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DISEÑO Y DESARROLLO DE UN AMBIENTE DE APRENDIZAJE MEDIADO POR
TIC EN EL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES, PARA FAVORECER CAPACIDADES
DE TRABAJO COLABORATIVO EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Y EL FORTALECIMIENTO DE COMPETENCIAS CIUDADANAS ENTRE
ESTUDIANTES DE DISTINTOS GRUPOS ÉTNICOS EN EL CURSO 601 DEL
COLEGIO LICEO NACIONAL AGUSTÍN NIETO CABALLERO I.E.D.
NELSON ENRIQUE RODRÍGUEZ OBANDO
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y FORMACIÓN EN EDUCACIÓN -CIFE-
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
Bogotá, D.C.
2015
DISEÑO Y DESARROLLO DE UN AMBIENTE DE APRENDIZAJE MEDIADO POR
TIC EN EL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES, PARA FAVORECER CAPACIDADES
DE TRABAJO COLABORATIVO EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Y EL FORTALECIMIENTO DE COMPETENCIAS CIUDADANAS ENTRE
ESTUDIANTES DE DISTINTOS GRUPOS ÉTNICOS EN EL CURSO 601 DEL
COLEGIO LICEO NACIONAL AGUSTÍN NIETO CABALLERO I.E.D.
Tesis de Grado presentada como requisito parcial para optar al
Título de Magister en Educación
NELSON ENRIQUE RODRÍGUEZ OBANDO
PhD. LUZ ADRIANA OSORIO GÓMEZ
Directora
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y FORMACIÓN EN EDUCACIÓN -CIFE-
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
Bogotá, D.C.
2015
Agradecimientos
Primero a Dios porque por su gracia y su bondad fue posible todo esto, a Él sea toda la gloria y el
honor.
A toda mi familia porque al igual que yo, también sacrificaron tiempo y esfuerzos para apoyarme
en todos los momentos. Gracias especiales a Raquel, Nico, Vale, Laurita y Pipe por el
entendimiento.
Al colegio y a los niños del curso, por ser la razón de mí trabajo.
A la Universidad de los Andes por el calor humano con que me recibió.
A mis compañeros de estudio, especialmente a aquellos con los que compartí tantas cosas.
A mis profesores y profesoras por el profesionalismo y su calidad humana.
A la Doctora Luz Adriana por compartir su experiencia y saber en este proceso.
Contenido pág.
1. Descripción………………………………………………………………………………. 7
1.1. Contexto educativo……………………………………………………………………. 7
1.2. Características del ambiente de aprendizaje en donde se desarrolla la experiencia……... 8
1.3. Interés particular………………………………………………………………………. 9
1.4. Consideraciones éticas………………………………………………………………... 11
1.5. Objetivo General………………………………………………………………………. 12
1.6. Pregunta de investigación……………………………………………………………… 12
2. Marco Teórico…………………………………………………………………………… 13
2.1. Experiencias similares sobre aplicación de competencias ciudadanas en el aula……….. 13
2.2. Trabajo colaborativo para favorecer el acercamiento entre pares……………………….. 14
2.3. El Aprendizaje basado en problemas (ABP) como estrategia didáctica…………………. 16
2.4. Competencias ciudadanas y su relación con las Ciencias Sociales……………………… 18
2.5. Las tecnologías de la información y la comunicación para apoyar las labores educativas 21
3. Marco Metodológico……………………………………………………………………. 23
3.1. Metodología: Investigación – Acción………………………………………………… 23
3.1.1. Fase de observación y reflexión……………………………………………………. 25
3.1.1.1. Consulta a fuentes de información y análisis de documentos…………………… 25
3.1.1.2. Guía de autorreflexión……………………………………………………………. 25
3.1.2. Fase de planeación y desarrollo de la intervención………………………………... 28
3.1.2.1. Diseño de la intervención…………………………………………………………. 28
3.1.2.2. Problematización…………………………………………………………………... 30
3.1.2.3. Estructuración……………………………………………………………………... 31
3.1.2.4. Diálogo de saberes………………………………………………………………... 31
3.1.3. Fase de sistematización y tratamiento de la información………………………….. 35
3.1.3.1. Diario de observación…………………………………………………………….. 35
3.1.3.2. Entrevistas………………………………………………………………………… 35
3.1.3.3. Encuestas………………………………………………………………………….. 36
3.1.4. Fase de reflexión en y sobre la práctica……………………………………………….. 37
3.1.4.1. Resultados de la práctica……………………………………………………………. 37
4. Análisis de la experiencia………………………………………………………………. 43
4.1. Sistematización y organización de los datos recolectados…………………………... 43
4.2. Codificación de los datos……………………………………………………………... 43
4.3. Análisis por categorías………………………………………………………………... 45
4.3.1. Condiciones pedagógicas en el ambiente de aprendizaje………………………….. 45
4.3.1.1. Eficacia de las estrategias de aprendizaje…………………………………………… 45
4.3.1.2. Rol del docente………………………………………………………………………. 51
4.3.1.3. Cambios en el ambiente de aprendizaje……………………………………………… 53
4.3.1.4. Irrespeto……………………………………………………………………………… 55
4.3.2. Condiciones tecnológicas…………………………………………………………… 57
4.3.2.1. Resultados del uso de tecnología……………………………………………………. 57
4.3.2.2. Productos de aprendizaje con tecnología……………………………………………. 59
4.3.2.3. Distracciones………………………………………………………………………… 60
4.3.3. Competencias ciudadanas…………………………………………………………... 62
4.4. Discusión………………………………………………………………………………. 70
5. Conclusiones…………………………………………………………………………….. 75
6. Recomendaciones……………………………………………………………………….. 81
Referencias …………………………………………………………………………………… 82
Apéndice A
Consentimiento Informado………………………………………………………………….
86
Apéndice B
Guía de Actividades…………………………………………………………………………
87
Apéndice C
Matriz de observación de clases……………………………………………………………
98
Apéndice D
Entrevistas Grupo Focal……………………………………………………………………
100
Apéndice E
Encuesta a Estudiantes……………………………………………………………………..
102
7
1. Descripción
1.1. Contexto educativo
La presente investigación se adelantó en el Colegio Liceo Nacional Agustín Nieto
Caballero I.E.D., institución educativa ubicada en la localidad 14 Los Mártires del Distrito
Capital, entre las carreras 19 y 19ª y las calles 12 y 11, en una zona de alto impacto comercial y
social, en razón de las actividades que allí se realizan, las cuales tienen que ver con operaciones
comerciales concentradas en la denominada “Zona S” o San Andresito San José, la venta de
repuestos automotores en el sector conocido como “La Playa”, y el expendio y consumo de
sustancias psicoactivas con las acciones ilícitas que de ellas se desencadenan en la consabida
“Calle del Bronx”, la cual está emplazada a pocas cuadras de la Institución. Así mismo, otros
referentes importantes del área circundante al Colegio son el Hospital San José, la Estación de la
Sabana y la Estación de Policía Los Mártires.
Dentro de la caracterización de la población estudiantil, la cual fue realizada por
integrantes del consejo académico, la coordinación de convivencia, la coordinación académica y
el equipo de orientación escolar, se detectó que gran parte de los educandos que asisten
regularmente a la jornada escolar, no cuenta con acceso a todos los servicios públicos
domiciliarios básicos, y en muchos casos tampoco tienen acceso a otros servicios
complementarios como teléfono o internet. Así mismo se determinó que gran parte de las
familias viven en casas arrendadas, y aunque no es una generalidad otras familias habitan en
albergues y pensiones bajo la modalidad de paga-diario; respecto de la conformación del núcleo
familiar, en algunos casos es de tipo monoparental. De otra parte, en lo referente a las
actividades económicas realizadas por los progenitores, el mayor porcentaje se dedica al
8
comercio formal e informal el cual desarrollan en los alrededores del Colegio. (Colegio Liceo
Nacional Agustín Nieto Caballero I.E.D., 2013)
En la actualidad al interior del Colegio se presentan problemas de discriminación, que
obedecen a la falta de reconocimiento y respeto por los derechos de todos los integrantes de la
comunidad educativa; en consecuencia, aquellos educandos que no hacen parte de la población
mestiza y mayoritaria, regularmente se ven involucrados en conflictos con otros estudiantes por
el continuo irrespeto hacia sus diferencias culturales, en especial aquellas relacionadas con
aspectos físicos y lingüísticos. Dichas desavenencias surgen habitualmente como derivación del
manejo de espacio en las horas del recreo. Lo preocupante del asunto es que hasta el momento en
la Institución Educativa, objeto de estudio, no se han adelantado acciones tendientes a menguar
significativamente este fenómeno que afecta la convivencia, a pesar que existen parámetros
legales para implementar la política pública sobre etnoeducación.
Esta problemática segregacionista forma parte de la dinámica escolar del Colegio Liceo
Nacional Agustín Nieto Caballero I.E.D. y trae consigo unas circunstancias difíciles con las que
cotidianamente deben lidiar los estudiantes de los grupos étnicos minoritarios, especialmente en
las aulas de clase, ya que constituyen los espacios donde los educandos pasan la mayor parte de
la jornada escolar, viéndose perjudicado, en consecuencia su rendimiento académico, y,
lógicamente, su desempeño convivencial.
1.2. Características del ambiente de aprendizaje en donde se desarrolla la experiencia
Al seno de esta institución educativa se encuentra el curso 601, que está integrado por 43
estudiantes cuyas edades oscilan entre los 11 y los 13 años, siendo 28 mestizos, cinco indígenas
de la comunidad Embera-Chamí, procedentes del Departamento de Risaralda, seis indígenas
Quichuas oriundos de la región ecuatoriana de Otabano y cuatro afrocolombianos, no obstante, a
9
pesar de esta pluralidad etnocultural no se ha construido con los estudiantes una conciencia
crítica y respetuosa respecto de la diferencia.
En lo que concierne al comportamiento relacional de los educandos del curso 601,
básicamente se notan tres grandes grupos, el de los indígenas Embera-Chamí, el de los Quichuas
y un tercero en el que se amalgaman afrocolombianos y mestizos; dichos grupos adicionalmente
se resquebraja a su interior en razón del sexo, lo cual es normal debido a su edad cronológica.
(Papalia, et. al, 2010).
1.3. Interés particular
A pesar de lo contradictorio, el interés por tratar el tema de las diferencias étnicas, el logro
de la resolución de conflictos entre mestizos, afrocolombianos e indígenas, surge de una
sistemática indiferencia, que yo como autor de esta investigación, tenía por el asunto en cuestión,
la cual se materializó durante muchos años en discriminación patentizada en burlas, chistes,
señalamientos e insultos así como en una acentuada percepción de los grupos étnicos
minoritarios como comunidades culturalmente inferiores a la mestiza, predominante en
Colombia, apreciación alimentada por el imaginario familiar y popular que menospreciaba el
valor de la diversidad. No obstante esta errada apreciación abruptamente se modificó en un
marcado interés a raíz de descubrir la existencia de raíces afro e indígenas dentro de mí árbol
genealógico y ninguna señal de ascendencia directa de blancos europeos.
Así las cosas, quien escribe este texto pasó de ser victimario a víctima, de actuar como
discriminador y segregacionista de personas afrocolombianas y/o indígenas, a ser objeto de
burlas y maltrato verbal y emocional, en razón a que otras personas también notaron en mi
persona esos rasgos que la genética no podía disimular. De esta manera surgió el interés por
adelantar este trabajo investigativo, en aras de contribuir como docente de una institución
10
educativa pública en donde es notoria la diversidad étnica, en la construcción de conocimiento
acerca de la importancia de la diferencia cultural y del respeto por la misma, con miras a mejorar
el rendimiento académico y el desempeño convivencial de los educandos del curso 601.
Ahora bien, para enfatizar sobre las condiciones adversas que enfrentan los grupos étnicos
minoritarios en el país, cabe destacar el estudio realizado por Romero (2010), en el que se
detallan las dificultades que deben afrontar los indígenas en orden con la segregación de que son
objeto y mostrando las evidencias de las desventajas que padecen en los ámbitos de la
economía, de la educación, de la cobertura en salud y del acceso a empleos dignos.
También es de subrayar la investigación emprendida por Castillo & López (2009) para el
observatorio de derechos de familias emberas desplazadas en la ciudad de Bogotá, la cual
evidencia cómo ésta comunidad llegó a asentarse en la capital colombiana desde mediados del
2004, siendo forzada a la mendicidad por la demora del Estado para atender prontamente su
situación y darle una solución, sumada a la indiferencia social de los habitantes del Distrito
Capital. De tal modo, sólo hasta el año 2009, cuando la condición de las familias emberas se
constituyó en una problemática social pues ya era un grupo visible que vivía en condiciones
precarias y había sufrido la muerte de dos bebés por desnutrición, el gobierno distrital adelantó
acciones en cuanto a atención en salud, albergue y educación.
Los dos estudios referidos sirven de sustento para entender y dimensionar en cierto modo,
una situación que va en detrimento de los derechos y la dignidad de los grupos étnicos
minoritarios que habitan en Bogotá, D.C., de manera que resulta oportuno y pertinente realizar la
presente investigación la cual apunta, entre otros objetivos, a menguar la carga social depositada
en los niños y niñas pertenecientes a estas comunidades minoritarias para que real y
11
tangiblemente sean y se sientan aceptados en el ámbito del Colegio Liceo Nacional Agustín
Nieto Caballero.
Es así como quien es autor de el presente texto, tomando en consideración lo hasta ahora
mencionado, aporta con esta investigación una serie de evidencias que pretenden abogar en el
sector público por la necesidad de diseñar mejores planes de atención para las comunidades en
manifiesto estado de vulnerabilidad, en este caso, mostrándole a la institución educativa, objeto
de estudio, la problemática advertida y un camino de solución, introduciendo dentro del
ambiente de aprendizaje en construcción, innovaciones metodológicas y didácticas que redunden
en beneficio de los educandos del curso 601, lo que implica, de hecho, coadyuvar en el estímulo
del desarrollo emocional y psicosocial de los estudiantes en mención, a partir de la formulación
de una propuesta pedagógica desde las temáticas que estudian las ciencias sociales en el grado
sexto; abordándola desde el objetivo que plantea el área, en el sentido que el estudiante sea
consciente de la importancia de conocer los procesos socio-políticos en el tipo de contexto
estudiado, relacionándolo con la situación actual de Colombia, los cuales le harán identificarse
como actor participante de la sociedad en que se desenvuelve para que de esta manera logre
llevar a la reflexión aquellas situaciones problemáticas que se le presentan, contrastándolas con
algunas otras que sean más habituales para sí mismo, a fin de favorecer su proceso de
construcción de conocimiento así como su desempeño convivencial.
1.4. Consideraciones éticas
Como los participantes en esta intervención son menores de edad, y por lo tanto
constitucionalmente sujetos de derecho, ello significó protegerlos, teniendo especial cuidado de
informar a sus padres, acudientes o cuidadores, acerca de las condiciones de respeto por la
confidencialidad y el anonimato que se guardaron durante toda la investigación. Por esta razón se
12
utilizó un protocolo de consentimiento informado (Ver Apéndice A), el cual buscó que se
concediera la autorización de los responsables legales de estos niños para publicar los resultados
de las informaciones que subyacen de este ejercicio investigativo.
1.5. Objetivo General
Proveer un ambiente de aprendizaje para los estudiantes del curso 601 del Colegio Liceo
Nacional Agustín Nieto Caballero I.E.D., en el área de ciencias sociales, para trabajar de manera
colaborativa en la resolución de problemas para posibilitar el desarrollo de competencias
ciudadanas favoreciendo el intercambio de saberes interculturales entre tres grupos étnicos, a
partir del desarrollo de actividades pedagógicas apoyadas con TIC.
1.6. Pregunta de investigación
¿Qué condiciones pedagógicas y tecnológicas pueden proveer un ambiente de aprendizaje
en el área de ciencias sociales, para potenciar las capacidades de trabajar colaborativamente para
resolver problemas en el desarrollo de competencias ciudadanas con el fin de fortalecer el
intercambio de saberes culturales entre estudiantes pertenecientes a distintos grupos étnicos del
curso 601 en el colegio Liceo Nacional Agustín Nieto Caballero I.E.D.?
Para responder a la pregunta de investigación se consideró necesario abordar los siguientes
elementos: Aprendizaje Colaborativo, Aprendizaje basado en Problemas, Competencias
Ciudadanas, Tecnologías de la Información y la Comunicación para apoyar labores educativas.
13
2. Marco Teórico
2.1. Experiencias similares sobre aplicación de competencias ciudadanas en el aula
Se consultaron registros documentales y antecedentes en otras tesis sobre esta clase de
experiencias en contextos escolares algo similares, y que trataran las temáticas propuestas en esta
experiencia educativa. De esta búsqueda, se registra la tesis de grado de Maestría en educación
de la Universidad de los Andes elaborada por Víctor Andrés Galindo (2008) titulada “Aulas de
paz: Análisis de su implementación y sostenibilidad institucional”, ya que este trabajo tiene
algunos elementos similares a los incluidos en la presente investigación, pues se aplicó una
intervención para el desarrollo de competencias ciudadanas a fin de mejorar la convivencia entre
los estudiantes del colegio distrital Cortijo-Vianey de la localidad de Usme.
Galindo (2008) ofrece una serie de precisiones acerca de la aplicación de un programa de
desarrollo de competencias ciudadanas titulado “Aulas de paz” de autoría de Chaux (2007).
En cuanto a la forma como se desarrollaron competencias ciudadanas en las actividades, se
identifica que éstas se involucraron transversalmente con los temas propuestos en el currículo del
área de lenguaje, rasgo similar a lo planteado en la presente intervención, ya que igualmente se
buscó hacer transversal al área de sociales la formación en competencias ciudadanas.
Como estrategia de enseñanza se utilizó el aprendizaje colaborativo con el fin de promover
aprendizajes significativos y se involucró directamente a los padres de familia en el ejercicio de
algunas actividades, situación que es distinta a la planteada en este estudio.
También se llevó a cabo una observación participante para evaluar los alcances de la
implementación de la propuesta y la escogencia de un grupo focal para valorar la sostenibilidad
de programa en la institución. Los instrumentos utilizados fueron los registros de actividades y
las encuestas.
14
Los principales resultados obtenidos en esta investigación consistieron en determinar que
con cada actividad realizada los estudiantes de los cursos del grado quinto de primaria,
desarrollaron diferentes capacidades para la resolución de sus conflictos tras la aplicación de las
estrategias intencionalmente planeadas, con lo que se garantizó que en cada una de las sesiones
se desarrollaran competencias ciudadanas comunicativas, emocionales y cognitivas. Como
conclusión de su trabajo Galindo (2008) expresa lo siguiente:
Las actividades promovieron la integración de los estudiantes y la relación de los aprendizajes con
sus saberes propios. Pusieron en práctica las habilidades sociales adquiridas en el programa. Queda
de manifiesto que claramente las preguntas de la investigación pudieron ser resueltas de manera
que los objetivos planteados dieron cuenta del balance positivo de esta propuesta metodológica.
Este referente ofrece elementos para entender que la planificación juiciosa de los objetivos,
la integración de las competencias ciudadanas al currículo y su seguimiento meticuloso a lo largo
de las actividades, sirven para alcanzar los resultados esperados. En consecuencia en esta
experiencia, se tuvo especial cuidado al establecer los objetivos de aprendizaje en cada actividad
diseñada, con la intención de que sean claros y conducentes en el abordaje de las competencias
ciudadanas.
2.2. Trabajo colaborativo para favorecer el acercamiento entre pares
Los componentes clave en esta investigación consistieron en estimular el apoyo entre
compañeros, el acercamiento grupal y la socialización de experiencias y saberes interculturales
entre los niños y niñas del curso, fortaleciendo el desarrollo de competencias ciudadanas
comunicativas, cognitivas y emocionales; de ahí que se emplearon distintos dispositivos
pedagógicos que abrieran los canales de comunicación para que fuesen más fluidos, de modo
que, si se logra la sinergia entre los participantes al momento de trabajar colaborativamente, es
posible generar este tipo de contacto. En concordancia con esto Vygotsky (1980) citado por
15
Chaux, et. al. (s.f.), manifiesta: “El trabajo cooperativo promueve un alto nivel de interacción
social que usualmente favorece el aprendizaje” (p.62)
En lo tocante al aprendizaje colaborativo, Barkley, et. al. (2007), expresan “el aprendizaje
colaborativo ha llegado a significar que los estudiantes trabajan en parejas o en pequeños grupos
para lograr unos objetivos de aprendizaje comunes. Es aprender mediante el trabajo en grupo, en
vez de hacerlo solo”. (p. 32)
De otra parte, para Johnson, et. al. (1999):"el aprendizaje cooperativo es el empleo
didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio
aprendizaje y el de los demás”. (p. 17)
Barkley, et. al. (2007) señalan que “las actividades propuestas en el aprendizaje
colaborativo están expresamente diseñadas para pequeños grupos interactivos, las cuales deben
ser realizadas por ellos mismos con el fin de lograr unos objetivos de aprendizaje comunes”;
igualmente, reconocen como esenciales para el desarrollo de actividades de aprendizaje
colaborativo las siguientes características:
Por una parte la intencionalidad de las actividades, pueden ser pre-estructuradas y permitan lograr
unos objetivos previamente establecidos. La segunda característica hace referencia a la importancia
de la colaboración en el desarrollo de las actividades, todos los integrantes deben comprometerse
activamente a trabajar juntos para alcanzar los objetivos señalados. Por último, cada actividad debe
propiciar un aprendizaje significativo, cuando los estudiantes trabajan juntos en una tarea
colaborativa deben incrementar sus conocimientos o profundizar su comprensión en el currículum
de la asignatura. (p. 20).
Ahora bien, para que un proceso de aprendizaje colaborativo tenga éxito, Smith (1996)
citado por Barkley, et. al. (2007), enuncia cinco elementos esenciales, a saber:
16
Interdependencia positiva: el éxito de las personas está vinculado al éxito del grupo; las personas
tienen éxito en la medida en que el grupo lo obtiene.
Interacción promotora: se prevé que los estudiantes se ayuden y se apoyen activamente entre sí.
Los miembros del grupo comparten recursos y apoyan y estimulan los esfuerzos de los demás por
aprender.
Responsabilidad individual y de grupo: se considera al grupo responsable de lograr sus objetivos.
Cada miembro se compromete a realizar su parte del trabajo, se evalúa individuamente a los
estudiantes.
Competencias de trabajo en equipo: se exige a los estudiantes que aprendan la asignatura y también
que adquieran las competencias interpersonales y de pequeño grupo necesarias para actuar como
parte de un grupo.
Valoración del grupo: los estudiantes deben aprender a evaluar la productividad de su grupo. (p.
37)
2.3. El Aprendizaje basado en problemas (ABP) como estrategia didáctica
La poca motivación hacia el estudio de los temas abordados en el área de ciencias sociales
puede desencadenarse de las metodologías de enseñanza tradicionales empleadas por el docente,
por lo que resulta indispensable buscar otras estrategias didácticas que puedan despertar el
interés, captar la atención de los estudiantes hacia los contenidos y, como resultante, potenciar
sus habilidades cognitivas para aprovechar el tiempo de trabajo académico en actividades
pedagógicas que impliquen poner en marcha sus conocimientos previos y destrezas para alcanzar
aprendizajes con significado. Al respecto Morales & Landa (2004) dicen:
La enseñanza tradicional muy difícilmente contribuye a desarrollar estas habilidades, capacidades
y competencias en los estudiantes. Es evidente entonces la necesidad de cambio en la concepción
del proceso de enseñanza-aprendizaje, sin que esto signifique que la clase expositiva deje de ser
17
eficiente. Se trata simplemente de complementar la adquisición de contenidos con el desarrollo de
habilidades, capacidades y actitudes indispensables en el entorno. (p. 147)
De acuerdo a la anterior consideración, se subraya que esta estrategia más que justificarse
en un interés particular, surge como un elemento que puede aportar mucho al proceso educativo
de este curso, porque como lo señalan Escribano y Del Valle (2008): “es una estrategia de
enseñanza-aprendizaje en la que tanto la adquisición de conocimientos como el desarrollo de
habilidades resulta importante” (p. 20).
La anterior sentencia sustenta el desarrollo de este nuevo ambiente de aprendizaje, ya que
según Raichvarg (1994) citado por Duarte (2003), un ambiente de aprendizaje consiste en “una
concepción activa que involucra al ser humano y por tanto comprende acciones pedagógicas en
las que, quienes aprenden, están en condiciones de reflexionar sobre su propia acción y sobre las
de otros, en relación con el ambiente”. (p.99). De esta forma se reconoce que el ambiente de
aprendizaje trasciende la simple noción de espacio físico, porque va más allá de los factores
internos biológicos y químicos en los individuos, y de las condiciones externas psicosociales que
favorecen o dificultan la interacción social, ya que se trata de un espacio de construcción
significativa de la cultura. (Duarte, 2003).
De otra parte, el aprendizaje basado en problemas (en adelante ABP), es entendido por
Barrows (1986) citado por Morales & Landa (2004) como “un método de aprendizaje basado en
el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los
nuevos conocimientos”. (p. 147)
En el ABP, según lo señalado por Morales & Landa (2004) citando a Barrows (1996), el
aprendizaje está basado en el estudiante quien debe responsabilizarse de su propio aprendizaje,
identificando lo que necesita conocer para llegar a comprender mejor y manejar adecuadamente
el problema en el cual están trabajando.
18
Análogamente Stinson & Milter (1996) citados por Romero & García (2008) consideran
que el diseño del problema surge tras el planteamiento de los objetivos de aprendizaje.
2.4. Competencias ciudadanas y su relación con las Ciencias Sociales
De conformidad con lo estipulado por el Ministerio de Educación Nacional (2004), en los
estándares básicos de competencias en Ciencias Sociales, la formación en ésta área entraña
realizar una contribución a la consolidación de ciudadanos y ciudadanas con capacidad de
admirar, de observar y de analizar lo que sucede a su alrededor y en su propio ser. En
consecuencia, este mandato es incluido en como uno de los objetivos de enseñanza-aprendizaje
del área de Ciencias Sociales en el Colegio Liceo Nacional Agustín Nieto Caballero I.E.D.,
especificando que apunta a que el estudiante comprenda el sentido de la construcción de la
ciudadanía y simultáneamente defina su propia identidad en el contexto en que se desenvuelve.
(Colegio Liceo Nacional Agustín Nieto Caballero I.E.D., 2014)
En concordancia con lo anterior, Restrepo (2005) advierte que el marco de referencia legal
de la formación y consolidación de las competencias ciudadanas se encuentra en la Constitución
Política de Colombia, en la Ley 115 de 1994 y en el Decreto Reglamentario 1860 de 1994,
constituyéndose en posturas que ideológicamente son trazadas por el legislativo pero que
encarnan un sentimiento nacional hacia la imperiosa necesidad de enseñar adecuadamente en lo
teórico y llevar al campo práctico el concepto de ciudadanía, lo que en palabras de Restrepo
(2005), hace referencia a que “las personas empleen flexiblemente sus capacidades en la
resolución de problemas cotidianos” (p. 166).
En cuanto a las competencias ciudadanas, el Ministerio de Educación Nacional (2004),
indica:
En los estándares básicos de competencias ciudadanas, es característica de los seres humanos vivir
en sociedad. Las relaciones humanas dan sentido a la existencia y son necesarias para sobrevivir.
19
Sin embargo, muchas de estas relaciones producen tensiones, por esa razón es importante, el
desarrollo de competencias para relacionarse con otras personas y participar activamente en la
construcción social como actores políticos. … la formación ciudadana es un proceso que se puede
diseñar, con base en principios claros, implementar, con persistencia y rigor, evaluar continuamente
e involucrar en los planes de mejoramiento de cada institución (MEN, 2004. p.5).
Según las orientaciones del Ministerio de Educación Nacional (2004), la propuesta de
estándares de competencias ciudadanas, comprende tres ejes fundamentales: competencias
comunicativas, competencias emocionales, y competencias cognitivas; éstas últimas procuran
motivar al estudiante a que dé solución a los problemas más concretos, establezca las
consecuencias que pueden conllevar el tomar decisiones y que requieran de la presencia de un
análisis crítico, reflexivo y argumentativo, de lo que se infiere que integran todos los
aprendizajes dentro de redes de conocimiento cada vez más complejas y con sentido.
Para el desarrollo de las actividades de clase, la presente investigación tomó como
referente lo planteado por Chaux (2004), quién clasifica las competencias ciudadanas en
cognitivas, emocionales, comunicativas e integradoras.
Las competencias cognitivas son capacidades para realizar diversos procesos mentales que,
para el caso, favorecen el ejercicio de la ciudadanía. Dichas competencias son:
Toma de perspectiva que es la habilidad para ponerse mentalmente en los zapatos de los
demás.
Interpretación de intenciones o capacidad para evaluar adecuadamente las intenciones y los
propósitos de las acciones de los demás.
Generación de opciones que consiste en la capacidad de imaginar creativamente muchas
maneras de resolver un conflicto o un problema social.
Consideración de consecuencia o de los distintos efectos que pueda tener cada alternativa de
acción.
20
Metacognición o capacidad para mirarse a sí mismo y reflexionar sobre ello.
Pensamiento crítico que es la capacidad para cuestionar y evaluar la validez de cualquier
creencia, afirmación o fuente de información.
Las competencias emocionales son las capacidades necesarias para identificar y responder
constructivamente ante las emociones propias y las de los demás, de manera que están constituidas
por: a) Identificación o reconocimiento y nominación de las propias emociones, b) Manejo de las
propias emociones, c) Empatía o capacidad para sentir lo que otros sienten o por lo menos sentir
algo compatible con lo que puedan estar sintiendo otros, y, d) Identificación de las emociones de
los demás: Es la capacidad para identificar lo que pueden estar sintiendo otras personas tanto por
medio de sus expresiones verbales y no verbales, como teniendo en cuenta la situación en la que se
encuentran.
Las competencias comunicativas viabilizan la interacción constructiva, pacífica, democrática
e incluyente, de manera que se exteriorizan o plasman mediante: a) una activa y adecuada escucha,
b) la asertividad, entendida como la facultad para expresar clara y enfáticamente las necesidades,
los intereses, las posiciones, los derechos y las ideas propias, evitando herir a los demás o hacer
daño a las relaciones, y, c) la argumentación o expresión y sustentación der una posición para que
los demás la comprendan y evalúen seriamente.
Por último, las competencias integradoras son las que articulan los conocimientos y las
competencias cognitivas, emocionales o comunicativas.
2.5. Las tecnologías de la información y la comunicación para apoyar las labores educativas
Como apoyo al ejercicio de trabajar colaborativamente y a las innovaciones didácticas
introducidas en el ambiente, y con el fin de mejorar las condiciones de enseñanza aprendizaje, se
proyectó que las actividades fueran asistidas con tecnología, para así ofrecer no solamente
21
herramientas que facilitaran el proceso, sino también con el propósito de abrir nuevos espacios
de discusión y retroalimentación entre estudiantes y el docente, puesto que, como advierte Lugo
(2008): “Las TIC propician interacciones diferentes a la presencialidad y, en consecuencia, una
socialización diferente, nuevas formas de acceder al conocimiento, nuevos ambientes en los
cuales construir valores y creencias”. (p. 9).
Ahora bien, aunque se reconoce que hay varias modalidades en el uso de tecnologías para
apoyar las labores educativas, en esta propuesta se decidió considerar dos aspectos en la
escogencia del blended learning como modalidad de trabajo. El primero está relacionado con las
bondades que ofrece el al momento de combinar el trabajo presencial con el virtual (Galvis &
Pedraza, 2013); y el segundo aspecto obedece a que el escenario identificado para trabajar con
TIC es el aula de sistemas de la institución, ya que no todos los estudiantes cuentan con acceso a
dispositivos, ni tampoco conexión a internet. (Colegio Liceo Nacional Agustín Nieto Caballero,
I.E.D., 2013)
Respecto de la modalidad blended learning, Galvis & Pedraza (2013), aseveran que se
puede expresar en términos de la convergencia entre lo presencial y lo virtual a distancia, donde
se combinan espacios (clases tradicionales y virtuales), tiempos (presenciales y no presenciales),
recursos (analógicos y digitales), y en donde los protagonistas modifican sus roles en los
procesos de enseñanza-aprendizaje, y los cambios afectan inevitablemente a los modelos
organizativos.
Cabe decir que debe contemplarse que el contexto en donde se va a desarrollar la práctica
educativa, es un escenario que está enmarcado por la diversidad cultural, lo que exige explorar
dispositivos y herramientas que contribuyan al reconocimiento y enriquecimiento del contacto
intercultural; este aspecto cobra un significado especial teniendo en cuenta que el área de
22
Ciencias Sociales viene haciendo un esfuerzo por trabajar este tema para sentar las bases de un
enfoque intercultural que acoja e incluya en igualdad de derechos a la diversa población a la que
el Colegio Liceo Nacional Agustín Nieto Caballero presta el servicio educativo.
En consecuencia, conviene conceptualizar la interculturalidad, para lo cual se adopta la
definición ofrecida por Tubino (2005) citado por Viaña, et. al. (2010), según la cual “la
perspectiva de interculturalidad se arraiga en el reconocimiento de la pluralidad y de las
diferencias culturales, con metas a la inclusión de la misma al interior de la estructura social
establecida. Este aspecto puede llegar a ser reafirmado cuando se trabaja de manera colaborativa
en ambientes virtuales, que resultan ser menos formales o tradicionales como el salón de clase,
tal como lo expresan Leiva & Priegue (2012):
No hay duda que internet y las redes sociales ponen a disposición de las escuelas inclusivas e
interculturales todo lo necesario para generar y construir comunidades virtuales de aprendizaje
intercultural, a través de multitud de herramientas susceptibles de favorecer la comunicación, la
construcción compartida de conocimiento y el intercambio de información. Leiva & Priegue (p.33).
23
3. Marco Metodológico
Aunque existen varias discrepancias entre la investigación cualitativa y la cuantitativa
“quizás las más importantes diferencias metodológicas vienen en duplas. La diferencia entre
buscar una explicación y buscar un entendimiento, y la diferencia entre un rol personal y un rol
impersonal del investigador”. (Stake. 2010, p.20)
3.1. Metodología: Investigación - Acción
Partiendo desde este marco de referencia y con el interés de estudiar la situación de los
educandos del curso 601 del Colegio Liceo Nacional Agustín Nieto Caballero, quienes
cotidianamente deben afrontar-enfrentar la problemática de la discriminación con todo el
maltrato que ella conlleva, la presente investigación se propuso presentar y desarrollar una
intervención que pudiera generar una respuesta de solución ante esta compleja situación. Por tal
razón, se escogió como metodología de trabajo la investigación-acción, la cual es definida por
Cohen & Manion (2002) como “una intervención a pequeña escala en el funcionamiento del
mundo real y un examen próximo de los efectos de tal intervención”. (p. 267)
Esta metodología investigativa tiene la característica de ser situacional, de lo que se infiere
que al existir un diagnóstico de un problema en un contexto específico, éste intenta resolverse
dentro del mismo ambiente en el que se presenta. (Cohen & Manion, 2002)
Ahora bien, en lo concerniente a redireccionar las didácticas de la enseñanza, lo cual
constituye uno de los propósitos del presente estudio, se encuentra que la investigación-acción es
la metodología más apropiada en razón a favorecer procesos dialógicos entre los investigados y
el investigador. Asimismo, la investigación-acción se erige como un camino expedito para que
como resultado de este estudio, los educandos del curso 601 obtengan una motivación hacia el
proceso de enseñanza-aprendizaje al percibirse como directos responsables, junto con el docente
en la construcción de conocimiento (Hewitt & Little, 2005) y logren establecer nuevas formas de
24
relacionarse y de reconocer sus diferencias culturales para enriquecer su saber a partir de las
mismas, de ahí que se reconozca que “la investigación acción como método, es un procedimiento
muy eficaz para trabajar en el aula por su flexibilidad y adaptabilidad” (Cohen & Manion. 2004,
p. 268).
Como base para el diseño metodológico de esta intervención se siguieron las sugerencias
de Borjas & Ortiz (2008), según las cuales el ciclo de la investigación-acción pasa por cuatro
momentos (Ver Figura 1) a saber.
Seguimos el ciclo de la investigación acción participativa, en donde se desarrollan procesos de
observación de la realidad para generar la reflexión sobre la práctica, de planificación y desarrollo
de acciones para su mejora y de sistematización de la experiencia y reflexión en y sobre la acción
para la producción de conocimiento. (p. 620).
Figura 1. Ciclo de la investigación-acción.
Fuente: Borjas, B. & Ortíz, M. (2008). La Investigación Acción Participativa. Aportes de Fals
Borda a la Educación popular. Espacio Abierto. Recuperado de:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=12217404
25
3.1.1. Fase de observación y reflexión.
3.1.1.1. Consulta a fuentes de información y análisis de documentos. El primer paso que
se dio en este diseño metodológico, fue establecer las fuentes de información que podían dar
cuenta de los procesos experimentados en el aula. Una de las principales fuentes primarias de
consulta en este estudio fueron los estudiantes del curso 601, esperando de ellos su participación
activa en el desarrollo de la propuesta de trabajo, en razón a que paralelamente a la investigación
realizada, estaba en pleno desarrollo el plan curricular del área de sociales para el tercer periodo
académico, que abordaba el estudio de las culturas del periodo clásico antiguo en Europa.
De igual forma, siendo yo el docente del área de sociales me convertí en una segunda
fuente primaria. A través de las observaciones de clase me encargué de hacer el registro de las
actividades y de los posibles cambios generados en el ambiente una vez se puso en marcha la
intervención.
Los directivos del colegio también sirvieron como otras fuentes primarias de información,
ya que desde su perspectiva como directivos docentes y como personal idóneo en políticas
públicas aportaron testimonios útiles frente a los temas de convivencia; además permitieron la
revisión de los documentos oficiales que se constituyeron en fuentes secundarias, tales como el
Proyecto Educativo Institucional, los planes operativos de las diferentes áreas dentro del plan de
estudios y la caracterización de la población.
3.1.1.2. Guía de autorreflexión. Se trató de la adaptación de un documento de Castillo (s.f.)
que contiene una serie de preguntas que buscan indagar sobre la eficacia de la práctica docente, a
fin de reconocer aquellos aspectos metodológicos que se desarrollan en el aula de clases y que
pueden estar contribuyendo u obstaculizando en algún momento el aprendizaje de los
estudiantes.
26
Con el desarrollo de este instrumento se procuró determinar el estado de las condiciones
pedagógicas del ambiente de aprendizaje; de ahí que se enfatizara en la observación de varios
indicadores que dieran cuenta principalmente de las motivaciones hacia el aprendizaje en los
estudiantes, entre ellos la manera como se desarrollan las actividades, la forma en que se
retroalimentan los resultados académicos, el rol del docente, el desarrollo del currículo y el uso
de las TIC. Posteriormente se hizo el respectivo análisis, y de allí se obtuvieron varios resultados
que develan una serie de situaciones que debían ser trasformadas durante esta intervención.
Es así, que me pude dar cuenta que inconsciente o desapercibidamente, concebía el
ambiente de aprendizaje como aquel espacio físico en donde llevaba a cabo la mayoría de las
actividades con los estudiantes y con rara regularidad utilizaba otros espacios dentro de la
Institución o fuera de ella para las clases, en parte lo justificaba porque la biblioteca del colegio
permanecía cerrada por falta de una persona que se encargara de esta dependencia, y en otra
medida porque otros lugares como las salas de audiovisuales o de sistemas están asignadas por
turnos.
Además, otros espacios externos que servirían para actividades de enseñanza-aprendizaje
ni siquiera los tenía en cuenta y tampoco están contemplados en el plan operativo del área de
Ciencias Sociales, ya que por ejemplo no hay salidas pedagógicas programadas a sitios como
museos, bibliotecas u otros que pudieran ser utilizados como espacios alternativos de
aprendizaje.
Así, una de las principales reflexiones que hice fue que los estudiantes no encontraban una
motivación extrínseca hacia el estudio de los temas tratados en el área de Ciencias Sociales,
debido a que el desarrollo de las clases siempre se daba de la misma forma; yo como profesor era
27
quien orientaba las preguntas y direccionaba de alguna manera el tipo de respuesta que esperaba
obtener de los estudiantes.
Logre reconocer que durante el desarrollo de las clases, era muy común usar el tablero para
realizar mis explicaciones y que los recursos didácticos utilizados la mayoría del tiempo eran los
libros de texto del nivel y los cuadernos de los estudiantes, más aun, la forma de evaluar los
aprendizajes era aplicar regularmente pruebas escritas sobre conceptos que se asociaban a cada
tema. Por muchos instantes, mi papel se limitaba a resolver algunas inquietudes de los
estudiantes en cuanto a términos o conceptos desconocidos y/o los procedimientos a seguir para
entregar los productos que se iban a evaluar.
La mayoría de las actividades buscaban la adquisición y repetición de conceptos; quizás,
en algunos momentos, de forma implícita se desarrollaban algunas competencias ciudadanas
como la escucha activa y la argumentación, en especial en las pocas discusiones que se formaban
en torno a las preguntas que yo mismo les formulaba.
El trabajo grupal se limitaba a contestar preguntas de un texto guía que se destinaba a leer;
en algunas oportunidades se utilizaba la sala de sistemas para ir a consultar algún tipo de
información en internet que yo consideraba relevante, y, finalmente, al terminar el periodo
académico, aplicaba una revisión del cuaderno para verificar que los estudiantes llevaran en
orden la secuencia de temas y las tareas asignadas.
Aunque el trabajo académico aparentemente no parecía revestir mayor complejidad para
los estudiantes, era frecuente que se mantuvieran distraídos dentro de las sesiones de clase. El
uso de dispositivos electrónicos para escuchar música, o enviar o recibir mensajes, hacía más
lento el proceso. Muchas veces me detenía en las explicaciones para llamarles la atención a
varios estudiantes por estar utilizando estos dispositivos.
28
Ante este panorama, y después de haber analizado con detenimiento la situación que se
estaba viviendo en el aula, retome la pregunta de investigación para concluir que tenía que tomar
decisiones consecuentes con las estrategias pedagógicas planteadas para el diseño de las
actividades a desarrollar.
3.1.2. Fase de planeación y desarrollo de la intervención.
3.1.2.1. Diseño de la intervención. Con el fin de darle sentido y coherencia a los propósitos de
esta intervención se tuvo en cuenta que el diseño de las actividades fuese intencional como
sugieren Barkley, et. al., (2007), para así integrar aprendizaje colaborativo al aula. De igual
forma, se retoman algunas pautas sustentadas para aprovechar dicho aprendizaje en el aula, que
han sido expuestos por Johnson, et. al., (1999), los cuales tienen que ver con la interdependencia
positiva, la interacción simultánea y la responsabilidad individual, y, por último, algunos
aspectos que se tomaron como referencia desde la propuesta de formación en competencias
ciudadanas para el área de Ciencias Sociales sugeridas por Ossa (2004).
Con base en lo anterior, se pretendió que los estudiantes lograran poner en práctica la
acción de ejercer su propia ciudadanía, de reconocerse como sujetos de derechos pero a la vez
respetuosos de los derechos de los demás, cumpliendo al tiempo sus deberes, yendo así un paso
más allá de los procesos racionales, para tener una perspectiva diferente en la forma de resolver
los conflictos, entendiendo que así como en él o en ella se generan emociones frente a una
acción, en los demás también surgen estas emociones. De ahí que en estas actividades se busque
establecer procesos de comunicación abiertos, participativos, democráticos e incluyentes.
(Chaux, 2004).
En consecuencia se hizo necesario atender a una serie de criterios pedagógicos para
cambiar las anteriores prácticas, en donde se seguían metodologías poco innovadoras, ya que el
29
ambiente de aprendizaje era pensado solamente como un lugar, en donde, el experto profesor,
transmitía una serie de saberes que consideraba eran los necesarios, haciendo que las clases
fueran monótonas, ya que allí siempre ocurría lo mismo dentro del mismo espacio y con los
mismos recursos didácticos.
Estos criterios pedagógicos, en su momento fueron expuestos a los estudiantes,
mostrándoles el nuevo rol que el profesor tendría que asumir desde el acompañamiento, la
orientación, y la motivación, involucrándose en los diálogos de grupo cuando no se cumplieran
los acuerdos o cuando no se vieran las salidas a los problemas; mostrando la posición que
tendrían que asumir los estudiantes, desde su responsabilidad individual y frente al grupo, la
participación en las actividades, la entrega de productos, hasta la forma en cómo deberían
evaluar a sus compañeros.
De esta forma, se pensó también en que los aprendizajes deberían ser evaluados a partir del
establecimiento de varios momentos en donde se incluyeran la autoevaluación, la coevaluación y
la heteroevaluación como ejes fundamentales de la evaluación formativa, lo que, de hecho,
exigió entablar un proceso de retroalimentación continúa entre el docente y los estudiantes que
superó las barreras del espacio físico; de ahí que la modalidad blended learning, junto con el uso
de herramientas y dispositivos TIC para apoyar las labores educativas, vinieran a contribuir
considerablemente para llevar a cabo este proceso.
Ahora bien, para la secuencia didáctica se tuvo en cuenta que las actividades reunieran las
características de una actividad auténtica, por lo cual se consideraron en su diseño, desde las
categorías que proponen Herrington, Oliver & Reeves (2006) citados por Osorio & Duart (2011),
ya que de acuerdo a ellos, estas actividades deben incluir los siguientes elementos:
Tienen relevancia en el mundo real.
Son un poco indefinidas.
30
Comprenden tareas complejas.
Los estudiantes examinan las tareas desde distintas perspectivas.
Promueven la colaboración.
Propician la reflexión.
Van más allá de un resultado o de un dominio se integran estrechamente con la
evaluación.
Generan productos con valor en sí mismos.
Permiten múltiples soluciones y diversidad de resultados.
Finalmente, en cuanto a la didáctica de los aprendizajes, se propuso desarrollar un esquema
de trabajo hibrido que involucrara sesiones de tipo presencial con otras sesiones en el aula
virtual. Para ello se dispuso el uso de una plataforma educativa online, en la que los estudiantes
además de recibir información necesaria para su trabajo, tendrían toda la asesoría pertinente
frente a cualquier dificultad que se presentara en el desarrollo de las distintas actividades.
3.1.2.2. Problematización. Tomando el desarrollo del plan de estudios del área de Ciencias
Sociales para el grado sexto en el tercer periodo académico, se propuso problematizar el contexto
socio político de la antigüedad clásica griega, con el fin de descomponer los elementos más
apreciables de su sociedad, en la comprensión de su evolución, en los ámbitos económico,
político, espacial, artístico y deportivo; relacionando estas situaciones con aspectos similares en
la sociedad actual, con el fin de hallar puntos comunes o diferencias significativas entre culturas,
y de esta manera generar una reflexión sobre aquellas situaciones problemáticas que se les había
presentado a los estudiantes, para que así consiguieran contrastarlas con algunas otras más
habituales para ellos mismos, favoreciendo, por ende, el aprendizaje.
También se sugirió a los estudiantes que con el producto de esa reflexión, se fomentara el
respeto por los derechos humanos y las diferencias culturales, optimizando la convivencia a
31
través de los vínculos que allí se establecieran y construyendo contenidos de aprendizaje que
tuvieran significado para el grupo.
3.1.2.3. Estructuración. Aquí se buscó tanto la consolidación de los grupos de trabajo para el
desarrollo de la propuesta así como la puesta en marcha de las actividades. Se buscó que los
equipos de trabajo fueran heterogéneos, tomando como criterio para la selección de los
miembros del grupo, que en la medida de lo posible hubiera un integrante afrocolombiano, un
indígena Embera y uno Quichua. Esta distribución tenía la clara intención de provocar el
acercamiento entre los estudiantes al interior del grupo.
Como resultado de esta disposición se presentaron inconformidades y reclamos por parte
de los estudiantes, pero que con el transcurso del tiempo llego la aceptación ya que algunos
ejercicios realizados previamente a las actividades, propiciaron un ambiente de camaradería y de
confianza. También en estos espacios se les explicó a los estudiantes los alcances de la propuesta
y la metodología con que se desarrollarían las clases en adelante.
3.1.2.4. Diálogo de saberes. La primera actividad se relacionó con la organización
administrativa de las Ciudades-Estado (polis) en la antigua Grecia para establecer un paralelo
entre esa situación y las actuales condiciones de vida de nuestras comunidades.
El problema planteado a los estudiantes, demandaba que ellos, utilizando distintas fuentes
de información, pudieran descubrir por indagación los alcances de las medidas políticas y
sociales que tuvieron en cuenta los antiguos griegos para organizar sus Ciudades-Estado, en
relación a los principales retos administrativos, y cómo en nuestro tiempo esas decisiones
administrativas repercuten en las comunidades que habitamos.
Esta actividad pretendió desarrollar competencias ciudadanas cognitivas en la medida en
que los estudiantes asumieran una posición crítica y reflexiva, exponiendo sus puntos de vista
32
frente al problema planteado, razón por la cual en un primer momento era necesario que cada
uno hiciera una búsqueda de información en distintos medios y procediera a efectuar su
respectivo análisis, para posteriormente, con sus compañeros, intercambiar el trabajo realizado y
contrastar los resultados. Luego, de forma colaborativa los educandos presentarían la síntesis de
la discusión grupal, planteando un escenario alternativo, que tendrían que exponer en el espacio
de aula virtual.
La actividad número dos, trató el contexto espacial en el cual se desarrolló la antigua
civilización griega. El objetivo era describir cómo y con qué instrumentos representaron el
mundo los antiguos griegos, y de qué forma en la actualidad la tecnología nos ayuda a
comprender e interpretar nuestro mundo.
A partir de ahí se generó el problema que precisaba que los estudiantes desarrollaran la
habilidad para analizar y sintetizar la información gráfica y escrita que está consignada en la red,
es decir, examinar las técnicas e instrumentos que utilizaron los griegos para elaborar sus mapas.
El objetivo era que lograran hacer el contraste con las técnicas que se utilizan hoy día en el
trabajo cartográfico, especialmente desde los sistemas cartográficos digitales de información.
Aquí los estudiantes tenían que fortalecer su capacidad para trabajar colaborativamente
explicándose mutuamente lo que iban aprendiendo en la recreación de los instrumentos de
medición y de representación cartográfica, con el propósito de desarrollar la competencia
cognitiva de generación de opciones para tratar de imaginarse cómo pudieron hacer esas
personas para resolver esos problemas sin la ayuda de instrumentos tan sofisticados como los que
tenemos en el presente.
La tercera actividad estaba relacionada con el tema de la ciudadanía, y propuso reflexionar
sobre las formas de organización social en la antigua Grecia, observando particularmente la
33
situación de los esclavos, las formas de sometimiento y la trata de personas tanto en la
antigüedad como en la época contemporánea.
La formulación del problema consistió en que de manera creativa y trabajando en
colaboración, los estudiantes representaran en una caricatura o comic la situación definida con la
ayuda de una herramienta online. Para ello tendrían que averiguar si todavía existen formas de
esclavitud similares a asimilables a las que tuvieron lugar en la Antigua Grecia. Este problema
requirió que los estudiantes tomaran su propia perspectiva frente a la situación propuesta,
desarrollando, por consiguiente, competencias emocionales, en un proceso de reflexión sobre los
conceptos de esclavitud y libertad, para así identificar las emociones propias y sentir empatía con
lo que otros están sintiendo. Estas sensaciones deberían plasmarse en el comic y ser socializadas
en la red.
La siguiente actividad fue titulada el arte a la moda, porque aquí se quería valorar la
relevancia del arte, y en especial del arte griego como forma de expresión estética de su cultura.
El problema expuesto le exigía a los estudiantes repensar o darle una visión propia a las
imágenes más representativas del arte griego, en ese sentido tenían que sustentar las decisiones
tomadas en esta tarea. En esta oportunidad el trabajo consistía en descubrir cuáles fueron las
representaciones artísticas más sobresalientes del arte griego, que elementos hoy en día se siguen
trabajando a partir de las técnicas desarrolladas por los artistas griegos y cómo es que ese legado
cultural ha sobrevivido en el tiempo.
Esta situación persiguió promover la competencia ciudadana cognitiva en la generación de
opciones, ya que de una forma creativa, los educandos deberían abordar una situación para poner
en evidencia la trascendencia de las acciones humanas, con debían considerar las consecuencias
de sus decisiones e interpretar las intenciones de las acciones de los demás.
34
En la actividad quinta se estudiaron los juegos olímpicos. Para eso se hizo una exploración
previa de algunos juegos tradicionales en la antigüedad, con el fin de que el estudiante
reconociera la diferencia entre un juego y una competencia.
El propósito de esta actividad, fue ejemplificar la tradición olímpica griega para recordar el
sentido que tenían estas competiciones en los tiempos de paz entre las distintas Ciudades-Estado.
De esta manera se propuso a los educandos que hicieran un paralelo entre un videojuego, que
debían jugar y que contiene una emulación de los últimos juegos olímpicos de nuestra era, con
los de la antigüedad, en esta situación los estudiantes debían encontrar los vínculos entre las
temáticas expuestas y la actividad en sí misma demostrando de la consideración de
consecuencias, que es una competencia ciudadana cognitiva. El trabajo consistió en que tenían
que descubrir el principal propósito de la creación de los juegos olímpicos en la Grecia clásica y
desde allí, entender lo que los antiguos griegos querían hacer en realidad con los juegos
olímpicos, ya que éstos eran realizados en tiempos de paz como preparación para la guerra.
Por último, la actividad número seis, abordó el estudio de la arquitectura, lo que entrañó
reconocer en el entorno, la presencia de algunos elementos arquitectónicos que han sido
introducidos en nuestra cultura colombiana y como legado artístico de la cultura helénica.
El problema a resolver se utilizó para estimular habilidades cognitivas de razonamiento,
identificando en qué lugares del entorno se pueden reconocer algunos elementos propios de la
cultura helénica a través de ciertos tipos de representación arquitectónica. La intención de este
ejercicio fue que los estudiantes resolvieran juntos el problema, a partir de la observación
detallada de estos elementos arquitectónicos en construcciones ubicadas en la Localidad, les
tomaran fotografías o consiguieran imágenes por internet, para comprender y analizar las
influencias extranjeras presentes en la cultura nacional en temas como el arte y la cultura.
35
En el Apéndice B aparecen especificadas las actividades enunciadas anteriormente.
3.1.3. Fase de sistematización y tratamiento de la información.
3.1.3.1. Diario de observación. Según Cohen & Manion (2003) “hay rasgo distintivo en la
observación como proceso de investigación, y es el que ofrece al investigador la oportunidad de
recolectar datos en vivo de las situaciones sociales que naturalmente ocurren”
En tal sentido, con el fin de recopilar evidencias sobre los cambios en las condiciones del
ambiente durante la intervención, se desarrolló una matriz de observación estructurada (Ver
Apéndice C), en la cual se establecieron algunos criterios que permitieron valorar los
comportamientos y actitudes de los estudiantes en el contexto, llevando el registro de las
situaciones o eventos más relevantes que transcurrieron durante todas las actividades. Esto en
respuesta a la sugerencia de Cohen & Manion (2002), según la cual, el análisis de datos a realizar
tras la observación estructurada es bastante rápido en comparación con el que se lleve tras una
observación menos estructurada.
3.1.3.2. Entrevistas. Consistieron en establecer diálogos con algunos estudiantes
seleccionados aleatoriamente, para conocer sus impresiones frente a lo sucedido en el curso en
temas de convivencia y desempeño académico. Fue así como se pudo obtener información sobre
las condiciones del ambiente de aprendizaje, la eficacia de las acciones emprendidas por parte
del docente y la validez de la información suministrada en las encuestas.
Las entrevistas se aplicaron a un grupo focal heterogéneo de estudiantes que acudieron a
representar a cada uno de los grupos de trabajo que allí se configuraron; la intención fue apreciar
la posición asumida por los estudiantes frente a los temas consultados y detectar cómo
respondían a las preguntas, porque como lo señala Barbour citado por Hernández, et. al. (2010)
“más allá de hacerle la misma pregunta a todos los participantes, su objetivo es generar y
analizar la interacción entre ellos” (p. 54)
36
En este sentido, fue importante observar estos comportamientos, porque ayudaron a
entender un poco más las dinámicas que se dieron al interior de los grupos y la mirada que tenían
los estudiantes frente al trabajo de sus otros compañeros.
El formato de entrevista aplicado al grupo focal aparece en el Apéndice D
3.1.3.3. Encuestas. Se aplicaron a los estudiantes para conocer la percepción que tenían frente a
la situación del curso en el contacto entre los grupos étnicos y así detectar algunos aspectos
ignorados en la observación inicial. Se utilizó como método de encuesta el muestreo por
conveniencia que es una clase de muestreo sin probabilidad (Cohen, 1990), ya que se eligieron
18 informantes del curso 601 cuyas edades oscilan entre 12 y 14 años, de tal manera que el
tamaño de la muestra representara el 45% de la población de estudiantes del curso en mención.
La encuesta contenía preguntas relativas a la aceptación por las diferencias, la
discriminación económica, social y cultural, la participación individual y de sus compañeros en
las clases, la comunicación entre todos, las relaciones interpersonales, el valor de los
aprendizajes, los resultados académicos, la relación con el docente y la tolerancia existente en el
curso 601. (Ver Apéndice E)
La Tabla 1, detalla los instrumentos de recolección de la información empleados.
Tabla 1. Instrumentos de recolección de la información empleados
Instrumento Fuente Momento Información recolectada
Diario de
Observación Docente
Permanente durante
toda la intervención
Se registraron comportamientos, actitudes y
desempeños de los estudiantes en términos de su
participación en el desarrollo de las actividades de
aprendizaje, teniendo cuidado de recoger evidencias
que mostraran claramente el desarrollo de
competencias ciudadanas a partir de las estrategias
pedagógicas propuestas.
Fuente: Creación propia, 2015
Tabla 1. (Continuación)
37
Instrumento Fuente Momento Información recolectada
Entrevista a
Grupo Focal
de
estudiantes
Dos grupos de 5
y 6 estudiantes
respectivamente
Primer entrevista a 5
estudiantes a
mediados de la
intervención
Segunda entrevista a
6 estudiantes al final
de la intervención
Apreciaciones sobre las metodologías introducidas en
el ambiente de aprendizaje, como el aprendizaje
colaborativo y el aprendizaje basado en problemas,
además se observaron las conductas de los
participantes con el fin de ver desde otra óptica las
interacciones que se dan entre los estudiantes y las
dinámicas grupales
Encuestas 18 estudiantes
del curso 601
A mediados de la
intervención.
Percepciones sobre aspectos relacionados con temas de
convivencia entre los distintos grupos étnicos que
cohabitan en el ambiente de aprendizaje, además de las
declaraciones sobre algunos aspectos de desempeño
académico.
Fuente: Creación propia, 2015
3.1.4. Fase de reflexión en y sobre la práctica.
3.1.4.1. Resultados de la práctica. Durante las sesiones presenciales, se destinaron ciertos
momentos para hacer una serie de actividades lúdicas que lograran impactar positivamente la
convivencia entre los estudiantes. Aquí se propuso hacer un balance sobre las acciones
emprendidas en distintos momentos de la intervención, para reducir la indiferencia y la
discriminación, contribuyendo en la comprensión sobre el respeto por las diferencias
socioculturales. Estas actividades fueron de corta duración, y su propósito era valorar la
participación y la unión en los equipos para el logro de los objetivos de aprendizaje.
En estos espacios también se buscaba hacer conscientes a los estudiantes sobre los aciertos
y desaciertos en el uso de las herramientas tecnológicas y el trabajo grupal, haciendo un llamado
a la responsabilidad en el cumplimiento de sus asignaciones y estimulándolos para que
desarrollaran las actividades, como parte del plan de mejoramiento y recuperación de los
anteriores periodos académicos.
38
En la primera sesión de la intervención, no todos los estudiantes presentaron la
información requerida, por tanto fue necesario dedicar tiempo para que pudieran consultar la
información en la sala de sistemas de la Institución, ya que era indispensable que todos la
tuvieran con el fin de que participaran al interior de sus grupos, compartiendo los resultados de
sus búsquedas y las opiniones que tenían sobre sus hallazgos.
La indagación hecha en distintos recursos web, les permitió a los estudiantes tener
elementos de juicio para participar en las discusiones, exponiendo sus puntos de vista desde una
posición crítica y reflexiva frente al problema planteado, que consistió en revisar la forma de
organización político administrativa de las Ciudades-Estado o Polis en la antigua Grecia.
Una vez terminado este momento, se dispuso organizar los equipos de trabajo, algo que
también presento dificultad, porque no todos los estudiantes estaban conformes con la
conformación de los grupos hecha por el docente. No obstante, frente a las dificultades, los
estudiantes demostraron la capacidad de expresar su pensamiento crítico, ya que en el ejercicio
relacionaron la situación de los ciudadanos griegos generada por las medidas administrativas de
sus gobernantes con la situación social de nuestras comunidades que derivan en parte de las
decisiones administrativas del gobierno de turno.
Al final, describiendo los escenarios alternativos imaginados, los grupos compartieron en
el espacio de aula virtual sus reflexiones, participando de las discusiones y valorando también los
alcances de las otras opiniones.
En el desarrollo de la segunda actividad, los educandos se apoyaron en una herramienta de
geo-localización en internet llamada Google maps. Allí, además de ubicar el contexto
geográfico, hicieron un recorrido virtual por algunos de los lugares más representativos y míticos
de la cultura helénica, que aún en la actualidad son bastante reconocidos y visitados por millones
39
de personas al año, como el Partenón, la Acrópolis de Atenas, el Erecteión, el templo de
Artemisa entre otros. Con el propósito de desarrollar la competencia cognitiva de generación de
opciones, este ejercicio puso a los estudiantes a pensar en cómo pudieron hacer los especialistas
en la antigüedad para resolver esos problemas sin la ayuda de instrumentos tan sofisticados como
los que tenemos hoy en día.
Para los estudiantes fue motivadora esta labor, porque pudieron hacer un recorrido por
Grecia explorando los sitios arriba mencionados, observando algunos detalles arquitectónicos y
paisajísticos. Después, como complemento a esta actividad, se les pidió que ubicaran su ciudad y
su propia casa y que realizaran la cartografía de su entorno.
En la tercera sesión, los estudiantes expresaron sus sentires frente a los temas propuestos,
lo que implicó que cada quien tomara una perspectiva frente a la situación propuesta,
desarrollando competencias emocionales, en un proceso de reflexión profundo sobre los
conceptos de esclavitud y libertad, con lo cual se pudieron identificar las emociones propias y en
otros casos mostrando empatía con lo que otros sintieron frente al problema estudiado. Cuando
los educandos terminaron de crear su personaje o avatar, por medio de una historieta creada con
ayuda de una herramienta en internet entre las que se sugirieron Go anímate, Bistrips o
ToonDoo; se les pidió que lo compartieran con sus compañeros subiendo sus caricaturas y
avatares al espacio de aula virtual. Una vez reunidos en los grupos trabajaron en la puesta en
común de sus historias y allí, entre todos, representaron situaciones en que reflejaban las
problemáticas sociales existentes en cuanto a formas de sometimiento a personas en condición de
vulnerabilidad, esclavitud o tareas forzosas y trata de personas con fines de explotación sexual
y/o económica. Al final de la actividad se expusieron todas las historietas, después se les solicitó
que hicieran comentarios sobre los trabajos.
40
En la cuarta actividad los estudiantes trabajaron en equipo en el diseño de los atuendos con
que vistieron las imágenes de las esculturas griegas que previamente habían escogido. Aquí se
dividieron tareas para conseguir articular sus vestidos, algunos se encargaron de hacer
accesorios, mientras que otros preparaban la exposición de sus obras.
El resultado fue que los estudiantes desarrollaron la competencia ciudadana cognitiva en la
generación de opciones, ya que de forma creativa abordaron el problema poniendo en evidencia
la trascendencia de las acciones humanas, considerando las consecuencias de sus decisiones; una
vez intervinieron en una obra que no era de su autoría, interpretando las intenciones de las
acciones de los demás, sobre todo porque lograron reinterpretar creativamente y a su manera el
escenario planteado.
Posteriormente los grupos expusieron en un Fashion show estas representaciones a los
demás compañeros del curso. Al final de la actividad los estudiantes, no solamente expusieron
los trajes elaborados para cada imagen, sino que además enunciaron las características
principales de cada figura, su nombre original, el autor de la obra, la fecha de elaboración y los
materiales empleados, además describieron el proceso que los llevó a tomar decisiones en la
reinterpretación de la obra.
La quinta actividad que trataba el tema de los juegos olímpicos en la antigüedad clásica
griega, se apoyó con una herramienta online, llamada juegos olímpicos de Londres 2012 de
“Hora de aventura”. Allí los niños jugaron y compitieron de forma virtual, pasando los
obstáculos, de cada nivel con el fin de obtener un alto puntaje.
En esta oportunidad los grupos compitieron unos contra otros, el resultado fue la
interacción simultánea entre los miembros de cada equipo, para conseguir vencer a los rivales,
41
con lo que los estudiantes encontraron vínculos entre las temáticas expuestas y la actividad en sí
misma ya que consideraron las implicaciones de cada elección que hicieron en el juego.
Aquí fue notable la forma en como los educandos se comunicaron para conseguir los
objetivos del juego, ya que los que los alcanzaron con facilidad ayudaron a aquellos miembros de
su grupo que tuvieron más dificultad para conseguirlos.
Finalizada la actividad se hizo la reflexión sobre los elementos griegos antiguos que podían
relacionar en el juego de manera que los estudiantes tuvieron la oportunidad de reconocer los
aprendizajes obtenidos a partir de la competencia entre equipos y el valor que tuvo el
acercamiento que se produjo con sus otros compañeros.
La sexta y última actividad, le demando de los estudiantes estimular sus habilidades
cognitivas de razonamiento, pues consistió en identificar en qué lugares del entorno se podían
reconocer algunos elementos propios de la cultura helénica a través de ciertos tipos de
representación arquitectónica.
Al hacer el ejercicio de exploración visual lograron reconocer esos detalles arquitectónicos
en algunas edificaciones que están ubicadas cerca al Colegio y que en muchas ocasiones pasaban
desapercibidas.
Algunos estudiantes tomaron fotos con sus dispositivos móviles, otros consiguieron
láminas e ilustraciones en internet de los sitios más representativos y que son considerados como
hitos importantes en la Localidad.
En este ejercicio los estudiantes identificaron algunos rasgos arquitectónicos característicos
de la cultura helénica sobre todo en columnas de influencia dórica, jónica y corintia, ubicados en
La Estación de la Sabana, el Colegio de la Salle, la Iglesia del Voto Nacional, y para sorpresa de
muchos de ellos, en el propio Colegio Liceo Nacional Agustín Nieto Caballero I.E.D.
42
Al final se acordó que estas imágenes fueran expuestas en la cartelera del área de Ciencias
Sociales, ubicada en uno de los patios centrales del Colegio, para que los estudiantes de otros
cursos y los demás miembros de la comunidad educativa, apreciaran el trabajo investigativo de
los niños del curso 601, que resalta la riqueza patrimonial de los lugares mencionados.
43
4. Análisis de la experiencia
4.1. Sistematización y organización de los datos recolectados.
Hernández, et. al., (2010) advierten que uno de los primeros aspectos de todo análisis
cualitativo es la organización de los datos, en este sentido cabe decir que a través de toda la
presente intervención se estuvieron recogiendo una gran cantidad de datos a partir de los
instrumentos aplicados; por lo tanto fue necesario sistematizarlos.
En este mismo sentido también resultó importante, para para alcanzar los fines de la
investigación, realizar una lectura continua a esas informaciones, atendiendo así a la sugerencia
de Hair, et. al. (2010) respecto de poner todos los datos juntos, releer la pregunta inicial, y a
continuación releer todos los datos extractando notas de los elementos que parezcan más
relevantes para, posteriormente, iniciar el análisis de la información recabada.
4.2. Codificación de los datos
El segundo momento consistió en establecer enumeraciones para proceder con la
codificación de los datos. En esta etapa se constituyeron una serie de categorías y unidades de
análisis que permitieron identificar los aspectos más relevantes a examinar dentro de los que
destacan, coincidiendo con lo expresado por Hernández, et. al. (2010), conceptos, experiencias,
ideas y hechos relevantes y con significado.
Las categorías de análisis emergieron de la pregunta misma de investigación, para conocer
los siguientes aspectos:
Condiciones pedagógicas necesarias para proveer a los estudiantes de un ambiente
de aprendizaje pertinente para sus necesidades de formación.
o Eficacia de las estrategias de aprendizaje: ABP y aprendizaje
colaborativo
o Rol del docente: ¿Cuál fue la actuación del docente durante la intervención?
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o Cambios en el ambiente de aprendizaje: descripción del ambiente antes, durante y
después de la experiencia.
Condiciones tecnológicas que coadyuvan en los procesos educativos en ese
ambiente.
o Resultados del uso de tecnología.
o Productos de aprendizaje hechos con tecnología.
Desarrollo de competencias ciudadanas en los procesos de intercambio de saberes
entre distintos grupos étnicos al interior del curso.
o Competencias cognitivas
Toma de perspectiva: entendimiento y uso de los aportes de los otros compañeros
en el trabajo
Metacognición: como ayuda el estudiante a otros con lo que está aprendiendo
o Competencias emocionales
Empatía: acercamientos y afinidades entre estudiantes.
o Competencias comunicativas
Escucha activa: como se escuchan entre los miembros del grupo.
Asertividad: forma de expresar desacuerdos.
Argumentación: defensa de su posición ante los demás.
o Competencias integradoras
Manejo constructivo de conflictos: autorregulación de los miembros del grupo
Conviene indicar en este asunto que siempre estuvo presente dentro del análisis de los
instrumentos de recolección de la información, la posibilidad que emergieran otras categorías, o
subcategorías como una serie de productos que se debían tener en cuenta.
45
4.3. Análisis por categorías
La tercera etapa que hizo parte de este plan de trabajo, consistió en exponer la información
recolectada en cada uno de los instrumentos, a la luz de las categorías planteadas y de las
posibles categorías o subcategorías que fueran emergiendo del análisis de cada instrumento. Este
método de análisis se realizó de acuerdo a una metodología desarrollada en el campo de las
Ciencias Sociales, la cual es conocida como análisis de contenidos (Ruíz, 2005).
4.3.1. Condiciones pedagógicas en el ambiente de aprendizaje.
4.3.1.1. Eficacia de las estrategias de aprendizaje. A partir de las categorías de análisis que se
plantearon, se pretendió buscar evidencias de aprendizaje en las actividades, por lo que resultó
ineludible revisar el rol cumplido dentro de esta intervención por el aprendizaje basado en
problemas ABP como estrategia pedagógica.
Los estudiantes expresaron que en comparación con el estado anterior del ambiente se
notaron los cambios, ya que una vez se empezaron a aplicar las actividades, varios elementos
comenzaron a ser reemplazados; especialmente en la forma en cómo se relacionaron los temas,
como estos se iban problematizando y conectándose con situaciones cotidianas, y la forma en
cómo la tecnología contribuyó para que esos contenidos se hicieran más entendibles para ellos,
tanto que, incluso los identificaron en otros contextos, como se aprecia en las respuestas emitidas
por los educandos seleccionados para conformar el grupo focal:
Pregunta: ¿Qué piensa de la metodología de trabajar en grupo en las clases de sociales utilizada por el
profesor?
Respuestas
46
Estudiante 1: es entretenido porque un día uno va por ejemplo aquí, hace los trabajos en grupo aquí
en los computadores y otros días uno tiene que ir al salón a hacer otros trabajos allá, entonces uno
va rotando y así uno aquí investiga y allá puede trabajar lo que consultó acá, entonces me parece
buena la rotación que hacemos de salón, un día en el salón y otro día en el aula de sistemas… Por
ejemplo en la tarea nos ponen a relacionar los juegos de antes con los de hoy, entonces uno busca la
relación que tienen y las similitudes y busca los que en ese momento hay y no hubieron y que en
ese momento hubieron y que ya no hay, por ejemplo.
Estudiante 5: lo de investigar es más interesante porque ya uno tiene computadoras así para
investigar cosas más interesantes, y no sólo el cuaderno, para que los niños aprendan más.
Pregunta: ¿Qué ventajas y/o desventajas tiene el trabajo en grupo?
Respuestas
Estudiante 1: O sea es como más interesante esta clase, como por ejemplo jugar... allí uno puede
¡niño! uno va el salón y ¿niños que investigaron? uno saca sus ideas ya termina el trabajo. Y la
metodología de la clase es buena porque uno va investiga y uno por ejemplo si no ha terminado lo
termina en el salón y en el salón uno también mira los puntos de cada uno que copio.
Estudiante 2: interesados en las clases que se nos facilita más con los computadores, para
desarrollar más rápido las actividades
Estudiante 3: porque podemos aprender más de las cosas antiguas
Estudiante 1: y porque tenemos muchos más millones más páginas para uno investigar una cosa
Estudiante 1: por ejemplo cuando hablamos del universo y de todos eso, uno al ver programas de
por ejemplo de HIstory Channel y eso, ya los podía entender mejor, y uno sabia mejor de lo que
estaban hablando. Uno antes veía un programa de esos y uno quedaba perdido, en cambio ahora,
que estudiamos lo del universo lo de los planetas, ya no.
Estudiante 2: del sistema solar, uno entiende mejor ese tema.
En este mismo sentido para el 45% de los estudiantes a los que se le aplico la encuesta, la
propuesta pedagógica contribuyó a alcanzar aprendizajes claros, sumado al 33% que indicó que
47
esto ocurre muchas veces, más un 11% que expresó que algunas veces mientras que el 11%
restante opinó que nunca.
Partiendo de lo anterior, se reconoce que el ABP permitió la construcción social del
conocimiento a partir de la puesta en común de las opiniones, de los momentos de exposición, de
los comentarios de trabajos en los espacios de aula virtual, de las actividades lúdicas y de la
retroalimentación entre estudiantes y docente-estudiantes. Sin embargo ellos mismos encontraron
como desventaja el hecho de que cuando se delegaban responsabilidades tuvieron que asumir el
riesgo que no se entregaran las tareas, tal como se entiende de los siguientes testimonios:
Estudiante 1: una fortaleza podría ser que cada persona del grupo aporte algo a la actividad que
estamos allí.
Estudiante 3: interesante
Estudiante 1: si algo interesante. Otra es que también podría ser es que por ejemplo si uno no
entiende puede haber alguien en el grupo que también lo entienda ya si se pueden ir ayudando así a
entender y un desventaja es que algunos quieren hacerlo todo y no hacen nada, que algunos dicen
ay déjeme hacer todo cuando uno les dice que hagan esto ya no quieren hacer nada.
Estudiante 3: que todo el grupo aporte algo.
Siguiendo esta lógica, se les preguntó si consideraban que lo que se les enseña en el
Colegio les sirve para su vida, ante lo cual once de los dieciocho encuestados piensan que de
seguro siempre esos aprendizajes les servirán para desarrollar sus proyectos de vida, otros tres
estuvieron de acuerdo en que muchas veces contribuyen para ese fin, mientras que un estudiante
consideró que a veces, otro que casi nunca, más otros dos que expresaron que nunca les aporta
algo.
Por otra parte, la división de tareas fue un elemento muy importante y marcado para los
estudiantes, porque al asignarse el trabajo entre todos, se aseguraban que cada uno de los
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integrantes del equipo pudiera trabajar en algún elemento, que después venía a ser
complementado por los aportes de los demás. En este aspecto, se presentaron dificultades en casi
todos los grupos debido al incumplimiento de algunos de los integrantes, lo que afectó el
desempeño de los demás. Sin embargo estas dificultades pudieron ser subsanadas, en parte por la
disposición del docente para concertar otros momentos para la entrega de los trabajos, y en otra
medida por las mismas preocupaciones de los estudiantes. A continuación se presentan las
anotaciones hechas al respecto, seguidas de las opiniones de los estudiantes encuestados.
En los grupos, los estudiantes se dividen tareas, unos están encargados de recortar las imágenes de
las esculturas antiguas, otros en periódicos y revistas buscan imágenes de ropas modernas y otros
preparan la exposición de su obra teniendo en cuenta los parámetros descritos por el profesor.
(Diario de observación. Sesión 4.)
Estudiante 1: Por ejemplo si a uno le toca hacer los trabajos uno de buscar deportes y otro de buscar
la historia de los deportes, uno le dice, busque usted los deportes y yo busco la historia de los
deportes entonces él dice ay espérese yo hago la historia de los deportes y uno le dice no yo hago
la historia, entonces él dice ah entonces yo no hago nada.
Estudiante 1: Porque a veces no pudieron ayudar con un trabajo que tuvimos, que era hacer unos
comics
Estudiante 3: Que ayuden a hacer las cosas más difíciles o más interesantes.
Estudiante 1: Pues... nosotros trabajamos una parte y les dejamos más como...
Estudiante 3: Como algo más interesante
Estudiante 1: Más del gusto de ellos para que tratar de que ellos trabajen y no dejarlos sin hacer
nada
Estudiante 1: Por ejemplo si nosotros nos metemos a Wikipedia a buscar una tarea, y en Wikipedia
hay cinco, diez punto digamos, entonces cada uno se reparte y de a dos y cada uno escribe lo suyo,
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y cada uno estaría aportando el trabajo, cuando todos lo unieran quedaría la tarea completa y sería
más fácil
Profesor: En cuanto a la colaboración de las actividades ustedes ¿creen que esas actividades generan
un clima de colaboración entre ustedes?
Estudiantes 1-2-3: Síi
Estudiante 1: Porque por ejemplo las actividades que nos ponen son de varias cosas, entonces como
somos un grupo nos las podemos dividir así nos flexificamos y pueden colaborar
Estudiante 3. Puede hacer la de Egipto y las de Esparta, así, de África o repartiéndose los puntos
Estudiante 1: Que cada persona puede aportar una cosa al grupo.
En otro orden de ideas, se identificó claramente la construcción de una interacción
promotora en los estudiantes, porque reconocieron que el trabajo en grupo les permitió compartir
recursos y estimularse entre ellos, para el logro de los objetivos académicos, al tiempo que se
apoyaron mutuamente frente a las debilidades que cada uno había identificado, pero que a partir
de sus fortalezas pudieron aportar en cada una de las asignaciones de clases desde sus saberes
específicos. Seguidamente aparecen algunas opiniones de estudiantes encuestados
Estudiante 1: Por ejemplo podría ser cada uno haciendo lo que más le interese para tratar de cada
uno pueda ayudar al grupo
Profesor: En ese sentido ¿quién entonces está promoviendo la participación?
Estudiante 3: Pues entre todos
Estudiante 2: Los que trabajan en el grupo
Estudiante 1: Los que trabajan. Los que se destacan dentro de cada grupo.
Profesor: ¿Los líderes de cada grupo son los que promueven la participación?
Estudiante 1: Si ellos lideran
Estudiante 3: Si incitar a que hagan el trabajo pues... si no lo están haciendo uno les dice que
trabajen o miren a ver o al menos que hagan algo
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Estudiante 4: Algo productivo.
Estudiante 3: Sí que no pierdan el tiempo en cosas que no son.
De igual modo, se puede aseverar que los grupos mostraron el desarrollo de competencias
de trabajo en equipo ya que se mantuvieron unidos hasta el final de la intervención, aunque en
algunos casos se presentaron ciertas dificultades en la conformación de los grupos, porque desde
el principio del proceso, algunos estudiantes quisieron organizar los grupos de acuerdo a sus
propios intereses, buscando la manera de trabajar con sus amigos, lo que se consignó así:
Los estudiantes que no asistieron a la clase anterior, manifiestan su descontento porque a ellos les
toco integrarse a los grupos donde los recibieron. (Diario de observación. Actividad 1).
Algunos estudiantes parecen estar un poco extraviados y contrariados frente a la propuesta de
trabajar en equipo. (Diario de observación. Actividad 2).
Los grupos empiezan a mostrarse más consolidados en esta actividad, ahora están más
familiarizados con sus compañeros, aunque la discusión de los temas es entrecortada entre ellos.
(Diario de observación. Actividad 3).
Así mismo, se encontró que en varias oportunidades los estudiantes demostraron esforzarse
para terminar las actividades, incluso a los más avanzados se les vio estar ayudándole a terceros
a finalizar las suyas. Este proceso da cuenta del desarrollo de interdependencia positiva entre los
participantes, ya que los más adelantados mostraron el interés de que su equipo consiguiera el
éxito ayudando a alcanzar el éxito a otros miembros del curso. El relato de esta situación se
refiere a continuación:
A nivel individual algunos estudiantes se destacan por su habilidad para afrontar los desafíos del
juego; mientras que los más rezagados piden apoyo a los más avezados. Los estudiantes que
parecen estar más rezagados son jalonados por los otros integrantes del equipo a fin de cumplir con
los parámetros del juego. Ellos mismos se autorregulan ya que por ejemplo un estudiante les dice a
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los otros “hágale que toca hacer muchas cosas y tenemos poco tiempo”. (Diario de observación.
Actividad 5)
Ente los estudiantes se apoyan con claves para pasar el juego. Estos estudiantes que logran
finalizan rápido cada reto, ayudan a personas que están rezagadas y que pertenecen a otros equipos
inclusive dándoles algunas claves que descubrieron para pasar el reto con mayor facilidad. (Diario
de observación. Actividad 5).
Simultáneamente se preguntó a los estudiantes si se sentían frustrados por los resultados
académicos cuando estos no son los mejores; cuatro estudiantes expresaron que siempre se
sienten frustrados cuando eso sucede, dos más se frustran en muchos momentos, siete de ellos en
algunas ocasiones, y por ultimo cinco no se sienten frustrados nunca en los momentos en que
llegan a obtener un mal resultado académico.
4.3.1.2. Rol del docente. Un elemento que se observó para determinar cambios en las
condiciones pedagógicas del ambiente, fue la forma como el docente interactuaba con los
estudiantes. Las notas tomadas en las distintas sesiones de clase sobre este aspecto, dan cuenta de
la posición asumida por el docente frente a las actuaciones de los estudiantes, prestando atención
a sus voces, sus intereses, su participación e ideas.
Fue así como en la encuesta, se trató el tema de la atención que pone el docente a la
participación de los estudiantes, declarando los encuestados que es tenida en cuenta en la
siguiente medida: veintidós por ciento apreció que el docente siempre tiene en cuenta la
participación de los estudiantes, más un dieciséis por ciento atestiguan que atiende
permanentemente, cuarenta y cuatro por ciento piensa que el docente atiende a esa participación
con cierta regularidad, y el dieciséis por ciento restante cree que nunca el profesor atiende a lo
que los estudiantes dicen en clases.
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En este sentido, se subraya su disposición y compromiso, ya que cuando los estudiantes
requirieron de su ayuda, el profesor estuvo atento y acudió a ellos con el fin de apoyarlos en sus
procesos de aprendizaje, enseñando desde la práctica. De los testimonios de los estudiantes, se
reconoce que el docente es un agente activo del proceso educativo, que está conectado con los
estudiantes, además tiene la disponibilidad de atender sus inquietudes cuando lo necesitan y está
involucrado en el desarrollo de las actividades. Todo este reportorio comportamental del docente
se registró de la siguiente manera:
Se inicia la clase con la bienvenida después del periodo de receso escolar y se dan las
recomendaciones que el profesor considera pertinentes para iniciar el trabajo en grupo, les pide
amablemente que alcen las sillas para evitar tanto ruido. Una vez están repartidos todos los grupos
por el salón de clase, se explica la actividad del día. (Diario de observación. Actividad 1)
Algunos estudiantes levantan la mano y tímidamente, utilizando un tono de pregunta, intervienen
para decir sí es que acaso se trata de lo de hacer mapas. El docente les indica que eso es correcto y
que es precisamente lo que van a hacer el día de hoy, solamente que van a utilizar herramientas
virtuales. (Diario de observación. Actividad 2)
Varios estudiantes tienen inquietudes frente al trabajo, por lo cual consultan nuevamente al
profesor sobre lo que tienen que hacer. El docente nuevamente les explica y no solamente a ellos,
sino que llama a todos en el curso para recordar a nivel general el objetivo del trabajo. (Diario de
observación. Actividad 3)
Una estudiante le pide ayuda al profesor para recortar una imagen, el docente le colabora, pero le
explica que es mejor que ella lo haga por sí misma, ya que con ello podrá guardar más fácilmente
esa imagen en su mente. (Diario de observación. Actividad 4).
Estudiante 1: Ha sido interesante porque ahí uno ahí también tiene conexión con el profesor y uno
puede ver lo que el profesor hace y ver las tareas y ver lo que otros cursos.
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Estudiante 6: Para mi si porque lo que el profesor es amistoso, (estudiante 3: explica bien) no vive a
uno regañándolo y todos a veces trabajamos bien y hay veces también que no.
Ahora bien, el rol asumido por el docente lo muestra como un miembro del ambiente que
sigue teniendo una influencia notable en el desarrollo de las clases, sin embargo, en esta
oportunidad ya no se ubicaba en el centro del ambiente controlando la disciplina, ni exponiendo
los contenidos a los estudiantes durante toda la sesión, sino más bien pasó a ser un colaborador
en el proceso y se involucró con sus estudiantes participando en los ejercicios propuestos. Esto se
evidencia en las siguientes anotaciones:
El docente inicia la clase haciendo un repaso de los aspectos tratados en la sesión anterior. Habla
acerca de la importancia económica y social de la polis griega y además lanza algunas preguntas
abiertas a los estudiantes sobre elementos de la geografía y en especial de la cartografía. (Diario de
observación. Sesión 2).
El profesor se dirige al curso y les pide que sean muy creativos para escoger los atuendos con que
vestirán estas figuras. La idea del taller es que se haga una exposición al final de todos los trabajos.
(Diario de observación. Sesión 4).
Se da lectura a los objetivos de aprendizaje y los explica de forma detallada, así como también el
docente hace la descripción de toda la actividad y de los elementos necesarios para desarrollarla
(Diario de observación. Actividad 3).
El profesor se pone en el papel de animador de la actividad, para motivar a que los estudiantes
dejen el miedo escénico. (Diario de observación. Actividad 4).
La intervención del docente, ya no se limita a controlar la disciplina en el salón de clase, ahora su
papel es el de resolver dudas cuando se presentan. (Diario de observación. Actividad 5).
El docente participa de la actividad jugando con los niños. (Diario de observación. Actividad 6).
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4.3.1.3. Cambios en el ambiente de aprendizaje. El tercer aspecto que se resaltó como
categoría para analizar devino de la observación de los cambios pedagógicos del ambiente de
aprendizaje.
Aunque al principio de la intervención fue difícil poner de acuerdo a los estudiantes para
que conformaran los grupos respetando la distribución hecha por el profesor, la cual buscó que
los grupos fueran heterogéneos, en las diferentes sesiones de clase se promovió el aprendizaje
colaborativo. Como parte de esta disposición, los estudiantes debieron desarrollar una serie de
actividades que requerían el compromiso de cada integrante del equipo con la intención de
entregar los productos solicitados al final de cada sesión.
Los primeros acercamientos tuvieron que ver con una etapa de reconocimiento de las
habilidades propias y las del otro. Aquí los estudiantes discutieron los mecanismos internos de
entendimiento y comunicación, estableciendo acuerdos de trabajo consensuados, como se
describe a continuación:
En los equipos tratan de ponerse de acuerdo en temas de comunicación, intercambiando sus datos
personales, tales como la dirección de correo electrónico, teléfonos fijo y/o celular, contacto en
Facebook y/o en otras redes sociales. (Diario de observación. Actividad 1)
En otro de los grupos, conformado por cuatro niños, los mismos estudiantes toman la iniciativa de
ponerse de acuerdo para establecer las reglas o normas a seguir durante el trabajo. Cada uno
participa dando una opinión. (Diario de observación. Actividad 2)
En cuanto a los roles que han asumido los estudiantes pertenecientes a las comunidades étnicas
Embera, afrocolombianos y ecuatorianos; según parece, estos niños y niñas se han integrado al
trabajo con naturalidad en los grupos. (Diario de observación. Actividad 3).
Estas apreciaciones conducen a afirmar que teniendo en cuenta lo registrado en el diario de
observación del docente, podemos decir que en razón de las innovaciones introducidas, se
55
reconoce un cambio en la disposición de los estudiantes hacia el aprendizaje, ya que su
participación en las clases se incrementó a medida que trascurría la intervención. No obstante,
hay también evidencias que revelan algunas actitudes contrarias porque algunos estudiantes
continuaban con el desinterés frente a la clase como se ejemplifica en seguida:
El trabajo cartográfico en los grupos parece ser motivante para los estudiantes, ya que muchos
niños se muestran contentos por estar dibujando y pintando, sin embargo, por otro lado hay otros
niños que se muestran indiferentes a lo que están haciendo sus compañeros (Diario de observación.
Actividad 2)
La mayoría de los estudiantes cuentan con los materiales para trabajar, otros niños en cambio no
tienen ni siquiera las hojas calcantes para hacer los mapas. (Diario de observación. Actividad 2)
El profesor les dice que van a trabajar en los pasillos. Pero con la condición de que no se dispersen
mucho por los corredores. Esto parece entusiasmar a todos los estudiantes ya que gritan y salen
rápido con sus materiales Esta sesión de trabajo se realiza por fuera del aula. (Diario de
observación. Actividad 4)
Pese a que en uno de los grupos los estudiantes no quieren desarrollar el trabajo, el docente les
motiva comentándoles que estas actividades pueden servirles para nivelar algunos bajos resultados
académicos de otros periodos, o que les puede servir para tener puntos extras en el actual periodo,
frente a lo cual los estudiantes, dicen que lo dudan. En este caso el docente de una vez, tomando su
planilla de notas, y en presencia de ellos, les coloca puntos de participación para demostrarles que
está hablando en serio. (Diario de observación. Actividad 3).
Así las cosas, frente a la participación activa de los estudiantes en el ejercicio de las clases,
puede declararse que en una buena proporción los estudiantes consideraron que participan
activamente en el desarrollo de las clases, ya que nueve de los encuestados manifestaron
habitualmente participar en las clases, seis aseguran hacerlo con cierta regularidad, uno algunas
veces, y uno más dice que nunca participa.
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4.3.1.4. Irrespeto. Una subcategoría que emergió de este análisis fue el irrespeto entre
estudiantes producto de las actividades que realizaron. Los encuestados mencionaron que a partir
del desarrollo de ciertos conceptos, algunos de sus pares aprovecharon la oportunidad para
generar señalamientos ofensivos en contra de ellos. Contrario a lo que un observador pudiera
anotar o llegar a percibir como formas de matoneo o abuso escolar, para los niños entrevistados
algunas de sus conductas típicas, son descritas en la entrevista como solamente el acto de
molestar. En estos casos, manifestaron que en ocasiones no se reportaron al docente y en otras
oportunidades no fue bien manejado por el referido.
Estudiante 3: A veces el respeto
Estudiante 1: Umh... algunas porque hay alguna s que generan irrespeto, algunas por ejemplo,
como en la de vestir el muñeco, por ejemplo ahí como los muñecos estaban desnudos, entonces
empezaban a molestar, ay mire a fulanito de tal mire que este chino, ahí empiezan a molestarlo a
uno y uno con las ganas de trabajar y lo empiezan a molestar a uno
Estudiante 3: Como insultándolo.
Estudiante 1: Como en una de las actividades de Egipto que ven un gato y dicen ay mire a fulanito
de tal mire tan gracioso que se ve o la pobreza de África, ese fue en el que más molestaron para que
mirara, uy mire la mama de fulanito, entonces uno se ofende, pero uno que les va hacer
Estudiante 3: Uno no les puede decir nada
Profesor: bueno. Y frente a esas actividades que de pronto han generado irrespeto ustedes se han
comunicado con el profesor para hablar de esa situación.
Estudiante 3: En algunos casos.
Estudiante 1: Sí
Profesor: Pero en ese tema de manejo de la convivencia de principio de año a este punto como ven
ustedes cómo ha evolucionado o en qué sentido ha cambiado o se han mantenido igual
Estudiantes 2, 5y 6: Ha cambiado
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Estudiante 4: Varios niños se han ido que eran irrespetuosos, no hacen trabajos molestaban
Estudiante 3: Aún siguen molestando pero ahora si la pasamos entre todos el salón bien, porque es
que antes de tanto que fastidiaban los que se fueron, entonces, bueno no todos los que se fueron
eran fastidiosos, pero los que se fueron a uno le molestaban, entonces que a uno le daba tanta
piedra que a veces les peleaba.
Profesor: Cómo es esa indisciplina o sea ¿cómo viene a ser esa indisciplina?
Estudiante 2: Como molestando a los demás compañeros no dejándolos trabajar
Estudiante 1: Nos empezamos a molestar
Estudiante 1: Si pero más que todo lo utilizamos para molestar.
Estudiante 2: Para molestar.
Estudiante 1: O para bromearle al otro.
Estudiante 3: Mandándose muñequitos, imágenes stickers
Estudiante 4: Decirle apodos al otro.
Profesor: A ti ¿te han dicho apodos ahí?
Estudiante 4: Sí.
Estudiante 3: Para hacerlo sentir mal.
Estudiante 3: Uno también puede terminar haciendo algo malo.
Profesor: Pero hay ciberacoso, ciberbullyng. ¿Todo eso se presenta en el salón?
Estudiante 2: No, porque solo se molestan
Estudiante 1: No, porque si ellos se empiezan a molestar, ellos lo toman como un juego, pero ya
hay algunos que de pronto se pasan de la raya.
De acuerdo al análisis de las respuestas de la encuesta, se estimó que a los estudiantes les
preocupan los conflictos presentados en su salón, ya que el treinta por ciento se declararon como
muy preocupados, otro veinte por ciento se percibió intranquilo, y otro veinte por ciento más, en
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algo les preocupa la situación. Solo al porcentaje restante parece no inquietarle para nada esta
realidad.
4.3.2. Condiciones tecnológicas.
4.3.2.1. Resultados del uso de tecnología. Como se mencionó anteriormente en la descripción
del estado del ambiente de aprendizaje antes de la experiencia, se hacía un uso simplista de
internet como medio de consulta de información. Pero las respuestas de los encuestados
muestran que el uso de tecnología para apoyar las estrategias pedagógicas les dio una motivación
para ampliar sus conocimientos, que concretaron así:
Estudiante 1: Chévere.
Estudiante 2: Interesante.
Estudiante 3: Genial.
Profesor: Frente a ese uso de la tecnología para ustedes ¿ha sido fácil o difícil el acceso a esa
información?
Estudiante 4: Si porque la tecnología es fácil usando para investigar muchas cosas.
Profesor: ¿Usted antes había investigado de esa manera o hasta ahora?
Estudiante 4: Ssolo hasta ahora.
Estudiante 5: Porque hace tiempo solo teníamos los libros y no se podía investigar todas las cosas
que hay ahora en internet, cosas antiguas. Así.
Estudiante 1: Allá para los estudiantes de antes no había una computadora para ellos, era una
biblioteca, ellos tenían que ir allá buscar el libro que necesitaban, y leer y leer pero como no
podían leer todo, les tocaba sacar fotocopias y leer en la casa y leer para hacer eso en cambio ahora
con la tecnología también es más fácil porque si busca la pregunta, busca sus puntos y ahí salen
(Estudiante 3: contenidos) salen contenidos. Uno lee por ejemplo una página Wikipedia, uno lee
una página.
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Es importante relacionar aquí que el videojuego se inscribió como un dispositivo
importante para el desarrollo de competencias ciudadanas, ya que durante el proceso los
estudiantes examinaron los efectos de cada alternativa de acción en el videojuego y fuera de él,
demostrando así la consideración de consecuencias. En este proceso fue muy notorio el apoyo
mutuo para conseguir los objetivos del juego, pero también para socializar los componentes
conceptuales derivados de la actividad. En consecuencia, los estudiantes pudieron establecer los
vínculos entre las temáticas expuestas, la actividad en sí misma y la realidad.
4.3.2.2. Productos de aprendizaje con tecnología. Se reconoce que con el desarrollo de las
actividades con apoyo de TIC, se logró captar la atención de los niños y niñas, lo que permitió
que estuvieran más vinculados con los contenidos curriculares, como se refiere en seguida:
Una de las actividades que generó más entusiasmo fue la visualización del territorio con google
earth, los niños y niñas se maravillaron al ver el planeta tierra, y el contexto geográfico de los
pueblos en la antigüedad griega, así mismo pudieron ubicar en la ciudad la calle en donde viven.
(Diario de observación. Actividad 2).
Aprovechando un recurso tecnológico importante presente en el aula, el docente utiliza la pizarra
digital para promover la competencia entre distintos estudiantes del curso en el juego hora de
aventura los juegos olímpicos de Londres 2012, mientras tanto, los demás estudiantes están en sus
respectivos equipos de cómputo jugando. Los estudiantes que utilizan el tablero inteligente,
motivan a otros para jugar en esta herramienta. (Diario de observación. Actividad 5).
La motivación en el grupo por el uso de herramientas tecnológicas permitió que los
estudiantes se responsabilizaran de su propio aprendizaje, al conseguir la información,
desarrollar los productos y entregarlos. En este sentido, los informantes valoraron el uso de estas
herramientas y dijeron que los recursos tecnológicos aplicados en las clases les sirvieron como
un elemento complementario.
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Estudiante 1: Ahí había una página en Facebook que se llamaba bistrips, en la que uno podía hacer
esos comic. De vez en cuando en el Facebook no todo es malo, solo cuando nos distrae y no nos deja
hacer las tareas que no tienen nada que ver con Facebook.
Estudiante 3: Pueden salir como cosas más interesantes
Estudiante 5: Como unos niños no visitan esa página porque les da pereza leer todo eso.
Estudiante 2: Es que en Wikipedia redacta mejor las respuestas y dan ejemplos.
Estudiante 3: Digamos en Yahoo respuestas esas cosas son como inventadas.
Estudiante 1: Es lo que la gente quiere escribir. Por ejemplo alguien dice hace cuanto paso eso,
alguien puede decir hace un año, y ahí le queda el comentario, y nadie puede decir que no o que sí.
Además el espacio de aula virtual que se creó para el curso, permitió generar otra
posibilidad de comentar los aciertos y desaciertos de los trabajos de forma no presencial así
como publicar continuamente los resultados de la evaluación de esos aprendizajes, para que los
estudiantes en todo momento estuvieran enterados de su proceso.
Esta situación también se notó por las distintas formas en que presentaron su productos, ya
que unos lo hicieron muy ordenadamente y oportunamente, pero otros, en cambio, solicitaron
más tiempo para entregar; no obstante, el profesor les permitió a estos últimos grupos entregar
después sus productos, lo que garantizó el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje al
respetar los distintos ritmos de aprendizaje, aspecto que antes no era tenido en cuenta.
4.3.2.3. Distracciones. En contraste con lo anterior, se presenta como una de las subcategorías
emergentes de este análisis el hecho de que en algunos momentos, hubo estudiantes que hicieron
un uso inadecuado de las herramientas tecnológicas, ya que durante las sesiones en donde
deberían estar trabajando con sus compañeros, recurrentemente ingresaban a redes sociales y al
chat, para hacer comentarios que no tenían relación alguna con la clases, ni con los temas
61
tratados, lo que los llevó a que se distrajeran continuamente y no terminaran a tiempo su parte
del trabajo.
Los estudiantes demuestran un buen manejo en el uso de los dispositivos electrónicos, sin embargo
no siempre tienen la disposición para desarrollar las actividades, ya que quieren acceder la mayoría
del tiempo a las redes sociales. (Diario de observación. Actividad 3).
Adicionalmente evidenciaron que además de los beneficios que este tipo de recursos les
brindó, existieron varios momentos en los que el mismo recurso tecnológico lo usaron como
forma de distracción, ya que de forma reiterativa, quienes tenían menor rendimiento, no
contribuían asertivamente al desarrollo de las actividades porque estaban realizando actividades
diferentes a las planeadas y ejecutadas por sus compañeros.
Estudiante 2: Que a veces hay compañeros que no trabajan y se meten al face.
Estudiante 5: Que no quieren trabajar y no se deciden.
Estudiante 1: Hay compañeros que así sean muy buenos amigos de uno… ah pues uno se hace
con ellos, pero ellos de todas formas… ellos lo llevan a uno a ir al extremo.
Estudiante 3: O hay veces que por no hacer nada se meten en el Facebook.
Profesor: ¿Cuáles son esas distracciones que hay ahí?
Estudiante 2: Las conversaciones.
Estudiante 3: El chat.
Estudiante 1: Las publicaciones. Uno se distrae viendo las publicaciones y ahí va pasando el
tiempo.
Estudiante 3: Pero la mayoría de veces solo cierto grupo trabaja y el resto que es la mayoría del
curso no trabaja están en Facebook haciendo juegos, todo eso que no es lo que supone hacen en
clase.
Estudiante 4: En mi grupo los otros no quieren trabajar yo le digo si vamos a trabajar y los otros
no quieren hacer nada
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Profesor: ¿Y los otros que hacían?
Estudiante 3: Se ponían a jugar. Los otros se iban a jugar se iban a otros grupos a jugar y entonces
los únicos que hacíamos éramos fulanito y yo
Estudiante 4: Los otros no hacían nada
Estudiante 3: Se iban o no
Estudiante 4: Se iban a jugar en otros computadores, en otros grupos
Estudiante 3: O cuando los llamamos solo venían a copiarse y ya y eso que a veces.
4.3.3. Competencias ciudadanas. Como ya se mencionó, esta intervención pretendía
formalizar distintos tipos de competencias ciudadanas en los estudiantes con el fin de fortalecer
la convivencia a partir del acercamiento entre pares, y de otra parte respaldar las temáticas
propias de las Ciencias Sociales, particularmente desde el plan de estudios de esta área en el
grado sexto de educación básica secundaria.
Parte de este ejercicio se focalizó en advertir cómo los estudiantes podrían lograr
entenderse mutuamente a partir de la disposición intencional de los grupos de trabajo y la manera
en que emplearían los aportes hechos por cada quien dentro de los equipos. Frente a esto, vale la
pena destacar que los estudiantes desarrollaron competencias de trabajo en equipo ya que se
mostraron activos dentro de sus respectivos equipos y permanecieron unidos hasta el final de la
intervención.
En la encuesta realizada, también se les preguntó si se sentían aceptados en el curso,
encontrando que el 41.18% respondió que siempre se sentía aceptado, el 17.65% muchas veces,
el 29,45% a veces, y el 17.76% en algunas veces. Así pues, en cuanto a la aceptación y respeto a
las demás personas, siete estudiantes contestaron que siempre respetan a los demás como son,
ocho más respondieron que muchas veces, y los tres restantes indicaron que a veces.
63
Así mismo, respecto del tipo de relaciones interpersonales de cada educando con sus
compañeros, el cuarenta y cuatro por ciento dijo tener siempre buenas relaciones con lo demás,
el treinta y ocho por ciento sostuvo que en muchas oportunidades logra mantener en buenos
términos esas relaciones, el once por ciento aduce que a veces y el seis por ciento refiere que en
pocas oportunidades.
Consecuentemente, se identificó que hubo un cambio progresivo en la forma en cómo estos
niños y niñas se fueron acercando, ya que al comienzo de la propuesta establecieron unas
interacciones un poco tímidas pero estas se fueron transformando gradualmente hasta hacer
contacto de una forma más natural y espontánea.
Por tanto se observa el manejo de la asertividad como competencia ciudadana, ya que de
manera enfática los estudiantes expresaron sus desacuerdos frente a lo que sus otros compañeros
hicieron o dejaron de hacer durante el transcurso de las actividades, aunque también
manifestaron, como aparece seguidamente, que para les resultaba sencillo superar los malos
entendidos para llegar a acuerdos.
Profesor: ¿Han tenido dificultades en el trabajo en grupo?, o sea han tenido como algunos
encuentros ahí....
Estudiante 3: A veces no nos entendemos, pero ya cuando nos entendemos. ¡Bien!
Estudiante 1: Cuando.... no coordinan las ideas de todos, porque no quieres hacer lo que él otro está
haciendo y el otro quiere hacer otra cosa y ahí discuten.
Estudiante 4: Y los otros no se callan cuando se le dice que trabaje, se meten a Facebook, cosas así.
Estudiante 5: No dan buenos aportes.
En este proceso, fueron varios los momentos en los cuales los estudiantes demostraron la
capacidad de expresar su pensamiento crítico, ya que algunas actividades demandaron que
asumieran una posición reflexiva, exponiendo sus puntos de vista frente a las situaciones
64
planteadas, este aspecto se evidenció en los distintos espacios concedidos para las clases, en
especial cuando se hicieron las plenarias sobre los trabajos de cada grupo.
A este respecto, los informantes expresaron algunas de sus preocupaciones, con relación a
los temas que se estaban desarrollando, ya que distinguieron cierto tipo de conductas explicitas
que les resultaban controversiales en el contexto estudiado, y que de alguna manera las
relacionaban al contexto social actual en donde se desenvuelven. Esta habilidad para relacionar
los temas de esta manera, habla de un proceso de Metacognición como se aprecia a continuación:
Estudiante 1: Allá, ellos tenían algunos parecidos a la vida de hoy porque los papas se iban y ellos
quedaban con la mamá, la mamá prácticamente solos, muchas veces con la mamá, les cocinaba
hacían todo pues, los oficios de la casa, y ellos se iban y se quedaban en la calle jugando pero tenía
muchos peligros, el ejército espartano también se los podía llevar, eso a las madres les daba miedo
a las mamás pero en cambio a los papás no les importaba eso, a las mamás si ellas se preocupaban
mucho y ellas estaban pendientes pero ellas tenían también que ser en os oficios y sus hijos
estaban... se iban y quedaban muy descuidados, en cambio aquí a nosotros, las mamas o nuestros
papás o hasta parientes lejanos (estudiante 3: abuelos) los abuelos, tíos o quien lo esté cuidando a
uno, lo cuida y no deja que uno entre en peligro, allá si a los niños prácticamente los dejaban solos.
Estudiante 3: No les importaba.
En las declaraciones de los estudiantes se hallaron evidencias que muestran que la
propuesta pedagógica guarda coherencia con el desarrollo de competencias ciudadanas, en este
caso de tipo emocional, ya que algunos temas hicieron reflexionar a los participantes acerca de
las posibles condiciones de vida familiar de los niños en la antigüedad clásica griega,
identificando para sí algunas emociones que produce su propia situación familiar.
Estudiante 1: Hay alguna semejanza porque por ejemplo en esa época el papá tenía que saber... en
uno… el papá de la familia tenía que ir y por ejemplo pelear, para poder llegar y tener a sus hijos
bien, en este momento, ahora el papá tiene que ir a trabajar y trabajar para sostener la familia.
65
Estudiante 3: Sostener toda la familia.
Estudiante 1: Y por ejemplo allá en Esparta que es lo que estamos trabajando nosotros, allá eran
luchadores, allá usaban las espadas los escudos, allá ellos tenían unas frases típicas que eran
vencer o morir, o poniéndose el escudo sobre... hay muchas. Ahí en ese momento lo único que les
importaba era el escudo, allá la familia si acaso si importaba y eso era lo que tenían muy diferente
porque ahora los padres lo que más les importa es su familia.
En el transcurso de la intervención, la toma de perspectiva jugó un papel clave, ya que los
estudiantes lograron ubicarse mentalmente en la situación del otro, entendiendo así el sentido de
las actividades y de la distribución de los grupos hecha por el docente; fue de esta manera como
en algunos casos se lograron reducir los niveles de agresividad verbal y física de los estudiantes
que registraban problemas de convivencia.
La comunicación es escasa y se ve entrecortada en los grupos en donde los niños no se sienten
cómodos. (Diario de observación. Actividad 1).
En términos generales los estudiantes parecen tratarse con cierto respeto. Sin embargo, en algunos
momentos el comportamiento y las palabras suenan un poco irónicas entre ellos. (Diario de
observación. Actividad 2).
Las interacciones entre los estudiantes son cordiales. (Diario de observación. Actividad 4).
La comunicación se hace de forma más respetuosa ya no utilizan tantas groserías. (Actividad 5).
Las interacciones son naturales y espontaneas. Unos estudiantes que tenían problemas de
convivencia logran estar calmados y contentos con la actividad que se está realizando. (Actividad
6).
Paralelamente, aunque fue una conducta que tomo bastante tiempo desarrollar, la escucha
activa como competencia ciudadana comunicativa en este curso, fue un componente importante
para cada actividad, ya que los estudiantes tuvieron que aprender a exponer sus ideas ante los
66
demás sin necesidad de levantar la voz, y, de otro lado, los espectadores lograron escuchar los
aportes de sus compañeros.
Cuando se les consulto sobre su tolerancia hacia las opiniones de los otros, el treinta y ocho
por ciento aseguró hacerlo siempre, en comparación con un dieciséis por ciento que manifestó
que muchas veces, otro treinta y tres por ciento a veces y solo el once por ciento reveló que casi
nunca solía hacerlo.
Análogamente se encontró que para nueve estudiantes es más fácil siempre expresar sus
ideas y opiniones por escrito, otro educando estima que muchas veces su proceso comunicativo
se simplifica si acude a la escritura, cuatro estudiantes dicen que les resulta más fácil a veces
escribir y tres estudiantes afirman que nunca se expresan por escrito. Además se solicitó a los
encuestados que contestaran si a la hora de comunicarse utilizan un lenguaje corporal adecuado.
Ocho estudiantes indicaron que siempre, tres muchas veces, uno algunas veces, uno casi nunca, y
cinco que nunca.
Estas respuestas condujeron a que se desarrollara una habilidad importante en los
estudiantes: la capacidad ciudadana cognitiva para generar distintas opciones, ya que de manera
creativa imaginaron distintos escenarios, en los cuales se relacionaban los temas del contexto
estudiado con situaciones de la cotidianidad actual. Al final esto les permitió tener un mejor
entendimiento de los temas para cumplir con las tareas asignadas para cada actividad como se
consignó en el Diario de Observación:
El tema propuesto les permite relacionar fácilmente su realidad personal con la situación social del
contexto estudiado. (Diario de observación. Actividad 1).
Mientras avanza la actividad, aunque ha tomado algo de tiempo, se empiezan a abrir los canales de
comunicación y de participación entre los distintos miembros de cada grupo. (Actividad 2)
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La comunicación se torna un poco caótica y bulliciosa ya que el dialogo es un poco alto en cuanto a
su volumen, pero es entretenido para ellos ya que lo hacen en una manera muy entusiasta. (Diario
de observación. Actividad 6).
Igualmente, cabe destacar que algunos temas tocaron la sensibilidad de los estudiantes,
como por ejemplo cuando se habló de la esclavitud y la libertad, en donde se dio la oportunidad
de desarrollar competencias emocionales. Fue en ese espacio en donde los estudiantes
manifestaron sus propias emociones y llegaron a sentir empatía con lo que otros expresaron y
sintieron frente al problema estudiado. Esto les permitió que construyeran una visión grupal
frente a la situación propuesta, en un proceso de reflexión profundo sobre esta clase de
situaciones, que se presentan hoy en día.
Con el fin de ahondar en esos sentimientos, se les preguntó si creían que su participación
era tenida en cuenta por lo demás estudiantes; en consecuencia dos interrogados indicaron que su
participación siempre es tenida en cuenta, cinco muchas veces, ocho algunas veces, y dos nunca.
Ahora bien, los estudiantes al identificar el valor de las prácticas de sus propios
compañeros, pudieron establecer las diferencias que tienen los niños y niñas de las comunidades
étnicas minoritarias. Esta clase de emociones les llevó a ser más conscientes de su realidad y de
la realidad de otras personas, atendiendo precisamente a su contexto inmediato.
Otro cuestionamiento formulado se remitió a explorar si compartían fácilmente
experiencias con otras personas de su curso ante lo cual seis estudiantes dijeron que nunca lo
hacen, tres explicaron que casi nunca lo hacen, dos declararon que a veces; cuatro indicaron que
lo hacen con mucha frecuencia y tres comentaron que persistentemente lo hacen. La evidencia es
la siguiente:
Profesor: ¿Ustedes tuvieron la oportunidad de hablar con los niños indígenas de la situación
cultural de ellos y todo lo demás y ellos compartieron con ustedes?
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Estudiante 3: Los que estaban en nuestro grupo nos enseñaba el abecedario de ellos pues yo no me
acuerdo bien, pero este man (estudiante 4) si
Profesor: ¿Se aprendieron el abecedario Embera?
Estudiante 4: Algunas letras, pues no todas, pero algunas letras,
Profesor: ¿Y que más aprendieron?
Estudiante 3: Pues ahí ellos nos enseñaron hartas cosas también nos decían que el pasto, las plantas
y la naturaleza no sé qué, nos decían hartas cosas, pero ellos se fueron ya.
Estudiante 1: No eh... en eso si es que a veces. Nosotros en el grupo tenemos un compañero
indígena, y a él a veces le dicen que indio, y todo eso. Pero también tiene sus cosas positivas,
porque por ejemplo de sociales podríamos hablar sobre las culturas y él nos podría ayudar a sobre
su cultura indígena
Profesor: ¿Y los niños ecuatorianos?
Estudiante 3: Pues fulanito si solo los ecuatorianos que hay en el salón no nos dicen nada de la
cultura de ellos, pero eso es chévere que haigan varias culturas porque uno aprende muchas cosas
Estudiante 6: Ellos aprenden de nosotros y nosotros de ellos
Estudiante 3: Sí. Entonces eso forma una cadena así uno va aprendiendo y tal.
Debe reconocerse también el desarrollo de competencias comunicativas, ya que en muchos
casos el nivel de argumentación en estos chicos mejoró ya que simultáneamente se optimizó la
forma de expresar acuerdos y desacuerdos frente al trabajo de los demás. Este aspecto pasó de
llevar quejas al docente y hacer señalamientos del otro a hacer mutuas exhortaciones frente al
trabajo realizado. Para varios de estos niños y niñas la comunicación con otros estudiantes de
forma verbal, es un asunto natural, ya que siete estudiantes determinaron que siempre les resulta
fácil, tres más lo hacen en muchas oportunidades, dos en ciertos momentos, uno en muy pocos
esos momentos y cinco dicen que de ningún modo lo hacen.
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En lo atinente a los procesos de comunicación, se encontró que los estudiantes utilizan
diferentes recursos para establecer sus procesos de diálogo y entendimiento, en este sentido, un
elemento muy significativo lo constituyo el juego, ya que les permitió acercarse de manera
natural y espontánea, desarrollando así las competencias comunicativas en el sentido de saber
argumentar y saber escuchar, como lo muestra la evidencia siguiente:
Profesor: ¿Cómo o cuales son las principales formas de comunicación que ustedes ven que existen
en el salón, como se comunican ustedes, en eso que ustedes me están contando de lo que pudieron
aprender de otros, como fueron esas formas de comunicarse entre ustedes, como se dieron?
Estudiante 6: Jugando
Estudiante 3: Sí, jugando y hablando
Profesor: ¿Qué juegos?
Estudiante 1: Por ejemplo... a nosotros nos gusta mucho jugar futbol, o sea, así por ejemplo, es que
en la comunicación cuando uno juega futbol uno le dice haga el pase uno aprende a comunicarse
con ellos, también por señas algo así podría ser o hasta con las mismas miradas uno les puede decir
a las personas.
Todos estos procesos, condujeron al desarrollo de la asertividad como competencia
ciudadana para valorar el trabajo del otro; esto fue evidente cuando en habituales ocasiones, los
estudiantes se llamaban la atención entre sí, y aunque en algunos momentos se trataron con
insultos, muchas veces lo hacían para animarse a desarrollar los productos para entregarlos.
En un grupo un estudiante le pregunta a una niña que por qué no trabaja, la niña responde que eso
no le gusta, que eso es para niños chiquitos, el otro estudiante simplemente le responde que a él si
le parece chévere y punto. (Actividad 3).
Algunas niñas quieren asesorar a los niños en el tipo de ropa que les deben poner a las esculturas,
pero ellos responden que también son capaces de hacer los vestidos, inclusive hasta mejores.
(Actividad 4).
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Por último, dentro de lo observado en clase por el docente, emergió lo que se puede
considerar una subcategoría de análisis, ya que se registró la presencia de un grado de rivalidad y
competitividad entre géneros, en el interés por demostrar quienes podían acabar más rápido las
actividades o a quiénes les podía ir mejor, esto se hizo evidente en particular cuando se
propusieron algunas actividades que involucraron retos; esta actitud fue promovida
especialmente por las niñas del curso, y consecuentemente seguida por los niños.
Se nota que a algunos grupos les cuesta empezar a entablar el dialogo, especialmente aquellos en
donde los integrantes no tienen mayor afinidad, debido a que algunos estudiantes faltaron a la clase
anterior y no pudieron ubicarse con los compañeros con que habitualmente se reúnen; lo cual les
obligo a integrarse a los grupos que estaban incompletos. (Diario de observación. Actividad 3).
Aunque en la mayoría de los casos los grupos son homogéneos, hay un par de grupos muy
heterogéneos. Por ejemplo en estos dos, las niñas y los niños comparten experiencias por igual, y se
ve que unas niñas no parecen estar dispuestas a dejarse vencer por los niños, ya que se apoyan entre
ellas, dándose ánimo; mientras tanto los niños parecen mostrarse más relajados y poco solidarios
con los chicos que están compitiendo contra ellas. (Diario de observación. Actividad 4).
4.4. Discusión. Como es natural en una planeación de un proyecto, fueron varios los momentos
en donde los resultados no fueron los esperados, como es natural en una comunidad que cohabita
en un espacio diverso, se presentaron desacuerdos, sin embargo, la forma en cómo se expresaron
cambió en la medida en que cada quien lo expresaba criticando la conducta asumida por la
persona, mas no a la persona en sí misma. En este sentido el mayor reto de esta intervención, fue
poner de acuerdo a los estudiantes para que trabajaran en grupo en el desarrollo de las
actividades, por eso fue necesario “enseñarles a trabajar colaborativamente” como lo señalan
Collazos & Mendoza (2006).
71
En ocasiones para algunos estudiantes, la propuesta de trabajar colaborativamente con
personas con las que habitualmente no lo hacen, les generó insatisfacción, llegando incluso a
manifestar su descontento por el hecho de no lograr ubicarse con sus amigos para desarrollar las
actividades o, en palabras de Johnson, et. al. (1999) “provocando la falta de armonía en clase”;
solo hasta el final de la experiencia pudieron tener el empalme con sus compañeros de equipo.
Como resultante, uno de los principales retos fue la organización de los grupos de trabajo
tal como indican Barkley, et. al. (2007), ya que al interior de estos, se presentó irresponsabilidad
de algunos de los integrantes en la entrega de las tareas que se habían asignado, lo que generó
roces entre todos y retrasó por momentos la entrega de los productos finales.
Con relación a esto, aunque los resultados de muchas actividades no fueron los más
destacados en términos académicos; debido a que los estudiantes no lograban ponerse de acuerdo
para desarrollar y entregar a tiempo sus trabajos; las habilidades para trabajar en equipo fueron
mejorando progresivamente, ya que al interior de cada grupo se concertaron las dinámicas de
trabajo y la responsabilidad en las entregas, lo que permitió que los grupos se pudieran mantener
unidos hasta el final.
Así, se arguye que si bien es cierto en el salón hubo algunos roces entre estudiantes que
generaron algunos altercados no muy graves, se detectó que estos incidentes no obedecieron a
temas de discriminación social, económica o cultural, ni tampoco fue un tema relacionado con el
matoneo o abuso escolar, sino que se dio un tipo de respuesta inmediata frente a los comentarios
que entre estudiantes se hacían mientras iban desarrollando las actividades, o cuando
encontraban ciertos elementos de distracción en los recursos utilizados, lo que los llevó a decirse
cosas inapropiadas con el único fin de llamar la atención del otro.
72
Por encima de estas situaciones, se puede decir que en este grupo de niños y niñas, se
destaca un fuerte grado de aceptación por el otro, alcanzado, como expresarían Chaux, et. al
(2005), “sobre la base del conocimiento mutuo”, ya que el hecho de estar trabajando en grupos,
les permitió entender las distintas realidades reflejadas desde unas costumbres y orígenes
disimiles, encontrando algunos puntos en común en su existencia.
La escucha activa de todos los tipos de dialogo establecidos en el curso y al interior de los
grupos de trabajo, tanto en las expresiones verbales como no verbales, fue uno de los mayores
avances en este proceso, pues en lo transcurrido de la experiencia cada quien se animó a expresar
abiertamente sus sentires frente a todo lo que pasaba en el ambiente, estableciendo los que
Chaux, et al. (2005) denominan “relaciones de apego seguro”
Igualmente, la división de tareas se destaca como uno de elementos sobresalientes, lo
significativo aquí, fue apreciar cómo los estudiantes se delegaron responsabilidades, una vez se
terminaban de dar las indicaciones sobre cada actividad. Esta división de tareas más adelante
contribuyo en la forma de valorar los aportes de los demás en la construcción social del
conocimiento.
Cabe resaltar que en la parte oral se presentaron deficiencias, porque para algunos fue más
fácil escribir sus opiniones que decirlas abiertamente, así mismo hubo momentos en que, así
como se animaron para entregar sus trabajos, en otras oportunidades se desanimaron. Resolver
los problemas, como sostienen Romero & García (2008), no fue tarea fácil para los estudiantes, y
mucho menos fue el hecho de relacionar los hechos históricos con su contexto personal y social.
Por otra parte, se encontró que una limitante importante fue que no siempre los estudiantes
contaron con los materiales necesarios para desarrollar las actividades, ni tenían tampoco
siempre la disposición para realizarlas afectando “la interdependencia respecto de los recursos”
73
(Johnson, et. al. 1999), sin embargo, para un alto porcentaje de estudiantes los bajos resultados
en sus calificaciones de los anteriores periodos era una preocupación, de ahí, que en muchos
casos se notara un esfuerzo por completar los trabajos asignados (Barkley, et. al. 2007), lo que
conllevó a que entre ellos constantemente se motivaran y apoyaran en la consecución de los
objetivos de cada actividad propuesta.
Este proceso indica que las situaciones que se problematizaron, despertaron el interés,
influyendo sobre la motivación hacia el aprendizaje de los temas estudiados en los niños y niñas
del curso. Ese cambio de actitud que se presentó, repercutió prontamente en una mejoría de su
desempeño académico.
En el desarrollo de las clases se observó un significativo incremento de los niveles de
participación, debido quizás a que la presente propuesta buscaba que los contenidos estuvieran
integrados con situaciones familiares para los estudiantes; ya que como dicen Gross & Contreras
(2006, p. 118): “los contenidos de discusión sobre los procesos históricos recientes, permiten
activar en forma significativa las habilidades de participación”. Sin embargo, esto no fue
asumido como una posición general en los estudiantes, ya que en todos los instrumentos
aplicados para la recolección de la información, se registró la presencia de un nivel de desinterés
en un grupo pequeño pero significativo de estudiantes.
En relación a las herramientas tecnológicas utilizadas en esta intervención, se cita en los
distintos instrumentos de recolección de la información que estas contribuyeron a generar una
serie de aprendizajes. Los productos y los testimonios indican que los estudiantes estuvieron
motivados y atraídos por los recursos que tenían a su disposición en los espacios concedidos por
el docente.
74
Pero se presentaron distracciones continuas en otros temas por el uso inoportuno de ciertas
aplicaciones cuando los estudiantes tuvieron la oportunidad de trabajar con los recursos
tecnológicos. La principal razón para que fijaran la atención en otros temas derivó del uso
inapropiado de estos equipos, los cuales emplearon para acceder a redes sociales y a otros sitios
en internet que no tenían relación alguna con los temas propuestos.
Por último, se reconoce que se produjo un cambio en el rol que asumió el docente dentro
del ambiente de aprendizaje, pasando de una situación protagónica a la de facilitador. (Morales
& Landa, 2004). Su participación está definida por la mediación en las situaciones que rodean la
convivencia, dando respuesta a las inquietudes expresadas por los estudiantes; y aunque trata de
orientar la mayoría del trabajo en clase, no es una persona que siempre mantiene un control
estricto de todo lo que pasa dentro del ambiente de aprendizaje.
75
5. Conclusiones
Desde un punto de vista objetivo, se reconoce que en esta experiencia se presentaron
algunos aspectos que funcionaron bien y otros que no. En primea instancia, las siete semanas
utilizadas en esta intervención fueron cortas para el desarrollo de todas las competencias
ciudadanas que se querían abordar, lo detectado aquí es una muestra de lo que se puede realizar
en un ejercicio juicioso, planificado y permanente que abarque todos los periodos del año
escolar.
Por otra parte, la gran limitante en esta experiencia, fue el uso de los recursos, ya que los
estudiantes no siempre contaron con todos los materiales necesarios para el desarrollo de las
actividades y en el ámbito virtual, las diferencias en las competencias tecnológicas se notaron a
la hora de examinar los productos, no obstante, estoy de acuerdo con lo que señala Chaux (2004)
“los cambios en el corto plazo en el desarrollo de esta clase de experiencias parecen factibles a
pesar de las limitaciones presentes en la escuela” (p. 53).
Ahora bien, el abordaje de las competencias ciudadanas desde el ejercicio de trabajar
colaborativamente, permitió a un alto porcentaje de estudiantes aprender a “hacer elaboraciones
conceptuales sobre la vida en comunidad” (Ministerio de Educación Nacional, 2004), no sólo
porque se tratara de apuntar hacia el logro de unos objetivos del área de ciencias sociales; sino
porque comprendieron, desde el contexto estudiado, la importancia de la convivencia ciudadana;
ya que al “aproximarnos al conocimiento de la realidad social, estamos dando a conocer sea de
manera implícita o explícita, una forma particular de interpretar el pasado, presente y futuro de
las sociedades humanas y del rol que sus miembros juegan en ella” (Ossa 2004, p. 117).
El hecho que uno de los objetivos generales del área de Ciencias Sociales apuntara a la
comprensión del sentido de la construcción de la ciudadanía y la identidad, hizo que el desarrollo
de competencias ciudadanas cobrara sentido en esta intervención. En general las actividades
76
fueron pensadas para que en ellas, los estudiantes desarrollaran la habilidad de comunicarse
respetuosamente con sus compañeros, pudieran expresar sus emociones y entender las emociones
de los demás, lograran desarrollar procesos mentales que pusieran en práctica sus conocimientos
sobre qué es ser ciudadano, de modo que como lo indica Ossa (2004) “este proceso de
aprendizaje es más significativo si se da en un ambiente democrático en donde se le permita al
estudiante confrontar puntos de vista, buscar consensos, establecer acuerdos y dirimir conflictos”
(p. 116).
Teniendo en cuenta este último aspecto, se reconoce que en este ambiente de aprendizaje la
participación democrática fue favorecida, porque la toma de perspectiva expresada por gran parte
de los estudiantes, demostró un avance en los procesos de participación, como dice Restrepo
(2005, p. 167) “las competencias ciudadanas representan las habilidades y conocimientos
necesarios para construir convivencia, participar democráticamente y valorar el pluralismo”. En
este sentido los niños y las niñas pudieron manifestar abiertamente dentro y fuera de sus grupos,
sus puntos de vista frente al trabajo de los demás, la metodología adoptada por el docente, las
asignaciones académicas y las situaciones que se representaba cada escenario estudiado.
Además en varias situaciones identificaron sus emociones y las de sus compañeros frente a
situaciones complejas y un tanto controversiales, lo que se constituye en un elemento que
claramente ayudó a reducir la indiferencia entre los niños y niñas de este curso, porque pudieron
ver a los estudiantes de los grupos étnicos minoritarios como personas que sienten, piensan y
sueñan tal vez con cosas muy similares. Porque como lo indican Mejía & Rodríguez (2004) “la
discusión de dilemas morales es una de las estrategias pedagógicas que se utilizan para fomentar
el desarrollo del juicio moral y otras habilidades”. (p.42). Y agregan más adelante:
El juicio moral lleva a la persona a: considerar varias alternativas, valorar desde un punto de vista
ético o moral una situación, realizar juicios de valor -bueno o malo- sobre las opciones a
77
considerar, evaluar las consecuencias para sí mismo y para los otros implicados, cercanos y lejanos,
entre otros. Todo lo cual hace parte de las competencias ciudadanas para convivir, participar y
respetar las diferencias.
De igual manera, los estudiantes desde el ejercicio de las competencias ciudadanas
lograron cambiar su visión acerca del ambiente de aprendizaje, puesto que reconocieron que las
metodologías introducidas por el docente, sirvieron para promover el aprendizaje, debido a que
esa relación establecida entre contenidos curriculares, competencias ciudadanas y situaciones
cotidianas y en la forma en cómo se discutieron los temas en grupo, les permitió tener un
acercamiento auténtico a los problemas de estudio. Es decir que como señalan Chaux, et. al.
(2005): “Las competencias ciudadanas por sí mismas incluyen la capacidad y disposición de
cambiar los contextos, sobre todo aquellos que obstaculizan su desarrollo”. (p. 25).
Más aún, se puede afirmar que las estrategias pedagógicas fundamentadas en el aprendizaje
basado en problemas que fueron introducidas en este ambiente como una innovación
metodológica, favorecieron las didácticas porque cambiaron la perspectiva negativa que los
participantes tenían sobre la enseñanza y el aprendizaje antes de la aplicación de la secuencia de
actividades. Es decir que, como lo señalan Morales & Landa (2004), “la innovación educativa
representada por el ABP implica un cambio significativo que involucra la redefinición de valores
y objetivos del programa académico, la modificación de roles del profesor y del estudiante, la
transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje” (p. 153).
Desde esta perspectiva de cambio, en donde los contenidos de aprendizaje se asociaron al
desarrollo de competencias ciudadanas, se reconoce el gran aporte del ABP a este fin. Porque en
este ejercicio los estudiantes fueron ubicados en el centro del proceso educativo, el ambiente no
estuvo mediado por la explicación del docente, ya que la responsabilidad se le confirió a los
estudiantes para liderar su propio aprendizaje (Morales & Landa, 2004). De esta forma se otorga
78
el reconocimiento a los estudiantes porque se comprometieron con la intervención, pese a las
dificultades que se presentaron al interior de los grupos. Se pudo determinar que no todos los
grupos trabajaban y aprendían al mismo ritmo, ya que unos resolvían las situaciones problémicas
sin la ayuda del docente y otros en cambio solicitaron permanentemente esa ayuda.
Fue así como también el aprendizaje colaborativo como estrategia pedagógica respondió
efectivamente a la necesidad de originar una motivación intrínseca en el contexto (Johnson, et.
al. 1999), particularmente en el estudio de las Ciencias Sociales, porque a partir de la acción
desarrollada se modificaron los métodos tradicionales de enseñanza, en donde los estudiantes
antes tenían que acumular una serie saberes que el docente creía eran los necesarios de aprender.
En suma, como manifiestan Berkley, et. al. (2007):“El aprendizaje colaborativo es una actividad
estructurada de aprendizaje que aborda las principales preocupaciones relacionadas con la
mejora de la forma de aprender de los alumnos” (p. 21)
Por ende puede sostenerse que se cumplió con el propósito que tenía el docente de adquirir
una nueva perspectiva educativa para la enseñanza de su materia. Su meta era la de substituir las
viejas prácticas, lo que provocó que asumiera una rol diferente (Morales & Landa, 2004), no
hallándose más en el centro del ambiente sino reconociéndose como un miembro activo del
proceso, armonizando las condiciones de aprendizaje del ambiente.
De esta forma, se concluye en esta etapa, que el ambiente de aprendizaje fue provisto
efectivamente con las condiciones pedagógicas adecuadas para el desarrollo de competencias
ciudadanas en el intercambio de experiencias interculturales, porque como indica Chaux (2004)
“el aprendizaje cooperativo frecuentemente favorece el establecimiento de nuevas relaciones y la
integración de los estudiantes que con frecuencia son excluidos” (p. 64). Por lo tanto se puede
asegurar que la apuesta pedagógica guarda coherencia con los principios que orientaron la
79
experiencia, desde el planteamiento mismo de los objetivos, el diseño de las actividades y la
evaluación de los aprendizajes.
Con respecto a las condiciones tecnológicas, se reconoce que las herramientas online
utilizadas en las actividades generaron motivación y entusiasmo en los estudiantes, no solo por
emplear plataformas o programas sofisticados, sino porque los estudiantes pudieron encontrar y
construir contenidos de aprendizaje ya que al integrarse a la comunidad virtual de aprendizaje,
obtuvieron nuevas habilidades tecnológicas, en especial en el manejo del software y de la
plataforma online. (Leiva & Priegue, 2012). Sin embargo, el indebido aprovechamiento de los
momentos dedicados para el uso de las TIC, inhibieron el trabajo, especialmente porque fueron
utilizadas fuera de tiempo y en recursos no programados para las actividades.
En otros términos, los recursos tecnológicos utilizados se convirtieron en un mecanismo de
distracción que por muchos momentos retrasó el itinerario programado de la clase y afectó en
cierta medida la calidad de los productos que se esperaba entregaran los estudiantes. A pesar de
esto, se estima útil el aporte de las tecnologías de la información y la comunicación en los
procesos de enseñanza aprendizaje, porque como estima Lugo (2008), coadyuvaron en la
apertura de otros canales de comunicación, en específico entre estudiantes y estudiantes con el
docente.
En esta experiencia, fue importante haber abierto el espacio de aula virtual, porque este
permitió darle un nuevo sitio de dedicación al estudiante y al mismo tiempo se logró generar
nuevos canales de comunicación, en donde se manifestaron las habilidades sociales adquiridas a
partir del desarrollo de competencias ciudadanas. En este espacio de participación tuvieron la
posibilidad de comentar los aciertos y desaciertos en sus trabajos, retroalimentar a sus
80
compañeros y hacer la evaluación de los aprendizajes, haciendo que este proceso fuera más
flexible como sentencian Galvis & Pedraza (2013).
En este caso se puede asegurar que las condiciones tecnológicas suministradas por el
docente para apoyar el desarrollo de competencias ciudadanas, hicieron posible la construcción
de un ambiente de aprendizaje motivador, participativo, y conexo de la forma en que lo señala
Duarte (2003). Así mismo, la integración de las TIC a la formación en ciudadanía sugieren que
los estudiantes “aprendan en forma activa, experimenten en la comunidad escolar, local y global
y, particularmente, participen de una comunidad democrática” (Gross & Contreras. 2009, p.
106).
Sin perjuicio de todo lo anterior, no es posible encubrir que aunque el desarrollo de
competencias ciudadanas permitió reducir los niveles de intolerancia entre los distintos
miembros del contexto escolar estudiado, y aunque disminuyeron en gran proporción las
agresiones entre estudiantes, estos hechos no dejaron de presentarse en el salón, por lo que se
considera que esta propuesta debe continuar a partir del reinicio del ciclo de la investigación
acción y de la mejora de las falencias identificadas.
Finalmente, el objetivo de lograr el intercambio de experiencias y saberes interculturales a
través del desarrollo de competencias ciudadanas se cumplió, porque tanto los estudiantes
mestizos como los pertenecientes a las comunidades indígenas Embera, los indígenas Quichuas
del Ecuador y los niños afrocolombianos enriquecieron su saber, no porque hayan compartido
saberes ancestrales sino porque estuvieron atentos y respetuosos a la hora de escuchar lo que
todos tenían para decir; desafortunadamente un grupo pequeño pero significativo de estudiantes
estuvieron por momentos renuentes a participar en este intercambio, y digo desafortunadamente
81
porque esa oportunidad probablemente no se repita, porque los niños indígenas Embera
retornaron a sus territorios.
82
6. Recomendaciones
Sin lugar a dudas esta clase de experiencias educativas, permite visualizar formas
alternativas para contribuir al mejoramiento de la convivencia y la integración de poblaciones
minoritarias al sistema escolar, en particular cuando se abordan desde una planeación pedagógica
juiciosa y cuidadosa de los elementos del contexto y de las necesidades formativas de los
participantes. Y aunque en este caso las actividades ayudaron a darle un nuevo sentido a lo que el
docente espera que sus estudiantes realicen, no se puede caer en un activismo para mantener a
los niños ocupados durante la clase, es necesario hacerlos participes de su propio proceso de
formación, conocer los temas que les apasionan, las habilidades que poseen y los factores
internos y externos que retrasan su aprendizaje.
Para lograr que el ciclo de la investigación acción sea sostenible y tenga un impacto
profundo en las estructuras mentales de los participantes, se requiere invertir más tiempo y hacer
un seguimiento continuo a las falencias que se presentan en el transcurso de la intervención con
el fin de desarrollar planes de mejoramiento que permitan corregir rápidamente los desaciertos
de un ciclo a otro, no puedo simplemente conformarme con haber realizado esta intervención,
para mí es casi que imperativo seguir trabajando con esta metodología, ya que rescato el valor de
sus resultados; por eso mi expectativa es llevar no sólo esta experiencia sino otras por venir a
nuevos niveles, en donde la participación y la construcción social del conocimiento sean los ejes
principales de mi quehacer profesional.
83
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87
Apéndice A
Consentimiento Informado
Bogotá 20 de septiembre de 2014
Estimado padre (madre) de familia, reciba un fraternal saludo de mi parte, deseando bendiciones para usted y su
familia.
El siguiente protocolo de consentimiento informado, tiene como finalidad proteger los derechos de los estudiantes y
que aún con mayor razón, en su calidad de menores de edad se les debe garantizar; los cuales han querido participar
en un proyecto de investigación en educación suministrando información muy valiosa. Cabe resaltar que el trabajo
se realizara únicamente en los espacios institucionales y en horas de la clase de sociales.
La razón que motiva esta carta de autorización, es que en este momento estoy adelantando estudios de posgrado en
una universidad de la ciudad, y como parte de mi proyecto de grado he decidido investigar sobre algunas metodologías
o estrategias que pudieran resultar beneficiosas para mis estudiantes, ya que en mi calidad de educador busco poder
brindarles unas herramientas claras y eficaces en los aprendizajes que requieren.
Por tal razón solicito amablemente su colaboración y apoyo.
MILLONES DE GRACIAS.
Lic. Nelson Enrique Rodríguez Obando
Docente de Ciencias Sociales/ Colegio Liceo Nacional Agustín Nieto Caballero I.E.D.
Contacto: 3204762684
Correo electrónico: [email protected]
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Yo __________________________________________________mayor de edad e identificado con la cedula de
ciudadanía n° ________________________ en calidad de responsable legal del niño (a)
_______________________________________________ y en uso de mis facultades legales, doy la autorización para
que participe en el proyecto de investigación que adelanta el docente Nelson Enrique Rodríguez como parte de su
proyecto de tesis de grado: diseño de un ambiente de aprendizaje para grado sexto del colegio liceo nacional Agustín
Nieto Caballero para fortalecer la convivencia entre distintos estudiantes pertenecientes a diferentes grupos étnicos
a partir de la resolución de problemas y el desarrollo de competencias ciudadanas.
Por lo cual considero que el resultado de las informaciones suministradas por mi acudido, quedaran en reserva del
trabajo académico del docente y que la confidencialidad y el anonimato estarán garantizados. Además que en cualquier
momento tanto el menor de edad a quien represento como yo, podemos retirarnos de la investigación.
En consecuencia, acepto voluntariamente y bajo mi responsabilidad la participación en este trabajo académico.
___________________________________
C.C.
88
Apéndice B
Guía de Actividades
Actividad N° 1
Tema La Polis griega. El nacimiento de una gran civilización.
Objetivo de aprendizaje
Conocer el desarrollo de las polis griegas en cuanto a su organización política y
social, con el fin de hacer una comparación entre esa situación y las condiciones de
vida actuales de nuestras comunidades.
Conocimientos,
habilidades y actitudes
que implica el logro del
objetivo.
Saber utilizar distintas fuentes de información en los procesos de consulta sobre la
organización de la polis griega.
Lograr establecer comparaciones entre distintos contextos políticos y sociales para
entender las dinámicas de las comunidades
Estrategias de
aprendizaje Aprendizaje autónomo
Descripción
A propósito de los más recientes hechos de desorden y de caos en los principales
portales de Transmilenio presentados en nuestra ciudad, debido en parte a los
problemas de movilidad que afectan algunas personas que utilizan el sistema
integrado de transporte, sobre todo por la falta de rutas alimentadoras que los lleve a
los portales, demora en las frecuencias de los buses articulados, e incremento en el
valor del pasaje entre otros, frente a lo cual algunas autoridades a nivel distrital han
hecho muy duras críticas a los usuarios por su poco sentido de pertenencia con los
bienes de la ciudad y por la falta de cultura a la hora de usar el servicio. Qué
opiniones tienen al respecto y cómo esto se relaciona con las temáticas expuestas
hasta ahora en clase, teniendo en cuenta que como se ha venido estudiando, en las
antiguas polis griegas existieron otros problemas que tuvieron que ser atendidos
igualmente por las administraciones de dichas ciudades.
Cada uno debe consultar en distintas fuentes de información (televisión, radio,
revistas, internet, periódicos, etc.) algunos aspectos relevantes sobre el tipo de
organización política, y social de los antiguos griegos, indicando que estrategias
implementaron en sus ciudades-estado con el fin de garantizarles a los habitantes unas
buenas condiciones de vida.
89
Actividad N° 1
Descripción
Cada estudiante debe comunicar en el aula virtual, una comparación entre las
condiciones de vida que tiene en su comunidad expresando sí existen o no similitudes
entre las formas de vivir de estas personas en la antigüedad con sus propias
condiciones de vida. Para ello debe tener en cuenta aspectos solamente externos, es
decir aquellos que dependan únicamente de las autoridades locales o de la
administración distrital, en temas como salud, educación, servicios públicos,
transporte, etc.
Competencia ciudadana Cognitiva (Investigación)
Actores y roles Cada estudiante debe hacerse responsable por obtener la información necesaria para
el desarrollo de la actividad
Interacción E-P Los estudiantes le presentaran los resultados de las búsquedas hechas al profesor para
que este dé el visto bueno sobre dicha información
Interacción E-E Compartir en el aula virtual las reflexiones con sus compañeros de clase
Recursos y materiales Revistas, periódicos, libros, internet
Apoyo de las TIC Foro de discusión en aula virtual
Productos Cuadros comparativos o mapas conceptuales de cada experiencia frente a la
problemática propuesta
Evaluación Se tendrán en cuenta todas las opiniones de sus compañeros como un proceso que
lleve a la coevaluación.
Duración 4 Horas
90
Actividad N° 2
Tema Contexto espacial
Objetivo de aprendizaje
Describir cómo y con qué instrumentos representaron el mundo los antiguos griegos,
y de qué forma la tecnología nos ayuda en la actualidad a comprender e interpretar
nuestro mundo.
Conocimientos,
habilidades y actitudes
que implica el logro del
objetivo.
Trabajar en equipo asumiendo la corresponsabilidad en la entrega de los productos
solicitados
Desarrollar habilidades de interpretación y análisis del espacio geográfico en cuestión
Estrategias de
aprendizaje
Elaborar contenidos de aprendizaje de forma colaborativa a partir de los problemas
propuestos.
Descripción
Para esta actividad los equipos de estudiantes deben desarrollar un trabajo
cartográfico para analizar la importancia de esta disciplina, en la comprensión del
espacio geográfico y su incidencia sobre las dinámicas sociales y culturales de los
pueblos, tomando como referencia las formas de representación espacial de los
territorios hechas por los antiguos griegos, para así entender con mayor claridad las
actuales concepciones territoriales.
La primera cartografía debe mostrar cómo era representado el planeta tierra en la
antigüedad, mostrando la concepción del espacio geográfico que tenían los griegos a
raíz de sus exploraciones, incluyendo los límites y lugares importantes, estableciendo
las técnicas utilizadas para la elaboración de sus mapas, los materiales y los
instrumentos que usaron para los diseños y las mediciones.
En segundo lugar, deberán elaborar una carta geográfica que describa el mismo
espacio geográfico teniendo en cuenta como se elaboran hoy esos mapas, y
explicando que técnicas, recursos e instrumentos son utilizadas hoy en día por los
expertos en la materia.
Finalmente se debe hacer un ejercicio de comparación entre ambas para hallar las
diferencias o las similitudes entre las cartas geográficas.
Competencia ciudadana Cognitiva (Cartografía).
Actores y roles
Docente y estudiantes. El docente se encarga de orientar el trabajo cartográfico
indicando que elementos se deben destacar o privilegiar dentro de la experiencia; por
otro lado los estudiantes son los que conjuntamente en cada uno de los grupos
participa en la elaboración de las cartas geográficas.
Interacción E-P El rol del profesor es el de orientar el trabajo y resolver las inquietudes que se
presenten
Interacción E-E Trabajo en equipo
91
Actividad N° 2
Recursos y materiales Papel calcante, lápices, colores, reglas, transportador, atlas universal, mapas en
internet
Apoyo de las TIC Herramientas de posicionamiento satelital o global
Productos Dos cartas geográficas que comparen el mismo espacio en distintas épocas.
Evaluación Los productos deben ser compartidos y/o expuestos para ser retroalimentados por el
docente y los demás compañeros de clase.
Duración 4 horas (2 sesiones)
92
Actividad N° 3
Tema La Ciudadanía
Objetivo de aprendizaje
Reflexionar sobre las formas de organización social en la antigua Grecia observando
particularmente la situación de los esclavos, las formas de sometimiento y la trata de
personas tanto en la antigüedad como en el presente.
Conocimientos,
habilidades y actitudes
que implica el logro del
objetivo.
Relacionar las distintas situaciones del tipo de contexto expuesto con su propia
realidad personal y social en el entendimiento de las diferentes dinámicas sociales y
culturales.
Construya relaciones armónicas basadas en el respeto por las diferencias culturales
entre distintos grupos sociales y étnicos que se hacen presentes en su institución
Estrategias de
aprendizaje
Reflexionar sobre aquellas situaciones que se le presentan contrastándolas con
algunas otras que sean más usuales para sí mismo a fin de favorecer el aprendizaje
autónomo
Descripción
Hacer una descripción general de la situación social de los ciudadanos en la antigua
Grecia y de las personas que pertenecían a otras clases sociales, para comprender las
dinámicas culturales y políticas de ese tiempo, y como estos hechos pueden llegar a
recrearse en otros espacios en la actualidad. Cada estudiante debe hallar algunos
casos recientes documentados y denunciados de esclavitud y trata personas en
cualquier lugar el mundo y presentarlo al equipo de trabajo para su análisis y
reflexión
A partir de la documentación hecha de algunas situaciones reales de esclavitud y de
trata de personas en tiempos recientes; en grupos deben hacer una historieta o cartoon
con una herramienta digital online en donde cada estudiante cree su propio avatar y
asuma un rol dentro de una situación de sometimiento, trata o esclavitud. Las
historietas deben ser compartidas con los compañeros de clase.
Competencia ciudadana Emocional (Conciencia social)
Actores y roles Cada estudiante presenta a sus compañeros su propio avatar
Interacción E-P Asesoría y revisión de documentos
Interacción E-E Aprendizaje colaborativo
Recursos y materiales Computadores con acceso a internet
Apoyo de las TIC Herramientas de creación de caricaturas
Productos Historieta o cartoon
Evaluación Cada estudiante se autoevalúa a partir de unos criterios estrechamente relacionados
con el objetivo de aprendizaje
Duración 4 horas
93
Actividad N° 4
Tema El arte a la moda
Objetivo de aprendizaje Comprender la importancia del arte, y en especial del arte griego como forma de
expresión social y de los procesos históricos trascendentales.
Conocimientos,
habilidades y actitudes
que implica el logro del
objetivo.
Cada uno pueda relacionarse con otras personas y ser un participante activo en la
construcción social del conocimiento.
Que cada estudiante logre hacer una distinción entre las condiciones socioculturales
de los espacios estudiados en relación con las condiciones de vida actuales
Estrategias de
aprendizaje Aprendizaje colaborativo.
Descripción
A partir de recortes de revistas o periódicos en grupos de cuatro personas deben vestir
la imagen de una escultura griega utilizando diferentes estilos de ropa moderna,
indicando el nombre original de la escultura, su fecha aproximada de elaboración, su
autor, los materiales utilizados y la técnica que se empleó.
A manera de “fashion show” Deben exponerse los trabajos al resto del curso, para
después someterlos a votación en las redes sociales.
Competencia ciudadana Comunicativa
Actores y roles Cada grupo de trabajo presenta sus propios modelos
Interacción E-P Asesoría a los grupos de trabajo en aspectos técnicos y logísticos
Interacción E-E Trabajo en equipo. Cada uno asume un rol en específico.
Recursos y materiales Tijeras, revistas, fotos o imágenes, pegante, reglas, lápices de colores, escarcha, etc.
Apoyo de las TIC Se tomaran fotografías para ser compartidas en el espacio de aula virtual
Productos Exposición
Evaluación 20 %
Duración 2 horas
94
Actividad N° 5
Tema Los juegos olímpicos
Objetivo de aprendizaje
Representar la tradición olímpica griega para recordar el sentido que tenían estas
competiciones en los tiempos de paz entre las distintas ciudades-estado en la
antigüedad.
Conocimientos,
habilidades y actitudes
que implica el logro del
objetivo.
Que cada estudiante logre ser consciente de la importancia de avanzar en los procesos
formativos, participativos y democráticos, los cuales le harán reconocerse como
ciudadano.
Que el estudiante comprenda claramente los escenarios que se enuncian indagando
sobre las posibles soluciones a los problemas que se utilizan.
Estrategias de
aprendizaje Aprendizaje basado en problemas
Descripción
Los grupos de trabajo personificaran a una de las antiguas ciudades griegas que
participaban en los juegos olímpicos; dando a conocer los aspectos más relevantes de
su sociedad y sus costumbres.
Del mismo modo elegirán unos representante, a los cuales deben darles nombre o
apodo griego para que sean las personas que participen en cada una de las disciplinas
que se disputaban en esa época: careras a pie, pentatlón, lanzamiento de disco y
jabalina, salto largo; competencias de música, danza y poesía. Deben elaborar en
papel reciclado o cartón los utensilios necesarios con que participaran en los juegos.
Cada competencia será premiada en la medida que cada participante enuncie algunos
aspectos importantes de su ciudad, como ubicación geográfica, costumbres,
tradiciones, personajes, sitios de interés, entre otros.
Cambia hacia la competencia misma los fines de los juegos, el espíritu de las olimpiadas
integración cooperación
Se puede hacer una encuesta sobre percepciones de estudiantes sobre la actividad
representado en porcentajes
Tener en cuenta esas variables. El uso de las tecnologías en los juegos
Aspectos físicos y virtuales
Se puede mencionar que la actividad cambió a esta nueva dinámica, lo que permitió
la cooperación y las interacciones lo importante es que el objetivo no cambió. Por los
siguientes factores: riesgo, destrezas, cooperación, habilidades
Motivación para seguir con este tipo de actividades a través de juegos serios. Por
tanto el objetivo se logró
Competencia ciudadana Integradora
Actores y roles Cada integrante del equipo debe estar preparado para las competencias o para defender su
ciudad
95
Actividad N° 5
Interacción E-P Los estudiantes son los representantes en las justas y el docente es el juez de cada
competencia
Interacción E-E Cada estudiante representa a una ciudad, todos tienen la responsabilidad de
representar a sus propios equipos.
Recursos y materiales Papel reciclado, tijeras, pegante, palos de escoba, estandarte, bandera o trapo, ropa
deportiva, etc.
Apoyo de las TIC los grupos harán videos y los compartirán por internet
Productos Video, material de competencia
Evaluación Coevaluación. El grupo decide quienes obtuvieron los mejores desempeños.
Duración 4 horas presenciales
2 horas de trabajo virtual
96
Actividad N° 6
Tema La Arquitectura
Objetivo de aprendizaje
Reconocer en nuestro entorno la presencia de algunos elementos arquitectónicos que
han sido introducidos en nuestra cultura colombiana y que han quedado como legado
artístico de la cultura helénica.
Conocimientos,
habilidades y actitudes
que implica el logro del
objetivo.
Apreciar el aula de clase como un lugar para compartir experiencias, aprender de
otras y participar activamente en su propia formación.
Ser responsable en cuanto a sus decisiones frente al equipo de trabajo y frente al
grupo en general.
Estrategias de
aprendizaje Aprendizaje basado en problemas.
Descripción
Hacer una observación del colegio y su entorno para hallar algunas de las
características de la arquitectura griega en fachadas, puertas, ventanas, columnas,
plazas u otras construcciones que tengan esa clase de inspiración o influencia
arquitectónica.
Consultar en que consistían esos detalles arquitectónicos y cuál fue su importancia
para la arquitectura a nivel mundial.
Los grupos deben tomar fotos de esos detalles, señalando a que estilo arquitectónico
se relaciona: jónico, dórico o corinto, y compartirlas con sus compañeros de clase en
el espacio de aula virtual, dando el nombre (sí lo tiene), y la ubicación de la
construcción con la ayuda de una herramienta de posicionamiento global.
La búsqueda de fotos de exteriores la pueden hacer en internet puede ser en Bogotá a
manera de un circuito de observación, escojan tres edificios y establezcan unas pistas
para que otros identifiquen los lugares, la idea es que ellos aprendan a refinar la
información
Los conceptos claves, pregunten a otros, consulten a través de las fotografías, hagan
la pista para armar un gran juego o en el mismo colegio.
Al final lo que se está observando es la clasificación de la información y a la
creatividad
Competencia ciudadana Cognitiva
Actores y roles Los grupos de estudiantes deben sistematizar los documentos
Interacción E-P Asesoría sobre las búsquedas y la manera en cómo se pueden utilizar las herramientas
de la web
Interacción E-E Aprendizaje colaborativo
Recursos y materiales Herramientas de posicionamiento global, cámaras fotográficas o celulares
97
Actividad N° 6
Apoyo de las TIC Visualizar las imágenes
Productos Fotos, ubicación en mapas
Evaluación Heteroevaluación y coevaluación
Duración 4 horas
98
Secuencia de aprendizaje
Actividad Presencial Virtual Autónomo/ Independiente
N° 1.
La polis Griega
Exploración previa a partir
de la revisión de
documental y el análisis de
textos
Compartir en el aula
virtual su experiencia
personal
Consultar la información
necesaria para desarrollar su
escrito
N° 2.
Contexto espacial
Trabajar en equipos en la
elaboración de los mapas
Contar con los elementos
necesarios para el desarrollo
de la actividad
N° 3.
La ciudadanía
Debate grupal sobre el tema
a partir de una postura
crítica del tema
Compartir la historieta en
el aula virtual Elaboración del avatar
N° 4
El arte a la moda
Preparar la exposición
grupal en un aprendizaje
colaborativo
Consultar la información
necesaria para desarrollar su
escrito
N° 5.
Los juegos olímpicos
Participar activamente en la
actividad como
representante del equipo
Consultar la información
necesaria para desarrollar su
escrito
N° 6.
La arquitectura
Hacer la exposición en el
aula de clase.
Compartir las fotos con
sus compañeros Tomar las fotografías
99
Apéndice C
Matriz de observación de clases
ASPECTO
PREGUNTAS
ORIENTADORAS
El ambiente indaga
y da respuestas a:
EVIDENCIAS
ESCALA DE
VALORACIÓN
OBSERVACIONES
SIN
EV
IDE
NC
IA
PO
CO
EV
IEN
TE
AL
GO
EV
IDE
NT
E
EV
IDE
NT
E
MU
Y E
VID
EN
TE
Actitudes
frente al
aprendizaje
¿Se siente el
estudiante motivado
a aprender lo que le
están enseñando?
Conceptos
previos
¿Se tiene en cuenta la
exploración de los
conceptos previos en
cada clase?
.
Desarrollo
de los
aprendizajes
¿Qué conocimientos
o habilidades se
potencian en el
estudiante?
Aprendizaje
colaborativo
¿Qué roles y
responsabilidades
asumen los
estudiantes en el
trabajo en grupo?
Relaciones
estudiante-
docente
¿Las relaciones se
dan en forma
horizontal o vertical?
Relaciones
estudiante-
estudiante
¿La relación que
sostienen los
estudiantes es
equilibrada y de
verdaderos pares?
Intercambio
de
experiencias
¿Están abiertos los
espacios para la
socialización y el
intercambio de
experiencias?
Resolución
de conflictos
¿Qué caminos se
utilizan para resolver
el conflicto?
Participación
activa de los
estudiantes
¿Cómo se da la
participación y quién
la promueve?
100
Comunicación
y dialogo
¿Es fluido el dialogo
y se dan la pautas
para que se hable y
se escuche al otro de
manera amable?
Evaluación
de los
aprendizajes
¿Qué cosas muestran
el avance de los
estudiantes en sus
procesos de
aprendizaje?
101
Apéndice D
Entrevistas Grupo Focal
Objetivo: recoger las opiniones de un grupo de estudiantes frente a las temáticas abordadas en clase de ciencias
sociales, durante el desarrollo de la intervención pedagógica y el proceso investigativo sobre las interacciones y la
convivencia entre los estudiantes del grado 601 del colegio liceo Nacional Agustín Nieto Caballero I.E.D.
Cuestionario 1: inicio de la intervención.
1. ¿Qué piensan de la metodología de trabajar en grupo en las clases de sociales utilizada por el profesor?
2. ¿Qué ventajas y/o desventajas tiene el trabajo en grupo?
3. ¿Cuándo tienen diferentes posiciones en su grupo frente a las actividades propuestas en clase de sociales, como
logran superarlas?
4. ¿Cuál es la mejor manera de llegar a un acuerdo?
5. ¿Cree que las actividades propuestas en la clase de sociales generan un clima de colaboración y respeto entre los
estudiantes del curso?
6. ¿Cómo relaciona los conceptos estudiados hasta ahora con situaciones que hacen parte de su entorno social y
cultural?
Cuestionario 2: Fin de la intervención
1. ¿Qué cosas les ha permitido el trabajar en grupo en clase de sociales?
2. ¿Qué ventajas o desventajas ven en el trabajo colaborativo?
3. ¿En las actividades en grupo que hasta ahora se han propuesto, qué experiencias o vivencias personales han podido
compartir con otros estudiantes?
4. ¿De qué manera entienden en este momento las diferencia culturales y de formas de pensar?
5. ¿Cuáles son las principales formas de comunicar o expresar sus opiniones?
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6. ¿Cómo se da la participación en la clase de sociales? ¿Quién la promueve?
7. ¿Cómo se resuelven las situaciones personales y de convivencia en el aula? ¿Quién o quienes intervienen en la
resolución de estas situaciones?
8. ¿Cuáles son los principales aprendizajes obtenidos hasta ahora? ¿Qué tan familiares o extraños son esos conceptos
para ustedes?
9. ¿Han cambiado sus resultados académicos en sociales con respecto al antes y al ahora? ¿A qué se deben esas
diferencias en los resultados?
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Apéndice E
Encuesta a Estudiantes
Encuesta sobre percepciones en la convivencia y el rendimiento académico de los estudiantes del
curso 601 del Colegio Liceo Nacional Agustín Nieto Caballero I.E.D.
Fecha:
Edad:
Sexo:
En cada una de las siguientes preguntas, marque con una x el criterio
que mejor se adecúe a su opinión sobre la importancia del asunto en cuestión.
Pregunta
Escala de importancia
Nunca Casi nunca A veces Muchas
veces Siempre
Se siente aceptado en el curso
Acepta a las demás personas como son
Tolera las opiniones de los demás
Considera que hay discriminación racial hacia alguien en el curso
Usted ha discriminado a alguien del curso por su condición social
Usted ha discriminado a alguien del curso por su condición
económica
Usted ha discriminado a alguien del curso por su condición
cultural
Se ha sentido discriminado por alguien del curso
Considera que se atienden oportunamente los problemas de
convivencia
Participa activamente en el desarrollo de las actividades de clase
Siente que su participación es tenida en cuenta por los demás
estudiantes
Siente que su participación es tenida en cuenta por los docentes
Siente que el profesor acepta sus propuestas de trabajo
Se le facilita comunicarse verbalmente frente a los demás
estudiantes
Se le facilita comunicar por escrito sus ideas u opiniones
A la hora de comunicarse con otros escucha lo que le están
diciendo
Mantiene buenas relaciones interpersonales con todos sus
compañeros
Sus relaciones con los docentes se basan en el respeto mutuo
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La propuesta académica de los docentes contribuye para el
aprendizaje que requiere en su proceso de formación
Siente que lo que le están enseñando sirve para cumplir con su
proyecto de vida
Se siente frustrado por sus resultados académicos
cuando no son los mejores
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