación. Pero al momento de adoptar la investigación como

estrategia didáctica de planeación y de enseñanza, es necesario tener presente las características o

situaciones que llevaron a optar por dicha ruta y no otra, para no caer en una “moda” tal como se

afirma García:

Como resultado del intento por introducir la investigación en el ámbito escolar, sin

la previa dilucidación de aspectos fundamentales que la acompañan, se inicia una

serie de procesos que, pese a la buena voluntad que los sustenta, están destinados a

fracasar. (García, 2007, p.29).

La investigación es un área que cobra cada vez más importancia en el campo de enseñanza

lo que la lleva a contemplar como un resurgir de las tendencias en procesos de enseñanza y de

aprendizaje, pero implementarla, requiere entonces, de escenarios pensados y trazados

paralelamente a las necesidades de los actores que intervienen en una institución y desde esa

contextualización poder consolidarla, no como una copia de otras experiencias. Surge entonces,

desde la movilización y transformación de las prácticas el profesor, los planes de estudio, los

tiempos, la evaluación y se suma el desgaste de los actores del proceso, de los administrativos y de


los recursos, haciéndole perder interés, disfrute y rigurosidad, pues la investigación se añade como

ingrediente y articulación a un plan de estudios en los P.E.I.

6.2.6.1 Los tiempos y la evaluación en la construcción y desarrollo de un

proyecto de investigación.

En la enseñanza tradicional los tiempos están sesgados, y las áreas están delimitadas por

unas horas en las cuales el estudiante debe aprender lo necesario, dentro de un tiempo determinado,

en la enseñanza basada en proyectos la segmentación y paso de una clase a otra desaparecen, ya

que se dedican varios días, mañanas o tardes en el desarrollo de un proyecto, de acá que la prisa,

que en ocasiones manejan los profesores por lograr cumplir con unos requerimientos doctrinales,

pueden llevar a una mala interpretación del manejo de los tiempos en escenarios activos mediados

por investigación. Pero a la vez lograr que todos los profesores asumen como viable, desprenderse

de un saber que ha hecho como suyo y entregarlo a unos ritmos que al inicio pueden parecer lentos,

serán un nuevo insumo para que el desánimo y la confrontación entre las posturas a favor y en

contra desencadenen una nueva controversia y nuevamente llegue el aislamiento curricular al aula

de clase. Por lo que, dentro del desarrollo de los proyectos de investigación, se debe procurar que

todas las áreas tengan presencia en un mismo nivel, para no llegar al tramado social y rutinario, de

la clásica división de mayor y menor importancia, donde es común en la educación tradicional que

áreas como las matemáticas y lenguaje sean las que más tiempo posee dentro de la estructuración

curricular.

Lo mismo ocurre con la evaluación, la cual esta predeterminada en un plan de curso, en

unas fechas, en unos tiempos y en unas formas. Para el trabajo activo con investigación, la

evaluación no mide, no compara, no clasifica y no conlleva a que los estudiantes recurran a la

memorización para poder demostrar que si han aprendido algo. Los resultados de los proyectos de

investigación son los que demuestran un aprendizaje mediante la entrega de un producto final y

por la observación del profesor durante todo el proceso, demostrar a la comunidad unos resultados,

unas respuestas, o un nuevo problema desestima la evaluación por números y el peso de clasificar

a los estudiantes por pruebas estandarizadas.

En esta dirección llevar a la práctica los proyectos de investigación como forma de

enseñanza, requiere de asumir esta acto con otras perspectivas, desligar al profesor de su “todo lo


sabe” para asumirse como un acompañante, un maestro, un guía, pero surgen unas controversias

en los tiempos, en la evaluación, en la relación con su par, en el desapego de una disciplina que por

años, quizás, ha enseñado de la misma forma y eso desde luego al profesor le causa temor y

desorientación frente a una labor que por décadas lo ha puesto como el que debe vaciar un sin fin

de conocimientos en sujeto que supuestamente debe llenarse y acumularse de información, de la

cual posiblemente, más adelante no hará ningún uso, porque no la logro asumir como importante.

Con lo expuesto acá, no se pretender hallar, responsables o sugerir que toda la

responsabilidad está configurada en la forma como enseña o no enseña el profesor, puesto que aún

falta un componente decisivo en este proceso de enseñar desde los proyectos de investigación: la

planeación y como esta se asume desde un campo institucional en el P.E.I y un plano práctico desde

la planeación y ejercicio del encuentro pedagógico.

6.3 La metodología por proyectos de investigación y su aporte a una nueva

concepción del P.E.I y de la planeación educativa desde la enseñanza

Toda actividad de enseñanza está delimitada por unos parámetros que permiten reducir la

incertidumbre, en cuanto al cómo, el dónde y el por qué, al igual que asignan una rigurosidad y

orden en procesos como los tiempos, formas, evaluación, espacios, métodos, roles de profesores,

estudiantes y comunidad. Todos estos límites son estipulados y mediados por el P.E.I y la posterior

planeación que deviene de él. Los PEI, al legislar sobre las condiciones educativas, administrativas,

formativas y políticas de cada institución, en su particularidad, respecto a las directrices nacionales,

deberían tener una identidad propia; sin embargo, lo que se observa es que, a lo largo y ancho del

territorio, los PEI no tienen elementos diferenciadores de fondo. Esta homogeneidad que se

evidencia en la planeación estática e debe quizás a un dominio de poder de la escuela y del estado

frente a los contenidos y su posterior planeación y que al mismo tiempo el profesor refleja en su

aula de clase teniendo el control del conocimiento y de las formas de enseñanza.

Los P.E.I se presentan a sí mismos como estáticos, no logran movilizar sus propias

realidades y contextos, solo reproducir unas ideas, que también, son estáticas. Se trata esto de un

P.E.I que no varía, no se transforma y no se adapta a las realidades y cambios a las cuales las

generaciones actuales, se deben ver enfrentadas. ¿Están la escuela y los profesores desactualizados?

¿Está el currículo y el P.E.I. descontextualizados? Estas concepciones llevan a pensar que hay unos


asuntos de forma y coherencia de los cuales la didáctica, en su campo de reflexión aún no se

encargado lo suficiente y muchas de las tensiones, en asuntos de enseñanza se dejan a la libre

elección y comprensión de las instituciones educativas, dándose un desfase entre lo que dicen

querer ser, lo que hacen y lo que interpretan de ese hacer, todo esto contemplado en la misma

estructuración del P.E.I.

6.3.1 Estructuración del P.E.I, elementos ministeriales e institucionales.

El P.E.I es la “biblia” de las instituciones educativas en Colombia en tanto se presentan

como un texto en el cual no hay objeciones, sino interpretaciones, no se cuestiona el por qué está

ahí, solo se reflexiona por lo que ya está estipulado. El Ministerio de Educación de Colombia,

define el P.E.I, de las instituciones de educación formal, como:

La carta de navegación de las escuelas y colegios, en donde se especifican entre

otros aspectos los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y

didácticos disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento para

docentes y estudiantes y el sistema de gestión. Según el artículo 14 del decreto 1860

de 1994, toda institución educativa debe elaborar y poner en práctica con la

participación de la comunidad educativa, un proyecto educativo institucional que

exprese la forma como se ha decidido alcanzar los fines de la educación definidos

por la ley, teniendo en cuenta las condiciones sociales, económicas y culturales de

su medio. El proyecto educativo institucional debe responder a situaciones y

necesidades de los educandos, de la comunidad local, de la región y del país, ser

concreto, factible y evaluable”. Tomado del (Colombia. Ministerio de Educación

Nacional, 1994).

El P.E.I es donde están consignados los elementos sobre el cómo se pensó y piensa la

institución educativa y todo lo que en ella acontece, el horizonte institucional y desde luego el

modelo o enfoque bajos los cuales se establecerá la enseñanza y las metodologías propias y los

contenidos, también son estructuradas las formas en las cuales serán evaluados los aprendizajes y

bajo cuales porcentajes, lo que se asume como una planeación tradicional donde la institución aún


tiene el control de la planeación y bajo cuales términos será ejecutada. Todo esto pareciera una

enorme contradicción frente aquel estudiante activo, participativo, crítico, que posee un rol

importante en la estructuración de su aprendizaje. Pero es que al contrastar las realidades actuales

de la escrituración del P.E.I, es innegable que la participación que posee los territorios en las

lecturas de sus propios contextos es poca, son las escuelas quienes tienen la función de adecuar

estos elementos de ley dentro de sus instituciones para crear sus Proyectos Educativos

Institucionales, teniendo la libertad para dar lectura a sus contextos y adecuar su propuesta, pero

no lo hacen en medio de unas exigencias e índices de calidad que se deben cumplir y para las

escuelas esto se vuelve más importante y menos tedioso. El P.E.I, independientemente de la ruta

que trazara debe dar cuenta de la siguiente estructuración:

Identificación de la IE: presenta los datos generales, los principios de la educación y la

visión compartida de la comunidad educativa.

Análisis situacional: contiene los resultados obtenidos por la IE, así como la revisión de su

funcionamiento y su vinculación con su entorno.

Propuesta de gestión centrada en los aprendizajes: se presentan los objetivos estratégicos

a tres años y la planificación para su logro.

Para el M.E.N, es importante que dentro de cada una las fases de construcción del P.E.I

todas las acciones estén bajo el liderazgo del representante legal (Rector) para convocar y

sensibilizar a la comunidad educativa respecto al rol que corresponde a cada uno de sus miembros

en la elaboración del documento, ya que es la colectividad a la cual pertenece la I.E. quien también

permitirá la identificación de situaciones contextuales que requieren ser tenidas en cuenta en la

consolidación de componentes como la convivencia, la participación de la familia, necesidades de

formación, entorno ambiental y estructura física. De otro lado el Ministerio de Educación Nacional

menciona la constante actualización del P.E.I, en cuatro gestiones principales: gestión

administrativa, gestión pedagógica, gestión de convivencia, gestión comunitaria, cada una de ellas

son el punto de referencia que agrupa todas las necesidades de la institución, y son actualizadas

desde la evaluación institucional de cada año, que es realizada por directivos, profesores,

estudiantes y comunidad en general. Para las lecturas de esta investigación nos centraremos en la

pedagógica, la cual da cuenta de los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se genera en la


institución, teniendo como base la metodología, la evaluación, el rol del profesor, los estudiantes,

la evaluación, los resultados académicos, entre otros (1994).

El P.E.I en Colombia, a partir de la ley 115 (1994, p.16), y en especial en el Articulo.73

establece que este “debe responder a situaciones y necesidades de los educandos, de la comunidad

local, de la región y del país, ser concreto, factible y evaluable”. Al contrastar esto con la realidad

las divisiones y tensiones son claras, quizás los proyectos educativos institucionales son versiones

mejoradas de otros establecimientos o en el peor de los casos copias entre una institución y otra, al

mismo tiempo que si realmente estos documentos fueran redactados partiendo desde el contexto y

las necesidades del mismo, valdría la pena preguntarse ¿el porqué de las pruebas estandarizadas?,

donde se pregunta lo mismo, de la misma manera para sujetos diferentes. Colombia es un país

multicultural, diverso en territorio y en población, con unas necesidades que difieren de extremo a

extremo y de horizonte a horizonte, entonces las dualidades de la escuela se ven reducidas a un

conformismo por parte del propio estado, la escuela y los profesores.

Para Mosquera (2018) una de las principales que vive el P.E.I y la enseñanza en la

educación en Colombia, es que se continua planeando en forma similar, como se hacía en los años

60, 70 y 80, donde el Ministerio de Educación enviaba los contenidos y decía como debían ser

enseñados, como una especie de lista, en la actualidad no ha habido un gran avance frente a la

forma en la que la escuela asume su proyecto institucional, el profesor se ve impedido en muchas

ocasiones frente a todo tipo de información, y exigencias que le llegan, por una parte unos

requerimientos institucionales, departamentales y nacionales donde existen unas mallas,

competencias, estándares, que pone al profesor en un debate frente a cómo debe planear y bajo

cuales situaciones realizará el acto de enseñar.

6.3.2 La planeación educativa, aportes y formas desde la metodología por proyectos

de investigación.

La planeación nace en el siglo XX como necesidad de organizar los procesos de forma

sistemática y organizada ante las demandas de una sociedad capitalista. En 1950 se empieza hablar

de planeación educativa como una forma de controlar las necesidades de la época, es decir, la

escuela debía producir sujetos capaces de adaptarse a las empresas y de tener unas habilidades que

para el mercado son necesarias, en las décadas venideras a la planeación educativa se le fue dando


un sentido más riguroso en cuanto a los tiempos, los roles de profesor y estudiante, los contenidos

y las necesidades de los contextos, en cuanto a mano de obra. En países como Colombia, después

de la década de los 90 la planeación educativa tenía un objetivo más de administrar, controlar y

estandarizar la enseñanza. Surge la idea que el P.E.I, en unos términos de planeación educativa, da

cuenta de una subordinación de poder en las supremacías hegemónicas, de las cuales hace una

contraposición la pedagogía critica, donde unos pocos son los que dicen que debe aprender el

estudiante y como lo debe enseñar el profesor, nuevamente se pierde la idea de la democracia de

Dewey, en donde la educación y la escuela son un representación de la sociedad y por tal razón

deben responder a la formación de un ciudadano que piense por sí mismo, actúen desde sus propias

convicciones y no a las impuestas, permitiendo una educación participativa e incluyente desde

todos los puntos de vista.

Frente a una planeación centralizada, estática y rígida, donde aún es la escuela que

reproduce los mismo contenidos, las mismas formas de enseñar y evaluar, de lo cual los profesores

e instituciones también se han vuelto reproductores pasivos, olvidando que la planeación debe ser

tan sólida pero al mismo tiempo tan flexible que pueda adaptarse a los cambios y a las nuevas

necesidades que se vayan presentando tanto en el contexto social como en el del aula y ante un

P.E.I, que poco o nada se ha actualizado antes las exigencias de las nuevas generaciones, el

activismo pedagógico propone una planeación más incluyente, propositiva, contextual y desligada

al subordinar al estudiante o a formarlo para que mecánicamente solo tenga la opción de responder

“a,b,c,d”. El estudiante actual, no debe ser un mero reproductor de contenidos, debe ser un

productor de su realidad y para enfrentarla debe formarse en espacios educativos que se articulen

con contenidos culturales, políticos, tecnológicos, ambientales, científicos que solo surgirán desde

una necesidad particular y no desde una necesidad impuesta.

Dewey mostró y logró construir un plan de estudios basado en diversas ocupaciones, que

iban ligadas al medio social de los niños, es decir en términos de Vygotsky un conocimiento

conjugado a una proximidad de acción, de forma específica Dewey en simples trabajos de madera,

articulaba saberes y contenidos de pintura, aritmética, geometría, sociología, lo que en su tiempo

se convirtió en un éxito para la escuela donde los proyectos institucionales no estaban pre

condicionados y si sujetos a una realidad social e histórica. En estos términos de activismos, Dewey

cuestiona la educación tradicional, donde el estudiante no tiene oportunidad de llevar su realidad

a la escuela, en los tiempos actuales es común que los establecimientos educativos en las semanas


institucionales convoquen a los profesores a la construcción y desarrollo de la planeación de forma

parcial (por periodos) o completa, en donde la participación de los estudiantes en esas adecuaciones

de los contenidos es nula y de lo cual también es muy habitual observar que cuando hay variaciones

de profesores de un grupo a otro, se comparten las planeaciones y el plan de estudios constituidos

en el P.E.I, los cuales están determinados por el contenido oficial que da el estado, sin tener en

cuenta el contexto, esperando que la instituciones y los profesores contextualicen los contenidos

curriculares y la metodología, en la pedagogía por proyectos de investigación ocurre lo contrario,

primero se asumen las necesidades reales del contexto para posteriormente edificar una propuesta

solida con los contenidos, ya que tampoco se pretende desmeritar la importancia de los conceptos

académicos desde la enseñanza basada en un problema.

Entonces, tanto profesores como institución deben buscar un P.E.I más incluyente, donde

estudiantes y comunidad si tengan participación en la generación de los planes de estudio, quizás

si esto ocurriera y cada institución en el inicio y final de cada año escolar diera un espacio para

considerar que es lo que el contexto reclama, habrían marcadas diferencias entre los P.E.I de una

institución y otra, al mismo tiempo que se edifica un establecimiento más democrático, donde las

decisiones de la enseñanza y de la planeación no sigan subordinadas a las rutinas de planeaciones

previamente establecidas, la enseñanza por proyectos de investigación no solo ofrece una

oxigenación en la relación profesor- estudiante, también en la relación P.E.I y planeación, donde

sería interesante y alternativo contemplar a profesores, comunidad y estudiantes realizar de forma

conjunta las planeaciones, alternando entre las necesidades del contexto y los contenidos graduales.

Pero, los intentos de articular dos procesos que son tan diferentes y complejos al mismo

tiempo (investigación- enseñanza) parecería una carga más para las instituciones y desde luego

para los profesores, indiscutiblemente como lo afirma Aguirre:

La investigación se añade como ingrediente a un plan de estudios en los PEI

(proyectos educativos institucionales), lo que obliga a asumirla como un esfuerzo o

trabajo extra por parte de los docentes, que además de planear sus asignaturas del

día y la semana, deben sacar un tiempo importante para la elaboración de los

proyectos de investigación (Aguirre, 2008, p.44).


Pareciera mejor no asumir esta opción y continuar bajo las mismas líneas de enseñanza que

dan más control a los contenidos y significan un menor esfuerzo ya que desde el estado, están

configuradas las secuencias temáticas, evaluativas y el plan de estudios, pero para quienes asumen

este reto, de edificar un P.E.I, una planeación y una enseñanza desde la metodología por proyectos

de investigación, una errónea interpretación en su articulación puede causar una serie de falsos

procesos dentro del aula, originados desde una serie de disputas teóricas, históricas y prácticas

frente a la metodología y su aplicación. Dentro de los principales errores a los que se pueden llegar

en términos de planeación y enseñanza están las tareas para la casa, que consisten en buscar

información sobre un tema señalado por el profesor, copiando de los libros sin mayor

procesamiento ni análisis, aquellas experiencias de laboratorio, en las que los niños siguen

instrucciones paso a paso, mediante guías de clase sin ningún tipo de profundización o utilidad,

también las indagaciones realizadas a partir de problemas que se plantea el profesor, ya vienen

programadas en el planeador y para las cuales se correlacionan contenidos programáticos de

manera más o menos forzada, desde el plan de estudios. En si no son proyectos o problemas de

investigación aquellas actividades en las que las metodologías, los puntos de partida, o el mismo

problema ya vienen dados, y los estudiantes solo se limitan a hacer lo que el profesor les dice y a

cumplir con los tiempos que se han dado.

Entonces los proyectos de investigación de aula son aquellos donde el estudiante es quien

origina el problema desde una necesidad de su contexto, por ejemplo, el deseo de buscar una

solución para que las personas del sector aprovechen el material reciclable que generan y disminuir

la contaminación del barrio, otro sería el conocer las composiciones y principios activos de

sustancias psicoactivas y como estas afectan el rendimiento académico. Pero es preciso enfatizar

que la motivación por parte del profesor, para generar este tipo de interrogantes es importante, la

escuela debe contar con un clima de acuerdos, un solo profesor no podrá poner en marcha esta

metodología, puesto que como lo expresa Kilpatrick, todas las áreas poseen una función en la

búsqueda y la solución del problema propuesto, y no solo desde el encuentro en el aula, también

desde el momento de la planeación donde estudiantes, directivos, profesores y comunidad tendrán

una participación activa y esto supondrá salir del rol del profesor poseedor del conocimiento, del

estudiante que nada sabe, de la escuela que impone, de la comunidad aislada y de la evaluación

que mide, lo que al mismo tiempo requiere de redefinir los planes de curso que no pueden estar

esquematizados en unos tiempos y en unos contenidos doctrinales puesto que entonces se entraría


en una tensión metodológica en las formas que deben estar articulados los procesos de enseñanza

y planeación al P.E.I. (Kilpatric, 1990, citado por Sosoaga, 2015).

Bajo esta metodología basada en el problema, la enseñanza deberá convertirse en una

productora de lo social, cultural y científico y entender que el aprendizaje no es la copia o

reproducción de otros legados institucionales, es darle la oportunidad al estudiante de producir una

representación personal de un objeto en su contexto (el problema) articulándolo al contenido que

desde luego también debe aprender, partiendo de que el aprendizaje se hace significativo, cuando

el estudiante se apropia de los contenidos con un objetivo claro y de una realidad donde los puede

adecuar y asimilar más acertadamente, sin perder la motivación del objeto de conocimiento que

quiere construir. Esta metodología también deberá permitir la asociación a su conocimiento previo

mediante la modificación de los ya adquiridos. Debe desaparecer la memorización, y la replicación

de una secuencia de contenidos que deben ser asimilados en unos tiempos y que serán calificados

de una forma ya establecida en el plan de estudios.

Para LaCueva (1996) todo el proceso de planeación desde su origen hasta su final debe

contar con la siguiente secuencia de enseñanza: generar un espacio dentro o fuera de la escuela que

lleve a los estudiantes a interrogarse y leer su contexto, lo que permitirá definir el problema, puede

ocurrir que varios estudiantes posean la misma inquietud, pero con diferentes intenciones. Posterior

a tener claro el problema es necesario, definir los roles de cada estudiante dentro del equipo de

investigación, definida esta etapa cada profesor inicia a alimentar el proyecto desde su área con

unos ritmos, donde la prisa que había entre un área y otra deben desaparecer. Dentro de lo

metodológico se establecen los materiales que se requieren para desarrollar todo el proceso, visitas,

asesorías, bibliotecas, recursos humanos, técnicos, económicos, tecnológicos, en cuanto a los

tiempos, el proyecto puede durar un tiempo estimado de 7 semanas, frente a la evaluación el

profesor la realiza cualitativamente, realizando constantemente retroalimentaciones en cada

momento de la investigación. Al final del proceso, los estudiantes realizan la entrega de un

producto final, que puede ser una exposición, un informe o una construcción del algún prototipo.

En este último punto, donde los estudiantes hacen entrega de sus resultados, es preciso

enfatizar lo que dice Aguirre (2008) en que muchas ocasiones las instituciones que emplean el

término investigación como una metodología, lo adecuan a un solo día en la feria de la ciencia,

donde se presenta un sinfín de proyectos, que pese de su buena intención de empoderar al estudiante

como un constructor de su realidad, simplemente se queda como eso, una “muestra” de lo mucho


que pueden generar los estudiantes a partir de su naturalidad, critica, necesidad, duda, pero no se

les pueden considerar proyectos de investigación. Quizás esto se hace bajo una errónea

interpretación del fin 7 de la educación en Colombia, expresado en la Ley General de educación

1994 en “El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de la cultura,

el fomento de la investigación y el estímulo a la creación artística en sus diferentes

manifestaciones” (Colombia. Congreso de la República, 1994, p.2).

6.3.3 La metodología por proyectos de investigación en tensión con los fines de la

enseñanza.

La construcción teórica del fenómeno de los proyectos de investigación de aula como forma

de enseñanza en la educación formal, ha llevado a este proyecto investigativo a contemplar

paralelos y comparativos entre la pedagogía tradicional y la pedagogía activa, pero este no es el fin

de este proyecto y tampoco de la matriz teórica, simplemente es dar cuenta de las tensiones que se

enmarcan entre una y otra, al igual que los desafíos como los aportes que le surgen a la propuesta

de enseñanza basada en problemas, en medio de una educación institucional estática y arraigada

en concepciones tradicionales.

La pedagogía basada en proyectos ofrece a las instituciones la oportunidad de retar a sus

estudiantes, a cuestionarse frente a temas y exigencias del siglo XXI y ponerlos en una perspectiva

de problema para encontrarle unas posibles soluciones, reta también a los profesores a enseñar de

otra forma y desligarse de la concepción y atadura de que solo es el quien posee el conocimiento y

quien puede enseñar, reta a las escuelas a leer desde su P.E.I sus contextos y aportar al desarrollo

de los mismos, cumpliendo con los fines que le convocan desde las directrices ministeriales. En

resumen y teniendo como base todo el recorrido histórico y de génesis de la propuesta por

proyectos, las características principales de esta metodología se sintetizan en que: motiva los

estudiantes a aprender desde algo que les genera curiosidad o inquietud. El profesor despierta la

curiosidad del estudiante mediante elementos ligados a su realidad que lo estimulan a investigar y

aprender.

Desde la enseñanza, le confiere más autonomía al estudiante, ya que el profesor no es el

centro del proceso, son los estudiantes quienes planifican el proyecto, distribuyen las tareas, ponen

las ideas en común, toman sus propias decisiones y elaboran el producto. Desde la evaluación,


fomenta su capacidad de autocrítica, motivando a los estudiantes a evaluar su propio trabajo y a

detectar fallos en el proceso de investigación con el objetivo de que aprendan de sus errores y

mejoren los resultados en un futuro.

Por otra parte, alterna y fortalece sus capacidades sociales mediante el intercambio de ideas

y la colaboración en el trabajo entre pares y colaborativo, en el cual debaten, ponen en común las

ideas y acuerdan decisiones. Permite la unificación de las áreas y de la planeación donde profesores

y estudiantes enseñan y aprenden recíprocamente. Pareciera que todas estas características están

muy bien interpretadas desde los fines que contempla la educación en Colombia, pero ¿están las

instituciones en esa coherencia entre el fin y la realidad? Antes de contemplar este interrogante es

importante conocer cuáles son esos fines que persigue la educación en Colombia, definidos en la

Ley General de Educación en su Artículo 5, de la siguiente manera: garantizar una educación

global, donde el estudiante pueda acceder a todo tipo de herramientas tecnológicas y científicas

que le permitan crear una conciencia y pensamiento crítico, reflexivo sobre sí mismo y sobre su

entorno. Lo que lo remite a ser un participe activo por y para su comunidad, desde la escuela que

le garantizará una formación en el respeto, la participación, la conservación, la democracia, la ética.

Los fines de la educación en Colombia persiguen un estudiante que no solo se forme para un futuro,

también un sujeto capaz de transformar su contexto escolar y por ende social, de forma recíproca

al tipo de formación y de cuestionamientos que está recibiendo en la escuela (Colombia. Congreso

de la República, 1994)

Comprender y analizar cada fin de la educación en Colombia, sería pertinente en otro

escenario investigativo, puesto que esto supondría determinar qué tan articuladas están las

instituciones en términos de la planeación, de lo que enseñan desde estos ideales y que tanto está

haciendo el estado, la escuela, los profesores y la sociedad para que cada uno de ellos si llegue a lo

que realmente es, un fin, pero para los objetivos trazados en esta investigación el solo observar

algunos de ellos, permitirá concluir que la relación entre la planeación, el P.E.I y cada momento de

la enseñanza deben comprender una guía y una estructura tan rigurosa que no permita que ningún

componente, se deje a la libre interpretación o subjetividad de quienes tienen la enorme

responsabilidad de interpretar realidades, supuestos teóricos, o su propia historicidad para ser

enseñada, y que desde luego todo ese proceso si permita, a lo que apunta el fin número 9 de la

educación en Colombia, en la Ley general de educación: “el desarrollo de la capacidad crítica,


reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico y tecnológico nacional” (Colombia.

Congreso de la República, 1994, p. 2).

Pero la escuela, siendo aun la que selecciona los contenidos, decide como evaluarlos y

clasifica a los estudiantes mediante todo tipo de pruebas que nada tiene que ver con lo contextual,

esto reflejado en las pruebas de estado donde el estudiante se remite a contestar de forma pasiva y

mecánica un sinfín de preguntas que han sido diseñadas para preguntar lo mismo a personas y

lugares tan diferentes que no instalan en el estudiante su memoria histórica, cultural, personal,

científica, lo que no está permitiendo al mismo tiempo, que el estudiante se apropie de su contexto

y de las relaciones del saber. La escuela sigue enseñando de la misma forma transmisionista, ya

que para (Williamson, 2015 & LaCueva, 1996), los establecimientos educativos formales aún

consideran al niño como un sujeto que hay que llenar de conocimientos y que debe aprender lo

que ellos asumen le será importante en su vida a futuro, al igual que sigue siendo la escuela quien

selecciona los contenidos desde misma planeación, sin dar oportunidad al estudiante y a la

comunidad de participar en este proceso tan importante, en un siglo en el que ya no se habla de

sociedad si no de sociedades, una infinidad de colectivos y de minorías con un sinfín de preguntas

y pocas respuestas dentro de las aulas de clase.

Tanto escuela como profesores se han vuelto sumisos en una zona de confort que los ha

llevado a pensar que no hay otras formas de enseñar no permitiendo una democratización en sus

prácticas. Para Williamson una educación democrática, actual y transformadora:

Debe generar espacios y experiencias de aprendizaje que integren y articulen

contenidos culturales oficiales y de las culturas locales permitiendo que los

estudiantes enfrenten de modo constructivo, significativo y contextualizado, los

desafiantes problemas cognitivos y culturales que les plantea el proceso formativo.

(Williamson, 2015, p.5).

La escuela deberá, de dejar de ordenar los contenidos a su parecer, en una planeación

prescrita, de descontextualizar los saberes en un P.E.I, que estimula la división entre las

asignaturas, los profesores, la comunidad y pone a competir a los estudiantes entre evaluaciones

que califican, miden y ponderan. Todos juntos, enseñanza, planeación, P.E.I y pedagogía

tradicional están haciendo de su capital cultural, una tenencia a un título y un diploma, y controlar


mediante el estímulo y el castigo, él que sabe mucho es bueno, él que no sabe nada, no será luego

problema de la escuela si no de la sociedad y es imprescindible “salir de él”.

Todo lo que exponen los fines de la educación de forma teórica y argumentativa llevaría a

considerar que el escenario de la educación en Colombia, posee un “modelo” ideal, un estudiante

participativo activo, unos recursos de investigación, ciencia y tecnología que serían la envidia en

países de la región y hasta del continente, pero la realidad está muy lejana de esto, el estado no

aspira a convertir a sus ciudadanos en sujetos críticos, participativos e influyentes y menos, cuando

quizás, aún es quien posee el control hegemónico de las estructuras curriculares de las instituciones

y que en la actualidad ha vuelto el debate sobre la libre catedra de los profesores, al asumir que

estos están adoctrinando a los estudiantes en posturas izquierdistas, o más aun cuando en libros de

circulación y educación nacional, un movimiento político da cuenta de sus políticas democráticas

como algo que los profesores deben enseñar y que los estudiantes deben aprender, sin importar el

contexto a favor o en contra de la situaciones que allí se presentan. En fin, la alternativa de los

proyectos de investigación de aula como una metodología en la escuela formal, posee un carácter

alternativo a los ideales dominantes de la enseñanza, constituyen una innovación pedagógica.


7 Hallazgos y análisis

“Si un profesor no cuestiona su práctica docente y, además recibe

todo normado, ¿para qué se va a preocupar por elaborar su propio

pensamiento? Evidentemente que esos criterios de aceptabilidad

incuestionables sostenidos por muchos profesores, los convierte en

víctimas de su propia negligencia y del abuso de poder de otros”.

(Maturana, 2010, p.34).

Este apartado da cuenta de los hallazgos y del análisis, el cual se realizó en coherencia a los

objetivos delimitados en la propuesta de investigación, retomando el objetivo general de

comprender la relación que hacen los profesores y directivos docentes acerca de los proyectos de

investigación de aula como metodología de planeación, enseñanza y su articulación con el Proyecto

Educativo Institucional (P.E.I) de la Institución Educativa Betsabé Espinal del Municipio de Bello.

Visibilizando el proceso, en concordancia a identificar en el P.E.I situaciones de planeación,

organización y edificación de la ruta que se pudo o no tener en cuenta en la construcción de los

procesos de enseñanza y de planeación, en coherencia a la metodología por proyectos de

investigación, también se hizo necesario hacer una observación de las actividades de enseñanza,

para delimitar el cómo los profesores se situaban en relación al trato con los contenidos y la misma

metodología por proyectos de investigación y finalmente llegar a un análisis de la relación que

profesores y directivos docentes entablan entre la enseñanza y la planeación con los proyectos de

investigación en el aula. Esperando desde el análisis, encontrar coincidencias desde cada una de

las categorías, al ser trianguladas con los instrumentos aplicados y con la matriz teórica.

Por lo cual se hará un análisis desde cuatro elementos principales, la didáctica, la enseñanza,

los Proyectos de Investigación de Aula, articulados al P.E.I y a la planeación, acompañando del

análisis se hará una relación con los supuestos teóricos enmarcados en la matriz teórica para

delimitar los hallazgos, lo que permitirá dar cuenta desde el proyecto de investigación sobre la

forma de situarse de los profesores y directivos, tanto teórica como prácticamente (objetiva y

subjetivamente) dentro de la metodología por proyectos de investigación.


7.1 Los proyectos de investigación de aula

Piaget se pregunta si las preconcepciones, ideas, problemas con las cuales llegaba el niño a

la escuela, pudieran ser consideradas formas de investigación y al mismo tiempo de enseñanza, a

lo cual también se interrogaba si el niño podía tener la capacidad de ser un investigador, siendo una

actividad compleja y con tendencias a ser una práctica de adultos, para Cañal (1987) la respuesta a

esta pregunta es compleja por la ausencia de una teoría de la enseñanza concisa, estable y actual,

por lo que sería una incertidumbre y un enorme reto llevar tal propuesta a un escenario educativo.

Quizás por esta razón, es que aún la metodología por proyectos de investigación no es muy

conocida y adaptada a las formas de enseñanza dentro de las instituciones, hay pocos fundamentos

pedagógicos e investigativos que determinen el acceso a la misma desde una línea de coherencia

entre los supuestos didácticos, como la enseñanza, la planeación y la evaluación.

Es bajo un escenario de ausencia teórica e investigativa que la metodología por proyectos

de investigación de aula se convierte en el punto de mayor tensión dentro de la institución y la que

causa mayor confusión dentro de la misma, puesto que fue asumida en medio de una trasformación

institucional y quizás no fue implementada de manera acorde en las construcciones de la enseñanza

y de la planeación, articuladas al P.E.I, lo que puede inferir en una errónea interpretación por parte

de profesores y directivos en la forma de situarse tanto teórica como prácticamente ante dicha

metodología.

Los proyectos de investigación de aula como metodología, es la categoría con mayor

tensión, contrastándola desde la edificación de los mismos objetivos específicos, los cuales dan

cuenta de una preocupación de esta metodología por analizarla desde las comprensiones que hacen

profesores y directivos al igual que observarla desde diferentes escenarios como la enseñanza, la

planeación y la misma edificación del P.E.I. Atendiendo a estas confrontaciones y demandas desde

la misma estructuración del proyecto de investigación, se realizó la lectura a esta categoría desde

varios lugares y utilizando diversos instrumentos como la aplicación de encuestas, la observación

de clase, las entrevistas y las listas de chequeo, teniendo como preguntas orientadoras ¿Cuáles son

los criterios didácticos (planeación, enseñanza y evaluación) que tienen en cuenta los profesores y

directivos en el trabajo con la metodología por proyectos de investigación? y ¿Cuáles son las

concepciones (definiciones teóricas) que poseen los profesores y directivos sobre la metodología

por proyectos de investigación? Evidenciando una tendencia o categoría emergente hacia concebir


esta metodología como una transversalización por áreas, en donde los profesores aceptaron la

concepción teórica y práctica de la metodología que otro sujeto les brindo y sobre ese mismo

supuesto edificaron su realidad, sin ningún tipo de oposición o de determinación propia; detectando

los siguientes imaginarios de los profesores: inicialmente el PI5 (profesor informante 5) asume que

el objetivo de esta metodología es: “abordar temáticas trasversalizadas desde diferentes áreas y

abordar los temas de grado con mayor rapidez”. En estas mismas concepciones otros informantes

desde la enseñanza y la planeación asumen el trabajo por proyectos de investigación de la siguiente

manera:

PI2 “Buscar los temas e implementar estrategias en las cuales pueda transversalizar

diferentes áreas”

PI1 “Planeación por dos áreas trasversalizadas uniendo los temas de ambas áreas”

PI4 “Transverzalización y contenidos de los estándares. Se trasversalizan las áreas de

acuerdo con su afinidad para luego ser llevadas al aula de clase”.

Estas concepciones que poseen los profesores sobre la metodología por proyectos de

investigación difiere de la de Williamson (2015) quien asegura que para ejecutar los proyectos de

investigación en aula, los profesores y estudiantes en primer lugar deberán salir de los estados de

dominación y supremacía que viven ambos para luego dar paso a una secuencia de actividades

donde debe existir también una coherencia de enseñanza, esta lógica está también concebida por

Dewey(1945), Kilpatrick(1967), Aurora LaCueva (1996) desde: la definición del tema, partiendo

de un problema que afecta a uno o varios estudiantes desde su contexto, posteriormente las áreas

entraran a alimentar el proyecto en las fases de problematización, búsqueda de resultados,

teorización, identificación de soluciones, posibles hipótesis, pruebas de laboratorio, encuentros

extra institucionales. Al finalizar el proceso de investigación, profesores y estudiantes se reúnen

para compartir sus experiencias de investigación y principales aprendizajes, con le entrega de los

productos finales. Desde la perspectiva de simplemente dar un tema y que los estudiantes

investiguen, para LaCueva, (2006) estas concepciones no solo son erróneas, si no que terminaran

en un continuo círculo donde el profesor se remite a delegar consultas y ser socializadas dentro del

aula de clase, sin un fin establecido.

Esta realidad que ha ido edificando cada profesor dentro del aula de clase, tiende a una

transformación de unas prácticas de aula desde la misma planeación y desde la misma enseñanza,

pero distan de una metodología activa donde los estudiantes tienen una participación en la


construcción de los contenidos y más que contenidos el origen del proyecto lo da el problema, el

contexto y la misma realidad de los estudiantes. En las comprensiones de los profesores se halla

un acercamiento básico a que las áreas pueden encontrarse o compartir algún tipo de objetivo

común para ir eliminado el continuo paso de una clase a otra. Para LaCueva (1996) la preocupación

que se tiene en la enseñanza tradicional, por abarcar los contenidos, debe desaparecer en la

metodología por proyectos de investigación ya que uno de los pasos en el desarrollo del proyecto

de investigación es que cada área inicie a apoyar la solución al problema que poseen los estudiantes.

De otro lado, se observa que para los profesores sigue habiendo una enorme preocupación

por los tiempos, algo que según Vasco (1996) es muy común observar en la enseñanza tradicional,

en la cual los profesores poseen unos afanes constantes por lograr cumplir con lo planeado

previamente en cada uno de los períodos, asumiendo que es más importante abarcar todos los

contenidos que detenerse a pensar en el para que se enseñanza.

Se puede concluir que la categoría de los proyectos de investigación de aula se concibe

como práctica de enseñanza alternativas, que parte de un problema o una necesidad del estudiante,

donde no se asume que el estudiante no sabe y que el profesor es el único que posee el

conocimiento. Pero la institución desde la forma de situarse teórica y prácticamente asume esta

metodología como una transversalización, no permitiendo una correcta comprensión de los

proyectos de investigación, dejando a un lado una planeación contextual, democrática y

participativa donde ya no es solo el profesor quien enseñanza, todos tiene un saber por aprender y

por generar.



7.1.1 Los proyectos de investigación en la planeación.

Las concepciones de asumir la metodología por proyectos de investigación como una

transversalización por áreas se ven también reflejadas en las formas de situarse en la planeación.

Es la planeación de los profesores el lugar donde se llevan a cabo las comprensiones de la

práctica escolar al converger los contenidos, los tiempos, las formas, lo cualificable y lo

cuantificable del proceso de enseñanza. La planeación para este proyecto de investigación no solo

se asume desde la planeación de la clase, desde el referente teórico se ha asumido desde la misma

edificación del P.E.I, el cual debe dar cuenta de unas necesidades contextuales que edifiquen la

ruta sobre la cual transitara la institución.

Para el caso de la edificación de los proyectos de investigación de aula, el P.E.I deberá leer

primero su contexto bajo el apoyo de profesores, estudiantes, padres de familia y comunidad en

general y luego edificar la ruta de la metodología, en cuanto a la planeación, la enseñanza y la

evaluación. Por lo que el componente de planeación se observó en concordancia a: interpretar las

actividades de enseñanza, en relación con el proceso de planeación basado en proyectos de

Figura 1. Hallazgos en la categoría proyectos de investigación.


investigación (objetivo específico 2) utilizando como instrumento la lista de chequeo para

visibilizar los siguientes criterios: ¿la planeación parte de un problema o necesidad de los

estudiantes? ¿Se desligan los contenidos programáticos y secuenciados para da lugar a la

investigación? ¿La planeación es flexible en tiempos? Inicialmente es de anotar que dentro de lo

metodológico, la institución al asumir como ruta los proyectos de investigación de aula, este

componente de planeación, según LaCueva (1996) debería de transformarse de lo tradicional a lo

participativo, es decir, los estudiantes desde sus inquietudes son quienes dan el punto de partida

para que las áreas aporten a la solución del problema, en contraste se detecta que la totalidad de los

informantes en los planeadores realizan una integración previa, por áreas, a lo que llaman

proyectos, de la siguiente manera:

El área de Ciencias Sociales integrada con el área de Lengua Castellana y que recibe el

nombre de pensamiento crítico, el área de Educación Física con Ciencias Naturales que recibe el

nombre de pensamiento científico o hábitos saludables, el área de tecnología, artística,

emprendimiento e inglés le asignan el nombre de T.A.E.I, ligado a la integración de las áreas

adoptan un libro de ejercicios previamente establecidos para cada grado, diseñado en inglés cien

por ciento, pero que en la totalidad de los planeadores de los profesores no hay coherencia entre lo

planeado y los ejercicios del libro.

En este mismo aspecto, de integración por áreas (proyectos de investigación), las

asignaturas de ética y religión son integradas a un llamado proyecto de vida, y finalmente el

proyecto de matemáticas. Es de anotar, que cada profesor argumentó sobre la libertad de asignar el

nombre que deseara a cada proyecto, siempre y cuando se mantuviera la misma unificación por

asignaturas. Todo esto concuerda en la información brindada por la gran mayoría de los

informantes quienes aseguran que cuando se les dio a conocer la propuesta, fue importante que

todo el colectivo se pusiera de acuerdo en cómo unificarían las áreas, pero que se les dio la libertad

que cada proyecto recibiera un nombre, el cual de la mayoría de los casos es puesto por los

profesores. Se observa también desde los planeadores de los profesores que estas construcciones,

también son afines a sus percepciones teóricas sobre la metodología por proyectos de investigación,

al concebirla como una transversalización por dos áreas que sean afines en cuanto a contenidos.

Ahora bien, en la totalidad de la muestra, se lee una planeación previamente establecida

cuyo origen se basa en elementos curriculares como mallas, libros guías, direccionamientos del

MEN, en lo cual fue muy común observar los tiempos en los que se debían dar los contenidos y las


formas en que sería evaluado el aprendizaje, asumiendo unos porcentajes y unas calificaciones

numéricas. De otro lado el PI1 (profesor informante 1) asume como importante que cada estudiante

posea en su cuaderno los logros que debe alcanzar durante cada periodo y que tipo de estrategia

será utilizada para verificar la adquisición de ese aprendizaje. (Williamson, 2015 & Jiménez, 2011)

expresan que todas estas formas de organizar la planeación responde a una orientación

homogeneizadora de diseñar y estructurar el currículo en donde los contenidos son seleccionados

y estructurados por un sector hegemónico de la sociedad, en este caso la escuela y por lo cual la

institución aun no logra cumplir con el ideal participativo y democrático donde el estudiante

también tiene intervención en lo que se le va enseñar, ya que para estos mismos autores una de las

ventajas en esta metodología es que las temáticas abordadas son definidas por los propios

estudiantes, quienes partiendo del problema o de la inquietud que poseen, se puede lograr un

equilibrio entre las necesidades e intereses de los estudiantes, los requerimientos y exigencias del

plan curricular.

En esta línea de lo que debe aprender el estudiante, se observó que los planeadores de clases,

por grados paralelos; si poseen contenidos muy diferentes, pero no se observa que tipo de

participación tienen los estudiantes o cual fue el problema que genero la elección de tales

contenidos y no otros, a continuación, se ejemplifican el hallazgo encontrado

Tabla 6.

Planeador de clase grado 4a

Grado: 4 a

Proyecto: pensamiento crítico

Periodo: 1

Tema Objetivo Actividades Evaluación

Sustantivos

comunes y propios

Reconocer en textos

largos y cortos

sustantivos comunes

y propios

Definición conceptual

Exposiciones

Quiz

Lecturas de textos

Tipo saber (20%)



Tabla 7.

Planeador de clase grado 4b

Grado: 4 b

Proyecto: pensamiento crítico

Periodo: 1


Partes de la

oración

Reconocer las partes

de la oración en textos

largos y cortos


Exposiciones

Quiz

Lecturas de textos

Identificación de las

partes de la oración en

un texto (20%)


Estas decisiones de lo que se debe aprender, para Camilloni (2007) responde a unas

exigencias y lógicas que el profesor ha utilizado por muchos años y que le han dado seguridad en

los contenidos, aludiendo a unos ciclos de vida, edad y grados del sujeto que el asume como

adecuados enseñar, es decir para el profesor de esta institución aun no es adecuado que un

estudiante de grado 5 y uno de 11 puedan estar trabajando el mismo tema o tengan una misma

inquietud que pueda generar el mismo problema. En la metodología por proyectos de investigación

las inquietudes, así como pueden variar, también pueden coincidir, pero el rumbo que tome cada

proyecto será diferente y por ende sus resultados serán los que enriquezcan el saber y el aprendizaje

tanto de profesores como estudiantes.

Por otra parte, desde la lista de chequeo se observó que los profesores informantes, no

incluyen en sus planeaciones aquellas preguntas que los estudiantes generaban en el encuentro

pedagógico, para diseñar los proyectos de investigación, de lo cual se observa que la planeación

está sujeta a unas rutinas de clases de forma tradicional, donde se explica el tema, se hace una

actividad de comprensión y se programa la evaluación en unas fechas previamente establecidas, en

la totalidad de la muestra se evidencia una enseñanza individualizada y el continuo cambio de una

clase a otra, ya que los profesores manifiestan que así los proyectos estén por dos o tres áreas, para

ellos es más fácil enseñar una y luego otra, para luego mirar en qué punto se pueden encontrar.

En ninguno de los planeadores de clase, los profesores dan cuenta de unas fases de

investigación, lo cual se deduce al observar que los estudiantes poseen en los cuadernos una


supuesta transverzalización por áreas, donde tratan de acomodar de forma forzada los contenidos

que se comparten entre los proyectos, pero en ninguno de ellos se observa una pregunta o problema

por resolver. Desde esta concepción de transverzalización por áreas el PI3, realiza una planeación

por período donde desglosa los contenidos y formas por asignaturas de manera específica, es decir,

en una sola planeación abarca los contenidos de las materias que están implícitas en el proyecto de

investigación de aula, a continuación, se ejemplifica este hallazgo

Tabla 8.

Planeador de clase grado 5b

Grado: 5 b

Proyecto: pensamiento científico (Ciencias Naturales y Ed. Física)

Periodo: 2


La célula

Partes de la célula

Funciones

Tipos de célula

Formas de

calentamiento

Formas de

estiramiento

Diferencias entre

calentamiento y

estiramiento

Reconocer la función

de la célula en el

desarrollo del cuerpo


Exposiciones

Actividades físicas

Elaboración de

maquetas

Tipo saber (20%)



Esta situación se debe según el PI3 a que “para mi es fácil dictar primero los contenidos

de un área y luego los de la otra y así mirar en que temas puedo transversalizar”. Esta percepción

del profesor según García se debe a que “brotan actitudes paranoicas, en las que maestros y

administrativos implantan a como dé lugar lo que ellos comprenden por investigación” (2007,

p.44). En esta misma concepción del profesor, es importante aludir a la falta de identidad

metodológica que poseen los profesores de primaria y a la que se refiere Vasco (1996) en la cual,

a estos profesores se les hace más difícil comprender diversas metodologías para diversas áreas, ya

que al tenerlas todas bajo su cargo es muy probable que utilicen la misma metodología para la

enseñanza de todas las áreas, siendo necesario de una mayor apropiación de una didáctica

específica y no de una didáctica general , puesto que fácilmente pueden incurrir en una errónea

interpretación de los supuestos teóricos con los prácticos. Estas afirmaciones concuerdan con lo

encontrado en los planeadores de clase de los profesores, al observar una trasposición

metodológica, donde se utiliza una misma didáctica por dos áreas, a la espera de que en algún punto

se encuentro o tengan algún tipo de contenido en común.

Otro aspecto, que se puede leer desde la planeación, en los hallazgos encontrados son los

criterios tanto de tiempo como de calificación cuantitativa y mas no descriptiva, donde el profesor

argumenta que dentro del sistema de evaluación definido dentro de la institución, hay unos

porcentajes previamente establecidos, al igual que una prueba de período que significa un 20%

sobre el total de calificación final de cada estudiante y que debe ser elaborada tipo saber y con una

o dos preguntas abiertas. En las formas de la evaluación también hace presencia unas pruebas

contratadas por un agente externo, donde el sistema es tradicional, el estudiante es medido con las

mismas preguntas, de las mismas formas y debe acudir a su memoria para poder responder a la

prueba. Para Sosoaga (2015) la evaluación de los estudiantes es continua y permanente. Esto no es

impedimento para que cada grupo de estudiantes presente un producto final consecuencia de todo

el proceso realizado, en la pedagogía por proyectos la evaluación estandarizada desaparece y el

profesor no tendrá bajo su responsabilidad el clasificar o medir a sus estudiantes, puesto que se

trata de un aprendizaje contextual y activo.

Quizás esta subcategoría de evaluación es la que más tensión causa en la forma de adecuar

la metodología por proyectos de investigación, ya que las instituciones siempre tienen una

preocupación latente por cumplir y mejorar sus resultados en las pruebas de estado, donde la

eficacia o no de la enseñanza es sometida a todo tipo de reglamentaciones de carácter local,


departamental, nacional e internacional, donde no hay cabida para una evaluación contextual.

Desde la metodología por proyectos de investigación, la evaluación cuantitativa desaparece y se

acude a la presentación de productos finales representado en ferias, muestras artísticas, científicas,

tecnológicas, encuentros entre los equipos de investigación, salidas externas, en fin, un sin número

de espacios que permiten al profesor y estudiantes hacer una retroalimentación de todo el proceso

recabado para analizar las fallas y aciertos del mismo proceso.

Se ha hallado entonces que la evaluación, los tiempos y lo contenidos, siguen siendo una

preocupación latente en el discurso didáctico, el sistema de poder que posee el estado y la misma

escuela en la estructuración de estos elementos, pueden causar una división en la interpretación de

las metodologías y unas controversias y discusiones en cuanto a la función de la escuela,

advirtiéndole al profesor que se debe estar atento a crear sus propios discursos y a ser un lector

activo de sus prácticas de aula y de su realidad en coherencia a la del estudiante.

Ahora bien, al contrastar los diferentes planeadores con la clase (observación), la ejecución

de la enseñanza se sigue dando por áreas separadas con una intensidad horaria para cada una, es

decir se sigue dando el traspaso de una clase a otra, o a lo que Sosoaga (2015) llama el continuo

“baile” de áreas, de lo cual no se rompe aun la cultura temporal de la enseñanza tradicional , ya

que según este mismo autor, en la enseñanza por proyectos la estructura temporal basada en los

encuentros de unas horas debe desaparecer, ya que ni el estudiante ni los profesores deben estar

preocupados por el tiempo, puesto que pueden pasar tardes o mañanas enteras en un mismo espacio,

biblioteca, laboratorio, recorridos, etc. De otro lado el desarrollo sigue siendo magistral, el profesor

planea, explica, propone a una actividad y hace el cierre de la clase dando unas consultas extra-

clases, es decir los temas no parten del interés del estudiante, como también fue observado en la

planeación, de igual forma la didáctica que utiliza el profesor para cada área resulta ser la misma.

Esta primera categoría fue analizada desde la enseñanza y la planeación, puesto que son

los lugares donde más confluyeron las comprensiones de los profesores frente a la metodología por

proyectos de investigación, de lo cual se puede inferir que todas las percepciones y formas de

situarse de los profesores en la opinión de Vasco (1996) se debe a que la presión bajo la cual

continuamente están los profesores frente a los tiempos, los lleva a darle más importancia a la

transmisión de temas, sin importar que tipo de metodología estén usando, en vez de asumir mayor

detenimiento a la construcción contextual y practica de los saberes.


Estas relaciones que establece la institución y los profesores en la forma de enseñar, tendrán

unos resultados directos en el cómo y el para que se enseña, en palabras de Vasco (1996) cuando

en una institución el rol de la metodología, del profesor y del estudiante parecen difusos,

probablemente hay una errónea articulación entre los procesos y encontrar el vacío, puede

significar poner en tela de juicio la capacidad del profesor y de la misma institución para interpretar

supuestos teóricos y llevarlos a la realidad, todos estas tensiones tendrán sus efectos en la

enseñanza. De lo cual se observa que la gran mayoría de los profesores poseen una misma

percepción de la metodología al considerar una transversalización por áreas, ¿pero será esto una

percepción que adquirió el profesor o le fue impuesta y este la fue acomodando a su realidad?

Quizás en el análisis de las categorías de enseñanza y didáctica se puedan develar el origen de estas

concepciones y en qué punto se encuentran o no articuladas al P.E.I. Pero no hay duda, que el

profesor de la I.E, actúa bajo una especie de triangulación, es decir, se encontró con una realidad y

esta la fue modificando bajo una objetividad que se le dio y él la transformó desde su propia

historicidad en términos teóricos y prácticos.

Estas formas de ubicarse por parte de los profesores frente a la planeación, aunque salen de

una esfera común de planear por áreas aisladas, han establecido dentro un marco didáctico en la

institución, una preocupación para el profesor donde no reconoce el proceso para la construcción

de los proyectos de investigación y ha dejado tanto a la deriva como por fuera del proceso al

estudiante, como el sujeto principal de estas adecuaciones activas, entonces quedarían abiertos los

interrogantes a si ¿El profesor aun considera que él es el centro del proceso de enseñanza?

¿Considera al estudiante como un sujeto autónomo y capaz de enseñar y aprender por sí mismo?

¿Está el profesor en capacidad de asumir al estudiante como un par con el cual puede enseñar y

aprender? ¿Cuál es la concepción de estudiante que poseen los profesores?, interrogantes que

quizás se debió de haber planteado la institución antes de proceder a la implementación de la

metodología, ya que como lo plantea Aguirre (2008) la estructuración desde el P.E.I, de los

proyectos de investigación deben partir desde el tipo de profesor, estudiante, institución y

comunidad que se pretenden alcanzar.


7.1.2 Los proyectos de investigación en relación con la enseñanza y articulados al

P.E.I.

La enseñanza para Runge (2013) es el proceso que se lleva acabo de una forma planeada y

organizada, dentro de unos tiempos, espacios y formas con el fin de lograr un saber específico en

el estudiante. Para este proyecto de investigación la enseñanza es el lugar donde el profesor hace

uso de la metodología por proyectos de investigación y donde hace todas las compresiones teóricas

y subjetivas frente a esta metodología, tensionando su rol, el del estudiante, la escuela y los propios

contenidos. De forma explícita e implícita ya hemos abarcado la enseñanza dentro de este apartado,

puesto que esta no solo se asume dentro del aula, esta se genera desde la misma concepción de la

planeación. En las lecturas realizadas hasta el momento sobre la categoría de proyectos de

investigación, los lugares de observación han sido definidos desde la conceptualización de los

objetivos específicos, así en lo que corresponde a la categoría de enseñanza, esta fue observada en

relación a: interpretar las actividades de enseñanza, en relación con el proceso de planeación basado

en proyectos de investigación, por lo cual los procesos del aula, mediados por los proyectos de

investigación, fueron leídos mediante una observación, que tenía como criterios principales,

observar:

La relación entre el contenido de la planeación y lo ejecutado en clase

Si los contenidos ejecutados partían o no de los intereses de los estudiantes

Evidenciar si en los cuadernos de los estudiantes dan cuentan del trabajo por investigación,

preguntas problema o centros de interés.

El aula de clase está distribuida de tal forma que el estudiante pueda acceder a la

información que quiera.

Si se desliga la clase magistral y se accede a la enseñanza con los conocimientos de los

estudiantes

Para desarrollar estos elementos desde la enseñanza es necesario partir de cuál fue el origen

de los proyectos de investigación y que cuales son las percepciones que poseen los directivos sobre

esta metodología en la relación al P.E.I. Inicialmente en la estructuración de la metodología, en

ninguno de los apartados del P.E.I, aparecen los proyectos de investigación de aula como una forma

de planeación y de enseñanza, tampoco de cómo se originó la propuesta, los referentes teóricos ni

en qué tipo de contexto se encuentra la institución, tampoco el enfoque que tendría los proyectos


de investigación dentro del horizonte de la institución, a lo que Sosoaga difiere ya que “esta

metodología debe ser consensuada por todo el centro escolar, de manera que se garantice la

coherencia de la apuesta por el cambio. Esta determinación unánime exige la aceptación de una

cultura cooperativa por parte del profesorado” (2015, p.398) a lo que el PI3 asevera que “el

coordinador simplemente nos dijo que debíamos trabajar por proyectos de investigación y nos

remitió a una lecturas del colegio donde él trabajaba, Fe y Alegría” quizás esta aceptación de

parte de los profesores a esta nueva realidad se debe, según Maturana (2010) a que consideran que

es una realidad objetiva y no se puede poner en tela de juicio y que si los resultados no son los

adecuados la responsabilidad no será de ellos, si no de quien les dijo como debían de actuar.

En estas mismas lecturas al P.E.I se lee las áreas obligatorias, cada una de ellas delimitadas

en tiempos e intensidad académica, de lo cual el DDI1 (Directivo docente informarte 1) afirma que

“el plan de estudios de cada una de ellas se encuentra en construcción por parte de los profesores

desde cada una de las áreas”. Lo que difiere de la concepción de LaCueva (1996) quien asegura

que en esta metodología primero se tiene en cuenta el contexto de la institución y luego se adecua

el plan de estudio desde las necesidades detectadas, por otra parte para el DDI1 y DDI2, la asesoría

dada a los profesores frente a la metodología por proyectos de investigación de aula fue poca ya

que según ellos “los profesores desde su formación profesional debieron ser instruidos en todo

tipo de metodologías y deben estar en la capacidad de ejecutar un proyecto de investigación como

tal”. Esta concepción sobre el profesor es lo que hace según Vasco que la escuela y la sociedad

plante sobre el unas exigencias que pueden ser contradictorias y causarle mucha incertidumbre, ya

que al mismo tiempo que se le exige que reflexione sobre su práctica, debe adaptarse a los ritmos

contextuales de la enseñanza y a la aplicación de variadas metodologías que le pueden causar

desafíos y temores (Vasco, 1996).

Frente a la relación que hacen o no los profesores y directivos docentes de los proyectos de

investigación de aula articulados al P.E.I, lo hallado y triangulado hasta el momento da cuenta

desde la observación de la clase, la lectura al P.E.I y a los planeadores, puesto que para esta

investigación las subjetividades no están enmarcadas solo en lo que expresan lo sujetos, también

en la forma como se sitúan dentro de sus experiencias educativas (realidad), pero es también

importante dar cuenta de cómo conciben la relación proyectos de investigación y P.E.I,

verbalmente.


Desde el ideal de articulación, al parecer los profesores y directivos posee una percepción

muy dividida en este proceso, a diferencia de la enseñanza, la planeación y los proyectos de

investigación de clase, vistos desde la didáctica, en los cuales, si hubo unas tendencias más

marcadas y comunes, en la forma que se sitúan los profesores en el aula de clase, a continuación,

se da a conocer esta división teórica entre los sujetos encuestados y entrevistados:

PI1 “Deben estar articulados al plan de estudios, trasversalizando en las diferentes

asignaturas, pero partiendo desde la razón del ser del estudiante y que tenga que ver con

la misión y visión del estudiante”.

PI5 “El modelo está en construcción y aún no está definido claramente a que punta desde

la misión y la visión de la institución”.

PI3 “Todavía hay confusión porque se segmentan las áreas, se integran mas no se

trasversalizan”

PI4 “No se articulan porque no se tienen en cuenta el contexto”.

Estas percepciones de los profesores dan cuanta de un acercamiento básico a la

metodología y consideran que hay una fracturación en la interpretación didáctica de la metodología,

pero se observa una sumisión del profesor en la adaptación de la misma, no se reconoce como un

sujeto activo y solo se determina a transitar por las formas que le fueron dadas y bajo estas se

adaptó fácilmente.

En contraste a la articulación entre la metodología y el P.E.I, expresada por los profesores,

el DI1 asegura que esta se da “De forma adecuada puesto que el modelo es constructivista y está

apuntando a ello, a la metodología por proyectos, pero es necesario un mayor fundamento

teórico” Esta percepción del directivo difiere de la de (Williamson, 2015, LaCueva, 1996 &

Jiménez, 2011) para los cuales si bien las ventajas de la implementación de este tipo de proyectos

es fomentar una enseñanza activa y contextualizada , lo cierto es que no existe a la fecha suficiente

investigación que analice cómo y de qué forma este tipo de estrategias de enseñanza pueden ser

articuladas en el currículo formal, por lo que no se puede asumir que por el solo hecho de

fundamentarlo desde un “modelo” ya las rutas trazadas para su ejecución están dadas por sí mismas.

Desde la categoría de enseñanza, se puede concluir que la metodología por proyectos de

investigación, puede tener unas variaciones de enfoque, ya sea activo en el cual la enseñanza es


más compartida entre profesor y estudiante, el profesor deja de ser el único que enseña y el

estudiante el único que aprende, o crítico, donde profesor y estudiante deben buscar salidas a la

subordinación en la que ambos viven en la esfera de lo social, lo político, lo ético o lo económico

y desde luego lo educativo. La literatura contrastada no es explicita en determinar diferencias entre

una y la otra, pero al dar lectura a la historicidad y conceptualización del termino investigación

dentro de la educación formal, este puede tomar diferentes direcciones, y será el enfoque el que

determine el accionar operativo de los proyectos de investigación de aula, en el enfoque activo los

roles son más de partir de un problema de carácter científico, ambiental, cultural, mientras que en

el crítico el problema lo origina un inconformidad ante asuntos políticos, de dominación, de luchas

populares, desafíos socioeconómicos. Pero dentro de la institución se observa que ha sido una

enseñanza impuesta y tradicional, donde sigue habiendo una preocupación por los contenidos y los

tiempos, además que se concibe al profesor como un sujeto formado y capacitado en todo tipo de

metodologías.


Figuras 2. Hallazgos categoría de enseñanza.


7.2 Consideraciones finales del apartado

Las comprensiones de los profesores han radicado en una estructuraciones no solo teóricas,

también en la forma de ubicarse dentro del aula de clase desde su rol, más allá que sean dudas o

desaciertos frente a lo que compete la enseñanza por proyectos de investigación, al profesor le

cuesta salirse del circulo y del escenario didáctico bajo el cual enseña habitualmente, no queriendo

decir con esto que sus metodologías sean erradas o no tengan ningún tipo de valor o de importancia

dentro del marco institucional, simplemente que es hacer mención y un análisis a que desea la

institución, que hace el profesor y que se esperaría que ocurriera dentro del aula de clase desde la

implementación por proyectos de investigación.

En lo hallado, las metodologías utilizadas por el profesor son las mismas para todas las áreas, hay

una explicación del tema, el estudiante espera que sea el profesor quien lo oriente y le brinde el

saber, posteriormente se hace una retroalimentación de lo enseñado con talleres, consultas, trabajos

extra clase para finalmente ser evaluado. Bien o mal estas formas de enseñar, dan cuenta de que el

profesor posee unas creencias desde su formación y de su experiencia que le permiten garantizar

una eficacia en el desarrollo de su clase y que son visibilizadas también en su forma de planear,

ejecutar y evaluar.

De otro lado en la información recolectada en las encuestas, desde la opinión de los profesores, se

analiza que para ellos siempre hay una preocupación constante por el tiempo de las áreas, lo que

se observó también dentro del aula de clase, donde el profesor al no lograr cumplir con los

contenidos programados para el encuentro, asume dos opciones: aplicar el trabajo extra clase o

dejar el desarrollo del contenidos hasta lo logrado en ese momento. Se remite a pensar entonces,

que el profesor cuenta con una gran autonomía en la planeación y ejecución de su clase, pero hay

unas imposiciones de tiempos y formas de evaluar que lo llevan a ser rápido y a tener control sobre

cada proceso de la clase. Al fin y al cabo cuando a un profesor o institución se le interroga u observa

frente a la didáctica que usa, siempre se remite a esta en términos metodológicos y técnicas que

usa para enseñar, pero este término el profesor lo asume desde el momento que está planeando

donde concibe unos momentos que para el son necesarios y en los cuales dará más fuerza, algunos

modificarán, realizara e improvisara. En la I.E Educativa Betsabé Espinal, la percepción que tienen

los profesores y directivos de la metodología por proyectos de investigación varía entre sujeto y

sujeto, puesto que cada uno es subjetivo desde su historicidad tanto teórica como práctica y al igual


que una investigación científica, están triangulando lo teórico, con lo que encuentran en la realidad

y con lo que sus pares profesores o directivos, asumen como proyectos de investigación, para crear

una realidad para sí mismos. En definitiva las compresiones de los profesores y directivos son

herradas en la concepción de proyectos de investigación de aula, pero no se asume de ninguna

forma que esas percepciones sean negativas o no sean escenarios de enseñanza, ya que el objetivo

trazado en la investigación no da cuenta de medir el impacto de la metodología dentro de las nuevas

prácticas de aula de la institución, donde si valdría medir y hacer mención a si la metodología

implementada es adecuada o no. En este caso las comprensiones de los profesores y directivos

desde la enseñanza, la didáctica y los proyectos de investigación son un acumulado de experiencias,

relaciones entre pares, capital cultural, profesional e intelectual, al igual que de unas dimensiones

formativas, técnicas, éticas y emocionales. En resumen, desde cada una de las categorías se halló:

Tabla 9.

Resumen de los hallazgos y de las categorías emergentes

Categoría Hallazgos Tendencias Categoría emergente

Didáctica y

enseñanza

La didáctica y la

enseñanza dentro de la

institución parecen ser

impuestas y dejadas a

la libre interpretación

de los profesores. La

enseñanza continúa

siendo tradicional en

un espejismo de

activismo, pre

condicionado por las

directivas. Hay

confusiones en las

formas y modos de

enseñar y evaluar. La

organización de los

contenidos y los

tiempos están aún

sesgados y

contradictoria a la

metodología por

Imposición

Aceptación a la

realidad

Adaptación al

contexto

Objetividades

asumidas como

única verdad

El profesor centro

del proceso

El estudiante

pasivo

La escuela es

quien dice que se

debe enseñar

Contenidos

doctrinales

Contenidos


proyectos de

investigación

Planeación Integrada por áreas,

donde los profesores

son quienes definen

los contenidos a

enseñar y la secuencia

de los mismos.

Existen unos “afanes”

que para el profesor

siguen siendo

preocupantes. Le

evaluación continua

siendo medidora y

clasifica a los

estudiantes, por lo

cual para los

profesores y la

institución continúa

siendo importante los

estándares, las mallas,

los lineamiento y lo

previamente

establecido.

Tradicional

Contenidos

doctrinales

Integración por

áreas

Evaluación

estandarizada

Descontextualiza

ción de los

contenidos

Adaptación al

contexto

Transversalizaci

ón

Contenidos

Estandarización

Contenidos

Proyectos

de

investigació

n

Están integrados por

áreas, previamente

diseñados. Los

contenidos son dados

por la escuela y el

profesor. No se

encuentran

relacionados en la

estructuración del

P.E.I ni bajo cuales

enfoques se hará la

intervención en el

aula.

Enseñanza

tradicional

Integrados por

algunas áreas

Los temas los elije

el profesor

Descontextualiza

dos

Adaptación al

contexto

Transversalizaci

ón



Finalmente desde la triangulación realizada (matriz teórica, diseño y aplicación de los

instrumentos, hallazgos) se concluye que todas estas diversidades de comprensiones y tensiones

sobre la metodología por proyectos, tiene su origen en la incoherencia de los propósitos de la

educación que, como dice Egan, son la verdadera causa de la crisis actual de la educación: pretender

formación general para todos, el que enseña, ensaña igual para todos, espera que todos aprendan lo

mismo en un aula diversa, el conocimiento esta solo para quien es educativamente formable, la

educación persigue unos fines pero las instituciones, la escuela otros, ¿qué fines persigue la

escuela? ¿Cuál o cuáles son los fines que la didáctica debe postular? ¿Cuál o cuáles son las mejores

formas de enseñar? La didáctica deberá reflexionar más sobre nuevas concepciones de enseñanza

para poder resolver esa incoherencia e ir construyendo una propuesta que dé vía libre a cada

institución sea coherente con el tipo de sujetos de la enseñanza (los profesores), el tipo de sujetos

del aprendizaje (los estudiantes) y el modelo de institución (las escuelas) y que desde luego mirar

a estudiante y profesor como sujetos que enseñanza y aprenden. Por otra parte la didáctica también

deberá actualizarse para que responda a la necesidad de los tiempos y de aportar a una sociedad

que se transforma y que como tal debe responder a tales requerimientos, donde los sujetos cada vez

serán más diversos en cantidad, cuestionamientos necesidades, preguntas y respuestas (Egan citado

en Camilloni, 2007).



Figuras 3. Hallazgos de la categoría didáctica.


8 Discusión y conclusiones

“Si profesores y alumnos llegan a aceptar dócilmente todo lo que ven, leen y

escuchan, negando las posibilidades de disenso y de conciencia crítica

que emana de la opinión autónoma, son presos de la sumisión y

la pasividad cognitiva que les otorga seguridad, pero sin conciencia de

las causas y, lo que es más grave de las consecuencias”. (Maturana,

2010, p. 41)

El principio de activismo que orienta el desarrollo de los proyectos de investigación de

aula observado desde las comprensiones y relaciones de orden didáctico del profesor y de la

institución, han permitido comprender y analizar que las escuela debe buscar una oxigenación en

sus prácticas y estar a la vanguardia de la época, por otra parte esta investigación permitió develar

que la concepción que se tenga sobre educación modifica severamente el enfoque de la enseñanza

y todo lo que compete este acto y al mismo tiempo las subjetividades que posee el profesor y la

institución frente a una teoría o forma de enseñanza, también modificará de manera contundente

las practicas escolares. La literatura pedagógica, no da mucha cuenta de estas comprensiones, pero

si asevera la responsabilidad que posee el profesor al adquirir una práctica como adecuada, ya sea

desde su formación profesional, sus propias interpretaciones y aquellas impuestas, o simplemente

una aceptación de su realidad. Estas comprensiones van desde cómo se enseña, como se aprende,

así como las decisiones internas que se toman frente a una metodología, despejando y agrupando

las posibilidades más acertadas para que alguien aprenda.

Este estudio se propuso analizar cuál es la relación que profesores y directivos poseían

frente a los elementos de los proyectos de investigación de aula, como metodología de enseñanza

y de planeación articulados al P.E.I. De lo cual, se puede afirmar y concluir que para el profesor de

la I.E. Betsabé, sus prácticas de enseñanza iniciaron difusas, aceleradas y marcadas tanto por el

tiempo como por los afanes del contexto en transformación, pasadas estas tensiones unas nuevas

llegan a confrontar su capacidad de adaptación al cambio y de construir una nueva forma de ver la

enseñanza desde los proyectos de investigación como metodología, donde la relación que

establecen profesores y directivos entre los proyectos de investigación como parte de la planeación

y de la enseñanza en relación al P.E.I, se muestran opuestas ya que el establecimiento no se concibe


así mismo como una investigadora de su propia praxis pero si espera que los contenidos sean

abordados dentro de un marco investigativo o problematizador, debido a que desde los hallazgos

encontrados se asume que es una realidad impuesta, donde los directivos asumieron una postura

frente a la metodología y el profesor la acepto, desencadenando otras interpretaciones que se iban

acomodando forzadamente a las rutinas de clase.

Pero se ha comprendido que la investigación no parte de modas y menos en instituciones

formales, el reto o el acceso a esta lo genera el mismo contexto, que privilegia el conocimiento, la

naturalidad, la realidad, por encima de lo catedrático o de lo que ya está hecho y solo es adecuarlo

a planes rígidos y condicionados. Pero en los hallazgos se asumió que no solo fue una realidad

impuesta si no que fue una experiencia traída de otro lugar, de otro contexto donde las realidades

no son las mismas y mucho menos las necesidades, no queriendo decir con esto, que la metodología

se inadecuada para la institución, pero nunca partió de un estudio contextual o mejor de una simple

motivación de cualquier actor activo del establecimiento.

Se asume entonces, que la metodología dentro de la institución no está articulada al

proyecto educativo institucional, puesto que dentro de este no se halló ningún elemento que

permitiera comprender y analizar esa relación, los profesores de forma directa o indirecta se

adaptaron a una imposición y bajo ella es que están ejerciendo la enseñanza, una enseñada desde

los proyectos de investigación entendida como una transversalización por áreas, cuyo concepción

es errada, donde el origen de los contenidos los sigue dando la escuela y la metodología sigue

siendo el paso de una clase a otra donde priman los estándares, las mallas y lo que el plan de

estudios considera importante en cuanto tiempo, evaluación, contenidos, logros y competencias.

La metodología por proyectos al asumirla debe salirse de los pre diseños que hacen parte

de la planeación de cada profesor, al igual que de las necesidades de proyectos que hacen parte del

P.E.I (proyectos de aula, proyectos de área, proyectos trasversal izados) ya que nada tienen que ver

con una propuesta activa donde no se investiga un problema, sino que es el problema el que genera

la investigación. Las instituciones que acceden a esta forma de enseñanza y planeación les permite

desplazar el plan de estudios de su estructura rígida y por asignaturas, que siempre se focalizan

solo en seleccionar, organizar y decir cuáles son los contenidos.

Esta metodología activa no sólo permite desprender de la rutina al estudiante y al mismo

plan de área, también moviliza los diferentes procesos entre las asignaturas y por ende entre los

profesores, descartando en su totalidad las dinámicas de poder que se manejan y se viven en un


pedagogía tradicional, serán las áreas quienes apoyen la búsqueda a la solución del problema sin

el continuo paso del horario de clases, el cual para los estudiantes se vuelve tan rutinario que ya

predicen que ocurrirá en determinada clase, que aprenderán, como los evaluaran lo que al final

termina desmotivando y apagando la curiosidad del estudiante y el profesor convertido en un

“visitador académico”. En términos de la relación profesor- profesor, estos pares deben dejar a un

lado los egos de supremacía que es muy común ver en aquellos profesores que poseen una mayor

intensidad horaria o una supuesta mayor importancia, con las mal llamadas “áreas fundamentales”,

en esta pedagogía por proyectos, no hay áreas más importantes que otras ni con mayor intensidad,

todas son importantes, pero como se ha dicho, un solo profesor no podrá lograrlo, por lo que si no

hay un común acuerdo, que es lo que sucede dentro de la institución objeto de estudio; la enseñanza

seguirá siendo igual y lo que se está realizando solo pasara como un intento.

La interpretación que hizo la I.E, de transversalizar las áreas en la primaria y de hacerlo

de forma parcial en la básica secundaria, dan pie a una fracturación en lo metodológico, en lo que

se asume como una completa descompensación en la interpretación de esta metodología, puesto

que si la propuesta estuviera contemplada desde el P.E.I, no fracturaría la institución con dos

metodologías diferentes, como tratándose de dos colegios en contextos opuestos. Estos intentos,

aunque mal interpretados, no son del todo desafortunados, puesto que consigo traen un cambio de

mentalidad, que está cuestionado a las instituciones frente a su metodología y que desde luego para

esta institución es un insumo en su creación de identidad, pero que lastimosamente en medio de

ese afán, adaptaron la metodología, pero su realidad difiere totalmente de la concepción teórica y

práctica de la misma.

Desde otro aspecto de planeación, este estudio permitió revelar como una subjetividad

impuesta, una errónea interpretación de una metodología y un profesor que no se reconoce como

un sujeto activo dentro del proceso educativo y que cae en la sumisión y en el error de un tercero,

puede afectar el proceso de enseñanza en términos didácticos (organización de contenidos,

evaluación, tiempos, planeación, roles del estudiante), desde esa pasividad y sumisión del profesor

es que la metodología por proyecto de investigación desde un enfoque crítico, le hace entender al

profesor que también es un sujeto subordinado que de la mano con el estudiante deben buscar su

propia “emancipación formativa” (contenidos, pensamientos, acciones, realidad), no desde lo que

otra persona les imponga, si desde su propia realidad y contexto, cuando estudiante y profesor

logren ser sujetos dialógicos donde la información y la enseñanza circulen bidireccionalmente, en


ese momento la escuela podrá resurgir y habrá encontrado otra forma de enseñar, pero hasta que el

profesor no abandone su sumisión y la sumisión bajo la cual tiene el estudiante, la escuela seguirá

siendo reproductora de contenidos y no constructora de cultura, ciencia, tecnología y

emprendimiento.

Fue desde esa individualidad y sumisión del profesor que los resultados dieron cuenta de

unos desbalances didácticos, pero también de una necesidad por oxigenar las prácticas de aula en

la relación profesor estudiante, entonces la didáctica no solo se deberá encargar de unas reflexiones

sobre la enseñanza, también deberá encargarse de reflexionar más sobre lo que el profesor asume

e interpreta durante, antes y después de sus prácticas de aula, pero lo más contundente de este

proceso investigativo es concluir que si se desea cambiar el peso social y tradicional que posee el

profesor como poseedor de un conocimiento y de una forma de enseñar, la didáctica también deberá

permitir elaborar reflexiones sobre el estudiante y como él también puede enseñar en una cultura

del saber reciproco y mancomunado con la escuela, entendiendo que por décadas el estudiante ha

sido considerado como el que no sabe y quien solo debe aprender, la didáctica debe darle el lugar

de enseñante y poder renovar las prácticas de la enseñanza, consumidas en unas rutinas donde el

profesor se empieza a dar cuenta que no es el centro de la formación.

Por lo que la enseñanza en una preocupación por equipar al profesor de herramientas que

mejoren sus prácticas de aula se ha olvidado de que el estudiante también tiene algo por enseñar y

deberá replantear como el estudiante aprende, es decir si el estudiante no aprende en la forma como

la escuela enseña entonces deberá enseñar en la forma que el estudiante aprende. En concordancia

a este desafío, el profesor del siglo XXI deberá estar a la vanguardia de las exigencias de los sujetos

que aprenden y enseñan, por lo que las instituciones encargadas de formar profesionales en

educación también deberán replantear los escenarios en los que están formando a los futuros

profesores y más que en las actitudes y aptitudes, es analizar la misma concepción de profesor que

tengan las universidades en la época actual.

No hay duda que el lugar social que tiene hoy en día el profesor como el encargado de

formar, lo ha llevado a capacitarse más en su disciplina y hacerlo dueño de un saber que él cree

que el sólo domina, pero esa concepción lleva al mismo profesor y a la misma escuela a dejar de

una lado el hacer de ese saber y se ve reflejado en las formas que el profesor imparte su

conocimiento, no hay cabida para que el estudiante cuestione y demuestre que el de forma empírica


y natural también posee un conocimiento que la escuela debe tener en cuenta y deberá guiar en

función de sus necesidades.

Por lo tanto, el desafío que tiene por delante no solo la I.E, también la enseñanza actual,

no se resume solo en modificar unos planes de estudio, una didáctica o un P.E.I, es movilizar al

profesor a que modifique sus formas de concebir al estudiante y de concebir su propio rol, que se

“desparasite” del complejo de superioridad y que al mismo tiempo lo hace pensar que otros

superiores, pueden decidir por el sin ningún tipo de resistencia, el hacerlo le permitirá superar

muchos de los condicionamientos y presiones sociales a las que se ve atada su profesión (poseedor

del conocimiento, es el único que sabe enseñar, su límite es la equivocación) y quizás lo más

importante es que podrá salir de la rutina, al no estar sujeto a una enseñanza previamente concertada

entre el marco institucional y dar vía libre a sorprenderse, escuchar, compartir con sus pares y desde

luego entender que en muchas ocasiones el estudiante ya no lo necesita y deberá reinventar los

ciclos de la clase para concebir que matemáticas ya no son 5 horas y que ética no es un relleno o

no es un área fundamental.

Desde la enseñanza por proyectos, quizás hay una oportunidad que las instituciones

deslegitimen el estar bajo la presión de cumplir con uno tiempos por períodos y de hacer de su

establecimiento un competidor en las pruebas estatales, pudiese haber una conciliación a partir de

una evaluación más descriptiva, auto formativa y autocrítica en el saber hacer donde las áreas no

desaparecen, pero sí el aislamiento entre una y otra. Pero para que exista por lo menos el debate

institucional en esta transformación, nuevamente el profesor deberá apartarse de su preocupación

por transmitir contenidos o de estar regido por los dominios de las mallas y de los modelos de

evaluación estandarizada, al mismo tiempo deberá perder su hegemonía de que es él el que evalúa,

para permitir la retroalimentación y abrirse a una evaluación que transite sin imposiciones o

desaciertos contextuales.

Esta investigación se convirtió en una lectura de la realidad educativa, que sigue siendo

transformada y dialogada entre los sujetos que la construyen, la tensionan y la transforman desde

sus propios prejuicios y es que para Hegel la dialéctica es una forma de descubrir la verdad

mediante la expresión y la pregunta de quién quiere comprenderla, emparentado con el método de

la investigación pedagógica de los hechos de Petersen y Petersen (1990) que asume la realidad

como una situación que requiere ser comprendida a partir de las vivencias, desafíos,

construcciones, pensamientos y prejuicios con los que se crean las situaciones, en este caso las


subjetividades de los profesores y directivos docentes acerca de la metodología por proyectos de

investigación, donde cada uno dialoga desde unos supuestos históricos, profesionales y personales

para hacer una nueva realidad. Bajo unas exigencias de compresión el enfoque hermenéutico de

Gadamer, también construye los significados desde la propia expresión de los sujetos, no hay

cabida para afirmar o negar la realidad pero si para escucharla, leerla, comprenderla y desde luego

analizarla. Desde toda esta trazabilidad y triangulación metodológica pudiese ser viable y poner en

consideración de los lectores un método basado en la comprensión dialéctica de la realidad, donde

se permite ir más allá de lo visible y de lo que es obvio, donde el investigador asuma que la pregunta

y la realidad son la base principal para generar un nuevo saber y que esa realidad siempre seguirá

transformándose y los sujetos seguirán dialogando y construyendo teoría y práctica sobre y desde

sus propias posibilidades (prejuicios). Es decir para esta investigación la pregunta problema

establecida solo ha generado unas respuestas parciales desde esa realidad educativa observada

(relación que establecen los profesores y directivos docentes entre la metodología por proyectos de

investigación y el P.E.I en términos de la enseñanza y la planeación), por lo cual este método

pudiese permitir en otras investigaciones un dialogo constante que permita recabar más

información y desde luego más preguntas, puesto que es la pregunta la que permite generar más

conocimientos.

Lo que finalmente lleva a mencionar que aunque para este proyecto de investigación los

objetivos estaban delimitados a una observación y lectura de una realidad y no de diseñar una

propuesta de intervención dentro la institución objeto de estudio, el propio interés del investigador

y los sujetos participes del proceso permitieron el inicio de un acompañamiento, diálogo,

reflexiones, preguntas desde un asesoría a las construcciones didácticas que dentro del

establecimiento se están generando, confiriéndole entonces a toda la investigación un valor

agregado de ir diseñando posteriormente y de forma paulatina las discusiones dentro de las misma

institución, sobre cómo articular dos procesos tan complejos como la enseñanza formal y la

investigación con roles tan dispersos y ajenos entre sí. Al fin y al cabo, de esto trata la didáctica,

una continua reflexión (dialéctica de la realidad) sobre la enseñanza y todos sus componentes, a la

espera que desde esta y otras investigaciones se permita que el estudiante se convierta en un

elemento de mayor fuerza que también reflexione sobre la enseñanza.


9 Recomendaciones

“La escuela y el colegio, si no quieren desaparecer

dentro de la configuración social, tendrán que escuchar los signos de los tiempos y

replantear sus prácticas pedagógicas, a la luz de las necesidades del entorno” (García, 2008,

pp.45).

Las reflexiones sobre la didáctica y sobre elementos que le son propios como el profesor y

la enseñanza, llevan a comprender que aún hay mucho sobre lo cual reflexionar, una de ellas es: 1)

analizar como las instituciones y los profesores pueden articular las funciones y roles que les son

propios a las exigencias de sus contextos y permitan la oxigenación de sus prácticas que están

detenidas bajo postulados impuestos y de los cuales el principal afectado será el estudiante. Es

importante también, 2) continuar las reflexiones en las que el profesor se reconozca así mismo,

reflexione sobre sus prácticas, en la medida que enseña al estudiante sobre las diferentes verdades,

el también asuma que es un sujeto histórico que debe trascender, observar, investigar y poner a

circular todo aquello que dentro del aula le causa inquietud, confusión, tensión y desde luego dar

cuenta de aquellas prácticas que han sido significativas dentro de su labor y de las cuales otros

profesores pueden conocer y llevar a implementar dentro de sus prácticas.

Desde los hallazgos encontrados, es importante que la Institución Educativa Betsabé

Espinal, en medio del traspaso y transformación que aún vive en sus aulas, las actividades de

planeación, enseñanza y metodología no se dejen a libre interpretación, puesto que esto es lo que

está causando un desbalance en la relación entre el P.E.I. y las actividades de enseñanza, al igual

que un P.E.I, con características tradicionales en una supuesta pedagogía activa, no queriendo decir

con esto que deba de obviarse la propuesta de una educación de inclusión, participativa donde haya

una mayor interacción de los estudiantes y de la comunidad, todo lo contrario, esta institución y las

demás deben reconocer que no es fácil romper la rutina, que no es fácil crear ambientes y abrir

espacios que impidan el dominio de lo mismo y de los mismos.

Desde la escuela (en el marco institucional), esta debe romper el “modelo de los modelos”

y crear el suyo propio, leer sus realidades, contemplar el sin fin de ´posibilidades en las cuales

estudiante, profesor, escuela y contexto pueden aprender dialógicamente donde se construya y

genere conocimiento desde sus propias necesidades. Pero tampoco se trata de transformar todo un


plan de estudio y un P.E.I, esto ayudara a buscar la dirección que se pretende transitar; pero no será

suficiente, se trata y se hace necesario que profesores e institución realmente conciban la

metodología por proyectos como una esencia, una cultura, una forma de ser, de actuar y accionar

no programado o desarticulado de los componentes didácticos en una imposición, por lo que

también se hace necesario que se reformule el por qué la metodología solo está transitando por la

básica primaria y en la secundaria de forma parcial, también el reformular el tipo de evaluación

que se está planteado y que aún sigue siendo tradicional. Parece que todo esto implica demasiado

esfuerzo ¿para qué hacerlo? Si igual la educación en nuestro país nunca cambiara, este tipo de

mentalidad pudiese troncar el ideal que persigue la institución, pero cuenta con un valioso insumo

y es el intento, el poco tiempo dentro del sector oficial y el por lo menos poner en consideración

que hay otras formas de ver la enseñanza. Los demás objetivos que pretenda alcanzar la institución,

solo se darán si logran uno acuerdos pactados y no impuestos o dejados al libre albedrio.

Desde el profesor, es importante que este se asuma como un actor importante en el proceso

de enseñanza, pero no como el único o como el centro, pero si como alguien que tiene la enorme

responsabilidad de cambiar su rol y el de estudiante, que desde luego no sea sumiso ante las

imposiciones que la hegemonía del sistema educativo pretende imponerle y desde esa deliberación

ser con el estudiante sujetos capaces de leer sus contextos y transformarlos más allá de lo que les

quieren imponer. Pero para que esto suceda el profesor deberá de dejar de un lado sus

preocupaciones por los tiempos y por cumplir con unos contenidos del saber acumulado, el saber

a ensañar en la época actual, debe proceder del capital, cultural, político, religioso, tecnológico,

científico, filosófico, ético con el cual llega el estudiante a la aula de clase, lo que permitirá que el

estudiante vea su formación en la escuela, no como algo que debe cumplir y demostrar en unos

grados establecidos, concibiéndolo como una caja vacía, y si como la oportunidad de ver a la

escuela como una guía y un representación de su contexto, una lectora de sus realidades para ser

llevados al aula de clase.

Desde los centros de educación superior, y en específico a los encargados de formar a los

nuevos profesores, es indispensable también que generen una lectura al tipo de escuela, profesor y

estudiante que está exigiendo la época actual, si dentro de los establecimientos de educación básica

los P.E.I no se encuentra una variación entre uno y otro, valdría la pena hacer una lectura desde

diferentes escenarios a qué tipo de profesor están apuntando las universidades desde sus planes de

formación y si ese perfil si está dando cuenta de un profesor crítico, alternativo, activo, propositivo


y que este en la capacidad de conjugar su saber con el saber del estudiante y el capital de la escuela

( los contenidos).

Se asume, que en esta investigación muchos asuntos quedaron fuera de consideración, como

la percepción de los estudiantes y de los padres de familia frente a la metodología por proyectos de

investigación, el contexto, cuál era la realidad de la anterior institución y como esa realidad puede

seguir estática o diferente y puede estar afectando las tensiones internas. Este texto ha tratado de

hacer una lectura de una realidad para reflexionar y analizar sobre ella y entender que hay unas

realidades que afectan a las instituciones escolares, en términos didácticos y que es indispensable

seguir ocupándose de ellas, no como una crítica, si como la búsqueda a hallar respuestas y otras

opciones que ayudaran a transformar nuestra realidad como profesores y desde luego a la

autocrítica y puesta en consideración de lo que se nos impone desde el desconocimiento de las

instituciones y del propio. Desde la perspectiva de nuevas investigaciones en educación, se deja

vía libre y una invitación implícita en el recorrido teórico y de análisis, para que las instituciones e

investigadores del campo, piense en otras alternativas en enseñanza y planeación, no desde el

sumario de otras instituciones, si desde sus propias realidades, y por supuesto en otros espacios

investigativos seria propicio entablar como se genera un P.E.I desde una pedagogía activa con

metodologías alternativas a las ya conocidas y saturadas, que al parecer aun no dan respuesta a las

exigencias formativas de los sujetos actuales.

Para atender a estas exigencias formativas, de forma específica el asumir que la educación

en Colombia y en muchos lugares se percibe estática, es el primer avance para poder cambiar la

forma en la que se enseña, el ideal activo, participativo, democrático de la propuesta por proyectos

de investigación, pareciera ser el camino, en un país con tantas ideas, emprendimiento, alternativas

y en una época donde hay mayor conciencia de sí mismo y del otro, donde los estudiantes están

saturados de información y están accediendo a ella de diversas formas, pero quizás no bien

pensadas. Pero para que esto ocurra las escuelas se deben transformar, cambiar sus formas de

pensar al estudiante, de ver al profesor y de leer a sus territorios. Los pensamientos han cambiado,

la sociedad se transforma cada segundo, la información circula más velozmente, los sujetos son

más críticos y agiles, pero la escuela es sumisa, indiferente, pasiva y reproductora de lo mismo para

personas tan diferentes.

Finalmente, es preciso mencionar que no hay recetas para que una institución sea exitosa

en su tipo de enseñanza, y menos cuando este éxito es medido por los puntajes obtenidos en pruebas


estandarizadas, la enseñanza deberá transformar su visión de medir, comparar, estandarizar para

no desaparecer del marco institucional, ya que el sujeto que aprende, se ha dado cuenta que por sí

solo y con sus pares también puede aprender y encontrar las respuestas que la escuela no le da,

entonces esta y el profesor ya no serán necesarios, esto observado en una cultura del siglo actual,

donde los jóvenes se han enmarcado en protestas y están haciendo de sus contextos “escuelas

móviles”, ya que un estudiante formando en modelos transmisionista jamás buscara respuestas y

desde luego preguntas ante el sistema que lo envuelve, convirtiéndolo en ciudadano dócil y pasivo,

pero incapaz de aportar a los desafíos que la sociedad le plantea. ¿Qué deberá hacer la escuela para

que su rol social no desaparezca? El debate seguirá en pie.


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