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DISEÑO CURRICULAR COMO APOYO A LA IMPLEMENTACIÓN DE LOS
PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN FORMATIVA INTERDISCIPLINAR (PIFI) EN LOS
NIVELES CELULAR, ORGANÍSMICO Y ECOSITÉMICO. PARA EL PROYECTO
CURRICULAR DE LICENCIATURA EN BIOLOGÍA, UNIVERSIDAD DISTRITAL
FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS.
MARIA FERNANDA BULLA DIAZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
FACULTAD CIENCIAS Y EDUCACION
LICENCIATURA EN BIOLOGIA
2017
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DISEÑO CURRICULAR COMO APOYO A LA IMPLEMENTACIÓN DE LOS
PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN FORMATIVA INTERDISCIPLINAR (PIFI) EN LOS
NIVELES CELULAR, ORGANÍSMICO Y ECOSITÉMICO. PARA EL PROYECTO
CURRICULAR DE LICENCIATURA EN BIOLOGÍA, UNIVERSIDAD DISTRITAL
FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS.
MARIA FERNANDA BULLA DIAZ
20131140042
TRABAJO DE GRADO PARA OBTAR POR EL TITULO DE LICENCIADO EN BIOLOGIA
DIRECTORA
JANNETH VILLAREAL GIL
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
FACULTAD CIENCIAS Y EDUCACION
LICENCIATURA EN BIOLOGIA
2017
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La universidad no se hará responsable de las ideas expuestas por los graduandos en el trabajo de
grado, según el artículo 117 acuerdo 029 que el Consejo Superior de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas expidió en junio de 1988
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“Si el profesor desea ser una persona activamente comprometida en el pensamiento crítico y en la
elección autentica no puede aceptar ningún esquema de pensamiento estandarizado y confeccionado
de antemano. No puede siquiera asumir como incuestionable el valor de la inteligencia, de la
racionalidad o de la educación”
Maxine Greene.
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AGRADECIMIENTOS
Deseo expresar mi agradecimiento:
A la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, especialmente al Proyecto Curricular de
Licenciatura en Biología por brindarme los espacios necesarios para la experiencia en el
marco de mi formación profesional y personal.
Al profesor Guillermo Fonseca Amaya y el grupo de docentes de quienes procede la idea y
fundamento de los Proyectos de Investigación Formativa Interdisciplinar que soporta este
trabajo, por abrirse a la discusión respecto a la urgencia de la renovación curricular de la
Licenciatura en Biología desde un enfoque interdisciplinar.
A la profesora Elda Janneth Villareal Gil por su compromiso y apoyo constante en el
desarrollo de este trabajo de grado, por sus enseñanzas y contribuciones en mi formación
investigativa y personal.
A los profesores Luis Francisco Becerra, Gustavo Giraldo y Aleidy Galindo por revisar y
validar esta propuesta.
A mis padres, abuelos y amigos por su apoyo, comprensión e impulso en mi proyecto de
vida de formarme como profesora de biología.
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RESUMEN
Los currículos en formación docente no son estáticos, sino que se acoplan a las necesidades del
contexto y se regulan a través de políticas públicas, en este sentido y en respuesta a la Resolución
2041 de 2016 del MEN el Proyecto Curricular de Licenciatura en Biología de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas plantea una reestructuración curricular, de la cual se derivan los
Proyectos de Investigación Formativa Interdisciplinar(PIFI) en tres niveles, celular, organísmico y
ecosistémico. Por lo anterior esta investigación pretende dar respuesta a la necesidad de elaborar un
diseño curricular que sirva como apoyo a la implementación de dichos proyectos y permita a los
docentes guiar su desarrollo desde el aula de clase. Parte de un acercamiento teórico conceptual a
referentes de currículos interdisciplinares o centrados en núcleos problémicos, una definición de un
modelo y estrategias desde los componentes y espacios académicos conformando una ruta
metodológica de implementación, además una descripción del perfil docente y estudiante vinculados
a los proyectos.
Esta investigación es de tipo descriptivo y se desarrolla en tres fases metodológicas, la primera de
Análisis documental que parte de una revisión de documentos de programas de formación y
asignaturas con modelos interdisciplinares, la segunda una fase descriptiva que se consolida en la
descripción de una ruta metodológica, definición de los perfiles de estudiantes y docentes vinculados
a los PIFI, y por último el diseño de un material de apoyo para los docentes orientadores, como
evidencia de la construcción de la propuesta de innovación para la formación de futuros licenciados
de biología
Palabras clave: Proyectos de Investigación Formativa Interdisciplinar, diseño curricular, preguntas
articuladoras, ruta metodológica, acercamiento teórico conceptual.
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TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCION ............................................................................................................................... 11
JUSTIFICACION ................................................................................................................................ 13
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................................................. 14
OBJETIVOS ........................................................................................................................................ 17
OBJETIVO GENERAL ................................................................................................................... 17
OBJETIVOS ESPECÍFICOS ........................................................................................................... 17
METODOLOGIA ................................................................................................................................ 18
Fase 1: Análisis documental ............................................................................................................. 18
Fase 2: Descriptiva ........................................................................................................................... 18
Fase 3: Diseño .................................................................................................................................. 18
CAPÍTULO 1 ....................................................................................................................................... 19
CAPITULO 2 ....................................................................................................................................... 45
DESARROLLO DE LA PROPUESTA ............................................................................................... 45
2.1 Modelo Pedagógico De Enseñanza -Aprendizaje por Investigación ......................................... 45
2.2 Caracterización de los Proyectos De Investigación Formativa Interdisciplinar (PIFI) .............. 50
2.3.1Desarrollo de componentes PIFI I-CELULAR ........................................................................ 54
2.4 PIFI II: Proyecto de investigación formativa interdisciplinar. Nivel de organización
Organísmico ..................................................................................................................................... 64
2.5 PIFI III: Proyecto de investigación formativa interdisciplinar. Nivel de organización
Ecosistémico .................................................................................................................................... 77
2.7 Matriz de seguimiento del PIFI por parte de los docentes ......................................................... 87
CAPITULO 3 ....................................................................................................................................... 90
ACTORES DIRECTOS DEL PIFI ...................................................................................................... 90
3.1 Aportes desde los PIFI a la formación integral de los estudiantes PCLB .................................. 90
3.1.1EJE PROFESIONAL: .......................................................................................................... 91
3.1.2 EJE COGNITIVO: .............................................................................................................. 94
3.1.3 EJE SOCIAFECTIVO: ....................................................................................................... 95
3.1.4 EJE COMUNICATIVO: ..................................................................................................... 96
3.2 Perfil del docente o docentes orientadores del PIFI ................................................................... 99
CAPITULO 4 ..................................................................................................................................... 101
DISCUSIÓN ...................................................................................................................................... 101
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CONCLUSIONES ............................................................................................................................. 104
BIBLIOGRAFÍA: .............................................................................................................................. 107
ANEXOS............................................................................................................................................ 115
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INDICE DE FIGURAS
Figura 1 núcleos temáticos y bloques pragmáticos propuestos por Ardila (1994) ............................... 38
Figura 2:Estructura general del PIFI .................................................................................................... 52
Figura 3:Pregunta núcleo problémico temático y objetivo PIFI I ........................................................ 54
Figura 4:Estructura general PIFI I, sintetizan las preguntas orientadoras de los espacios académicos
en relación con los componentes y la pregunta del núcleo problemico temático................................. 58
Figura 5:Fases metodológicas PIFI I en base al modelo de enseñanza aprendizaje ............................. 63
Figura 6:Pregunta núcleo problémico temático PIFI II y objetivo ....................................................... 65
Figura 7:Estructura general PIFI II, sintetizan las preguntas orientadoras de los espacios académicos
en relación con los componentes y la pregunta del núcleo problémico temático................................. 71
Figura 8:Elementos de la Unidad Didáctica modificado de Fernández 2002, recuperado de Blasco
(2008) ................................................................................................................................................... 74
Figura 9:Fases metodológicas PIFI II en base al modelo de enseñanza aprendizaje ........................... 76
Figura 10:Pregunta núcleo problémico temático PIFI III y objetivo ................................................... 78
Figura 11:Estructura general PIFI III, sintetizan las preguntas orientadoras de los espacios
académicos en relación con los componentes y la pregunta del núcleo problémico temático. ............ 80
Figura 12:Fases metodológicas del PIFI III ......................................................................................... 83
Figura 13:Perfil del estudiante vinculado a los PIFI ............................................................................ 90
Figura 14:Ejes de formación de los estudiantes en relación con el desarrollo del PIFI ....................... 98
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INDICE DE TABLAS
Tabla 1 Fases metodológicas del modelo en base a Gil (1993), Hodson (1994) y García y Cañal
(1995) ................................................................................................................................................... 50
Tabla 2 Posibles temáticas de abordaje en el modelo explicativo........................................................ 59
Tabla 3 Programación para el desarrollo del espacio académico PIFI I en una estimación de 17
semanas ................................................................................................................................................ 61
Tabla 4 Puntos de partida para el desarrollo de la Unidad Didactica para el PIFI II ........................... 72
Tabla 5 Aspectos que se sugiere realizar en la unidad didáctica vinculado a los desarrollos
investigativos ........................................................................................................................................ 73
Tabla 6 Programación para el desarrollo del espacio académico PIFI II en una estimación de 17
semanas ................................................................................................................................................ 75
Tabla 7 Consideraciones del proyecto de investigación PIFI III ......................................................... 82
Tabla 8 Programación para el desarrollo del espacio académico PIFI II en una estimación de 17
semanas ................................................................................................................................................ 83
Tabla 9 Intenciones de la evaluación en los PIFI ................................................................................ 84
Tabla 10 Criterios y Noveles de evaluación a implementar en la evaluación por rubrica en la fase
final de los PIFI .................................................................................................................................... 85
Tabla 11 Rubrica de evaluación para la fase de finalización de los PIFI, se sugiere marcar con X el
nivel del cumplimiento del criterio para cada grupo de trabajo. .......................................................... 86
Tabla 12 Matriz de seguimiento de la implementación de los PIFI ..................................................... 88
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INTRODUCCION
Los Proyectos de Investigación Formativa Interdisciplinar (PIFI) como estrategia pedagógica en la
formación de docentes de Licenciatura en Biología de la Universidad Distrital han sido planteados en
el marco de la reestructuración curricular del plan de estudios para dar respuesta a el Decreto 2450
del 17 de diciembre de 2015 y la Resolución 2041 del 3 de febrero de 2016 , estos parten de núcleos
problémicos que integran áreas del conocimiento biológico, procesos de enseñanza aprendizaje, y la
práctica pedagógica como el eje de formación de los profesores, a fin de permitir su desarrollo desde
enfoques disciplinares, pedagógicos e investigativos que responda a las necesidades del contexto con
pertinencia y calidad desde la consolidación de competencias profesionales.
En ese orden de ideas, este trabajo pretende dar cuenta de la elaboración de una propuesta curricular
para la implementación y desarrollo de los PIFI en cada uno de sus niveles de complejidad o ciclo,
PIFI I (celular) que tiene lugar en el tercer semestre de formación, PIFI II (organísmico)que se
desarrolla en el V semestre y PIFI III (ecosistémico) en el VII semestre. Los niveles de organización
de los PIFI tal y como se plantea en el documento de Fonseca et al. (2016) atienden a un enfoque
autopoietico (Maturana y Varela, 1994) que permite la comprensión de lo vivo como un sistema con
interacción entre las dimensiones social, cultural y natural. Han sido además planteados para la
integración de cuatro componentes fundamentales que se vinculan por medio de un núcleo articulador
con una pregunta eje de investigación, estos son: componente del saber disciplinar, componente de
fundamentación, componente de la didáctica de las disciplinas y componente de pedagogía y ciencias
de la educación.
En ese sentido se partió desde un reconocimiento de currículos interdisciplinarios en programas de
pregrado afines a licenciatura en biología, se pretendió posteriormente establecer los propósitos de
cada uno (PIFI I, II y III),y de cada elemento que lo constituye, es decir, elaborar las preguntas
orientadoras de componentes y espacios académicos, así como definir un modelo pedagógico del cual
se derivan unas estrategias viables para su desarrollo , de manera simultánea se buscó describir el
perfil de los docentes que orientan los PIFI y el perfil del estudiante en formación como actores del
proceso de enseñanza-aprendizaje estableciendo ejes para la adquisición de herramientas necesarias
para la formación docente , además se construyó y definió la ruta metodológica de cada uno de los
PIFI incluyendo vías de evaluación y matriz de seguimiento de los mismos, finalmente se elaboró un
material didáctico que contiene los aspectos anteriormente mencionados. Esta Investigación se
consolidó a través de la revisión bibliográfica que aporta al diseño curricular de los PIFI, continuó en
12
un trabajo de diseño y se formalizó en la descripción y diagramación de los aspectos descritos con
anterioridad para el cumplimiento del objetivo principal.
Este documento se organiza en capítulos a través de los cuales se da desarrollo a la propuesta
metodológica para la implementación de los PIFI, el primer capítulo contiene una recopilación
teórica en torno a la interdisciplinariedad, currículos interdisciplinarios, restructuración y diseño
curricular, investigación interdisciplinar e investigación formativa, fundamentos didácticos de los
PIFI, núcleos problémicos, temáticos o articuladores.
En el segundo capítulo se encuentra el desarrollo de la propuesta curricular para la implementación
de los proyectos de investigación formativa interdisciplinar, donde se parte de la definición de un
modelo pedagógico de enseñanza-aprendizaje por investigación, posteriormente una caracterización
general de los PIFI. Se contiene allí un apartado para cada nivel de organización (celular,
organísmico y ecosistémico), en cada uno se encuentra una descripción general del nivel donde se
especifica y diagraman las preguntas del núcleo problémico temático y preguntas derivadas de los
espacios académicos que se contienen en cada componente de formación, los desarrollos
metodológicos donde se especifican los procesos y productos del PIFI y se describe cada una de los
momentos de investigación en base al modelo de enseñanza (fase de diseño y planificación, fase de
desarrollo y fase de finalización), se encuentra además una programación del espacio académico por
semanas, y finalmente la propuesta de los instrumentos de evaluación y seguimiento del proyecto.
Respecto al tercer capítulo se enfoca a describir de manera general el perfil del estudiante que se
forma en el PIFI de manera transversal a cuatro ejes de formación específicos, estos son eje
profesional, socioafectivo, comunicativo y cognitivo que interactúan de manera convergente entre sí;
también se describe el perfil del docente que debe orientar el espacio académico en el marco de la
interdisciplinariedad.
Finalmente, en el cuarto capítulo se contienen los resultados de la validación de la propuesta por parte
de algunos docentes del PCLB, y la discusión derivada del progreso y experiencia investigativa de
este trabajo
13
JUSTIFICACION
Los currículos en los programas de formación profesional, y en este caso de formación de licenciados
han cambiado a lo largo de la historia atendiendo a las nuevas necesidades del contexto y las
innovaciones científicas, tecnológicas y didácticas. Es evidente que la formación tradicional ha sido
desplazada paulatinamente para dar lugar a nuevos modelos de formación integral, además se ha
identificado que la enseñanza por espacios académicos aislados constituye en ocasiones un obstáculo
en el desarrollo de un pensamiento complejo para dar respuesta a las problemáticas actuales de la
realidad.
Esta investigación parte de la necesidad de diseñar una propuesta curricular viable y real para dar
respuesta a la implementación de los Proyecto de formación investigativa interdisciplinar (PIFI) en el
marco de la reestructuración curricular del plan de estudios del Proyecto Curricular de Licenciatura
en Biología, la cual según Fonseca et al.(2016) se basa en un modelo de formación interdisciplinar
que propicia la construcción de metodologías que permiten el abordaje de problemáticas a las que se
verá enfrentado el profesor y el carácter investigativo que complementa su formación. Cada PIFI
(celular, organísmico, ecosistémico) garantiza la concurrencia de saberes adquiridos de manera
simultánea o sucesiva sobre un problema o pregunta núcleo en un nivel de organización especifico,
esto permite al futuro docente construir interrelaciones de conocimientos para su solución, permitir la
adquisición de competencias relacionadas con los componentes de fundamentos generales, saberes
específicos, pedagogía y ciencias de la educación y didáctica de las disciplinas.
En ese sentido cabe resaltar que, este trabajo busca aportar a la consolidación de los PIFI para su
desarrollo desde el aula de clase a través de un diseño curricular ampliando en cada uno de los
elementos constitutivos de los proyectos a fin de optimizar y facilitar su implementación para las
nuevas generaciones de licenciados en biología formados en la Universidad Distrital, se aclara que no
es una propuesta rígida sino que es un material de apoyo a partir del cual los docentes de cada PIFI
pueden derivar su ejercicio como orientadores del proceso de enseñanza aprendizaje como
investigación.
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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La Universidad Distrital Francisco José de Caldas es una universidad pública del Distrito Capital de
Bogotá, Colombia, cuenta con 43 programas de pregrado y 34 programas de posgrado. Dentro de su
organización académica se destaca la Facultad de Ciencias y Educación que está en funcionamiento
desde el año de 1972, cuya misión se fundamenta en la formación de ciudadanos que ejerzan como
profesionales en los campos de la educación y de las ciencias. Dentro de los programas de pregrado
de dicha facultad se encuentra el Proyecto Curricular de Licenciatura en Biología, el cual ha
propuesto una reestructuración en el plan de estudios que incluye la modificación de la misión y
visión del proyecto curricular ypone en evidencia los planteamientos de Díaz, en el 2006 quien
afirma que:
“La formación docente está asociada a la emergencia de nuevas maneras de
concebir el conocimiento y el proceso de la ciencia, en general, plantea nuevas
interrogantes según las cuales no existen verdades absolutas, sino que su estatuto será
siempre provisional”.
En relación con lo anterior se puede afirmar que los currículos en formación docente no son estáticos,
sino que se acoplan a las nuevas necesidades del contexto, de este modo el PCLB tiene como
propósito ser un espacio para la formación de ciudadanos profesionales que se desempeñen
idóneamente y con integralidad como docentes-investigadores, con actitudes de liderazgo y
competitividad en el campo de la enseñanza de la biología.
Actualmente se encuentra vigente el plan de estudios por créditos académicos de la Resolución No.
027 de marzo 27 de 2012, según el cual se propone diez semestres de formación que contienen cuatro
niveles de práctica profesional que se desarrollan en el semestre ll, IV, VII Y VIII del programa de
formación académica. Sin embargo, dicho plan de estudios ha sido sometido durante el último año a
un proceso de restructuración para dar respuesta a resolución 2041 de 2016 del MEN, “por la cual se
establecen las características específicas de calidad de los programas de Licenciatura para la
obtención, renovación o modificación del registro calificado”, del cual cabe resaltar se propone la
formación por componentes, entendiéndose el componente como la configuración de una estructura
curricular académica que posibilita la organización de los saberes disciplinares y didácticos
necesarios para la formación integral del estudiante del programa académico , en valores y
conocimientos que le permitan articular los saberes de forma conjunta para obtener competencias
profesionales que contribuyan a una práctica educativa transformadora. De este modo el Proyecto
Curricular de Licenciatura en Biología basa la reestructuración del plan de estudios en un modelo de
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formación interdisciplinar que propicia la construcción de metodologías que permiten el abordaje de
problemáticas a las que se verá enfrentado el profesor y el carácter investigativo que complementa su
formación.
Durante el tiempo de vigencia del plan de estudios actual, se ha evidenciado que existe una dificultad
importante para la vinculación interdisciplinar entre espacios académicos disciplinares y las practicas
pedagogías, así lo reconoce Fonseca et al (2016) al indicar que el nuevo plan de estudios se basa en
estrategias ya no pensadas desde espacios académicos inconexos, sino desde núcleos que integren
áreas del conocimiento. Además se plantean la práctica pedagógica como eje del proceso de
formación del profesor de biología, entiéndase practica pedagógica según Díaz.(2006) como las
actividades diarias que se desarrollan en las aulas, laboratorios u otros espacios, orientadas por un
currículo y que tiene como propósito la formación de los alumnos, que en este caso serán los
futuros licenciados en biología, además la práctica tiene varios componentes que es necesario
examinar: los docentes, el currículo, los alumnos, y el proceso formativo (Díaz, 2004). En este
contexto la ausencia de interdisciplinaridad representa una limitación que se evidencia en la
dificultad de adquisición de competencias profesionales del futuro licenciado, además genera
dificultad en la comprensión, transformación y apropiación de los conocimientos que son llevados al
aula, la reflexión crítica de la propia práctica, esto pone en evidencia los señalamientos de Michael
Fullan (2002,p 122) “la educación del profesorado tiene el honor de ser, al mismo tiempo el
peor problema y la mejor solución de la educación”, en este sentido cabe señalar que para dar
solución a esta cuestión se requiere trascender de señalar al docente y al estudiante por separado,
para vincularlos en el desarrollo de propuestas más sólidas a nivel interdisciplinar de manera
constante.
Fonseca en el 2014, plantea que el conocimiento profesional del profesor de biología es un
conocimiento que se produce de la reflexión en y sobre la práctica pedagógica en relación con los
conceptos estructurantes de la biología, a partir de lo cual construye explicaciones de manera
contextual para aportar en la comprensión y solución de los problemas propios de su campo. Es de
pertinente resaltar que el nuevo plan de estudios contiene a los PIFI los cuales son proyectos
investigativos de formación interdisciplinar que propiciaran la integración curricular, considera
Fonseca et al (2016) la investigación formativa como un proceso que se desarrolla de manera
permanente, no solamente como un aporte a la investigación en sí misma, sino como contribución a
la formación de ciudadanos comprometidos con el entorno natural, social y cultural. Concordando
con Chacón y Chacón (2011) afirman que “la docencia exige competencias personales y
profesionales a fin de asumir las demandas de la sociedad, por ello la formación de los futuros
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profesores debe ser multidimensional, interdisciplinar y transdisciplinar” de allí que los PIFI como
estrategia que tiene como objetivo lograr interdisciplinaridad en los conocimientos estructurales de la
biología y los saberes pedagógicos propios de la formación de licenciados adquiera gran relevancia y
sean objeto de investigación y estudio en su propia composición y funcionamiento.
En ese orden de ideas se plantean tres PIFI que se desarrollan en momentos específicos de la
formación de licenciados en biología correspondiendo al semestre III, V y VIII, cada PIFI garantiza
la concurrencia de saberes adquiridos de manera simultánea o sucesiva sobre un problema o pregunta
núcleo en un nivel de organización especifico (celular, organísmico y ecosistémico) esto permite al
futuro docente construir interrelaciones de conocimientos para su solución, permitir la adquisición de
competencias relacionadas con los componentes de fundamentos generales, saberes específicos,
pedagogía y ciencias de la educación y didáctica de las disciplinas (Fonseca et al.2016).
Por lo anterior este trabajo pretende dar respuesta a la necesidad de elaborar un diseño curricular que
sirva como apoyo a la implementación de los proyectos de investigación formativa interdisciplinaria
(PIFI) en cada uno de sus niveles (celular, organísmico y ecosistémico)para el Proyecto Curricular de
Licenciatura en Biología, ya que en el documento de propuesta de reestructuración del plan de
estudios se plantean las generalidades, fundamentos filosóficos y epistemológicos que sostienen la
idea de los PIFI pero no se especifica cómo el docente guiará su desarrollo desde el aula de clase para
lograr una formación interdisciplinar y articulación de espacios académicos , dicho de otro modo, se
pretende con esta investigación aportar a la implementación del nuevo plan de estudios desde la
producción de una propuesta metodológica viable y aplicable.
Pregunta Problema
¿Cómo implementar los proyectos de investigación formativa interdisciplinar (PIFI) en cada uno de
sus niveles de organización (celular, organísmico y ecosistémico) mediante un diseño curricular que
sirva como apoyo para el Proyecto Curricular de Licenciatura en Biología en la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas?
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OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
1.Elaborar un diseño curricular como apoyo a la implementación de los proyectos de investigación
formativa interdisciplinar (PIFI) en los niveles celular, organísmico y ecosistémico para el Proyecto
Curricular de Licenciatura en Biología, Universidad Distrital Francisco José De Caldas.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1.1 Describir la ruta metodológica para la implementación curricular de cada uno de los PIFI I, II
y III con sus niveles correspondientes (celular, organísmico, ecosistémico) a partir de los
propósitos de área y los aportes temáticos de cada uno de los espacios académicos a la
resolución de la pregunta articuladora
1.2 Describir el perfil de los docentes orientadores del desarrollo de los PIFI y los estudiantes
como actores directos en los procesos de enseñanza aprendizaje
1.3 Elaborar un material de apoyo para los docentes orientadores de los PIFI en el cual se
contengan las rutas metodológicas y se sinteticen resultados de esta investigación
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METODOLOGIA
Esta investigación tiene lugar en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas Universidad
Pública del Distrito, Facultad de Ciencias y Educación, Proyecto curricular de Licenciatura en
Biología ubicada en la sede Macarena A y B de la ciudad de Bogotá, Gira en torno a los Proyectos de
Investigación Formativa Interdisciplinaria propuestos por dicho Proyecto en respuesta a la
Resolución 2041 de 2016 del MEN,
El trabajo se desarrolla en el marco de la investigación cualitativa ya que utiliza información
cualitativa, descriptiva y no cuantificada, es una investigación descriptiva que según Tamayo y
Tamayo (2003) se propone describir de modo sistemático las características de una población,
situación o área de interés. De acuerdo a lo anterior esta investigación pretende ampliar diferentes
aspectos de los Proyectos de Investigación Formativa Interdisciplinar (PIFI), partiendo de las
preguntas orientadoras de los núcleos problémicos temáticosy espacios académicos, los perfiles del
docente y el estudiante y por último la ruta metodológica para la implementación de los proyectos en
las aulas. Estas descripciones se consolidan por medio de la revisión bibliográfica pertinente y la
producción académica. Para ello se plantea una investigación por fases metodológicas.
Fases metodológicas
Fase 1: Análisis documental
El análisis documental es una forma de investigación técnica que “busca describir y representar los
documentos de forma unificada sistemática para facilitar su recuperación” (Dulzaides y
Molina,2004). En esta fase se hace una revisión de documentos sobre el diseño curricular de
programas de formación de pregrado o asignaturas que incluyan metodologías o componentes
interdisciplinares, por núcleos problémicos o problémicos.
Fase 2: Descriptiva
Esta fase se desarrolla a partir de un trabajo de análisis bibliográfico y producción académica frente a
los Proyectos De Investigación Formativa Interdisciplinar. En esta fase se realiza el diseño y
descripción de la ruta metodológica para implementar cada uno de los Proyectos de Investigación
Formativa Interdisciplinar (celular, organísmico y ecosistémico) por medio de su descripción y
diagramación, se incluye el diseño de formatos de evaluación general para los mismos.
Fase 3: Diseño
Con base a los resultados de las fases anteriores se diseña un material de apoyo de carácter didáctico
que sirva como guía para los profesores orientadores de los PIFI y sintetice los resultados y
propuestas de esta investigación.
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CAPÍTULO 1
MARCO TEÓRICO
1.1DISEÑO CURRICULAR
El diseño curricular puede entenderse como aquella dimensión del currículo que presenta la
metodología, acciones, estructuración y organización de este (Fernández, s f). El concepto se refiere a
la “estructuración y organización de una serie de elementos orientados a la solución de problemas por
medio de fases o etapas que se deben integrar en el proceso conducente a la conformación de un
proyecto o propuesta curricular particular” (Díaz, 1993; p.3)
Desde los postulados de Stenhouse (2003; p.29), se define el currículo como “una tentativa para
comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca
abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica”. En esencia se dispone
en torno a una concepción educativa determinada a fin de satisfacer una necesidad y posibilitar el
proceso de formación. Un diseño curricular puede ser asumido como una concreción didáctica sobre
un objeto particular de enseñanza-aprendizaje(Álvarez,1997), donde se pone en manifiesto un
fundamento teórico y metodológico en una realidad educativa particular. Puede considerarse también
como un proyecto integrado y estructurado en torno a una situación con problemas concretos. (Vidal
y Pernas, 2007).
Para estos autores un diseño curricular es un proyecto sistematizado de formación, conformado como
un proceso flexible e integrado de contenidos y experiencias de aprendizaje que se articulan en forma
de propuesta política y educativa porque pretende responder a las necesidades de una sociedad a la
que se vinculan quienes están formándose en la institución y el programa de formación. Un currículo
en el medio educativo se entiende con frecuencia como un documento escrito que tiene cierto carácter
oficial (Sancho, 1990). De esta manera cabe resaltar que, es un diseño y también un proceso, en tanto
que implica una teoría y práctica del mismo en búsqueda de “establecer patrones de referencia de
calidad ante la obligación de las instituciones universitarias de rendir cuenta a la sociedad acerca de
los procesos que desarrolla” (Vidaly Pernas, 2007).Un currículo y por ende un diseño curricular debe
atender como disyuntivas entre lo que se debe enseñar y lo que se debe aprender, esto en relación a lo
que realmente se enseña, cómo o qué estrategias emplear para enseñar, y la idea de currículo como
algo delimitado, se infiere que el currículo es una tecnología para la construcción de programas por
medio de la organización de procedimientos.(Miñana, 2002)
El diseño y desarrollo curricular involucra tanto el conocimiento del plan de estudios como de su
fundamentación en base a los fines que se persigue, la metodología, recursos, las características de la
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población, su cultura y contexto.(Meza, 2012), de este modo a partir de los propósitos se debe evaluar
su reestructuración y posible realización en una realidad histórica específica, es claro además que el
diseño curricular se pone en manifiesto por medio del desarrollo de los aprendizajes en vinculación
con el docente y sus estudiantes. Como afirma Meza (2012)
el currículo, aparte de contener las características de un sistema educativo, debe contener la
manera de cómo vincularlo con la práctica, de aterrizarlo en las aulas, en los alumnos y es, de
nuevo, donde surge la figura del profesor, porque él es el único capaz de vincular la teoría con
la práctica (P 13)
Los componentes de un currículo como los menciona Coll en el 2004 son cuatro, que enseñar,
cuándoenseñar, cómo enseñar, y por ultimo cómo y cuándo evaluar, es importante resaltar que el
primero refiere a los contenidos, el segundo a la organización y secuencia de los mismos, el tercero a
la estructuración de las actividades y el cuarto evaluar el proceso de enseñanza aprendizaje, esto
permite diferenciar un programa curricular de una programación
El diseño curricular juega un papel fundamental en los procesos de reestructuración y transformación
curricular en tanto que pretende modelarse y transformarse para dar respuesta a las necesidades de un
mundo cambiante y unas políticas que se desarrollan en el tiempo, como afirma Pérez (2001) “el
currículo genera problemas en la formación en la medida en que se convierte en un mecanismo de
selección, organización y distribución cultural”, es decir, el diseño del currículo es el medio para
posibilitar la práctica de modelos de formación alternativos, no se puede pretender un cambio en los
modelos tradicionales si no se refleja cambio en las estrategias del currículo.
1.2 LOS CURRICULOS INTERDISCIPLINARIOS
En relación con el diseño de un currículo como campo operativo de la interdisciplinariedad se afirma
que “debe tener objetivos claros, distinguibles de carácter terminal de la carrera” (Borrero, 2003), sin
embargo, también deben elaborarse y desarrollarse objetivos parciales según las etapas de formación
y en torno a ello deben encontrarse las actividades, contenidos y asignaturas constituidos para
permitir la elasticidad del currículo.
Según Borrero (2003) “el currículo debe ser integrado, comprehensivo y sintético”, y para su diseño
se debe proceder “primero, con la concepción global de lo que se va a diseñar para ajustarlo a un
empeño educativo concreto, pedagógico y docente en un nivel determinado” de allí, y en relación con
los objetivos de la formación se disponen los componentes que son espacio temporales con
correlación entre ellos. Los currículos interdisciplinares deben caracterizarse por la integración entre
la investigación y la docencia para la formación del espíritu investigativo permanente, además el
21
currículo debe iniciar en la esencialidad, es decir desde espacios de formación fundamentales para la
carrera que posteriormente permitan ampliarse hacia otros campos. También se sugiere no separar las
asignaturas ya que podría generar paralelismos, además se debe considerar la reducción de horas
presenciales y reemplazarlas por otras actividades como los seminarios de investigación, todo ello
permite que no todos los temas sean tratados en el aula y puedan ser profundizados por los
estudiantes por eso es fundamental disponer de bibliografía para ello, la cual debe brindar diversos
enfoques y no ser reducida, lo anterior en el marco de la continuidad unitaria, es decir no se hace
necesaria la organización por requisitos o continuidad ya que todos los contenidos de la carrera deben
ser una unidad. (Borrero, 2003)
Currículo e interdisciplinariedad, programa de Biología Universidad del Rosario
Es pertinente en cuanto a diseño curricular mencionar al programa de biología de la Universidad del
Rosario el cual está en vigencia desde hace aproximadamente siete semestres y es una muestra del
diseño curricular vinculado con formación integral e interdisciplinar, según el testimonio de la
coordinadora de dicho programa María Martínez puede decirse que, este currículo tiene tres
características principales, es un pregrado de biología convencional con cursos clásicos de formación
básica, el segundo componente son cursos con enfoque de posgrado y otros cursos no tradicionales
en base a problemas. La formación se desarrolla en tres líneas, estas son: formación integral,
formación en ciencias naturales y matemáticas, y formación en biología y sostenibilidad que logran
su convergencia a través de módulos y espacios que se articulan en relación a problemas reales.
En relación con lo anterior se destacan dentro del plan de estudios los módulos integradores que
tienen lugar en el primer y segundo semestre de formación, y tienen como objeto orientar el
aprendizaje sobre la investigación en ciencias, se aborda un único problema en el módulo, en el
primero el docente plantea un problema marco que debe ser resuelto por medio de los conocimientos
adquiridos en los demás espacios académicos de primer semestre, los estudiantes pueden modificar la
pregunta, realizar diseños experimentales y desarrollar la investigación, en cuanto al módulo 2 los
estudiantes tienen acercamiento a un área de estudio común, la cual es una reserva en los cerros
orientales en convenio con la universidad, dela cual derivan una pregunta problema y desarrollan la
investigación de su interés. En estos espacios académicos el docente orienta y acompaña el proceso
de investigación de cada uno de los estudiantes y genera la integración entre el problema o modelo
con los docentes de diferentes espacios académicos quienes se desempeñan como asesores externos,
el perfil de dicho profesor es particular en tanto que es una persona con una fuerte formación en
investigación capaz de ver el problema desde diferentes enfoques. Además, este espacio de modulo
integrado permite generar en los estudiantes conciencia de la utilidad del aprendizaje para su
22
desempeño profesional ya que involucra y justifica espacios como física, química, matemáticas
presentándose como herramientas básicas en el desarrollo del proyecto.
Existen espacios académicos en la fase final de formación que son cursos de diversificación que
pretende articular la biología con otros campos del conocimiento, la mayoría de estos espacios son
liderados por varios docentes, dos o tres, que convergen en el aula como evidencia de trabajo
interdisciplinar, es decir este espacio académico involucra profesionales diferentes que confluyen
frente a un problema lo cual cambia las dinámicas tradicionales y promueve el dialogo y el debate
dentro del aula de clase desde lo conceptual y lo aplicado siendo un aprendizaje orientado por
problemas de la realidad, es decir no se desarrolla un proyecto investigativo sino que la clase gira en
torno a una problemática de la realidad vista desde diferentes enfoques, la complejidad de los
problemas y las variables del mismo depende del nivel en el que se encuentra el estudiante, esto
evidencia una aproximación a la multidisciplinariedad en el programa. Estos espacios académicos se
asocian a las cuatro líneas de profundización del programa las cuales son, ciencias sociales, salud y
medio ambiente, ecología y servicios ecosistémicos y, evolución y biología molecular, es de resaltar
que existen parámetros que posibilitan el óptimo desarrollo de estos espacios, como los grupos
pequeños de estudiantes en la clase, la preparación integrada de la clase por parte de los docentes, el
trabajo en equipo, y el aprendizaje orientado por problemas como modelo de formación.
Dentro del currículo existen además algunos espacios académicos de tipo posgrado que implican que
los estudiantes compartan el aula con estudiantes de otras carreras como derecho, economía,
epidemiologia entre otros, lo cual les brinda perspectivas diferentes frente a las temáticas y permite el
desarrollo de habilidades comunicativas con otros profesionales.
Otras estrategias del currículo son las salidas de campo integradas, espacios de diálogo entre docentes
que permite conectar los módulos integradores con los demás espacios académicos y el rol que ejerce
el docente y el estudiante. En el caso de los docentes se destaca que tienen una alta formación en
investigación y que están en procesos continuos de formación con cursos de desarrollo profesoral,
además la relación que se genera con los estudiantes es de tipo horizontal y se desarrollan en espacios
sociales que promueve la formación de ciudadanos mediante la construcción en un nivel de cercanía.
En cuanto a los semilleros y grupos de investigación se destaca que estos se conforman por
profesores de diferentes campos en torno a un tema, pero sin interacciones directas con las materias
del programa.
23
1.3 INVESTIGACIÓN FORMATIVA
Desde los planteamientos de Romero (s f) la investigación formativa hace referencia una estrategia
educativa a partir de la cual se da una producción de conocimiento que es significativo y validado por
una comunidad académica, permite a quienes la realizan una interpretación de la realidad en pro de su
transformación. Implica un reconocimiento del proceso de aprendizaje como una construcción del
conocimiento sobre la base de la vinculación entre la teoría y la experiencia pedagógica y con el
compromiso del docente. Este autor argumenta que la investigación formativa permite al educador
examinar su propia práctica, vincular métodos y conceptos en la investigación del problema,
participar en diferentes practicas pedagógicas y trabajar en equipo.
La investigación formativa pretende aportar a la formación del individuo desde una línea
constructivista dado que, vincula al estudiante y el docente en un proceso “llevando el mundo teórico
a la confrontación cotidiana con la realidad” (Gamboa, 2013; P.12). El desarrollo de este tipo de
investigación “se da en las aulas de clase, y es allí en donde radica su mayor capacidad de acción, es
un producto eminentemente universitario”, afirma el autor que parte de principios tales como: la
planificación curricular por núcleos problémicos que dejen de lado las respuestas cerradas y amplíen
el campo de investigación , una interacción constante docente-estudiantes-comunidad que permita la
construcción horizontal de conocimiento , correlación constante entre las ideas y el contexto, un
cambio de paradigma donde los estudiantes se reconocen como productores de conocimiento en tanto
que pueden ser investigadores y no simples acumuladores de saberes , una innovación en los métodos
de enseñanza-aprendizaje, y creatividad “pasar por esa des-aprehensión de los conceptos rígidos de la
investigación”(Gamboa, 2013; P.15)
Es de aclarar que en el marco de los PIFI este tipo de investigación busca aportar herramientas para la
formación profesional de los docentes en formación, además por medio de esta investigación se logra
que los estudiantes relacionen la teoría y la práctica, potencien habilidades en el trabajo autónomo y
trabajo en equipo. Además, permite proyectar el conocimiento y asumir un papel crítico frente a los
mismos, así como comunicarlos de manera oral y escrita.
1.4 INTERDISCIPLINARIEDAD
La interdisciplinariedad es uno de los elementos fundamentales en la propuesta de los proyectos de
Investigación Formativa Interdisciplinar en tanto que es una consideración necesaria para dejar de
lado la formación por disciplinas aisladas en el Proyecto Curricular de Licenciatura en Biología. El
fenómeno interdisciplinario tiene origen en el replanteo del sistema de las ciencias, de su progreso y
24
organización; y en la movilización del saber, y la multiplicidad creciente de especialistas. (Tamayo y
Tamayo,1999).
Está fundamentado en el hecho de la vinculación de diferentes disciplinas en torno a un problema que
supera sus fronteras y trasciende a la interdisciplinariedad (Miñana, 2002).Para Galeano et
al.(2015;p.64) “la interdisciplinariedad crea nuevas formas de conocimiento al establecer un diálogo
de saberes disciplinares a través de un objeto de estudio común, lo que genera miradas complejas de
la realidad estudiada”, estos autores por medio de un documento de Reorganización Curricular por
ciclos plantean que dicha interdisciplinariedad puede lograrse por medio de planes de estudio con una
perspectiva sistémica, acuerdos institucionales, acuerdos de área y diseños de ambientes de
aprendizaje.
El conocimiento interdisciplinario, como conocimiento emergente de los saberes consolidados, ha
existido siempre (Sinaceur 1983), está fundamentado en el hecho de la vinculación de diferentes
disciplinas, una disciplina se caracteriza “por el tipo de problemas de la realidad que aborda; por los
procedimientos conceptuales y operativos que emplea para decodificarlos; por las soluciones que
plantea; por los modelos teóricos y conceptualizaciones que genera" (Zabalza 1987), de esta
disciplina se deriva un conocimiento específico que es objeto de una comunidad particular que lo
delimitan, sin embargo, cuando una disciplina aborda un problema que supera sus fronteras
trasciende a la interdisciplinariedad (Miñana, 2002) adquiriendo un carácter fuerte si vincula dos
disciplinas para el surgimiento de una nueva, o débil si se establece una especie de vinculación entre
las disciplinas que responden al problema (Mazzotti 1999). Según Miñana existen tres grandes
enfoques para abordar la interdisciplinariedad, uno de tipo relacional o interdisciplinariedad débil,
otro de tipo ampliativo o interdisciplinar fuerte, y finalmente uno de tipo radical interdisciplinario
El concepto de interdisciplinariedad es una relación entre las denominadas disciplinas como
categorías organizacionales del conocimiento, de tipo humanístico social y las ciencias pretendiendo
la correlación entre ellas para superar la yuxtaposición que ha sido evidente a lo largo de la historia
en el desarrollo científico y de la Universidad (Castro, S. 2010). Como se infiere de Cifuentes
(2010;p.58) la integración de los conocimientos le otorga a la interdisciplina un espíritu sintético,
fundamentándose ello en los planteamientos de Descartes "Conducir ordenadamente mis
pensamientos, comenzando por los objetos más simples y más fáciles de conocer para ir ascendiendo
poco a poco, como por grados, hasta el conocimiento de los más compuestos” que es el fundamento
de la integración e interdisciplinariedad en el sentido de estudiar la realidad desde los elementos
fundamentales para comprenderla en su totalidad, es decir las disciplinas aportan desde su
particularidad a la comprensión de un fenómeno total. Además la interdisciplinariedad no se logra de
25
la reunión entre especialistas, enfoques, métodos o intereses, sino que estas personas deben reunirse
en torno a una temática que los lleve a un cambio de actitud unidisciplinar y actuar desde su saber,
capacidades y destrezas sobre el problema de la realidad, lo cual muestra que el “trabajo
interdisciplinario no se da de manera espontánea, sino que exige una labor científica
específica”.(Remolina, G.2010. pág. 59)
Como se plantea en el texto de Miñana (2002) Interdisciplinariedad y currículo, la
interdisciplinariedad según diferentes autores puede asumir enfoques diferentes ,un enfoque
ecléctico (Jacobs 1989), que se basa en la unión de dos o varias disciplinas apoyándose generalmente
sobre un enfoque temático, Enfoque holístico que excluye las estructuraciones conceptuales propias
de las disciplinas (Lenoir y Larose 1952), Enfoque pseudo-interdisciplinar donde las disciplinas solo
tienen en común un tema, y un Enfoque hegemónico donde una de las disciplinas predomina sobre
otras. En concordancia Uribe (2011) afirma que “la interdisciplinariedad es una práctica que redunda
en producción de nuevo conocimiento que ni niega las disciplinas ni pretende superarlas, pero que
supone diversos grados de colaboración y cruce entre ellas para lograr mayor pertinencia y alcance.”
La concepción que se aborda en la reestructuración curricular del proyecto curricular de licenciatura
en biología de Universidad Distrital sobre la interdisciplinariedad considera a la misma como “el
proceso teórico-práctico interactivo crítico orientado a la utilización de habilidades cognitivo-
emocionales para cambiar perspectivas epistemológicas e integrar conocimientos de diferentes
disciplinas, para afrontar la complejidad del proceso de solución a problemas reales” (Fernández-Ríos
2010). Además, se asume que existen problemas que no son únicos de disciplinas particulares y en
algunos casos no son predecibles, esto requiere desarrollar un pensamiento complejo y una forma de
aprender que puede potenciarse a través de la interdisciplinariedad (Morín, 1994).
En relación con lo anterior la interdisciplinariedad es una estrategia pedagógica que conlleva a una
interacción entre diferentes disciplinas, entendida desde el marco del diálogo y colaboración
recíproca de estas con el objetivo de generar un nuevo conocimiento. En términos generales, implica
una transformación de conceptos, metodologías de investigación y enseñanza; esto flexibiliza y
amplía los marcos de referencia de la realidad desde los aportes de las disciplinas que interactúan en
su cuestionamiento (Carvajal,2010). La enseñanza y la investigación interdisciplinar implican un
proceso de identificación, evaluación, resolución, creación, construcción y generación de un
problema en un contexto determinado con un campo teórico-práctico común entre las disciplinas para
su solución (Otalvaro,Anacona y Marín 2014 ).La interdisciplinariedad potencializa el aprendizaje
significativo en los estudiantes, ya que permite abordar los conocimientos científicos de una manera
26
más global permitiéndole entenderlos de una manera más amplia y completa al considerar diferentes
visiones del problema, evaluar limites conceptuales de las disciplinas que se vincula a su solución, y
generar un proceso humanístico de la ciencia (Otalvaro,Anacona y Marín 2014).
La interdisciplinariedad no solo es la vinculación de disciplinas en la solución de un problema
común, sino que un proceso que se desarrolla desde marcos conceptuales que permiten la
comprensión de la realidad desde diferentes enfoques, o desde la perspectiva de Uribe (2011).
La interdisciplinariedad es la construcción o producción de conocimiento, bien sea para
enfrentar problemas que requieren de una mirada múltiple –los llamados problemas
complejos– y ofrecer soluciones para ellos, bien sea para emplear una perspectiva holística
en medio de la creciente compartimentalización del saber en especialidades cada vez más
alejadas unas de otras (Uribe, 2011; p 158).
La interdisciplinariedad desde la propuesta curricular de Licenciatura en educación básica con
énfasis en ciencias sociales, Universidad Distrital
En la actualidad, en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Facultad de Ciencias y
educación uno de los programas con modelos de formación interdisciplinar es el Proyecto Curricular
de Licenciatura en educación básica con énfasis en ciencias sociales, en el cual se plantea un
currículo que deja de lado la visión disciplinar para trascender a una visión interdisciplinaria “Se ha
pasado de la proyección de unas ciencias sociales que buscaban configurarse separadamente, cada
una en la búsqueda del reconocimiento de su estatus como “ciencia”, al uso de conceptos como
interdisciplinariedad, multidisciplinariedad o transdisciplinariedad o, incluso, a perspectivas
indisciplinadas”(LEBECS, 2011 p.8), lo cual se debe al hecho de que las ciencias sociales tienen
como objeto de estudio al hombre como productor de representaciones a nivel histórico y socio
espacial a partir de las cuales se plantean cuestionamientos que son complejos en su abordaje.
En el desarrollo de las ciencias sociales surgen unos campos de pensamiento y acción
estructurados que en sus inicios buscan dar un carácter científico a lo social por lo cual cada ciencia
define objetos, métodos técnicas y perspectivas particulares, sin embargo se reconoce el trabajo
disciplinario como una forma de ampliar las explicaciones de los diferentes procesos históricos para
dar respuestas a preguntas que integren disciplinas, así “La propuesta de integración curricular de la
actual Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital,
asume la interdisciplinaridad y una concepción integrada del currículo”(LEBECS, 2011 p 26), en este
sentido este proyecto curricular ha asumido procesos de restructuración del plan de estudios
27
similares a el del proyecto curricular de licenciatura en Biología, y “pretende asumir la integración de
conocimientos de las ciencias sociales para la comprensión y transformación del mundo social desde
el campo pedagógico”(LEBECS, 2011 p 28). Para ello la formación de los estudiantes se desarrolla
en tres ciclos, el primero de formación, el segundo de fundamentación y profundización y finalmente
el ciclo de Proyectos de investigación e innovación educativa, en estos ciclos no existen espacios
académicos o asignaturas delimitados en el sentido tradicional, contrario a ellos se trabaja partiendo
de temas, luego problemas y finalmente desarrollo de proyectos. Además, se resaltan las Prácticas
Académicas Integradas (PAI) las cuales son exclusivas de este proyecto curricular como una
innovación para permitir a estudiantes y docentes un trabajo interdisciplinario experiencia en campo a
partir de un eje problémico; allí se pretende “resolver un problema de indagación aplicando
herramientas básicas de recolección de información en un campo o escenario local, con comunidades
específicas y territorialmente delimitado” (LEBC, 2011 P 45).
En este sentido cabe resaltar y aclarar que el enfoque de innovación pedagógica se materializa a
través de tres ejes transversales en toda la carrera: la investigación, la pedagogía y la
interdisciplinariedad, esta última con diferentes concepciones y prácticas como: interdisciplinariedad
de sistemas complejos, multidisciplinariedad e interdisciplinariedad auxiliar. La concepción
interdisciplinar para esta licenciatura comparte postulados del estructuralismo genético de Jean Piaget
quien “recupera en el proyecto de la unidad de la ciencia el papel desde la especificidad y articulación
de las disciplinas” (LEBECS, 2011 p51)
Además, como se resalta en el documento de Registro calificado del programa los estudiantes son
formados a partir de una fundamentación teórica, investigativa, comunicativa-estética, ética política y
pedagógica a partir de lo cual comprenden y proponen soluciones a problemáticas educativas, esto se
logra a través de:
Interdisciplinariedad de sistemas complejos:
En base a los planteamientos de García (2006), para este tipo de interdisciplinariedad un sistema
complejo se asume como un problema del mundo real cuyas partes son interdefinibles y se
interrelacionan en un sistema, lo cual implica que la alteración de una parte impacta al sistema
completo, la comprensión del sistema demanda un ejercicio integrado de un equipo de especialistas
en diferentes áreas del conocimiento. Además, se asume en el sistema la existencia de un paradigma
epistémico compartido, esto implica que para el abordaje del problema no se asume un único marco
epistémico de análisis. Otra característica destacable es que el sistema complejo se compone de
subsistemas correspondientes a disciplinas específicas, lo cual indica que esta perspectiva “tiene que
28
ver con el reconocimiento de dominios materiales y epistemológicos particulares de las disciplinas,
entre los que puede existir interrelación y complementariedad atendiendo a la especificidad” García
(2006), es decir en este tipo de interdisciplinar se responde desde una perspectiva global a una
pregunta de la cual derivan subpreguntas de las que se ocupan las disciplinas.
En el LEBCS este tipo de interdisciplinar se asume desde núcleos problémicos en el desarrollo de los
ciclos (fundamentación, profundización e innovación) con proyectos “cuya comprensión y abordaje
requiere del concurso de diversas disciplinas de las ciencias sociales, ciencias naturales y ciencias del
lenguaje” (LEBECS, 2011 p 53), allí los docentes abordan núcleos temáticos, problémicos y los
proyectos desde teorías clásicas y teorías contemporáneas de las ciencias sociales
“Cada docente debe presentar la diversidad de enfoques, tendencias y aparataje conceptual y
metodológico desde el cual se puede abordar un objeto de estudio a fin de que el estudiante
adquiera la visión de conjunto del problema en lugar de un pensamiento único sobre el
mismo.”(LEBECS, 2011 p53)
Cada ciclo de formación (fundamentación, profundización e innovación) constituye un sistema
complejo que a su vez es divisible en subsistemas que aportan al abordaje del ciclo; el ciclo de
fundamentación tiene como eje articulador la constitución del sujeto a través de campos con núcleos
problémicos específicos, el primer campo corresponde a la formación científica, allí se contienen
núcleos temáticos como: procesos de socialización primarios, instituciones sociales, dinámicas
regionales, relación entre naciones en el marco de la globalización, entre otros. En el campo de la
formación pedagógica algunos de los núcleos son: desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje,
historia de la pedagogía, modelos pedagógicos contemporáneos, etc.; el campo comunicativo y
estético contiene comprensión y producción de textos, análisis del discurso, semiótica y apreciación
visual; y el componente ético político que se enlaza a unidades temáticas de la formación científica y
pedagógica.
En el segundo ciclo(profundización), el eje articulador es la construcción de conocimiento y parte de
núcleos como sociedad, poder y cultura en Colombia, sociedad y medio ambiente, problemas de la
educación etc. En cuanto al tercer ciclo su eje articulador es el de la formación social y cultural lo
cual se logra por medio del diseño, ejecución, evaluación y sistematización de proyectos de
investigación. (LEBECS, 2011)
Multidisciplinariedad:
Este tipo de interdisciplinariedad no se basa en un sistema sino en la “yuxtaposición de disciplinas
entre las que no se establece ni se busca una relación directa, es por excelencia un ejercicio de tipo
29
aditivo” (LEBECS,2011 P55), es un ejercicio previo a la interdisciplinariedad de sistemas complejos
y permite el acercamiento a las temáticas. En LEBECS se aborda desde las practicas académicas
integradas que consisten en el abordaje de un tema de investigación desde un eje temático específico
y los diferentes núcleos temáticos de la estructura curricular, de este modo diferentes docentes desde
sus disciplinas brindan la fundamentación teórica para ello y posteriormente se co0mplemente con un
trabajo en campo.
Interdisciplinariedad auxiliar
Se caracteriza por la relación de dos disciplinas organizadas jerárquicamente. Generalmente la
disciplina auxiliar facilita un marco teórico de comprensión entre las disciplinas, en LEBECS se
desarrolla en los diferentes ciclos y monografías por medio de marcos teóricos que relacionan
disciplinas diferentes por ejemplo sociología e historia, ciencia política y filosofía, antropología y
lingüística, geografía e historia. Etc.
La perspectiva interdisciplinaria en este proyecto curricular propone actividades que permitan el
dialogo entre diferentes campos disciplinares “mediante la organización de conocimientos y
metodologías aplicadas a la compresión y análisis de los fenómenos sociales, educativos y humanos”
(LEBECS, 2011 p 55).
La investigación formativa tiene lugar en el desarrollo de investigaciones de docentes y estudiantes
en los grupos de investigación y ciclo de innovación, se vincula a la PAI y eventos académicos
“La formación investigativa se desenvuelve a lo largo de tres momentos, diferentes entre sí, en
correspondencia con los propósitos, los escenarios de investigación, la complejidad de las
preguntas, las formas de interacción con los actores y los niveles de producción de
conocimiento, a los cuales se enfrentan estudiantes y maestros” (LEBECS, 2011 p 54)
La interdisciplinariedad desde los planteamientos de Alfonso Borrero Cabal
Dentro de la historia de la Universidad Javeriana antecede a la denominada facultad de Educación la
Facultad de estudios interdisciplinarios desde 1974 creada por Alfonso Borrero Cabal promotor de la
interdisciplinariedad en la universidad en base a la tesis de la unidad del conocimiento.
Dicha tesis parte de la reflexión de la ciencia desde la época aristotélica en la cual el proceso
cognoscitivo culmina en la sabiduría e inicia en la percepción de la realidad con datos y procesos
memorísticos que conllevan a la técnica y la praxis , pero es en la comprensión de lo anterior que
tiene lugar la episteme o idea del saber (Borrero 2003).La episteme logra ser comprendida por el
30
hombre desde un ejercicio intelectual donde crea y descubre la realidad desde su campo y
pensamiento unificador de la misma, en palabras de Alfonso Borrero citado por Remolina:
“en cada una de las ciencias o epistemes particulares, el hombre penetra por el acto
intelectivo, en los principios últimos que en ellas descubre y sobre él se imponen, y devela y
crea, aun con prescindencia de lo sensible, el fundamento mismo o de la realidad” (Remolina,
2009 p 23)
A la tesis de la unidad se opone la antítesis de dispersión, que se origina en el surgimiento de las
ciencias particulares con dinámicas de investigación teóricas y experimentales diferentes esto
conlleva a la especialización, lo cual implica una ruptura entre las disciplinas, esto género en el
campo universitario una dispersión del saber reflejado en las estructuras académicas que aún
persisten en los programas y currículos, metodologías, investigación etc.(Borrero, 2003). Frente a ello
surge la necesidad de la integración, ya que los problemas de la realidad son cada vez más complejos
y no se puede dar respuesta a ellos desde una sola disciplina de allí que la interdisciplinariedad sea un
mecanismo para generar integridad.
Frente a lo anterior Alfonso Borrero plantea la síntesis de relación como una manifestación de los
modos operativos de la interdisciplinariedad en la universidad, la cual ha sido lugar para la
simplificación de las ciencias, profesiones y especialidades.
En los procesos históricos de las ciencias muchos autores han manifestado su fragmentación y la
carencia de nexos unificadores entre las mismas, en relación con ello la interdisciplinariedad parte de
cinco supuestos epistemológicos, el primero corresponde a la pluralidad epistemológica que se
opone a la idea positivista de conocimiento ya que el conocimiento se construye en diversos espacios
no solo el científico, como en el caso del conocimiento cotidiano, todos ellos igual de válidos e
importantes, además se asume la idea de las múltiples inteligencias como expresión de dicha
pluralidad. El segundo supuesto es la discontinuidad que se da entre las ramas del conocimiento, lo
que significa que no hay grados de continuidad entre las disciplinas, sino que se puede llegar al
conocimiento de cada una desde su método independiente, lo anterior implica el supuesto de la
autonomía relativa, ya que cada disciplina es especifica desde sus bases y campos de acción lo cual
no impide la inter-dependencia que es “una relación mutua; esto es, simétrica o bilateral” (Borrero,
2003 p.15). Es decir, las disciplinas tienen un punto de dependencia sin ser por completo
dependientes o por el contrario independientes. El cuarto supuesto es el marco constituyente o
integración teórica donde cada saber se constituye al establecer un objeto propio y un método para
resolver sus problemas particulares, con ello se asumen múltiples maneras de interpretar la realidad.
31
El quinto supuesto son loscírculos epistemológicos, es decir las afinidades epistemológicas entre las
disciplinas que “respetando la autonomía relativa de los modos del saber, a estos los hacen inter-
dependiente, sin por esta causa incidir en absorciones o reduccionismos mutuos en los procesos de
comprensión y transformación de la realidad” (Borrero, 2003 p.15). La comprensión de los supuestos
permite pensar en la interdisciplinar como una forma de pensamiento complejo que requiere asumir a
las disciplinas desde sus particularidades hacia puntos de convergencia.
Tipos de interdisciplinariedad
Existen dos tipos de interdisciplinariedad a nivel general, la primera corresponde a la
interdisciplinariedad analítica y descriptiva en la que se encuentran como modos operativos:
Multi-disciplinariedad: también llamada interdisciplinariedad heterogénea, se caracteriza por la
yuxtaposición entre disciplinas para el abordaje de un problema, es decir que no hay una verdadera
articulación en ellas sino un paralelismo evidente lo cuales propio de algunos currículos e
investigaciones. (Borrero, 2003)
Pluri-disciplinariedad: conservando la relación de paralelismo se establece una disciplina sobre las
demás, y a su vez estas contribuyen al abordaje de su objeto, puede considerarse que no hay un
ejercicio interdisciplinario si “solo hay un arbitrario y antojadizo agregado de disciplinas inconexas”
(Borrero,2003 p 24)
Trans-disciplinariedad: implica relación de articulación entre disciplinas que adoptan a otras o a sus
recursos, estas se denominan disciplinas articulantes o diagonales, puede ser ampliada cuando la
disciplina conecta a todas las demás o parcial al conectar algunas de ellas. (Borrero, 2003)}
También puede asumirse la transdisciplinariedad en palabras de López y Puentes como.
“Un nuevo enfoque cultural y científico cuyo propósito fundamental es determinar la
naturaleza y las características de la información que fluye en las diferentes ramas del
conocimiento, para así crear una nueva lógica que permita la interacción entre especialistas
“(López y puentes 2011).
Este enfoque se desenvuelve en el marco de los avances actuales en los diferentes campos de
conocimiento que genera una fragmentación entre los mismos y pretende promover estudios
integrados de la realidad como “puente entre la difusa generalización y la exacerbada
especialización”, esto se logra por la acción dialógica entre los sujetos que conservando su identidad
generan significados y comprensión de la realidad. (López y puentes, 2011 p 33)
32
Inter-disciplinariedad auxiliar: tiene lugar cuando una disciplina se apoya en otras ya sea a nivel
teórico, metodológico considerandosus resultados y avances.
La interdisciplinariedad suplementaria se caracteriza por la constitución de un campo afín entre
dos disciplinas, es decir “se busca la integración teórica de dos o más objetos formales uni-
disciplinarios”(Borrero, 2003 p25), sin embargo no hay una fusión entre ellas sino una integración,
aquí puede encontrarse la interdisciplinariedad lineal ya que “la posibilidad de suplencia es posible
en todo el trayecto de una u otra disciplina” (p 25), puede darse también la interdisciplinariedad
instrumental si una de las disciplinas cumple la función de instrumento para el desarrollo de la otra,
es decir aporta desde su dinámica como una herramienta para la otra disciplina.
La interdisciplinariedad isomórfica, consiste enuna relación de “interfecundación”, la unión de dos
disciplinas con integración teórica y metodológica para la conformación de una nueva disciplina
autónoma de donde se originan conceptos independientes o dependientes de las disciplinas
preexistentes
Interdisciplinariedad compuesta, implica una relación de convergencia entre las disciplinas en
relación con un problema complejo, requiere normas para el desempeño de cada una y de los
profesionales en dicha relación, es restrictiva (también llamada interdisciplinariedad restrictiva) al no
permitir la independencia y exigir la acción conjunta. (Borrero citado por Remolina, 2009). Para
Borrero puede denominarse también interdisciplinariedad alícuota, debido a que si alguna de las
partes no se desempeña de manera eficaz deteriora la acción conjunta. Puede denominarse
interdisciplinariedad teleológica por su acción de solución de un problema de notable complejidad
que implica perspectivas del mismo desde campos diferentes y en ocasiones poco afines. La
participación de las disciplinas aporte desde lo cuantitativo y cualitativo para el desarrollo ampliado
del proyecto o problema. (Borrero, 2003)
El segundo tipo de interdisciplinariedad es la sintética o formal que consiste en la agrupación de las
mencionadas con anterioridad según sus características, es de tipo linear la interdisciplinariedad
auxiliar, suplementaria y la transdisciplinariedad por su relación de apoyo que mantiene la
independencia entre las disciplinas, de tipo estructural que contiene a la interdisciplinariedad
isomórfica y todos los casos en los que se generan nuevas disciplinas; un tercer tipo es la
interdisciplinariedad restrictiva que implica la convergencia de disciplinas en torno a un problema
complejo, allí se encuentra la interdisciplinariedad compuesta.(Borrero citado por Remolina, 2009)
Según Alfonso Borrero la práctica de la interdisciplinariedad compuesta inicia en la delimitación de
quienes convergen en la posible solución del problema, de este modo se identifican los problemas de
33
acción que conforman los núcleos problémicos a través de los cuales se precisa un marco conceptual
que debería contextualizarse frente a los problemas esenciales de la humanidad para generar una
interdisciplinariedad acertada. En la interdisciplinariedad compuesta tiene gran relevancia el trabajo
colectivo a partir del cual se construye una metodología común frente al problema
La interdisciplinariedad se describe en imperativos, estos son, la trascendencia ya que debe
responder al pensamiento “omnicomprensivo o cosmovisión” de las ciencias en la producción del
saber, imperativo axiológico y epistemológico para lo cual la interdisciplinariedad promueve “la
búsqueda del saber universitario unificado”, el imperativo pedagógico que se refiere a promover en
los estudiantes la perspectiva unificada del saber, imperativo practico e investigativo debido a que
la interdisciplinariedad debe conducir a la investigación en torno a problemas concretos y reales que
aporten solución no solo en el campo científico sino también social, esto se refleja en el imperativo
universitario en tanto se dejen estructuras curriculares de dispersión y se conviertan en sistemas
unidisciplinarios de la mano con el imperativo social de formar investigadores críticos con
concepciones unitarias del saber que se adecuen a la sociedad actual y contribuyan con el desarrollo
de la misma de allí el imperativo cultural y ético. (Borrero citado por Remolina, 2009)
La interdisciplinariedad otros registros Universidad Javeriana
La interdisciplinariedad ha sido considerada a lo largo de la historia y desde la formación en las
primeras universidades lideradas por los jesuitas, allí se aborda un modelo con aproximación
interdisciplinar desde la sabiduría Teológica, la interdisciplinariedad como camino para la
convergencia de disciplinas particulares se asemeja a un “amor de la verdad total, un amor de la
situación humana en su conjunto” (Kolvenbach, 1987, p 18),existe además una preocupación por una
investigación más totalizadora frente a los nuevos cambios e innovaciones tecnológicas y científicas
próximas al siglo XXI, sin embargo se diferencia de otras convergencias porque para la universidad
de los jesuitas es indispensable que a dicha investigación se sume formas de conocimiento con
valores humanos y teológicos, se asume desde sus postulados la concepción de la transfiguración de
Cristo como parte de la realidad humana, “esta transfiguración que permanece entre nosotros, nos
salva, así como también reclama de nosotros que integremos todo aprendizaje y toda ciencia”
(Kolvenbach, 1987, p 18).
No puede considerarse a la interdisciplinariedad como un exclusivo de ciertos grupos, sino que esta
debe asumirse en la Universidad desde una práctica en constante cuestionamiento pedagógico, así
“no debe reforzar la impresión de la heterogeneidad de los métodos y de los saberes, ni de la
incompatibilidad de los distintos caminos científicos“( Kolvenbach, 1987, p 9), en una sociedad que
34
promueve la especialización la universidad debe reaccionar con la articulación de los saberes por
medio de la interdisciplinariedad en el marco de la realización humana donde hombres y mujeres
aportan a una perspectiva global y unificadora de dicha realidad, lo anterior como menciona el autor
debe ser una preocupación en la formación de las nuevas generaciones en la universidad por medio
de la integración de áreas del conocimiento
“Los medios concretos para llevar a cabo un programa así integrado-y que, por supuesto,
supone la libertad académica y la excelencia, tanto en las clases como en los estudiantes-,
deberían contemplarse en las metodologías que conforman el núcleo central del currículo, lo
mismo que en significativos cursos terminales para los alumnos de últimos años; en (talleres)
complementarios acerca de las responsabilidades sociales, culturales y éticas”
(Kolvenbach,1991 p 20)
De lo anterior es de destacar que la concepción de interdisciplinariedad pretende trascender desde los
conocimientos científicos y disciplinares propios de las dinámicas investigativas y académicas de la
universidad hacia una concepción social del conocimiento para la comprensión del mundo y de la
realidad, la formación de profesionales deberá entonces trascender de un currículo tangible hacia un
pensamiento reflexivo de los procesos de enseñanza que sobrepase técnicas y asignaturas meramente
positivistas para enseñar a pensar y ser, y con esto se resalta la necesidad de pensar en un currículo
interdisciplinar que enseñe a los universitarios a sobrepasar los límites del adiestramiento del simple
oficio de la profesión (Borrero 1993 p,17 ).
La interdisciplinariedad en el contexto de la Universidad Javeriana se encuentra en el marco de la
formación integral de los estudiantes y con ello se hace referencia a la formación del ser desde su
interioridad a partir del dialogo entre el docente y el estudiante, esta relación constituye el núcleo del
currículo interdisciplinar, esto supone un desarrollo personal, critico, autorreflexivo educando para la
excelencia. Entre las estrategias interdisciplinares registradas en la universidad se destaca el Proyecto
Síntesis el cual tuvo lugar como propuesta de formación integral en el programa de Psicología de la
Universidad Javeriana de Cali, para su implementación se inició con la conformación de colectivos
docentes para definir objetivos y aspectos, con los estudiantes primero se realizó una etapa de
contextualización y preconceptos, posteriormente los estudiantes elaboraban preguntas en torno a un
fenómeno de interés bajo la orientación de un docente tutor que orientaba el proceso
metodológicamente organizado para la integración de conceptos desde las asignaturas, es decir el
proyecto “pretende integrar conceptos de asignaturas vistas en el semestre, alrededor de un núcleo
temático definido previamente y a través de preguntas o problemas que responden a un problema
social” .esto refleja la investigación como una estrategia pedagógica, “(Caceres et al. 1999)
35
La interdisciplinariedad es entonces un componente fundamental en un currículo pensado para la
resolución de problemas reales y contribución a diferentes campos no solo de carácter científico sino
también social, o en palabras de López y Puentes
“La interdisciplinariedad vista desde la macrodimensionalidad del conocimiento se
convierte en un referente determinante del currículum. Es fundamentalmente un proceso y
una filosofía de trabajo que se “activa” a la hora de enfrentarse a los problemas y
cuestiones que preocupan a nuestra sociedad” (López, 2001 p 80)
Según este autor para lograr la interdisciplinariedad en un currículo es necesario que existan cambios
en las estructuras a nivel institucional, establecimiento de relaciones entre especialistas y una
integración de lo universitario con otros campos sociales, lo cual se logra por medio de regiones de
convergencia entre conocimiento y la práctica. Afirma que “la interdisciplinariedad solo es posible a
partir de saberes y competencias de cada una de las disciplinas” (López, 2001 p 121).
Por lo anterior puede constituirse “mediante la re-contextualización en unidades mayores que operan
tanto en el campo intelectual de las disciplinas como en la práctica externa” (López y Puentes, 2011
p23), de este modo debe considerarse además que la interdisciplinariedad trascienda las fronteras de
la universidad como institución para impactar otros espacios, se trata entonces de “transformar la
lógica” para otorgar a la formación un carácter innovador (López y Puentes, 2011)
1.5 INVESTIGACIÓN INTERDISCIPLINAR
Surge como respuesta al conocimiento de un mundo globalizado y la problematización del mismo,
significa entonces “una reorientación porque integra varias disciplinas que en una relación simétrica,
dinámica e interactiva conjugan perspectivas de análisis propias de cada una para enriquecer la
mirada”(Carrasco, SF), esto permite una fundamentación conceptual de un problema común desde
diferentes enfoques según las perspectivas de los investigadores, quienes aportan con diferentes
métodos y técnicas, y propician encuentros con discursos plurales frente al objeto de estudio.
Remolina (2010;p.59)soporta lo anterior al afirmar que la investigación interdisciplinaria “consiste en
la generación de nuevos conocimientos a partir de la interacción de diversas disciplinas”. Además se
infiere que requiere de un proceso de abordaje desde múltiples dimensiones (mínimo dos) sobre
realidad específica de manera holística, dicha realidad que se constituye en un problema requiere
asumirse como sistema complejo, como “una representación de un recorte de esa realidad,
conceptualizado como una totalidad organizada, en la cual los elementos no son separables y, por
tanto, no pueden ser estudiados aisladamente” (García 2006 )
36
Algunas implicaciones de la investigación interdisciplinaria son, un entretejido discursivo horizontal,
objetos de investigación con caracteres comunes para diferentes campos y un proceso de
investigación articulado al desarrollo científico (Carrasco, SF).
En relación con investigación interdisciplinar la Academia Nacional de Ciencias de los Estados
Unidos hace énfasis en la integración:
La investigación interdisciplinar es un tipo de investigación realizada por equipos o por
individuos por la cual se integran información, datos, técnicas, herramientas, perspectivas,
conceptos, y/o teorías de dos o más disciplinas o cuerpos especializados de conocimiento
orientados a avanzar una comprensión fundamental o resolver problemas cuyas soluciones
yacen más allá del ámbito de una sola disciplina o área de práctica investigativa (NAS,
2005, p. 2).
Algunos autores como Ortiz han reconocido la relevancia de la interdisciplinaridad en la
investigación en el campo educativo como “manifestación de las tendencias integradoras que ocurren
entre las ciencias que aportan a la educación, lo cual presupone un alto dominio previo por parte de
los investigadores de las disciplinas implicadas” lo cual genera una complejización teórica y
metodológica a la que se llega gradualmente y se constata con resultados científicos, reconoce
además que “ la interdisciplinariedad en las investigaciones educativas es una realidad y a la vez un
reto a la tenacidad, a la cultura científica y general de los que la defienden”.(Ortiz,2011)
1.6 RESTRUCTURACIÓN CURRICULAR
Como se ha mencionado con anterioridad los proyectos de Investigación Formativa Interdisciplinar
surgen en el marco de la reestructuración curricular del PCLB en base a la resolución 2041 , para lo
cual se reconoce que dicho proceso “responde y corresponde a las concepciones contemporáneas
acerca de la formación de un profesional de la enseñanza de la biología contextualizado a la realidad
nacional”(Fonseca et al.2016;p.7).Se ha reestructurado por medio de una propuesta curricular de
orden interdisciplinar por medio de componentes de formación que permitan a los futuros
licenciados:
“tener formación específica en pedagogía y didáctica de los saberes escolares y las
disciplinas, lo que le permitirá orientar procesos educativos, acompañar y promover la
formación integral, los aprendizajes de los estudiantes, además del desarrollo de valores,
tomando en consideración sus contextos particulares” (Resolución 02041 de 2016).
37
Además, la restructuración curricular permite que el currículo se acople a las nuevas necesidades de
la educación y la realidad del país a fin de que las nuevas generaciones de licenciados actúen como
líderes de sus comunidades y aporten a las diferentes problemáticas del contexto, asíla excelencia de
los educadores depende de las características de su formación inicial, para lo cual la educación que se
imparte en los programas de licenciatura que ofrecen las instituciones de educación superior cumplen
un papel fundamental.
Restructuración Curricular e interdisciplinariedad Universidad Surcolombiana
Otros autores como López y Puentes en el documento de Modernización Curricular en la
Universidad Surcolombiana (2011) resalta la transversalidad, integración e interdisciplinariedad
como aspectos fundamentales en la transformación curricular, sin embargo previo a ello es
necesario un proceso de de-construcción que significa una des- composición o des-.estructuración, es
decir, para que se dé una transformación, reestructuración o cambio en la configuración curricular
desde una realidad solida de yuxtaposición que dará paso a uno con características distintas de
innovación curricular. Este proceso que conlleva a re-construir la realidad de la universidad debe
considerar la transformación histórica de los programas y sus reformas. (López y Puentes, 2011).
Considerar la de-construcción desde la perspectiva de estos autores implica asumirla como una forma
de intervención activa y una práctica de autoconciencia institucional, un reconocimiento de las
dificultades que allí se suceden, lo que permite dejar de ver a la universidad como un espacio
continuo y estático, todo ello con el fin de generar contextos de transformación desde la experiencia y
la realidad de la universidad. Se parte entonces del reconocimiento de la dificultad de la universidad
para trascender de la disciplinariedad a nuevas formas de organizar el conocimiento en pro de la
formación, que con parámetros “generan diferentes clases de práctica pedagógica y que producen
diferentes desarrollos de en los de sus competencias y desempeños”(López y Puentes, 2011 p108),
para la Universidad Surcolombiana la reestructuración se sustenta en lograr una formación a partir
de prácticas pedagógicas con “acciones problematizadoras, integradoras, investigativas,
participativas o socializantes, que favorecen la estructuración de los conocimientos y de sus
relaciones.”(López y Puentes, 2011; p108) , la formación entonces genera una integración entre un
campo de problemas y un campo de conocimientos que involucra núcleos temáticos y
problémicos”(López y Puentes, 2011).
El proceso de restructuración en la Universidad Surcolombiana sirve como referente de las
innovaciones universitarias necesarias para la adopción de un currículo interdisciplinar, integrado y
transversal, allí se propone la transformación del modelo pedagógico de transmisión que se
caracterizaba por las estructuras de organización rígidas y tradicionales donde la formación se
38
imparte por los docentes hacia los estudiantes en clases magistrales de contenidos y asignaturas
específicas, hacia un modelo alternativo caracterizado por la “síntesis creativa entre un campo de
conocimientos y un campo de problemas” (López y Puentes, 2011; p 114).
Propuesta de restructuración curricular Licenciatura en Biología UDFJC
En el año de 1994 en base a la resolución 009 y 012 del Consejo Superior Universitario el
Departamento de Biología adelanto un proceso de restructuración curricular frente al cual el profesor
Jorge Luis Ardila presento una propuesta de currículo cuya metodología se basaba en fines
informativos e informativos, los primeros relacionados con los saberes y los segundos con la
reflexión y análisis de estos en relación con el quehacer profesional. En este sentido propuso una
formación en base a problemas a través de los cuales el estudiante en grupos de trabajo “procurara
resolverlos consultando fuentes, pensando, discutiendo y experimentando, tratando d reducir por
parte del profesor, la clase expositiva para ser reemplazada por la discusión de problemas en clase,
planificación de trabajo, análisis de resultados y conclusiones” (Ardila, 1994).
De allí se plantea una investigación con base en la acción transformadora de tipo conceptual y
operativa en base a preguntas orientadoras sobre la realidad que permitan al estudiante alcanzar
diferentes niveles de abstracción de la misma y comprender los problemas de la cultura y sociedad.
El plan propuesto por Ardila (1994) se organiza por núcleos temáticos a fin de generar una
integración de los conocimientos, el primero de ellos es el núcleo básico donde se contienen el bloque
pragmático pre celular, celular, organísmico y poblacional; el núcleo profesional contiene un bloque
pedagógico y uno investigativo, mientras que el núcleo de integración se contienen aspectos
lingüísticos, técnico y tecnológicos, informático, artístico, y deportivo. (Figura 1)
ppp p
Deportivo
Artístico
Informático
Lingüístico
Técnico y tecnológico
Núcleo básico Núcleo profesional Núcleo integración
PEDAGOGIA
INVESTIGACIO
N
PRECELULA
R
CELULAR
ORGANISMI
CO
POBLACIONA
L
Figura 1 núcleos temáticos y bloques pragmáticos propuestos por Ardila
(1994)
39
1.7 FUNDAMENTOS DIDÁCTICOS Y EPISTEMOLÓGICOS
La idea de la reestructuración curricular en base a los PIFI pretende una educación de tipo sistémico e
integrador, en el marco de la enseñanza de la biología se asume un modelo autopoietico, el cual
reconoce que los sistemas vivos se organizan en un proceso causal circular cerrado que permite el
cambio evolutivo, los componentes del sistema son producidos y mantenidos por el mismo sistema,
la función de cada componente contribuye a su vez a formar y transformar otros constituyentes
permitiendo una auto organización. (Maturana y Varela, 2003). Además, en el referente
epistemológico se asume la epistemología del conocimiento biológico, el conocimiento profesional
del profesor de biología y el conocimiento biológico escolar:
Desde la perspectiva de Maturana y Valera lo vivo se asemeja a una maquina como sistema viviente
y por ende poseen propiedades específicas que los caracterizan. “Las maquinas autopoiéticas son
máquinas homeostáticas” por ende poseen una organización constante de si, además en su
organización interna establecen relaciones entre las partes por medio de procesos que interactúan, es
decir en la unidad de los componentes que le constituyen, en palabras de dichos autores “toda unidad
tiene una organización especificable en términos de relaciones estáticas o dinámicas, relaciones entre
elementos, entre procesos o ambos”(Maturana y Valera, 2003; p 69), además la maquina
autopoiéticas se caracteriza por la producción y regeneración de componentes para ello, lo cual no
puede limitarse a lo espacial ya que permanecen en cambio continuo y no son estáticos.
Además, la concepción de autopoiesis en los sistemas vivos implica comprender que estos son
autónomos y con individualidad, razón por la cual las alteraciones físicas generan la pérdida de su
autopoiesis. Es importante también mencionar que son parte de un sistema de mayor escala por ende
“la noción de autopoiesis es necesaria y suficiente para caracterizar la organización de los seres
vivos” (Maturana y Valera, 2003 p 73). El sistema se caracteriza por relaciones constitutivas hacen
referencia a las que determinan las propiedades dentro de la organización del sistema y pueden dar
razón de las relaciones de producción, así los productos regulan la funcionalidad del sistema y
permiten su autopoiesis, de especificidad (especificación de los componentes) y de orden que logran
materializarse como expresión de su autopoiesis conservando su identidad en el espacio, los sistemas
autopoiéticos son sistemas establecidos y no se encuentran de ninguna manera en estados de
organización intermedios.(Maturana y Valera, 2003)
De lo anterior y desde los planteamientos de Maturana y Valera se puede afirmar que: “un sistema
autopoiético es definido como una unidad por y a través de su organización autopoiética y tiene
existencia topológica en el espacio en que sus componentes tienen existencia como entidades que
40
pueden interactuar.” (2003; p 85). Las maquinas autopoiéticas como sistemas vivos en unidad se
definen por medio de las nociones operativas de los procesos que en ella se suceden, esto conlleva a
la existencia de subordinación que implica que la conformación de la unidad determine su
fenomenología, la cual “ consiste en todas las series de transformaciones que pueden experimentar
como sistema homeostático, aisladamente o en grupos” (Maturana y Valera, 2003; p 89), además la
identidad de una unidad permanece si esta mantiene su autoconstrucción o autopoiesis, una unidad
tiene una historia de transformación u ontogenia en el espacio físico y es propio de la misma, es
decir no todas las unidades con características similares tienen la misma ontogenia, la unidad puede
experimentar plasticidad o cambios continuos según el entorno lo cual hace parte de su historia
autopoiética. (Maturana y Valera, 2003)
Es de aclarar que quien observa y estudia los sistemas autopoiéticos puede otorgar especificaciones
de distinción al sistema a partir de referentes conceptuales o materiales, puede además identificar el
origen de las perturbaciones y de allí describir la posible trayectoria del sistema, además se debe
reconocer que la reproducción y la evolución no son inherentes a la unidad, sino que estas requieren
de su existencia. (Maturana y Valera, 2003)
De lo anterior puede afirmarse que las maquinas autopoiéticas asumidas como sistemas vivientes son
el objeto de estudio de la biología, la cual es una ciencia de carácter autónomo, la cual históricamente
ha demostrado no cumplir con los principios de otras ciencias, como en el caso de ideas fiscalistas
como el esencialismo, determinismo, reduccionismo etc. También es de resaltar la ausencia de leyes
naturales universales en la biología, puesto que el azar y la aleatoriedad cumplen un papel importante
en los sistemas biológicos y la singularidad de los fenómenos que impide establecer patrones
totalmente generalizados, además la biología como ciencia ha superado principios erróneos como el
vitalismo y la creencia teleológica. La biología desde los planteamientos de Mayr se fundamenta en
dos campos el mecanicista, fisiológico o funcional y el histórico o evolutivo. (Mayr, 2006)
Pensar el campo de la biología implica asumir conceptos que son estructurantes, como la
complejidad de los sistemas vivientes, estos sistemas abiertos tienen propiedades emergentes de
autoconstrucción, la evolución, el pensamiento poblacional, la genética, selección natural, biología
evolutiva entre otros propios del conocimiento biológico sin los cuales no sería posible la
comprensión de los fenómenos de los sistemas, que a su vez permite dejar de lado el reduccionismo y
permite abordar los sistemas desde un pensamiento holístico, lo cual permite el acercamiento a las
relaciones que se dan entre los diferentes niveles de organización del sistema, es decir desde lo
microcósmico, mesocósmico y macrocósmico. (Mayr, 2006)
41
Los proyectos de investigación formativa y su relación con el proyecto educativo, sociocultural
y ético político de la Facultad de Ciencias y Educación
Los PIFI en su estructura se soportan también desde los postulados de la Facultad de Ciencias y
Educación a través de la articulación de algunos de los principios orientadores del Proyecto
Educativo Sociocultural y Ético político que la rige, dentro de los que se pueden citar los siguientes:
Una educación que aborde los principios de un conocimiento pertinente (Morín 2001). Los
PIFI abordan en sus distintos ejes, un conocimiento biológico desde las concepciones más
actuales de la vida y de lo vivo, entendiendo que dichas concepciones no pueden entenderse
desde una perspectiva simplista, sino que deben ser abordadas desde concepciones
complejas. De igual forma, en el marco de formación de licenciados en biología, es relevante
tener en cuenta cuáles son los fundamentos del conocimiento profesional del profesor de
biología y cómo aplicar estos a contextos reales del entorno local, regional y nacional.
Educar en y para la autonomía, los PIFI darán la oportunidad a los estudiantes de desarrollar
criterios para abordar críticas a los procesos investigativos, a la información, a la aplicación y
consecuencias de las nuevas tecnologías y a los impactos antrópicos de distinta índole. Los
estudiantes como protagonistas del proceso investigativo propuesto en el PIFI asumirán
responsabilidades desde el punto de vista académico y administrativo de manera autónoma
bajo parámetros acordados con los docentes.
Una educación que promueva la ética del género humano, los marcos éticos de la
investigación con organismos, deben estar muy bien cimentados y deben tenerse en cuenta de
manera permanente para el buen desarrollo de los PIFI. La dignidad humana, el respeto por
los que conviven en nuestro entorno, el cuidado de sí y el ciudadano del otro estarán
presentes en cada una de las actividades que se comprometan a lo largo de los proyectos.
Una educación que promueva la comprensión y permita abordar la interpretación y
explicación del mundo, la naturaleza, lo humano y las interacciones sociales. De hecho, los
proyectos de investigación formativa interdisciplinar abordarán preguntas que aportarán a la
solución de problemas relacionados con el objeto de estudio de la biología y con el objeto de
estudio del ser maestro de biología en contextos identificados y caracterizados que aportarán
al conocimiento con una visión holística.
De igual forma, se tuvieron en cuenta los lineamientos de la construcción curricular propuestos en el
PEF, el primero de ellos y quizás más relevante para este diseño curricular es la integración curricular
por medio de la cual se logra mediante la integración de diferentes campos y sectores sociales, así
como la integración de las disciplinas cuyos saberes se reúnen en torno de un problema o tema y
42
permite la formación integral como se afirma en el PEF “la integración requiere pasar de los
currículos centrados en temas o asignaturas puramente disciplinares a otros centrados en núcleos,
temas y problemas que articulen áreas y disciplinas” (Comité institucional de Currículo UD, 2013) es
sobre esta idea que se enmarca la propuesta de trabajo de los Proyectos de Investigación Formativa
Interdisciplinar
Además, se abordan las concepciones de interdisciplinariedad de la facultad como una oportunidad
de trabajo académico convergente entre varias disciplinas consolidando una unidad que responde y
aborda problemas sociales actuales, lo cual requiere el trabajo participativo de la comunidad en torno
a objetos de estudio determinados sobre la realidad compleja. (Comité institucional de Currículo UD,
2013)
1.8 NÚCLEOS PROBLÉMICOS, PROBLEMÁTICOS O ARTICULADORES
Cuando se habla de investigación formativa se hace necesario un diseño curricular en base a núcleos
problémicos, esto permite un cambio de paradigma educativo en tanto que no limita los contenidos
sino que permite que la investigación vaya más allá de los mismos, los núcleos problémicos dejan de
lado pregunta cerradas y amplían los horizontes de comprensión de la realidad, esto se logra por la
correlación entre áreas específicas del saber con el entorno (Gamboa, 2013).Entonces los núcleos
problémicos permiten a las áreas aportar desde los fundamentos teóricos al problema, particularmente
en el campo de las ciencias por su gran amplitud se hace evidente la dificultad en la búsqueda de
soluciones, para lo cual se pueden seleccionar campos específicos que aporten a los núcleos
problémicos. Estos núcleos problémicos o también registrados en la literatura como problemáticos
deben ser seleccionados según: criterios de pertinencia, grado de necesidad, interés curricular,
institucional, entre otros y deben ser abordados de acuerdo a prioridades, establecidas en función de
diferentes criterios, relevancia del problema, vinculación con la enseñanza-aprendizaje, vinculación
docente estudiantes, entre otros. (Arteaga y Tapia, 2009), dicho autor reconoce el impacto de los
núcleos problémicos en las ciencias naturales:
Estos núcleos problemáticos podrían fortalecer a la didáctica de las ciencias naturales,
como campo científico en formación al constituir un cuerpo coherente de problemas
relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales, que permita ir
estableciendo una diversidad de planteamientos problemáticos y metodológicos, constructos
teóricos y enfoques, tendentes a proporcionar soluciones pertinentes. (Arteaga, Tapia
2009;p.721)
43
Para Fonseca et al. (2016) un núcleo articulador integra diferentes disciplinas no como una sola
entidad sin conexión alguna sino como un todo que gira en torno a una pregunta problema, así “son
los núcleos articuladores temáticos y problémicos los responsables de una concepción
interdisciplinaria puesto que ellos son unidades integradoras desde lo teórico y lo práctico.”
Para la Universidad de la Salle los núcleos problemáticos hacen parte de los lineamientos curriculares
que se articulan a la praxis investigativa, así como la flexibilización del currículo en su estructura
para brindar un aporte social, uno de los caracteres principales de dicho currículo en esta universidad
son los núcleos problémicos “en aras de lograr una mayor pertinencia y vitalidad en la gestión
curricular” (Universidad de la Salle, 2013 p29). Dentro de dichos núcleos se encuentran preguntas
problematizadoras que “desencadenen dinámicas mentales y procesos didácticos que contribuyan con
la generación de aprendizaje significativo y faciliten la construcción de competencias integrales”
(Universidad de la Salle, 2013; p 30). Estos núcleos se construyen y desarrollan desde una mirada
integral y transversal que abarcan todo el programa de formación y deja de lado los espacios
académicos aislados.
Para la Universidad Surcolombiana en el proceso de modernización y restructuración curricular
mencionado con anterioridad el núcleo temático y problémico se define como:
“La estrategia curricular que integra un conjunto de problemas con conocimientos
académicos y cotidianos afines, que posibilitan definir líneas de investigación en torno al
objeto de transformación, construir estrategias metodológicas disciplinarias,
interdisciplinarias y transdisciplinarias que garantizan la relación teoría –práctica y la
participación comunitaria en el proceso de formación. Se opone de manera sustantiva a la
organización por asignaturas o materias.” (López y Puentes, 201; p 109)
Según López a los núcleos temáticos y problémicos precede en un primer momento el prediseño por
parte de los docentes, una posterior discusión y análisis de la intencionalidad que involucra a los
estudiantes en un ejercicio de socialización, participación y dialogo, una selección de los problemas
que se pretende abordar para luego generar un diseño propiamente dicho con planificación para el
adecuado abordaje de los interrogantes a través de tiempos y estrategias determinadas, además las
actividades permiten definir los alcances y la evaluación que con criterios específicos pretenda la
socialización de los resultados fuera del aula generando posibles impactos. Con ello se pretende la
integración teoría y práctica del currículo y las actividades propias de la dinámica universitaria.
La implementación de núcleos problémicos como estrategia curricular permite que “sean los
problemas y no los contenidos los que determinan el curso de la formación desarrollada” (López y
44
Puentes, 2011), lo cual a su vez permite cumplir con los propósitos de formación universitaria y
generan un modelo pedagógico de indagación sistemática , sugieren además dichos autores que el
trabajo en equipo es fundamental en el desarrollo de este tipo de modelo ya que involucra diferentes
perspectivas del problema. En la Universidad Surcolombianadesde los planteamientos desarrollados
por López se propone el modelo de integración basado en cuatro núcleos temáticos problémicos, el
primero de fundamentación básica que brinda los conocimientos básicos de cada programa
académico por medio de cursos definidos por cada carrera, el segundo núcleo es de desarrollo
aplicado que involucra prácticas y actividades para afianzar conocimientos en situaciones específicas
del contexto, el tercer núcleo es de formación en investigación en el cual se desarrolla la
investigación de la mano de grupos y semilleros; por último el núcleo de formación social
humanística para complementar la formación social del egresado.(López y Puentes, 2011)
Los núcleos no son otra forma de nombrar a espacios académicos aislados, sino que funcionan como
estrategia de integración e interdisciplinariedad con la investigación como su vehículo principal, así
como afirma López y Puentes en 2011:
“El núcleo temático y problemático, NTP, activa el trabajo corporativo y la divergencia
argumentada como improntas esenciales de su ejecución. Supone un diálogo concertado
entre saberes (disciplinario, interdisciplinario y transdisciplinario), entre agentes (alumnos,
profesores, directivos, investigadores, padres de familia, empresarios, comunidad académica
en general), entre instancias académico-administrativas, en procura de generar un trabajo
colegiado que garantice el logro de los objetivos misionales de toda institución educativa” (p
120)
En contraste con lo anterior se registra para el programa de Licenciatura En Ciencias Naturales:
Física, Química Y Biología de la Universidad Surcolombiana se encontró que el plan de estudios
está organizado en dos componentes fundamentales uno de tipo básico y otro complementario, allí se
agrupan cuatro núcleos: especifico con los cursos propios de la licenciatura , facultad con cursos de
formación pedagógica, institucional donde se desarrolla la formación sociohumanística y núcleo de
programa con espacios electivos.(Universidad Surcolombiana, 2014)
45
CAPITULO 2
DESARROLLO DE LA PROPUESTA
2.1 Modelo Pedagógico De Enseñanza -Aprendizaje por Investigación
Generalidades del modelo
Considerando que los proyectos de investigación formativa interdisciplinar (PIFI) han sido
propuestos como medio de formación de licenciados en biología de la Universidad Distrital y que
como su nombre lo indica se fundamentan en la investigación formativa. Este diseño curricular como
apoyo a su implementación se enmarca en un modelo pedagógico de enseñanza por investigación, ya
que se considera que la formación en investigación constituye un medio para los procesos de
enseñanza aprendizaje de modo interdisciplinar.
En relación con lo anterior es importante mencionar que la adopción de este modelo pedagógico
significa un abandono de los métodos tradicionales de enseñanza en pro de trascender de la
formación por disciplinas aisladas hacia un modelo más integrista e interdisciplinario necesario para
el Proyecto curricular de Licenciatura en Biología, y particularmente para los PIFI, así este proceso
requiere de la definición de unas estrategias de enseñanza acordes a los mismos, en este sentido se
puede definir a las estrategias “como un sistema peculiar constituido por unos determinados tipos de
actividades de enseñanza que se relacionan entre sí mediante unos esquemas organizativos
característicos” (Cañal, 1990), es decir, las estrategias de aprendizaje por investigación definidas para
cada uno de los PIFI hacen parte de un sistema global cuyo objetivo es la formación de licenciados en
biología y que a su vez está compuesto de estrategias delimitadas según los componentes
constituyentes y sus espacios académicos.
La enseñanza por investigación implica considerar a los estudiantes, en este caso maestros en
formación, como investigadores en el aula en y sobre la práctica. Como afirman García y Cañal
(1995) existen una serie de momentos en el desarrollo de un modelo de enseñanza aprendizaje por
investigación, estos parten de la elección de un objeto de estudio frente al cual los alumnos
manifiestan sus ideas, proponen hipótesis, adquieren nueva información con la cual interpretan
resultados y los comunican gracias a un proceso de metacognición que les permite aplicar el
conocimiento en la interpretación y actuación frente a nuevas situaciones.
Por medio del aprendizaje por investigación se logra que los estudiantes adquieran competencias
científicas y se acerquen a una realidad desde una estrategia científica e investigativa, “una realidad
46
que obliga a abordar y resolver situaciones novedosas y conflictivas caracterizadas porque se
presentan al estudiante como ambiguas, difíciles, no resolubles de manera directa y rutinaria”
(García y Ladino, 2008) para la cual el aprendizaje por investigación constituye una estrategia
acorde a un currículo interdisciplinar.
Desde la estructura de los PIFI se resalta que los problemas que se abordan en cada uno han sido
propuestos previamente desde el diseño curricular del programa por medio de la convergencia de
docentes que desde los diferentes espacios académicos han aportado a la construcción de las
preguntas núcleo, este modelo concuerda con los planteamientos de Gil (1993), quien propone que en
el proceso de enseñanza por investigación es el profesor quien propone la pregunta de investigación
desde su sólido conocimiento científico-disciplinar, pero con un carácter abierto que permite a los
estudiantes hacer aportes frente a la misma.
La enseñanza por investigación permite a los estudiantes expresar sus perspectivas respecto del
problema de investigación, lo cual permite tanto el cuestionamiento de las ideas de los alumnos (Gil
1993). Como la adquisición de competencias comunicativas sobre las mismas. Respecto a la
planificación o metodología de la investigación para el desarrollo de los PIFI se considera que es el
estudiante o grupo de trabajo según sea el caso quien debe proponer las rutas para el desarrollo de la
misma, lo cual coincide con los planteamiento de Olvera (1992) en su propuesta de que los
estudiantes deben realizar dicho proceso con ayuda del profesor, y en concordancia con García
(1993) esto permite a los alumnos la apropiación de métodos y técnicas de manera simultánea al
desarrollo de su investigación.
Es importante mencionar que la investigación en relación de la pregunta núcleo de cada PIFI debe
aportar a la consolidación del conocimiento profesional de los profesores de biología, razón por la
cual el análisis, interpretaciones y conclusiones de los procesos investigativos deben trascender de
registros o marcos teóricos completamente disciplinares a un pensamiento convergente entre los
componentes que fundamentan el problema de investigación.
Dentro de las estrategias se considera importante la creación de espacios de convergencia entre los
estudiantes y los profesores para la socialización y comunicación de los procesos y alcances de los
desarrollos de las preguntas núcleo a fin de generar impactos reales en las formas de enseñanza
aprendizaje de la biología por parte de los estudiantes de licenciatura. Esta propuesta es afínal
sustentar que los medios comunes de aprendizaje por investigación son la expresión, debate y
transformación de la información, explicaciones significativas, planificación entre otros.
47
Es importante destacar el trabajo en equipo y la interacción entre los grupos de trabajo lo cual permite
a los estudiantes como investigadores validar los resultados de sus investigaciones en tanto
encuentren puntos de convergencia con el desarrollo de otros grupos, y la participación del profesor
que como afirma Gil es “portavoz de muchos otros investigadores”, con esta afirmación se ha
considerado que el docente en los Proyectos de investigación formativa interdisciplinar ha de ser un
orientador en el proceso de investigación de sus estudiantes. Sin embargo, no debe ser dueño o
transmisor de verdades absolutas respecto a todos los campos convergentes de la pregunta núcleo,
sino que debe permitir el enlace entre los estudiantes y los profesores investigadores expertos en
campos específicos de la biología y la enseñanza de la misma. Entonces “de lo que se trata es que el
alumno construya su propia ciencia subido a hombros de gigantes y no de un modo autista, ajeno al
propio progreso del conocimiento científico” (Pozo, 1987).
Como menciona Campanario y Moya (1999) una característica del aprendizaje como investigación es
“su afán integrador de los diversos aprendizajes”. En este sentido al considerar la investigación como
herramienta del proceso de enseñanza aprendizaje se reconoce como un proceso orientado por un
profesor hacia los agentes investigadores que son sujetos en formación (Miyahira, 2009)
Para el desarrollo de un modelo por investigación debe existir un cambio metodológico sin reducirse
al aprendizaje del método científico como conjunto rígido de reglas, sino que partiendo de la
resolución de un problema de interés se llega al cambio conceptual y actitudinal pertinente para los
estudiantes. El aprendizaje por investigación debe propiciar actividades síntesis donde se elaboren
productos del conocimiento alcanzado en la investigación (Gil 1993).
Además, los docentes orientadores de los proyectos de investigación deben dar testimonio de su
actuación como maestros investigadores, en este sentido promover el pensamiento investigativo en
los estudiantes y dirigir su acción a que los alumnos obtengan procedimientos de trabajo intelectual
que les permita enfrentarse a la vida cotidiana profesional, pensar en docentes en formación como
investigadores significaría comprender desde los planteamientos de Oyague (2004) que quienes se
incorporan en estas prácticas llevan una serie de preconceptos, teorías y conocimientos que le
servirán de base para realizar el análisis reflexivo sobre la realidad de la mano con la transversalidad
que implica la concientización y la relación entre las disciplinas del saber.
Formar licenciados en biología desde el aprendizaje por investigación permite no solo el desarrollo
de conocimientos disciplinares y la apropiación de herramientas y técnicas experimentales, sino que
trasciende a la comprensión del papel del maestro como investigador, es decir, plantear el desarrollo
de los PIFI como se ha mencionado con anterioridad apunta hacia la formación integral e
48
interdisciplinar de los estudiantes a través de la cual exista una convergencia entre la investigación
científica y pedagógica. En relación con lo anterior se destaca el papel del maestro y el maestro en
formación como investigadores, para lo cual según Porlán (1987) se requiere tener un conocimiento
consiente, racional y en cierta manera científico de los procesos y elementos más significativos del
aula que no es un sistema simple, sino que es un sistema susceptible de ser analizado, comprendido y
planificado. La investigación le permite al docente hacer una reflexión sobre su propia práctica
educativa para mejorar su actuación, así como identificar y dar respuesta a los problemas prácticos.
Como afirma Oyague (2004)no es suficiente que en su práctica profesional el maestro problematice
la realidad , sino que es necesario también que investigue el conocimiento para dar mayor
trascendencia a la relación entre maestro, alumno y realidad, en este sentido se hace relevante que
dicha problematización también tenga lugar durante la formación del licenciado, entonces la
investigación es la búsqueda colectiva, en la participación del alumno, el docente y la comunidad
para encontrar respuestas que puedan conducir a un hacer que internalice las posibilidades de
transformación a través de un acto de convivencia.
La enseñanza-aprendizaje por investigación como práctica cotidiana dentro del currículo implica un
replanteamiento del papel del docente y de los docentes en formación, puesto que permite reflexionar
y construir la teoría de su propia practica pedagógica, es decir se impacta con la enseñanza por
investigación en la formación de profesionales activos en su propio aprendizaje, permite crear
espacios de autonomía y creatividad y principalmente integrar los aprendizajes en torno a situaciones
problémicos.(García y Ladino, 2008)
Es de aclarar que en este diseño curricular no se busca que los estudiantes actúen como científicos
estrictos en búsqueda de respuestas a problemas de gran magnitud, sino que se ha considerado que las
preguntas planteadas son de conocimiento de los docentes orientadores quienes conciben sus posibles
vías de solución y los marcos teóricos en los que se fundamentan. En este sentido los estudiantes
“tienen que tomar decisiones para precisar los problemas, esto es definirlos, identificarlos y
entenderlos” (García y Ladino, 2008) lo cual conlleva a que en el proceso de resolución de la
investigación permita una apropiación frente a las herramientas y estrategias pertinentes para la
misma y la comprensión del fenómeno lo que les posibilita aprender investigando. La actitud
investigativa de los estudiantes se irá perfeccionando a medida que estos ascienden en el nivel de
complejidad de los PIFI y para ello de alguna manera “se deben tener en cuenta las ideas, la visión
del mundo, las destrezas, las actitudes de los estudiantes, para que generen interés, despierten
entusiasmo, se cuestionen y formen parte de su mundo cognitivo” (García y Ladino, 2008)
49
Fases del modelo de enseñanza por investigación:
Esta propuesta se enmarca como constructivista al permitir que los estudiantes participen en la
construcción de los conocimientos y como afirma Gil (1993) este tipo de aprendizaje se basa en el
“tratamiento de situaciones problémicas abiertas que los alumnos pueden considerar de interés”,
existen fases características de este modelo según dicho autor, la primera es el planteamiento de
situaciones problema a partir del cual los estudiantes pueden realizar un estudio cualitativo frente a la
problemática a fin de precisar el objeto de investigación, en un segundo momento tiene lugar el
tratamiento científico del problema a partir de lo cual se generan hipótesis, luego se definen
estrategias de resolución y se analizan resultados lo cual trasciende de un reduccionismo
experimentalista, para finalmente aplicar los conocimientos adquiridos en una variedad de situaciones
“poniendo énfasis en las relaciones ciencia/técnica/sociedad”(Gil 1993).
Lo anterior, en concordanciacon los planteamientos de Hodson (1994) se plantean cuatro fases de
desarrollo de la enseñanza por investigación la primera de diseño y planificación en el cual se parte
de preguntas en torno al proyecto de investigación frente a lo cual se proponen estrategias
procedimentales para su desarrollo, posteriormente se encuentra una fase de realización en la que se
implementan la metodología e instrumentos y se recogen datos, con ello se da paso a la reflexión o
interpretación de los datos desde distintas perspectivas teóricas y finalmente un registro de la
información que da razón del desarrollo de la investigación
García y Cañal (1995) argumentan que el modelo de enseñanza por investigación debe partir de un
tema de interés y referente a él se logre una fase de expresión de las ideas de los estudiantes respecto
a ello, seguido de un establecimiento de hipótesis, planificación de la investigación que da paso a la
realización de actividades específicas de las cuales se derivan resultados y su interpretación para
finalmente lograr un momento de expresión y comunicación de la investigación.
50
Tabla 1 Fases metodológicas del modelo en base a Gil (1993), Hodson (1994) y García y Cañal (1995)
Fases del modelo enseñanza por investigación
Gil (1993) Hodson (1994) García y Cañal (1995)
1.Acercamiento al problema
2.Tratamiento científico del
problema
3.Estrategias de resolución del
problema
4. Análisis de resultados
5.Aplicacion de conocimientos a
posteriores situaciones
1. Diseño y planificación
2.Realizacion
3.Reflexion
4.Registro y elaboración de
un informe
1.Seleccion del problema de
interés
2.Expresion y comunicación de
ideas respecto al tema
3.Hipotesis
4.Planificacion de la
investigación
5.Realizacion de las actividades
planificadas
6.Interpretacion de los
resultados
7.Expresion y comunicación de
la investigación
2.2 Caracterización de los Proyectos De Investigación Formativa Interdisciplinar (PIFI)
En el marco de la reestructuración curricular del Programa de Licenciatura en Biología surgen los
proyectos de investigación formativa interdisciplinar como un ambiente de convergencia entre los
espacios académicos que constituyen el currículo. Los PIFI atienden a la perspectiva autopoiética de
lo vivo y sus interacciones con el entorno natural, social y cultural. De ahí que se desarrollen en tres
niveles de organización: celular, organísmico y ecosistémico, a través de los cuales se pretende la
construcción de una mirada compleja e integradora de la biología y su enseñanza en el desarrollo de
una pregunta problema dentro de un núcleo temático problémico, lo cual pone en manifiesto la
concepción interdisciplinaria del currículo. Dicho de otro modo “desde el protagonismo del
estudiante se pretende la solución de problemas, que parten de preguntas de investigación específicas
derivadas de los núcleos articuladores temáticos o problémicos que han sido propuestos por cada uno
de los niveles de organización” (Fonseca et al, 2016)
51
Componentes de formación y distribución de espacios académicos
Los espacios académicos se encuentran además agrupados en componentes como una manifestación
de la interdisciplinariedad que se genera entre ellos, ya que cada componente atiende a un campo de
la formación del futuro licenciado en biología, los componentes se encuentran presentes en cada uno
de los PIFI,“entendiéndose el componente formativo como la configuración de una estructura
curricular académica que posibilita la organización de los saberes disciplinares y didácticos
necesarios para la formación integral del estudiante del programa académico”(MEN 2016):
Componente de fundamentos generales:los espacios académicos que constituyen este
componente pretenden aportar en los conocimientos y competencias fundamentales del
proceso formativo, estas son: competencias comunicativas que según Fonseca (2016)
“Enriquece en el educando la comprensión de la realidad y su contexto a partir del manejo
del lenguaje”, competencias matemáticas y de razonamiento cuantitativo a través de los que
“el sujeto en formación pueda, diseñar, desarrollar y evaluar ambientes de aprendizaje
valorando los procesos matemáticos, sus conceptos básicos y específicos, uso, formulación y
resolución de situaciones problema, como un proceso de participación en el contexto,”,
competencias científicas a través de los que se da la comprensión de fenómenos en el campo
de la biología , además se desarrollan competencias ciudadanas, competencias en el uso de
tecnologías de la información y comunicación, y competencias comunicativas en inglés.
Componente de Saberes específicos y Disciplinares: aquí se incluyen los espacios
académicos a través de los cuales se “pretende consolidar un dominio de los saberes,
conocimientos y fundamentos conceptuales disciplinares en el educador” (Fonseca et al
2016)
Componente pedagogía y Ciencias de Educación: a través del cual se busca “fomentar y
asociar conocimientos pedagógicos y de las ciencias de la educación en el educador como
una capacidad para crear ambientes que garanticen la formación integral y el aprendizaje de
sus estudiantes, valorando el desarrollo humano, intelectual y sociocultural de estos”
(Fonseca et al 2016)
Componente de Didáctica de las disciplinas: En el cual se busca “fortalecer la
fundamentación y articulación entre la pedagogía y didáctica se espera aportarle a los
procesos de enseñanza y aprendizaje de los contenidos disciplinares de forma integral y
transversal del educador en formación” (Fonseca et al 2016)
En relación con lo anterior se proponen preguntas derivadas de los espacios académicos de los
componentes los cuales son la base del desarrollo del núcleo temático problémico en sus
52
interacciones y convergencias, como se muestra en el diagrama 1 que representa la estructura general
de los proyectos de investigación formativa.
Figura 2:Estructura general del PIFI
Aclaraciones metodológicas iníciales:
Espacio académico teórico práctico, requiere aula convencional y disponibilidad de laboratorio
Docentes: Se sugiere que el espacio académico sea liderado por un docente para horas teóricas y uno
para horas prácticas, además los docentes de los espacios académicos vinculados al PIFI pueden
cumplir el rol de asesores externos según las líneas de investigación de los estudiantes.
Cursos: Máximo 24 estudiantes
Créditos:4
53
2.3 PIFI IProyecto de investigación formativa interdisciplinar. Nivel de organización Celular I
La célula como unidad constituyente de los organismos manifiesta ser un sistema autopoiéticopor su
auto-construcción y auto-organización, con componentes que le permiten mantener su homeostasis y
auto- regulación, es decir, los componentes que le constituyen mantienen relaciones operativas
directas o indirectas dentro y fuera del sistema, la organización de los componentes delimitan la
existencia de estas unidades denominadas células, las cuales tienen la capacidad de crear materiales
que conforman estructuras para permitir su metabolismo interno; como en el caso de la membrana
Maturana y Varela (1990) describen:
"Por un lado, podemos ver una red de transformaciones dinámicas que produce sus propios
componentes que es la condición de posibilidad de un borde y, por otro, podemos ver un
borde que es la condición de posibilidad para el operar de la red de transformaciones que la
produjo como una unidad”. (Maturana y Varela 1990)
Además, las características que a ella se atribuyen no han permanecido estáticas, sino que son
producto de los cambios a lo largo de su ontogenia. (Maturana y Valera, 2003). Comprender el nivel
celular involucra asumir la teoría celular como uno de los fundamentos de la biología moderna,
además de fenómenos como la reproducción, metabolismo, etc. como parte de la biología celular, que
a su vez permiten comprender interrelaciones que se involucran en el abordaje de niveles de
complejidad superiores.
En el marco del nivel de organización celular se plantea el núcleo articulador cuyo objeto es el de
“Comprender las interacciones entre los elementos inorgánicos y orgánicos celulares en las
diferentes dimensiones espacio temporales que tienen como propósito su supervivencia y
reproducción” (Fonseca et al 2016), en dicho marco se formula la pregunta del núcleo problémico
temático: ¿Qué procesos y productos son necesarios para el funcionamiento y mantenimiento celular
y su relación con los procesos de enseñanza aprendizaje?
54
Figura 3:Pregunta núcleo problémico temático y objetivo PIFI I
:
2.3.1Desarrollo de componentes PIFI I-CELULAR
Componente de Saber disciplinar
Biologíacelular: La biología celular como espacio académico inicial en la formación de futuros
licenciados brinda la base teórica sólida y actualizada sobre los conocimientos celulares con base a
los avances científicos a nivel celular y molecular, se ha planteado desde un enfoque que permite “la
construcción mental del conocimiento como elemento activo estructurado a fin de establecer
interacciones entre las construcciones mentales, prácticas y las características del medio de
aprendizaje”(PCLB 2017), desde allí se orienta la comprensión a nivel estructural y funcional de la
célula y los sistemas organísmicos, a partir de lo anterior se deriva la pregunta orientadora ¿Qué
importancia tiene la comprensión de la interacción estructura- función entre los componentes de la
célula?
Biofísica: La biofísica como un tipo de interdisciplinariedad isomórfica que surge a partir del
cuestionamiento sobre que es la vida en términos físicos. Como se infiere de Cereijido (1972) la
biofísica se ocupa de tres tipos de fenómenos, simples como el intercambio de iones en la membrana
o el paso de moléculas de agua a través de ella, fenómenos complejos como estudios referentes a el
origen de la vida desde un enfoque biofísico, y fenómenos muy complejos como la comprensión de la
autoorganización de los sistemas biológicos. En relación con lo anterior, se propone que desde los
espacios académicos de Biofísica I Y II se desarrolle la pregunta ¿Cuál es la importancia de la
comprensión de fenómenos físicos que afectan el desarrollo celular?
PREGUNTA NÚCLEO
¿Qué procesos y productos son necesarios para el funcionamiento y
mantenimiento celular y su relación con los procesos de
enseñanza aprendizaje?
OBJETIVO
Comprender las interacciones entre los elementos inorgánicos
y orgánicos celulares en las diferentes dimensiones espacio
temporales que tienen como propósito su supervivencia y
reproducción
55
GenéticaMolecular:la genética molecular tiene como objeto los procesos relacionados con el
material genético, su replicación, síntesis de proteínas y cambios estructurales. En relación con ello el
licenciado en biología debe apropiarse de estos conocimientos en el marco de la comprensión del
sistema celular por medio de la investigación y las practicas dentro de este espacio académico.
(PCLB,2017). De allí se deriva la pregunta ¿Cómo la comprensión de la relación entre genes,
proteínas y metabolismo puede explicar la herencia de caracteres e identidad celular?
Química orgánica: en el marco de la comprensión de la estructura química de lo vivo, la química
orgánica tiene como objeto el estudio de los bioelementos y compuestos orgánicos constituyentes y
abundantes en la tierra, además desde este espacio se orienta la formación en prácticas de laboratorio
fundamentales para el aprendizaje y la enseñanza de la biología por parte de los licenciados en
biología. De lo anterior se deriva la pregunta ¿De qué manera el estudio de funciones orgánicas
aporta a la comprensión de la composición celular?
Química inorgánica: este espacio académico está orientado al estudio de compuestos inorgánicos
como aporte a la comprensión química del medio ambiente, en relación con ello se plantea la
pregunta ¿Cómo el estudio de las reacciones inorgánicas amplia la comprensión del metabolismo
celular?
Componente de fundamentos generales
Matemáticas I y II: considerando que una de las bases fundamentales en el desarrollo de las ciencias
naturales es la matemática debido al planteamiento y resolución de problemas que de ella se generan
y la lógica como herramienta de construcción de conocimiento, estos espacios académicos brindan
conocimiento sobre el manejo matemático necesario para el campo de la biología y propio de las
dinámicas de formación escolar y universitaria. De allí se deriva la pregunta ¿Cuál es el papel de la
matemática en la constitución de representaciones mentales, pensamiento abstracto y resolución de
problemas asociados a la biología?
Componente pedagogía y Ciencias de Educación.
Filosofía e historia de la educación: en el proceso de formación de licenciados en de vital
importancia el reconocimiento de la historia de la educación y sus teorías ya que harán un ejercicio de
la misma y deberán apropiarse de ello por medio de “pensar filosóficamente las grandes
problematizaciones que en materia de educación han acompañado el devenir histórico de la
56
humanidad” (PCLB 2017). En ese sentido se propone que el espacio gire en torno a: ¿Qué
importancia tiene el reconocimiento de la historia de la educación en la formación profesional del
licenciado en biología?
Psicología del aprendizaje: en el ejercicio de la formación de sujetos por medio de la enseñanza de
la biología se hace necesaria una comprensión desde la psicología acerca de la construcción cognitiva
y el aprendizaje en un contexto sociocultural que impacta en dicho proceso así
“el sesgo con el que se abordará la problemática del aprendizaje implicará la necesaria
consideración de la estructura del sujeto y su relación con los órdenes social y cultural en virtud
de los cuales se forja el deseo del saber y se desarrollan los procesos cognitivos fundamentales
para enfrentar las exigencias del discurso escolar” (PCLB,2017)
De allí que se oriente lo anterior por la pregunta: ¿Que procesos cognitivos pueden movilizarse en el
aula de clase para la enseñanza-aprendizaje de lo celular?
Componente de Didáctica de las disciplinas
Contexto y escuela: este espacio académico brinda las primeras aproximaciones sobre el que hacer
docente y la praxis, “se propone desde una perspectiva teórica y práctica un espacio donde se lleve a
cabo un acercamiento inicial a la escuela” (PCLB 2017). En este sentido se busca un reconocimiento
de las problemáticas que subyacen a la escuela desde una perspectiva investigativa, crítica y dinámica
sobre las posibles respuestas que se puede dar a dichas necesidades desde el ejercicio profesional. De
lo anterior se plantea la pregunta ¿Cuál es la importancia de la caracterización del contexto en el que
se encuentra inmersa la escuela por parte de un licenciado en biología para la enseñanza de conceptos
asociados a la célula?
Modelos explicativos: un modelo teórico se constituye a partir de ideas en torno a un fenómeno, en
el caso de los estudiantes “se ajustan altamente a las intervenciones experimentales, discursivas y
representaciones sobre el mundo” (PCLB 2017). Es posible que sobre dichos modelos se desarrollen
los conocimientos escolares, por ello el docente de biología debe comprender y estructurar sus
modelos y caracterizar los de sus estudiantes para generar y potenciar actividades de aprendizaje más
eficaces ¿Cómo el reconocimiento de modelos explicativos sobre la configuración celular permite el
desarrollo de conocimientos escolares?
57
2.3.2 Estrategias metodológicas PIFI I
En el marco de la enseñanza por investigación se ha considerado que el abordaje investigativo por
parte de los estudiantes constituye la estrategia principal en el desarrollo de los PIFI, en torno a la
cual se proponen actividades como parte de un sistema de enseñanza aprendizaje encaminado a la
formación interdisciplinar e integral de los mismos. Como indica Cañal (1993) en toda actividad de
enseñanza se maneja información de fuentes específicas y se definen unos procedimientos concretos
para cumplir con unos objetivos definidos.
Requisitos:
El estudiante que asume el PIFI I debe haber aprobado los espacios académicos hasta tercer
semestre
En este sentido se plantea el abordaje de la pregunta del PIFI I como pregunta del proyecto de
investigación de los estudiantes, el desarrollo de este proyecto tiene lugar por medio de la
construcción de un modelo explicativo para argumentar el funcionamiento celular por parte de
quienes investigan y puede tener como punto de partida las preguntas de los espacios académicos, ya
que el modelo debe explicar aspectos derivados de las mismas (Tabla 2). En relación con lo anterior
se entiende un modelo explicativo como un conjunto de “invenciones que aportan nuevos términos
teóricos e imágenes, las cuales son parte de las visiones científicas del mundo” (Orrego et al. 2013).
Se parte de la idea de que el modelo explicativo desarrollado por los estudiantes relaciona temáticas
particulares propias de los espacios académicos cursados en los semestres previos.
Comprender el funcionamiento celular constituye la base de la comprensión de los sistemas vivos como
unidades autopoiéticas (Maturana y Valera, 1994). Así, el desarrollo de este proyecto de
investigación permitirá al estudiante apropiarse del conocimiento referente a los procesos celulares,
además tener un reconocimiento de los procesos de enseñanza aprendizaje, un acercamiento a la
caracterización del contexto escolar, y la adquisición de habilidades cognitivas propias de licenciados
en biología.
58
¿Qué procesos y
productos son necesarios
para el funcionamiento y
mantenimiento celular y
su relación con los
procesos de enseñanza
aprendizaje?
Biología celular ¿Qué importancia tiene
la comprensión de la
interacción estructura-
función entre los
componentes de la
célula?
Química orgánica ¿De qué manera el estudio
de funciones orgánicas
aporta a la comprensión de
la composición celular?
Química inorgánica ¿Cómo el estudio de las
reacciones inorgánicas
amplia la comprensión del
metabolismo celular?
COMPONENTE DEL SABER
DISCIPLINAR
Contexto y escuela ¿Cuál es la importancia de la
caracterización del contexto en el
que se encuentra inmersa la
escuela por parte de un licenciado
en biología para la enseñanza de
conceptos asociados a la célula?
Modelos explicativos ¿Cómo el reconocimiento de modelos
explicativos sobre la configuración
celular permite el desarrollo de
conocimientos escolares?
COMPONENTE DE DIDÁCTICAS
DE DISCIPLINAS
Matemáticas ¿Cuál es el papel de la matemática en la constitución
de representaciones mentales, pensamiento abstracto y
resolución de problemas asociados a la biología?
COMPONENTE DE
FUNDAMENTACIÓN
Filosofía e historia de la educación ¿Qué importancia tiene el
reconocimiento de la historia de la
educación en la formación profesional
del licenciado en biología?
Psicología del aprendizaje
¿Que procesos cognitivos
pueden movilizarse en el aula
de clase para la enseñanza-aprendizaje de lo celular?
COMPONENTE DE
PEDAGOGÍA Y CIENCIAS DE
LA EDUCACIÓN
Biofísica ¿Cuál es la importancia de
la comprensión de
fenómenos físicos que
afectan el desarrollo
celular?
Genética Molecular ¿Cómo la comprensión de la
relación entre genes, proteínas
y metabolismo puede explicar
la herencia de caracteres e
identidad celular?
Figura 4:Estructura general PIFI I, sintetizan las preguntas orientadoras de los espacios académicos en relación con los
componentes y la pregunta del núcleo problémico temático.
59
Tabla 2Posibles temáticas de abordaje en el modelo explicativo
El modelo explicativo puede abordar
Formación, estructura, función de la célula y su interacción
Fenómenos físicos que afectan el desarrollo celular
Relación entre genes, proteínas y metabolismo celular
Composición de las células identificando funciones orgánicas
Razones por los compuestos inorgánicos son fundamentales en los procesos celulares
Modelos matemáticos aplicados a la biología celular
Enseñanza de conceptos biológicos sobre la célula según el contexto
Posibles modelos explicativos sobre la célula
Procesos cognitivos necesarios para la comprensión de la célula
El proceso investigativo se ha organizado en tres fases principales (Figura 5) partiendo del modelo de
enseñanza por investigación y en base a las fases metodológicas planteadas por García y Cañal
(1995), Hodson (1994) y Gil (1993) citadas con anterioridad:
Fase Diseño y Planificación
Se parte de una introducción del docente orientador del PIFI sobre los proyectos de investigación
formativa interdisciplinar, sus objetivos, organización y posibles alcances, además se aborda la
pregunta del núcleo problémico desde una perspectiva general a fin de contextualizar a los
estudiantes sobre la dinámica del espacio académico.
Un segundo momento se enfocará al análisis de la pregunta del proyecto de investigación y la
propuesta de desarrollo de la misma por parte del grupo de trabajo, la cual reúne aspectos desde lo
conceptual y procedimental e implica una toma de decisiones por parte de los estudiantes sobre el
tipo de investigación a realizar (cualitativo-cuantitativo), esto se apoya en la orientación de los
docentes de los espacios académicos implícitos en la posible ruta de resolución del problema de
investigación de los estudiantes otorgándoles el rol de asesores externos del proceso. En este sentido
los estudiantes identificarán los conceptos estructurantes correspondientes, posibles marcos teóricos,
plantearan objetivos y metodología, ya que se encuentran iniciando un proceso investigativo frente al
cual se realiza una proyección inicial.
.
60
Es de aclarar que los modelos explicativos desarrollados en los proyectos de investigación deben
estar dirigidos a una población específica, lo cual implica una caracterización general del contexto de
la misma, además requiere la definición de un modelo teórico para promover el aprendizaje de la
biología en relación con el funcionamiento celular, es decir se pretende que los estudiantes
construyan explicaciones referentes al nivel celular con la capacidad de comunicarlas a una población
específica, lo cual implica considerar el nivel de complejidad del lenguaje y abstracción como un
modo de transformar el conocimiento científico hacia uno escolar.
Seminario 1
Se considera pertinente que al finalizar la fase de diseño se lleve a cabo un primer seminario de
socialización de propuestas cuyos objetivos sean:
Orientar el proceso interdisciplinar requerido en el PIFI I
Apoyar los marcos conceptuales necesarios para el desarrollo del PIFI I
Dicho seminario será dirigido por el docente orientador del PIFI quien puede hacer extensiva la
invitación a los demás docentes del proyecto curricular de licenciatura en biología, particularmente
los de espacios académicos vinculados al PIFI I con el fin de brindar asesoría conjunta a las
propuestas de los estudiantes y orientar el proceso investigativo.
Fase de desarrollo
Dando continuidad a la fase de diseño y planificación, este proceso ha de poner en manifiesto
métodos de búsqueda de información que permitan el abordaje del problema desde referentes teóricos
específicos, además implica la definición y elaboración de acciones o estrategias a nivel teórico-
práctico que permitan llevar a cabo la investigación y de los cuales se deriven resultados pertinentes
de delimitado alcance.
En esta fase se asumen marcos teóricos de referencia y se llevan a cabo prácticas de recolección y
sistematización de datos para un proceso de análisis y reflexión de los resultados en contraste con la
literatura y las observaciones de los docentes asesores externos.
Fase de finalización
En este espacio tiene lugar la construcción de un documento final de recopilación de la investigación
bajo un posible formato de artículo científico, el cual sirve de apoyo a una infografía que permita la
presentación de resultados a la comunidad académica del proyecto curricular, y permita al profesor
del PIFI evidenciar y evaluar los procesos desarrollados en el espacio académico.
61
Seminario 2
Este seminario corresponde a la socialización del trabajo de investigación en su totalidad por medio
del poster informativo y tiene como objetivo:
Generar espacios de socialización de la investigación desarrollada en el PIFI I
En este seminario es pertinente la presencia de los profesores del proyecto curricular y su apertura a
estudiantes de otros semestres para generar diversificación en torno del conocimiento y derivar la
correspondiente evaluación.
Tabla 3Programación para el desarrollo del espacio académico PIFI I en una estimación de 17 semanas
Fase Semana Actividad
Fase de diseño
y planificación
1 Presentación del curso, definición de los grupos, acuerdos de
convivencia y de trabajo. Introducción del PIFI
2 Análisis de las preguntas a desarrollar, propuestas procedimentales y
desarrollos conceptuales
3 Desarrollos conceptuales con asesores externos, elaboración de
propuesta de trabajo
4 Seminario 1: presentación de la propuesta
Fase de
desarrollo
5 Práctica y recolección de datos -fase experimental y de laboratorio
6 Práctica y recolección de datos-fase experimental y de laboratorio
7 Práctica y recolección de datos-fase experimental y de laboratorio
8 Apoyo a los desarrollos conceptuales por parte de los docentes
asesores externos
9 Apoyo a los desarrollos conceptuales por parte de los docentes
asesores externos
10 Análisis de la información en base a un modelo cualitativo o
cuantitativo según sea el caso
11 Análisis de la información en base a un modelo cualitativo o
cuantitativo según sea el caso
Fase de
finalización
12 Construcción del documento final, bajo la posible estructura de un
artículo con normas APA (o según indicaciones del docente
orientador)
62
13 Preliminares
14 Preliminares
15 Elaboración del poster (bajo parámetros establecidos por el docente
orientador del PIFI)
16 Seminario 2 presentación de resultados- socialización de la
infografía, entrega del documento escrito
17 Evaluación
63
Fases metodológicas PIFI I
Fase de diseño y planificación Fase de desarrollo Fase de finalización
Introducción Análisis de
laspreguntas
Seminario I
Marcos teóricos Recopilación y
sistematización de datos
Análisis de resultados
Productos Seminario II
Articulo Infografía
Figura 5:Fases metodológicas PIFI I en base al modelo de enseñanza aprendizaje
64
2.4 PIFI II: Proyecto de investigación formativa interdisciplinar. Nivel de organización
Organísmico
En concordancia a los niveles de organización mencionados previamente el nivel organísmico se
asume como un sistema de igual manera autopoiético, que difiere del celular por la cantidad de
interacciones que se suceden entre sus partes, de esta manera los componentes del sistema son
producidos y mantenidos por el mismo, conformando una red (Maturana y Valera, 2003). En este
nivel se hace necesario la comprensión del sistema en cuanto a estructura y funcionamiento,
involucra el conocimiento de las adaptaciones, evolución, relaciones filogenéticas entre otros
conceptos biológicos fundamentales.
Considerar este nivel desde una perspectiva organicista implica una mirada integrista “en la cual el
organismo no solamente no es disociable en sus constituyentes, sino que con frecuencia hay interés
por considerarlo como elemento de un sistema de orden superior, grupo, especie, población y familia
ecológica” (Fonseca et al 2016). Además, considerar este sistema implica comprender que sus
elementos aislados no tienen ninguna propiedad sino es dentro del sistema, es decir “el todo no es
solamente la suma de las partes” (Jacob, 1986).
La perspectiva sistémica se constituye en la comprensión de un sistema dentro de un contexto
holístico, es decir el organismo hace parte de un sistema de mayor magnitud y no se reduce a sus
propiedades internas, en este sentido las propiedades de las partes no determinan al todo, sino que el
todo impacta en las características de las unidades que lo conforman, es decir “Las propiedades del
sistema están referidas al todo.” (Capra, 2000)
En el marco del nivel organísmico se plantea la pregunta del núcleo problémico temático y su
objetivo correspondiente como se presenta a continuación:
65
Figura 6:Pregunta núcleo problémico temático PIFI II y objetivo
2.4.1 Desarrollo de componentes PIFI II-ORGANÍSMICO
Componente de fundamentos generales: las preguntas orientadoras de estos espacios
académicos se encuentran ancladas a los ejes de formación del perfil del estudiante PIFI e
implícitas en el desarrollo de las estrategias metodológicas del PIFI II.
Análisis y comprensión de textos:la lectura y la escritura son ejes transversales en la formación
profesional, además se consideran prácticas sociales que tienen lugar en el hacer o producir al escribir
y en recibir la producción del otro en la lectura, como afirma Moran (2011) la producción de textos
en la universidad “que el estudiante pase de la mera opinión a explicitar una postura soportada por
hechos, razones, pruebas que avalen, apoyen o soporten un planteamiento, una tesis”, el cual posee
un contexto y da razón de unos procesos cognitivos previos, en este sentido existe la necesidad de
potenciar estas herramientas, lectura y escritura en la educación superior como un medio para el
desarrollo del pensamiento de los futuros licenciados promoviendo la cultura académica que les
permita comprender el grado de abstracción de los textos universitarios a los que se enfrentan de
carácter científico y académico. Por medio de este espacio académico “se busca desarrollar la
capacidad lectora y escritora de los futuros docentes con el fin de afianzar esta habilidad” (PCLB
2017). ¿Cómo el análisis, comprensión y redacción de textos aporta en la elaboración y desarrollo de
una unidad didáctica en base al nivel de organización organísmico?
PREGUNTA NÚCLEO
¿Qué relación existe entre la comprensión del maestro y los
modelos explicativos que construyen los estudiantes en la escuela acerca
de los procesos morfológicos y fisiológicos interactuantes para que
los organismos desarrollen adaptaciones que explican las
relaciones filogenéticas entre ellos?
OBJETIVO
Comprender las relaciones de parentesco entre organismos que han
estado mediadas por procesos de adaptación morfológica y fisiológica en diversos contextos biogeográficos
66
Estadística: la estadística es en la actualidad un método de gran relevancia para describir e
interpretar datos en diferentes campos, entre ellos el educacional y el biológico, es “indispensable
para el desenvolvimiento en el mundo de la ciencia y la cultura de nuestros tiempos” (Pastoriza
2006). En este sentido permite que los diseños experimentales y sus resultados puedan ser analizados,
permite que los futuros docentes de biología adquieran herramientas para validar sus investigaciones
y hacer proyecciones frente a ello (PCLB 2017), así se plantea la pregunta del espacio académico:
¿Cómo se vincula la estadística en el establecimiento de relaciones filogenéticas entre los organismos
de un contexto biogeográfico especifico?
Segunda lengua II y III: considerando que la formación de los futuros licenciados en biología debe
ser integral y posibilitar el desarrollo de habilidades comunicativas los espacios de formación
académica en una segunda lengua permiten alcanzar niveles de dominio de la misma, y a su vez
permiten el acceso a la información de interés científico y pedagógico registrado en esta lengua, es
decir permite a los estudiantes acceder a contenidos de las comunidades discursivas específicas.
¿Cuál es la importancia del aprendizaje de una segunda lengua en la formación de un licenciado en
biología en relación con el desarrollo de habilidades comunicativas?
Componente de saberes específicos y disciplinares
Bioquímica: la bioquímica puede ser considerada en sí misma como un tipo de interdisciplinariedad
isomórfica como convergencia conceptual y metodológica de la biología y la química, de este modo
permite la comprensión de los procesos fisiológicos desde las dinámicas bioquímicas propias de los
organismos. En este sentido es de gran relevancia dentro de la comprensión del funcionamiento
organísmico propio del PIFI II el desarrollo de este espacio académico de manera convergente con
otros dentro del componente, de allí se deriva la pregunta: ¿Cómo se pueden explicar relaciones entre
procesos morfológicos y fisiológicos de los organismos en base a biomoléculas especificas?
Botánica I: en este espacio académico se abordan los vegetales inferiores desde sus ciclos biológicos
y estructuras morfológicas por medio de experimentación y manipulación, pretende inducir a los
estudiantes al conocimiento de los Teleofitos y Briofitos.
Botánica II: en este espacio académico se continúa con el abordaje de la evolución vegetal, así como
la histología, embriología y morfología de los Licopodófitos, Artrófitos, Pteridofitos,
Pteridospermofitos, Coniferofitos, y Antofitos, esta formación se apoya en la observación,
reconocimiento y experimentación de las plantas en el entorno de la ciudad.
67
Zoología de invertebrados: este espacio académico orienta conocimientos relacionados no solo con
los caracteres propios de invertebrados sino su relación con otros campos del conocimiento, como
control biológico, usos alternativos, manejo etc. Además, aporta desde la adquisición de
conocimientos experienciales en prácticas de laboratorio y campo fortaleciendo el conocimiento
disciplinar de los estudiantes sobre estos organismos
Zoología de vertebrados: la zoología como disciplina aporta a la comprensión de cambios
estructurales y funcionales de los vertebrados y su relación con el ambiente, esto evidencia las
adaptaciones de las formas de vida a lo largo del tiempo y según las distribuciones espaciales.
Además, este espacio académico permite al estudiante tener un acercamiento práctico a diferentes
ejemplares y la identificación de problemáticas asociadas a ellos. (PCLB 2017)
Agrupando los espacios académicos de Botánica I y II, zoología de vertebrados y zoología de
invertebrados se propone que la pregunta orientadora a tratar desde las temáticas de los mismos sea
¿Qué elementos son determinantes para identificar, describir y establecer relaciones de parentesco
entre la flora y fauna de un contexto biogeográfico determinado?
Fisiología Vegetal: en este espacio académico el estudiante interrelaciona conocimientos adquiridos
con anterioridad en otros espacios académicos respecto del funcionamiento fisiológico de las plantas
desde una dimensión global y específica de las mismas. Dicha convergencia se logra por la formación
teórica y práctica que permite el análisis de los fenómenos que allí se suceden, además de
comprender problemáticas vinculadas a ello.
Fisiología Animal: en el desarrollo de este espacio académico el estudiante de licenciatura en
biología integra conocimientos adquiridos en otros espacios académicos vinculados al
funcionamiento de los sistemas animales de manera integrada.
En relación con los espacios académicos anteriores, fisiología vegetal y animal se propone el
desarrollo de la pregunta ¿Cómo explicar la función de los diferentes sistemas de órganos en relación
a las posibles adaptaciones que puedan presentar organismos animales y vegetales sometidos a
variaciones en el entorno?
Sistemática integrada:la sistemática biológica “tiene como objetivo de estudio la diversidad de
organismos vivientes lo cual constituye uno de los grandes desafíos de la biología contemporánea,
por cuanto el impacto del hombre sobre los ambientes naturales está provocando la extinción de
68
numerosas especies” (Lanteri y Cigliano, 2006). Este espacio académico aporta al conocimiento del
mundo natural permitiendo su comprensión interpretación respecto de clasificación, nominación e
identificación. De allí se deriva la pregunta orientadora ¿Qué estructuras fundamentales les permiten
a los seres vivos permanecer y/o adaptarse en un contexto biogeográfico y como estas se pueden
utilizar como un criterio de clasificación y relación de parentesco?
Microbiología: considerando que los microorganismos son una parte fundamental en la constitución
de ambientes biológicos y que han aportado a la evolución de las formas de vida de eucariotas
fundamentales desde su microcosmos y como afirma Sánchez, Marmolejo y Prado (2000) “dentro de
la aparente sencillez la complejidad morfológica, estructural y funcional que capacita a los
microorganismos para manifestarse como fuerza ecológica capaz de transformar el entorno con
resultados positivos y beneficiosos”, se plantea la necesidad de que el estudiante de licenciatura en
biología comprenda a los microorganismos desde una visión integral en relación con el carácter
ambiental y social del conocimiento. De allí la pregunta orientadora es ¿Qué importancia tiene el
reconocimiento de la microbiota en la caracterización de contextos biogeográficos específicos?
Epistemología e historia de la biología: dentro del conocimiento profesional del profesor,
específicamente el conocimiento disciplinar tiene gran relevancia la epistemología e historicidad de la
bilogía como aporte a la comprensión de las corrientes de pensamiento que han permitido el
desarrollo de la misma, en el marco de este espacio se pretende un desarrollo dialógico y pensamiento
crítico respecto del saber y su perspectiva como licenciado en formación frente al mismo (PCLB
2017).De lo anterior se propone la pregunta ¿Cómo explicar conceptos biológicos del nivel de
organización organísmico a partir de referentes históricos y epistemológicos?
Componente Pedagogía y Ciencias de la educación: las preguntas orientadoras de estos
espacios académicos se encuentran ancladas a los ejes de formación del perfil del estudiante PIFI
e implícitas en el desarrollo de las estrategias metodológicas del PIFI II.
Políticaeducativa:la formación pedagógica del licenciado parte desde el marco legal y conocimiento
de las políticas educativas del país a través de las cuales orienta su quehacer docente desde un
enfoque contextual, de allí que en este espacio académico se cuestione sobre ¿Cuál es la importancia
del conocimiento y manejo de políticas educativas nacionales para la organización de contenidos
curriculares en la escuela?
69
Ética profesional: la laboral del docente tiene lugar en el aula de clase, esta constituye un espacio de
convergencia entre personas con características socioeconómicas, socioafectivas, personales
diferentes y es el docente quien debe comprender con integralidad a los sujetos que allí se encuentran
para permitir que en vinculación con la enseñanza- aprendizaje de la biología se de una construcción
de ciudadanos, en este sentido la ética profesional no es simplemente un conjunto de normas que
orientan la labor, sino que permite a los docentes “ser conscientes de sus tenencias prácticas,
intelectivas y morales, así como del deber de desarrollarlas constantemente para ponerlas a
disposición de sus estudiantes y ayudarles a crecer cognitiva, afectiva y moralmente de manera
integral”(Rojas, 2011). En ese sentido, el espacio académico permite responder a la pregunta ¿Cuál es
la importancia de una actuación ética y moral de un licenciado en biología frente a la realidad social
en la que se desarrolla?
Componente didáctica de las disciplinas: Las preguntas orientadoras de estos
espacios académicos se encentran ancladas a los ejes de formación del perfil del estudiante PIFI
Didáctica de la biología: dentro de este espacio académico se pretende la formación de estudiantes
sobre la reflexión en torno a los procesos de enseñanza-aprendizaje de la biología a partir de los
conocimientos adquiridos cuyo fin último es trascender de la mera transmisión en la escuela. (PCLB,
2017). En ese sentido se propone la pregunta orientadora ¿Cuál es la relación entre lacomprensión de
los modelos explicativos de los estudiantes, el conocimiento didáctico del profesor y procesos de
enseñanza-aprendizaje de la biología en el nivel de organización organísmico en la escuela?
Currículo y evaluación: desde este espacio académico se busca potenciar en el estudiante los
fundamentos a propuestas de transformación de la enseñanza de la biología, además de permitir la
reflexión sobre la importancia de la vinculación de aspectos transversales en la enseñanza como la
formación ciudadana, ambiental, el pensamiento crítico entre otros con lo cual vincule los saberes
disciplinares con las problemáticas del entorno escolar (PCLB 2017). ¿Qué estrategias metodológicas
y evaluativas pueden movilizarse en el aula para la enseñanza aprendizaje de conceptos biológicos
asociados al nivel de organización organísmico?
Practicas no convencionales: en este espacio académico se pretende potenciar los procesos de
enseñanza aprendizaje en contextos que trascienden los espacios físicos de la escuela para
incrementar la calidad y significación del aprendizaje de la biología, de allí se deriva la pregunta
¿Cómo las prácticas no convencionales aportan a los procesos de enseñanza aprendizaje del nivel
organísmico en la escuela?
70
En la figura 5 se sintetizan las preguntas orientadoras de los espacios académicos en relación con los
componentes y la pregunta del núcleo problémico temático.
2.3.2 Estrategias metodológicas PIFI II
En concordancia con el modelo de enseñanza por investigación se plantean las estrategias
metodológicas para el PIFI II en su correspondiente nivel de organización organísmico
Requisitos:
El estudiante que asume el PIFI II debe haber aprobado los espacios académicos hasta quinto
semestre
En este PIFI se plantea el desarrollo de la pregunta núcleo como pregunta de investigación general
para los grupos de estudiantes investigadores, se espera que los resultados de las investigaciones sean
sintetizados en una unidad didáctica para la enseñanza de temáticas derivadas de los
desarrollos investigativos en relación al núcleo temático problémico que pueden tener como
punto de partida las preguntas de los espacios académicos del componente disciplinar. Además,
se pretende vincular espacios académicos de los componentes de fundamentos generales, pedagogía y
didáctica en algunos momentos específicos del progreso de la unidad didáctica. Es importante resaltar
que estos espacios académicos se encuentran relacionados con la formación en los ejes del perfil del
estudiante PIFI.
71
¿Qué relación existe entre la
comprensión del maestro y
los modelos explicativos que
construyen los estudiantes en
la escuela acerca de los
procesos morfológicos y
fisiológicos interactuantes
para que los organismos
desarrollen adaptaciones que
explican las relaciones
filogenéticas entre ellos?
Microbiología ¿Qué importancia tiene
el reconocimiento de la
microbiota en la
caracterización de
contextos
biogeográficos
específicos?
Bioquímica ¿Cómo se pueden explicar
relaciones entre procesos
morfológicos y fisiológicos
de los organismos en base a
biomoléculas específicas?
Botánica I y II, zoología de vertebrados y
zoología de invertebrados ¿Qué elementos son determinantes para
identificar, describir y establecer relaciones
de parentesco entre la flora y fauna de un
contexto biogeográfico determinado?
Epistemología e historia
de la biología ¿Cómo explicar conceptos
biológicos del nivel de
organización organísmico
a partir de referentes
históricos y
epistemológicos?
Sistemática integrada ¿Qué estructuras fundamentales les
permiten a los seres vivos permanecer
y/o adaptarse en un contexto
biogeográfico y como estas se pueden
utilizar como un criterio de
clasificación y relación de parentesco?
Fisiología animal y vegetal ¿Cómo explicar la función de los diferentes
sistemas de órganos en relación a las posibles
adaptaciones que puedan presentar organismos
animales y vegetales sometidos a variaciones en
el entorno?
COMPONENTE DEL SABER
DISCIPLINAR
Didáctica de la biología ¿Cuál es la relación entre la comprensión de los
modelos explicativos de los estudiantes, el
conocimiento didáctico del profesor y procesos de
enseñanza-aprendizaje de la biología en el nivel de
organización organísmico en la escuela?
Currículo y evaluación ¿Qué estrategias metodológicas y
evaluativas pueden movilizarse en el
aula para la enseñanza aprendizaje
de conceptos biológicos asociados al
nivel de organización organismico?
Practicas no convencionales ¿Cómo las prácticas no convencionales
aportan a los procesos de enseñanza
aprendizaje del nivel organísmico en la
escuela?
Análisis y comprensión de
textos ¿Cómo el análisis, comprensión
y redacción de textos aporta en
la elaboración y desarrollo de
una unidad didáctica en base al
nivel de organización
organísmico?
Estadística ¿Cómo se vincula la
estadística en el
establecimiento de
relaciones filogenéticas
entre los organismos de un
contexto biogeográfico
especifico?
Segunda Lengua I Y III ¿Cuál es la importancia del
aprendizaje de una segunda lengua
en la formación de un licenciado en
biología en relación con el desarrollo
de habilidades comunicativas?
Política educativa ¿Cuál es la importancia del
conocimiento y manejo de
políticas educativas nacionales
para la organización de
contenidos curriculares en la
escuela?
Ética profesional
¿Cuál es la importancia de una
actuación ética y moral de un
licenciado en biología frente a la
realidad social en la que se desarrolla?
COMPONENTE DEDIDACTICA
DE LAS DISCIPLINAS
COMPONENTE DE PEDAGOGIA
Y CIENCIAS DE LA
EDUCACION
COMPONENTE DE
FUNDAMENTACION
Figura 7:Estructura general PIFI II, sintetizan las preguntas orientadoras de los espacios académicos en relación con los
componentes y la pregunta del núcleo problémico temático
72
Tabla 4Puntos de partida para el desarrollo de la Unidad Didactica para el PIFI II
Puntos de partida de la unidad didáctica
Establecer relaciones de parentesco en un contexto biogeográfico determinado a partir de
caracteres de identificación y descripción
Estructuras fundamentales de los seres vivos para permanecer o adaptarse a un contexto
biogeográfico como criterio de clasificación
Variación en la función de los sistemas de órganos según cambios en el contexto
Explicación de procesos fisiológico y morfológicos desde las biomoléculas
Caracterización de contextos biogeográficos a partir de la microbiota y su relación con otros
organismos
Puntos de convergencia con los ejes de formación-Perfil del estudiante PIFI
Eje comunicativo
Desarrollo de habilidades de análisis, comprensión y redacción de
textos
Eje profesional Conocimiento de políticas educativas
Promoción de procesos de enseñanza aprendizaje de conceptos
biológicos
Movilización y apropiación de métodos de enseñanza y evaluación
Eje socioafectivo Actuación ética y moral
Eje cognitivo Manejo estadístico de la información
Fase Diseño y Planificación: Se considera pertinente que durante la fase de planificación el docente
o los docentes encargados de dirigir el espacio académico PIFI II realicen un acercamiento general a
la pregunta del núcleo temático problémico a fin de contextualizar a los estudiantes frente al trabajo
que se pretende desarrollar, se parte de la consolidación de grupos de trabajo, allí los estudiantes
investigadores delimitarán los parámetros de su trabajo de investigación, tipo de investigación, etc. y
el punto de partida de la misma según las preguntas orientadoras de los espacios académicos del
componente disciplinar, se pretende que los desarrollos teóricos y experimentales correspondientes
amplíen las explicaciones de los estudiantes frente a procesos del nivel de organización organísmico
y den respuesta a la pregunta del núcleo, con lo cual se construya una unidad didáctica para la
enseñanza de los logros conceptuales alcanzados.
73
Entiéndase la unidad didáctica como un instrumento para promover procesos de enseñanza
aprendizaje de unos contenidos específicos que están organizados y se abordan desde enfoques
teóricos y pedagógicos específicos a fin de lograr unos objetivos de aprendizaje particulares.
Fase de desarrollo
Durante la fase de desarrollo los grupos de trabajo definen unos marcos de referencia especificos de
los cuales derivan acciones teorico-practicas y de ser necesario desarrollos experimentales para
resolver la pregunta nucleo, al ser un espacio teorico practico permite la experimentación como parte
de los resultados de los procesos de investigación, posteriormente estos se someten a proceso de
análisis y reflexión de los resultados en contraste con la literatura y las observaciones de los docentes
asesores externos.
Además en esta fase tiene lugar el acercamiento desde los componentes de fundamentacion,
pedagogia y didactica para elaborar la unidad, en base a los planteamiento de Fernandez (2002)
(Figura 6) se proponen una serie de aspectos que se desarrollan en la investigación vinculados a la
consolidación de la misma.
En relacion con el diseño de la unidad didactica en el espacio academico se sugiere contemplar los
elementos que se reunen en la tabla 5
Tabla 5Aspectos que se sugiere realizar en la unidad didáctica vinculado a los desarrollos investigativos
Aspectos que se sugiere desarrollar en la unidad
Delimitación del problema de investigacion y definicion de los puntos de partida para la
resolucion de la pregunta nucleo
Definición y caracterización de la población escolar a la cual va dirigida la unidad
Caracterización de los modelos explicativos de los estudiantes con respecto al tema (integracion
con el espacio academico de didactica de la biologia)
Definición de un modelo de enseñanza, enfoque teorico y pedagógico
Análisis de politica publica (estandares de competencia) para identificar conceptos vinculados a
la pregunta de investigacion y desarrollo de la unidad (Integración con el espacio academico de
Politica educativa)
Definir objetivos de aprendizaje
74
Desarrollo teorico- practico, el cual se logra por la interacción de los espacios academicos dentro
del componente disciplinar y por los progresos del proceso de investigacion centrado en la
pregunta nucleo (desarrollo investigativo del PIFI)
Historicidad del concepto y posibles obstaculos eístemologicos (Integracion del espacio
academico de historia y epistemologia de la Biologia)
Definicion de actividades de enseñanza-aprendizaje y evaluacion (vinculado con el espacio
academico de curriculo y evaluación)
Consideracion de posibles estrategias de enseñanza en espacios academicos no convencionales
(integrando el espacio academico de practicas no convencionales)
Referentes previos al desarrollo
de la unidad didáctica
Contextualización de la unidad
didáctica
Identificación de la unidad didáctica
1. Título de la UD
2. Introducción
Eje organizador (organización general)
Logros e indicadores
Definición de objetivos y contenidos
Metodologías
Disciplinariedad e interdisciplinariedad
Ciclo y nivel
Temporización
Descripción general de materiales
3.Objetivos didácticos: Conceptuales, procedimentales,
actitudinales4.Contenidos
5.Actividades de enseñanza/ aprendizaje: distribuidas por sesiones
6.Metodologia
7.Evaluacion
8.Recursos y materiales
9.Refelxion del profesor
10.Bibliografia
Autoevaluación de la implementación de la unidad
Figura 8:Elementos de la Unidad Didáctica modificado de Fernández 2002, recuperado
de Blasco (2008))
75
Fase de finalización
En este espacio tiene lugar la finalización de la unidad didáctica como documento o instrumento que
recopila la información del proceso de investigación interdisciplinar
Seminario
Este seminario corresponde a la socialización del trabajo de investigación en su totalidad y entrega de
la unidad por el cual se pretende generar espacios de socialización de la investigación desarrollada en
el PIFI II. En este seminario es pertinente la presencia de los profesores del proyecto curricular y su
apertura a estudiantes de otros semestres para generar diversificación en torno del conocimiento y
derivar la correspondiente evaluación.
Tabla 6Programación para el desarrollo del espacio académico PIFI II en una estimación de 17 semanas
Fase Semana Actividad
Fase de diseño
y planificación
1 Presentación del curso, definición de los grupos, acuerdos de
convivencia y de trabajo. Introducción del PIFI
2 Análisis de las preguntas a desarrollar, propuestas procedimentales y
desarrollos conceptuales
3 Desarrollos conceptuales con asesores externos
4 Desarrollos conceptuales con asesores externos
Fase de
desarrollo
5 Practica y recolección de datos (experimentación en laboratorio)
6 Practica y recolección de datos
7 Apoyo a los desarrollos conceptuales
8 Apoyo a los desarrollos conceptuales
9 Análisis de la información (según el tipo de investigación)
10 Análisis de la información
11 Consolidación de la unidad didáctica
12 Consolidación de la unidad didáctica
13 Consolidación de la unidad didáctica
14 Consolidación de la unidad didáctica
Fase de
finalización
15 Preliminares
16 Seminario presentación de resultados
17 Evaluación
76
Fases metodológicas PIFI II
Fase de diseño y planificación Fase de Desarrollo Fase de finalización
Introducción Análisis de las
preguntas
Desarrollos
conceptuales
Análisis de resultados Recopilación y
sistematización de datos
Producto
Unidad didáctica
Inicio consolidación de la
unidad
Seminario
Figura 9:Fases metodológicas PIFI II en base al modelo de
enseñanza aprendizaje
77
2.5 PIFI III: Proyecto de investigación formativa interdisciplinar. Nivel de organización
Ecosistémico
En este nivel de organización el ecosistema es entendido como unidad en la que existen interacciones
que se caracterizan por el flujo constante de energía y materia por parte de los organismos en el
ambiente, estas son de tipo interdependiente en un lugar y tiempo específico, cada componente
participa en la producción y transformación de componentes de manera autónoma(Capra,2000)
Definir el ecosistema implica la confluencia de seis elementos básicos en su funcionamiento, estos
son: el flujo energético que permite la existencia de la vida y que logra ser fijado por mecanismos
propios del sistema. Así “el sistema, solo tiene una puerta que permite la entrada de energía” (Maya
2013). El segundo elemento son los niveles tróficos que constituyen el sistema como una red
compleja, “cada uno de los niveles sirve de base al siguiente” y por allí se transmite la energía. Otro
elemento son los ciclos bio-geoquímicos a través de los cuales “todos los elementos son manejados
por el sistema con la máxima economía” (Maya, 2013). Es fundamental además el concepto de nicho
ecológico en el que se reconoce que cada especie cumple una función específica dentro del sistema,
así el sistema “busca más la articulación de todas las funciones para lograr un equilibrio global”
(Maya, 2013), esto conlleva a la búsqueda del equilibrio ecológico del sistema y la capacidad de
resiliencia que este posee lo que indica que no es estático sino que “tiene una cierta movilidad dentro
de un determinado flujo de condiciones ambientales” (Maya, 2013) lo que genera que este sea
vulnerable a cambios dependiendo de las transformaciones de sus elementos.
En la formación de licenciados en biología este PIFI permite:
“La síntesis de los correspondientes espacios académicos desde una perspectiva
holística de los ecosistemas, acompañado de un proceso de reflexión crítica sobre la
situación actual de las diversidades y movilizando acciones transformadoras mediante la
transposición de conocimientos estructurados de acuerdo a las necesidades y los contextos”
(Fonseca et al 2016)
Pregunta núcleo: ¿Cómo generar acciones de movilización en las comunidades (escolares, barriales
o veredales) encaminados a la conservación, respeto y manejo de la diversidad?
78
Figura 10:Pregunta núcleo problémico temático PIFI III y objetivo
Desarrollo de componentes PIFI III-ECOSISTEMICO
Componente de fundamentos generales:
Geología Ambiental: Éste espacio académico brinda la base conceptual para la comprensión de
procesos de riesgos naturales, así como la clasificación y evaluación de los mismos (PCLB,2017).
Además, permite aplicar conocimiento geológico a la investigación del ambiente y la caracterización
de problemáticas ambientales, en ese sentido se propone ¿Qué relación se establece entre las
características geológicas de un ecosistema y las relaciones de organismos que allí se suceden?
Componente de saberes específicos y disciplinares
Ecología: este espacio académico le brinda al estudiante un conocimiento holístico respecto de la
ecología y su conocimiento científico para la comprensión de problemáticas actuales y desarrollo de
un pensamiento crítico frente a ello. ¿Cómo explicar la diversidad biológica y su relación con la
dinámica de los ecosistemas y cambios ambientales?
Evolución: La evolución es “un principio unificador de la biología, sin ella no es posible entender ni
las propiedades distintivas de los organismos sus adaptaciones, ni las relaciones entre las especies”
PREGUNTA NÚCLEO
¿Cómo generar acciones de movilización en las comunidades (escolares, barriales o
veredales) encaminados a la conservación, respeto y manejo de la
diversidad?
OBJETIVO
Sintetizar los correspondientes espacios académicos desde una perspectiva
holística de los ecosistemas, acompañado de un proceso de reflexión crítica sobre la
situación actual de las diversidades y movilizando acciones transformadoras
mediante la transposición de conocimientos estructurados de acuerdo a
las necesidades y los contextos
79
(PCLB 2017). Por medio de esta se promueve en los estudiantes un conocimiento de los mecanismos
de la evolución para la comprensión de la diversidad actual y las extinciones. ¿Cuáles son las
relaciones fundamentales que se dan entre evolución y biodiversidad?
Componente de pedagogía y ciencias de la educación
Trabajo de grado I y II.: en base al acuerdo 038 de 2015 el estudiante propone, desarrolla y socializa
un proyecto de grado
Componente didáctica de las disciplinas
Educación ambiental: Este espacio académico pretende la sensibilización de los estudiantes frente a
problemáticas ambientales para la promoción de la conservación y el desarrollo sostenible,
configurándose como líderes de proyectos ambientales que puedan ponerse en marcha con sus
comunidades donde se desenvuelven. (PCLB, 2017) ¿Qué importancia tiene la educación ambiental
en la sensibilización de comunidades sobre problemáticas ambientales?
Educación para la salud: Este espacio académico pretende aportar conocimientos en torno a la
promoción y prevención de la salud en las comunidades en las que se encuentra inmerso el licenciado
en biología, particularmente en el aula de clase en pro de desarrollar actitudes que aporten a adquirir
estilos de vida saludables ¿Cuál es el papel del docente como promotor de la educación para la salud
en relación con la movilización de la comunidad hacia la conservación, respeto, cuidado de si y del
otro?
Práctica docente I y II: por medio de estos espacios académicos el docente en formación materializa
los aprendizajes adquiridos en la carrera, interactúa con una comunidad escolar y reconoce su papel
dentro de la misma, reflexiona sobre la práctica y su compromiso social en el fortalecimiento de un
pensamiento crítico y participación de proyectos como los PRAE (PCLB 2017) ¿Qué relación existe
entre la enseñanza aprendizaje de conceptos biológicos y la promoción de actitudes en pro de la
conservación de la diversidad?
Las preguntas de los espacios académicos se sintetizan en la figura9
80
¿Cómo generar acciones
de movilización en las
comunidades (escolares,
barriales o veredales)
encaminados a la
conservación, respeto y
manejo de la diversidad?
Evolución ¿Cuáles son las relaciones
fundamentales que se dan
entre evolución y
biodiversidad?
Ecología ¿Cómo explicar la diversidad
biológica y su relación con la
dinámica de los ecosistemas y
cambios ambientales?
Práctica docente I y II ¿Qué relación existe entre la enseñanza
aprendizaje de conceptos biológicos y la
promoción de actitudes en pro de la
conservación de la diversidad?
Educación para la salud ¿Cuál es el papel del docente como promotor de
la educación para la salud en relación con la
movilización de la comunidad hacia la
conservación, respeto, cuidado de si y del otro?
Educación ambiental ¿Qué importancia tiene la educación
ambiental en la sensibilización de
comunidades sobre problemáticas
ambientales?
Geología ambiental ¿Qué relación se establece entre las características
geológicas de un ecosistema y las relaciones de
organismos que allí se suceden?
Trabajo de grado I y II
COMPONENTE DEL SABER
DISCIPLINAR COMPONENTE DE
FUNDAMENTACION
COMPONENTE DE DIDACTICA
DE LAS DISCIPLINAS
COMPONENTE DE PEDAGOGIA
Y CIENCIAS DE LA
EDUCACION
Figura 11:Estructura general PIFI III, sintetizan las preguntas orientadoras de los espacios académicos en relación con los componentes y
la pregunta del núcleo problémico temático.
81
Estrategias metodológicas PIFI III
En concordancia con el modelo de enseñanza por investigación se plantean las estrategias
metodológicas para el PIFI III en su correspondiente nivel de organización ecosistémico
Requisitos:
El estudiante que asume el PIFI III debe haber aprobado los espacios académicos hasta
séptimo semestre
Considerando el modelo de enseñanza por investigación se plantea el abordaje de la pregunta del PIFI
III como pregunta del proyecto de investigación de los estudiantes, el desarrollo de este proyecto
pretende la construcción de un artículo científico. Los desarrollos investigativos pueden partir de
las preguntas de los espacios académicos y pretenden vincularse o impactar a una comunidad
especifica
Fase de diseño y planificación
Se parte de una contextualización del docente o docentes encargados del PIFI III en torno a la
pregunta del núcleo problémico temático, se conforman grupos de trabajo para el desarrollo
investigativo y se hacen aclaraciones referentes a las pautas de elaboración del artículo.
Se aclara que para el proceso investigativo en primera instancia se lleva a cabo una ubicación de la
temática que se abordará, posteriormente se delimitará el problema y plantear los objetivos. Además,
se plantea la ruta metodológica que se implementara en la fase de desarrollo.
Seminario 1: Se considera pertinente un primer seminario de socialización de la propuesta de
investigación previa a los desarrollos de la misma a fin de validarla por docentes de diferentes
espacios académicos involucrados en el PIFI III
Fase de desarrollo
Esta fase parte del soporte teórico, conceptual o practico propio del tipo de investigación a realizar,
posteriormente tiene lugar la implementación metodológica de la investigación. Se vincula la toma de
datos por parte del grupo de trabajo y el análisis y reflexión de los mismos, así como el desarrollo de
las estrategias pedagógicas para el trabajo con la comunidad asociado al nivel de organización
ecosistémico.
En este sentido se aclara que se busca implementar o vincular a una comunidad especifica (escolar,
barrial o veredal) a fin de generar un impacto social de la investigación.
82
Tabla 7Consideraciones del proyecto de investigación PIFI III
La implementación o desarrollo del proyecto en la comunidad debe:
Generar impacto de la investigación en una comunidad especifica
Promover un reconocimiento de la diversidad en relación con la dinámica del ecosistema
Caracterización geológica general del área de estudio
Fomentar la conservación de la diversidad
Sensibilizar a la comunidad frente a las problemáticas ambientales del área de estudio
Impulsar el respeto, cuidado de si, del otro y el entorno
Los parámetros para redacción del artículo serán definidos por el docente o docentes orientadores del
PIFI, se pretende que cumpla con una estructura que permita su publicación, se sugiere que contenga:
Titulo
Resumen
Palabras Clave
Introducción
Objetivos
Métodos
Resultados
Tablas y figuras
Discusión
Bibliografía
Fase de finalización
En esta fase el grupo de trabajo lleva a cabo reflexiones y conclusiones sobre los resultados de la
investigación, de allí se deriva un informe de resultados para la socialización de su investigación en el
Seminario 2, se sugiere que de allí se deriven los correspondientes procesos de autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluación.
Sugerencia: Es pertinente dar continuidad al trabajo realizado en el PIFI II (organísmico) en el nivel
de organización ecosistémico, ya que los estudiantes pueden ampliar los marcos de comprensión de
lo organísmico dentro de un sistema, además la unidad didáctica puede ser implementada como un
medio para movilizar o aproximarse al trabajo con la comunidad con un enfoque de conservación,
respeto y manejo de la diversidad.
83
Tabla 8Programación para el desarrollo del espacio académico PIFI II en una estimación de 17 semanas
Fase Semana Actividad
Fase de diseño
y planificación
1 Presentación del curso, definición de los grupos, acuerdos de
convivencia y de trabajo. Introducción del PIFI
2 Análisis de las preguntas a desarrollar, propuestas procedimentales y
desarrollos conceptuales
3 Desarrollos conceptuales con asesores externos
4 Desarrollos conceptuales con asesores externos
5 Elaboración de la propuesta
6 Seminario 1: presentación de la propuesta
Fase de
desarrollo
7 Implementación metodológica
8 Implementación metodológica
9 Desarrollo investigativo y trabajo con la comunidad
10 Desarrollo investigativo y trabajo con la comunidad
Fase de desarrollo
Ubicación de la temática que abordara al grupo de trabajo
Delimitación del problema
Planteamiento de objetivos
Establecimiento de la ruta metodológica de trabajo
Soporte teórico, conceptual o práctico
Resultados y análisis
Reflexiones y conclusiones
Fase de diseño y
planificación
Fase de finalización
Producto: Artículo científico
Seminario I
Seminario II
Figura 12:Fases metodológicas del
PIFI III
84
11 Desarrollo investigativo y trabajo con la comunidad
Fase de
finalización
12 Análisis de resultados
13 Análisis de Resultados
14 Finalización del documento
15 Finalización del documento
16 Seminario 2 presentación de resultados
17 Evaluación
2.6 Estrategias de evaluación general de los PIFI
Los procesos de formación se encuentran vinculados de manera directa a la evaluación de los mismos
por lo cual “esta constituye siempre una actividad de comunicación, en la medida en que implica
producir un conocimiento y transmitirlo, es decir, ponerlo en circulación entre diversos actores
involucrados” (García, 1996) , con lo anterior se logra una regulación de los procesos de aprendizaje
garantizando una óptima formación de los futuros profesionales que se insertaran en estructuras
sociales como la escuela.
Para que esta evaluación tenga lugar son necesarios actores que intervienen en el proceso (docentes,
alumnos, sector social), y la relación que establecen por medio de un dispositivo de evaluación lo
cual le da un sentido multidimensional a la misma. Es claro que los procesos de evaluación persiguen
fines particulares o intensiones específicas. Para el caso de los PIFI la evaluación tiene dos
intenciones particulares:
Tabla 9 Intenciones de la evaluación en los PIFI
Medir Pretende efectuar una lectura de la realidad, “es conocida, en este sentido
la experimentación con un nuevo programa de estudios o con nuevos
métodos de enseñanza para estimar en qué medida mejoran, a partir de su
aplicación, los resultados educativos alcanzados hasta el momento”
(Bertoni, Poggi y Teobaldo, 1996)
Comprender Implica trascender del reconocimiento o verificación del cumplimiento de
los objetivos de cada proyecto para “comprender las razones por las
cuales estos son o no alcanzados y entender qué representa esta situación
en términos didácticos” (Bertoni, Poggi y Teobaldo, 1996)
85
En relación con lo anterior se propone un dispositivo de evaluación formativa y permanente en forma
de rubrica analítica a través de la cual se logre “determinar el estado del desempeño, identificar
fortalezas, debilidades, y permitir que los estudiantes conozcan lo que requieren para mejorar”
(Gatica y Urribarren, 2013)
Tabla 10Criterios y Noveles de evaluación a implementar en la evaluación por rubrica en la fase final de los PIFI
Criterio Nivel
“Son los factores que
determinarán
la calidad del trabajo de
un estudiante” (Bertoni,
Poggi y Teobaldo, 1996)
5.Excelente (E)
Se evidencia un desarrollo TOTAL del criterio por parte del grupo de
trabajo
4.Bueno (B)
Se evidencia un desarrollo Bueno del criterio por parte del grupo de
trabajo
3. Satisfactorio (S)
Se evidencia el desarrollo PARCIAL del criterio por parte del grupo de
trabajo
2.Puede mejorar (PM)
Se evidencia un BAJO desarrollo del criterio por parte del grupo de
trabajo
1.Inadecuado (I)
NO se evidencia desarrollo del criterio por parte del grupo de trabajo
Es de aclarar que se propone que la rúbrica propuesta en el la Tabla 9 y 10 corresponda a la
evaluación de la fase de finalización de la implementación (tercer corte de notas), para los momentos
previos a este, correspondientes a la Fase de diseño planificación y Fase de desarrollo se considera
que el profesor o profesores orientadores del PIFI dirigen los procesos evaluativos según sus criterios
e instrumentos bajo la libertad de cátedra.
86
Tabla 11Rubrica de evaluación para la fase de finalización de los PIFI, se sugiere marcar con X el nivel del cumplimiento del criterio para cada grupo de trabajo.
CRITERIO NIVEL
5 (E) 4 (B) 3(S) 2(PM) 1(I)
1 Se evidencia un análisis de la pregunta a desarrollar argumentando su relación como punto de
partida para responder a la pregunta del núcleo temático problémico
2 Establece y desarrolla propuestas procedimentales acordes a los objetivos del trabajo y marcos
de referencia
3 Evidencia la construcción de marcos conceptuales integrados como base del proyecto
4 Busca asesoría por parte de los docentes asesores externos a fin de propiciar el desarrollo del
trabajo y propiciar las correcciones pertinentes
5 Acoge las recomendaciones de los demás en el diseño del trabajo previo a la fase de desarrollo
6 En caso de ser necesario planea y lleva a cabo prácticas de laboratorio que contribuyan al
desarrollo del proyecto
7 Se evidencia una recopilación y sistematización de datos por parte del grupo de trabajo
8 Realiza un análisis pertinente de los resultados del proyecto
9 Los productos corresponden a los parámetros establecidos por el docente y dan cuenta del
proceso del PIFI
10 El grupo de trabajo comunica de forma asertiva los procesos realizados y resuelve preguntas
de manera clara sobre el mismo
11 El trabajo evidencia la integración de espacios académicos de los diferentes componentes de
formación
12 Los estudiantes reflexionan sobre el papel del docente como investigador y la función social
del conocimiento
13 Se evidencia un trabajo en equipo que pone en manifiesto habilidades comunicativas, éticas, y
socioafectivas
87
2.7 Matriz de seguimiento del PIFI por parte de los docentes
Los procesos evaluativos pretenden generar acciones derivadas de resultados, en este caso implican
proceder a la toma de decisiones para el mejoramiento continuo de las estrategias metodológicas de
los PIFI, es decir, se pretende con la generación de una matriz de seguimiento que los docentes como
actores del proceso deriven una serie de reflexiones en torno a la implementación de los PIFI y se
movilicen acciones viables para un mejoramiento continuo de las condiciones de aprendizaje que se
suceden en este espacio académico, o dicho de otra forma el seguimiento les permita reorientar los
procesos de enseñanza y aprendizaje en el marco del espacio académico.
En ese sentido se propone una matriz de seguimiento del PIFI con criterios generales que permitan
establecer de manera global los aspectos que presentan dificultad y aquellos en los cuales el proyecto
tiene resultados satisfactorios, así los resultados sean objeto de análisis por parte de los docentes del
PCLB para generar un mejoramiento continuo del mismo.
Se pretende que la matriz sea aplicada al finalizar la implementación del proyecto en sus tres niveles
de organización (celular, organísmico, ecosistémico) con la cual se establezcan puntos de
convergencia en la evaluación por parte de los docentes orientadores del PIFI, la matriz es susceptible
de modificación según sea necesario.
88
Tabla 12Matriz de seguimiento de la implementación de los PIFI
ASPECTO
CRITERIO
CUMPLIMIENTO
OBSERVACIONES Total Parcial Bajo
Planificación
La organización del proyecto en fases (diseño, desarrollo y finalización)
es pertinente para su implementación
Las preguntas de los núcleos temáticos problémicos son claras y reflejan
la interdisciplinariedad de los componentes e integración de los espacios
académicos
La organización por grupos de trabajo es adecuada para el desarrollo del
proyecto
Existe disposición por parte de los docentes del PCLB para cumplir los
roles de docente orientador o asesor externo
Los tiempos estipulados para el desarrollo del PIFI son adecuados y se
evidencia su cumplimiento
Los espacios físicos se encuentran disponibles para el desarrollo de los
procesos
Desarrollo
Las preguntas de los espacios académicos son puntos de partida para el
desarrollo de los procesos investigativos por parte de los estudiantes
Se evidencia una integración de los conocimientos por parte de los
estudiantes
El espacio académico permite la formación integral de los estudiantes
Las investigaciones realizadas generan impacto en la comunidad
Se evidencia el cumplimiento del carácter teórico practico del espacio
académico
Evaluación
Los productos propuestos en el PIFI dan cuenta del proceso
investigativo
Los procesos de socialización (Seminarios) constituyen una estrategia
adecuada para dar cuenta del proceso
Las estrategias de evaluación definidas e implementadas por el/ los
docentes orientadores del PIFI son adecuadas
89
La rúbrica de evaluación final constituye un instrumento eficaz en la
evaluación de los procesos
90
Ejes de formacion de
los estudiantes en relacion al
PIFI
PROFESIONAL
COMUNICATIVO
SOCIOAFECTIVO
COGNITIVO
Figura 13:Perfil del estudiante vinculado a los PIFI
CAPITULO 3
ACTORES DIRECTOS DEL PIFI
3.1 Aportes desde los PIFI a la formación integral de los estudiantes PCLB
En el marco de este diseño curricular como apoyo a la implementación de los proyectos de
investigación formativa interdisciplinar y considerando que se orienta hacia una formación integral e
interdisciplinaria de los estudiantes de licenciatura en biología se hace pertinente reconocer la
formación de los estudiantes vinculados en cada proyecto, es importante aclara que éste se va
perfilando y perfeccionando simultáneamente al avance en la complejidad de los niveles diferentes
niveles de organización .
En relación con lo anterior se proponen cuatro ejes principales que configuran el perfil de formación
del estudiante de los PIFI, una de tipo cognitivo, comunicativo, socioafectivo y profesional, las
cuatro se interrelacionan en pro de la adquisición de habilidades que amplíen la formación integral y
se encuentren anclados a su experiencia de vida.
91
3.1.1EJE PROFESIONAL:
Como cualquier profesional el profesor de biología cuenta con un conocimiento propio de su
ejercicio es decir el conocimiento profesional del profesor de ciencias, este se compone según
Valbuena (2007) del conocimiento de los contenidos, el conocimiento pedagógico, conocimiento
didáctico, y el conocimiento del contexto.
El conocimiento de los contenidos disciplinares o saber académico es particular para cada materia y
se refiere a las ideas, conceptos y concepciones disciplinares que posee el profesor y los
conocimientos sobre la epistemología e historicidad de su materia(Solis y Porlan, 2013) .Además
implica un conocimiento metadisciplinar, es decir, un “conocimiento sobre la naturaleza de los
conocimientos, respecto a la escuela y la asignatura, respecto a los fines y objetivos que han de
conseguirse”( Bromme, 1988)
Como se infiere de Valbuena (2007) los contenidos disciplinares y el conocimiento que se tiene
sobre ellos permite o dificulta la enseñanza de los mismos, se organiza en estructuras basadas en
interrelaciones de conceptos y principios que dan mayor solides y coherencia al conocimiento y
permite relacionarlo con el conocimiento cotidiano de los alumnos, seleccionar los contenidos de
enseñanza, diseñar estrategias, etc. (Gess-Newsome, 1999). En este sentido se puede mencionar al
conocimiento biológico como conocimiento disciplinar del profesor de biología.
El conocimiento biológico propiamente dicho se puede caracterizar desde diferentes enfoques, la
perspectiva empírico-positivista que “se corresponde con el pensamiento inductivo, según el cual el
conocimiento es el reflejo de la realidad” (Valbuena, 2007) este se logra por la experimentación y
observación que conlleva al establecimiento de teorías y leyes razonables; y enfoque mecanicista
según el cual se pueden describir hechos mediante la matemática en relación la teórica científica para
el modelamiento de posibles fenómenos futuros y su sistematización por el método científico. Sin
embargo, se ha planteado en los últimos tiempos que la ciencia, en este caso la biología tiene
diferentes métodos y formas experimentales que trascienden del método científico y se relacionan
con los sistemas estudiados. Es claro que el conocimiento biológico y la biología posee autonomía y
complejidad de los sistemas y sus particularidades, esto generan que el conocimiento biológico sea
amplio y diverso por la diversidad de organismos, los niveles de organización de los mismos,
diversidad en campos de estudio y las múltiples aplicaciones del conocimiento en otros campos del
conocimiento (Mayr, 1998)
En ese sentido puede resaltarse que el conocimiento biológico no solo es resultado de la observación,
sino que existen diferentes formas del abordaje de la biología en su acercamiento a la realidad, esto
permite una construcción constante del conocimiento que ha cambiado a través del tiempo en
92
relación con las perspectivas epistemológicas y los nuevos aportes e investigaciones que dependen
del contexto, lo cual indica que en la biología a diferencia de otras ciencias no se constituye por
completo de leyes matematizables únicas y universales
En este sentido se puede mencionar que los PIFI posibilitan el desarrollo de una estructura cognitiva
de comprensión interdisciplinar de los contenidos y conceptos estructurantes de la biología vinculado
al desarrollo del pensamiento científico desde los componentes de saber disciplinar y componente de
fundamentación, a través de los cuales se adquiere la base conceptual necesaria asociada al
conocimiento biológico propiamente dicho en base a los espacios académicos del currículo en los
diferentes niveles de organización (celular, organísmico y ecosistémico)
Con relación al pensamiento científico se espera que los estudiantes del PIFI asuman los problemas
de la realidad desde una percepción científica del mundo e interpreten fenómenos en base a teorías
científicas, sean capaces de comprender el lenguaje científico y vincularlo a sus explicaciones
construyendo redes de conceptos que soporten la experiencia investigativa y la enseñanza de la
biología en sí misma.
El desarrollo investigativo implícito en el espacio académico PIFI permite a los estudiantes
reconocer que los fenómenos que se abordan están en constante cambio, como indica Valbuena
(2007) que “los fenómenos que estudia no se ajustan a generalidades precisas que permitan
predicciones con valores altos de certeza; esto, debido a que los seres vivos cambian constantemente
tanto a nivel individual, como generacional”, además de lo cual se incentiva una actitud constante de
cuestionamiento hacia la ciencia que lleva a los estudiantes a trascender de libros de texto y clases
para generar sus propias construcciones explicativas.
En relación con lo anterior se resalta que en la formación interdisciplinar es pertinente el
reconocimiento de que los problemas de investigación en relación con la realidad pueden ser
abordados desde diferentes métodos y enfoques, desde la perspectiva del licenciado como
investigador de fenómenos biológicos o como investigador de su propia práctica docente entre otros
puntos de partida.
Además, el desarrollo y culminación de los proyectos de investigación en cada nivel de organización
por parte del grupo de trabajo permite la obtención de competencias y habilidades necesarias en el
desarrollo de una actividad específica, es decir, llevar a cabo un proceso investigativo con unos
productos particulares mencionados con anterioridad, en base a los cuales se dan procesos de
socialización de la labor académica que pone en manifiesto la adquisición de conocimientos.
93
El conocimiento pedagógico se asocia con la gestión de clase que involucra la organización de los
contenidos, calidad, actividades, tiempo, la relación de las explicaciones y contenidos con las
experiencias de los alumnos, metodologías y estrategias de enseñanza, entre otros aspectos. Morine,
Dershimer y Kent (1999) describen el conocimiento pedagógico desde un conocimiento general que
es adquirido en la formación, uno personal basado en las experiencias como docentes e incluso como
estudiantes, y como resultado de la interacción entre dichos conocimientos pedagógicos tiene lugar
el conocimiento pedagógico contextual. Además, la comunicación es un elemento principal en la
relación que se establece entre profesor y estudiante durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. En
relación con lo anterior puede decirse que el conocimiento pedagógico se asocia a una práctica social
compleja, pero además que involucra un conocimiento de los procesos cognitivos vinculados al
proceso de enseñanza-aprendizaje, una perspectiva especifica frente a las ideas de los estudiantes, y
un modelo pedagógico especifico (Valbuena, 2007)
El conocimiento contextual está vinculado al conocimiento didáctico “ya que el
conocimiento cotidiano está frecuentemente influenciado por la relación del sujeto con los elementos
contextuales a diferentes niveles (sociedad, cultura, familia, escuela, etc.)” (Valbuena 2007), es decir
la enseñanza se acopla al contexto particular en el que se encuentran inmersos los estudiantes, el cual
además es un medio que facilita los procesos, es claro que un profesor debe trascender hacia la
comprensión de un marco de referencia no solo de la escuela sino a nivel nacional, global y en
políticas públicas, lo cual le permita optimizar la calidad y aportar en la consolidación de
perspectivas de la realidad por parte de los estudiantes.
Cabe resalar que el aula es un sistema particular y allí convergen individuos con
características socioeconómicas, culturales, afectivas, personales diferentes que interactúan de
manera permanente, frente a ello los profesores “deben contar con un conocimiento tal, que les
permita responder de forma apropiada a contextos específicos, asumiendo una posición crítica ante la
aplicación de currículos” (Valbuena 2007).
En cuanto al conocimiento didáctico biológico que según Valbuena (2007) “proceso de
transformación, procesamiento, interrelación, e integración de diversos componentes” estos son, los
contenidos que se enseñan y la selección de los mismos por parte del profesor lo cual es un proceso
en base a los conceptos estructurantes a partir de los cuales se constituye el conocimiento no solo
biológico sino el conocimiento escolar que deben alcanzar los alumnos en relación con las demás
disciplinas y su nivel de formación , las características de los alumnos y su contexto, los propósitos
de enseñanza y la relevancia de los mismos para los alumnos, las finalidades con las que enseña y
las estrategias que se utiliza para ello y su evaluación, las concepciones de los alumnos y las
94
explicaciones que han constituido frente a los fenómenos biológicos para caracterizarlos como
oportunidad o dificultad en la comprensión de los mismos. En relación con ello las posibles
dificultades que se presentan en el proceso de enseñanza- aprendizaje de la biología pueden ser
errores conceptuales persistentes en los alumnos durante su formación lo cual debe ser identificado
por el profesor. (Valbuena 2007)
En el contexto de la formación de licenciados en biología el conocimiento profesional del
profesor de biología se asume como
Un conocimiento que se produce como producto de la reflexión en y sobre la práctica, (en
relación con la enseñanza y el aprendizaje de los conceptos estructurantes de la biología –
componente sintáctico y sustantivo), se configura como un sistema de ideas que le permiten
al profesor construir explicaciones acerca de los fenómenos de la organización de lo vivo y
de sus interacciones de manera contextual. (Fonseca, 2014).
3.1.2 EJE COGNITIVO:
Se asume el eje cognitivo como la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades que permiten
estructurar un pensamiento complejo sobre la realidad desde los componentes de formación
disciplinar, pedagógico, fundamental y didáctico, cada uno de ellos aporta conceptos que se anclan a
la formación integral de los licenciados en biología y permite tener claridades conceptuales, es decir
establecer conceptos en la relación con los conocimientos anteriores a partir de la comprensión
como matices cualitativos referentes a cómo se comprende, también desde lo cognitivo tienen lugar
los aprendizajes procedimentales que consiste en saber cómo y se adquieren gradualmente en la
práctica.(Pozo, 2014). En ese sentido el eje cognitivo serán todos los aprendizajes adquiridos,
reforzados y puestos en manifiesto durante la realización del proyecto, además del desarrollo del
pensamiento lógico-matemático y abstracto que le permita comprender de manera sistémica y
holística los conceptos biológicos, además de resolver problemas de la biología desde diferentes
enfoques.
Dentro de este eje se asocia el desarrollo de funciones ejecutivas entendidas como procesos
cognitivos que permiten llevar a cabo funciones como “la solución de problemas, formación de
conceptos, planeación y memoria de trabajo” la organización y planeación de conductas, la
flexibilidad cognoscitiva, la habilidad de filtrar información, también incluye “el concepto de
moralidad, la conducta ética y la autoconciencia”(Ardila y Roselli, 2007)
95
3.1.3 EJE SOCIAFECTIVO:
“Si queremos que los estudiantes lleguen a aprender, dominar y aplicar algo con criterio debemos
procurar envolver ese algo en un contexto que haga intervenir las emociones” (Gardner,2000; p89).
Se ha considerado pertinente en el marco de esta propuesta ampliar el componente socioafectivo
desde el enfoque de la educación emocional por medio de la cual tiene lugar “el desarrollo de
competencias emocionales que contribuyan a un mejor bienestar personal y social” (Bisquerra,
2003). Como se ha mencionado con anterioridad los docentes convergen en el aula con una variedad
de estudiantes que son particulares en sus formas de actuar y concebir el mundo que los rodea,
formar integralmente por medio de la enseñanza de la biología en la escuela implica no solo un
sólido manejo de teorías y prácticas científicas y pedagógicas, sino que se hace importante una
educación emocional que permita a los maestros un actuar humanizante en el aula de clases que
potencialice los aprendizajes impactando la realidad de vida de sus estudiantes. En este contexto la
educación emocional cumple un papel importante en la formación de profesores desde un
componente socioafectivo integrado al currículo de formación interdisciplinar, lo cual implica
reconocer que “enseñar y aprender son actividades inevitablemente emocionales por naturaleza”
(Fernández y Extremera, sf).
La educación emocional adquiere importancia en la formación de maestros en tanto que permite la
formación integral dado que “la profesión de maestro está cargada de relaciones humanas, de
emociones y sentimientos que están presentes en los aprendizajes y en la educación” (Fernández,
Palomero y Teruel, 2009). De este modo al potenciar el desarrollo de ésta en la formación en
maestros se está optimizando las aulas de clase en las que ellos serán promotores de un ambiente
óptimo para los aprendizajes y la vida socioafectiva de los estudiantes.
La educación emocional se asocia a la inteligencia emocional la cual
“incluye la habilidad de percibir con precisión, valorar y expresar emoción; la habilidad de
acceder y/o generar sentimientos cuando facilitan pensamientos; la habilidad de
comprender la emoción y el conocimiento emocional; y la habilidad para regular las
emociones para promover crecimiento emocional e intelectual” (Mayer y Salovey 1997
citado en Bisquerra 2003 ):
En el marco de las inteligencias múltiples de Gardner (1995) tiene lugar la inteligencia inter e
intrapersonal asociada en cierta medida a la inteligencia emocional. Desde los planteamientos de
Goleman(1995) la inteligencia emocional se fundamenta en ciertos principios como conocer las
propias emociones como una forma de conocimiento de si, manejar las emociones para su expresión
96
apropiada y consiente, motivación de si mismo en la búsqueda de realización de objetivos y el
autocontrol emocional, otro aspecto relevante es el reconocimiento de las emociones del otro que se
considera un aspecto fundamental en la formación de profesores por su trabajo continuo con los
demás, lo cual conlleva a establecer relaciones como una muestra de competencias sociales e
interpersonales, esto se evidencia en el trabajo en equipo para desarrollar los PIFI.
En relación con las competencias emocionales se aclara que refiere a un “conjunto de
conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para realizar actividades diversas con
un cierto nivel de calidad y eficacia” (Bisquerra, 2003), en este contexto de la formación de maestros
las competencias emocionales contribuyen a una formación personal y adquisición o cambio de
actitudes de los mismos permitiendo desde lo socioafectivo potenciar el aprendizaje de los alumnos
y crear ambientes de convivencia. Algunas de estas actitudes citadas por Fernández Palomero y
Teruel (2009) en base a Fernández (2005) son: escucha profunda , manifestación de afecto y respeto
al alumno, considerar las potencialidades de los mismos y su capacidad de realización, además saber
comunicar y motivar al alumno, manifestar interés por su trabajo y actitud positiva, “ crear un
ambiente que satisfaga las necesidades del niño y del adolescente, que esté libre de peligros y donde
esté presente la naturaleza” (Fernández, 2005)
En relación con los proyectos de investigación formativa interdisciplinar el eje socioafectivo
involucra que los estudiantes del PCLB reconozcan al otro y a la comunidad en su particularidad, así
reflexionen sobre su papel en la promoción del cuidado de si, del otro y del entorno que está anclado
a los procesos de enseñanza-aprendizaje de procesos biológicos en base a los cuales se puede generar
acciones de hábitos de vida saludable, responsabilidad ambiental, entre otros.
Este diseño curricular considera pertinente la vinculación de la educación emocional con los
proyectos de investigación formativa interdisciplinar como una forma de potenciar la formación
integral de futuros licenciados en biología, es claro que el componente socioafectivo se integra de
manera directa al componente comunicativo en tanto facilita la comunicación asertiva, al
componente profesional en tanto permite a los docentes generar ambientes de aprendizaje óptimos y
comprender los factores contextuales que posibilitan o dificultan el desarrollo, y con el componente
cognitivo en tanto lo emocional y el entorno socioafectivo se enlaza con el desarrollo de los
procesos cognitivos de enseñanza-aprendizaje.
3.1.4 EJECOMUNICATIVO:
La profesión docente se desarrolla en escenarios de convergencia de personas en marcos
contextuales específicos, en los cuales circula una información particular que pretende impactar la
realidad de los estudiantes e incluso del docente, de allí que se mencione que “una de las principales
97
funciones del profesorado sea la de gestionar el aula como espacio de comunicación y de relación
interpersonal” (Segovia et al. 2010). Este eje se asocia a la adquisición de competencias
comunicativas como un conjunto de habilidades que posibilitan la participación del sujeto en
situaciones particulares.
Además, la comunicación es un elemento principal en la relación que se establece entre profesor y
estudiante durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, y para este caso entre los estudiantes de
licenciatura como semejantes. En relación con lo anterior y en el marco de los proyectos de
investigación formativa interdisciplinar, puede decirse que el desarrollo de habilidades
comunicativas permite al estudiante del PCLB comunicar sus ideas como “un acto social que
contribuye a configurar la estructura cognitiva de los seres humanos” (Monsalve et al., 2009)
A nivel general el proyecto implica potenciar las habilidades de habla y escucha, evidenciadas en la
comunicación interpersonal que se genera dentro y fuera del grupo de trabajo, entre los grupos y en
relación con los docentes vinculados, además la socialización de la información con la comunidad y
manejo del lenguaje científico propio de los desarrollos conceptuales, la comunicación y
argumentación de las ideas y procesos teórico-prácticos de la investigación. Además, se genera una
reflexión sobre la comunicación anclada al rol del futuro docente como comunicador de
conocimientos que deben acoplarse a contextos y poblaciones específicas.
El progreso de investigación en el espacio académico conlleva a estimular procesos de lectura y
escritura, ya que las rutas metodológicas planteadas vinculan la búsqueda constante de información,
referentes teóricos y metodológicos con el uso de base de datos, selección de la información y
redacción de documentos en base a parámetros establecidos que le permiten al grupo de trabajo
plasmar los resultados de manera lógica y clara.
98
Conocimiento
Profesional Del Profesor
De Biología
Estructurar un pensamiento
complejo de la realidad
Competencias
comunicativas
Socialización de la
información e ideas, dentro
del grupo de trabajo, entre
grupos, con los docentes y
la comunidad
Manejo del lenguaje
científico
Argumentar procesos
investigativos
Búsqueda y selección de
información
Redacción de documentos
en base a parámetros
establecidos
APORTES DEL PIFI A LA
FORMACION DE LOS
ESTUDIANTES DEL PCLB
C. Pedagógico C. Contexto
Configurar estructuras
cognitivas
PROFESIONAL
Reflexionar y resignificar la profesión
docente
Reconocimiento del otro y la realidad de
una comunidad
Conciencia y promoción del cuidado de
si, del otro y el entorno
Trabajo en equipo, autocontrol y
superación de las dificultades
Automotivación para el cumplimiento de
las actividades
COGNITIVO
SOCIOAFECTIVO COMUNICATIVO
Desarrollo del
pensamiento
científico
C. Contenidos C. Didáctico
Reconocimiento y manejo
de conceptos estructurantes
de la biología
Componente de saberes específicos
y disciplinares y componente
fundamentos generales
Bases conceptuales para
explicar fenómenos de manera
holística e interdisciplinar
Bases conceptuales
desde el componente
de pedagogía y
ciencias de la
educación y práctica
pedagógica
Implementar estrategias
pedagógicas para la
promoción de procesos de
enseñanza aprendizaje
vinculados a los desarrollos
investigativos de cada PIFI
Desarrollo de
competencias
emocionales
Personal Adquirido en la
formación
Pensar en el proceso de
enseñanza aprendizaje de
los desarrollos del PIFI en
un contexto específico
Transformar los
contenidos en
base a objetivos
de aprendizaje
Funciones ejecutivas
Desarrollo de pensamiento
lógico matemático y
abstracto en la comprensión
de fenómenos biológicos
Figura 14:Ejes de formación de los estudiantes en relación con el desarrollo del PIFI
3.2 Perfil del docente o docentes orientadores del PIFI
El proyecto Curricular de Licenciatura en Biología, como parte integral de una sociedad impregnada
de grandes dinámicas sociales, culturales, económicas y educativas entre otras, debe responder a
transformaciones grandes, por ejemplo, las generadas por una sociedad del conocimiento, por la
permanente globalización, por los avances en tecnologías de la información y la comunicación y en
esta última etapa, por las construcción de paz en un país sumido en grandes y permanentes
conflictos. La educación entonces tiene dentro de sus retos transformar la estructura mental de sus
sujetos, de tal forma que los futuros licenciados en biología estén en capacidad de enfrentar esas
nuevas condiciones que aparecen a diario.
En ese orden de ideas, los PIFI, son una excelente oportunidad para mejorar el aprendizaje de los
estudiantes, no solo de los aspectos disciplinares, sino también, de los contextos en donde se
desempeñarán como docentes. Los PIFI se proponen también como un reto de ser interiorizados en
la cultura académica del proyecto curricular, con el propósito de fortalecer la investigación y
evolucionar hacia la interdisciplinariedad como una condición necesaria para que nuestros
licenciados puedan generar cambios favorables en las instituciones educativas y en los niños y
jóvenes que a diario acuden a ellos. La preocupación por cómo debe ser y cómo debe actuar un
profesor en escenarios como el que aquí se propone, es transversal a toda la propuesta.
Por lo anterior se reflexiona sobre el rol y el perfil del docente que ha de liderar este espacio
académico de investigación e interdisciplinariedad, en principio se manifiesta la importancia de
abandonar modelos pedagógicos tradicionales y encaminar la formación universitaria a modelos
basados en el aprendizaje de los estudiantes donde el docente se convierte en facilitador del
aprendizaje.
Además, el abandono del ejercicio aislado e independiente de la profesión, no se puede generar
interdisciplinariedad si no hay un trabajo conjunto de la planta docente del proyecto curricular, el
profesor PIFI debe ser un profesional capaz de reconocer que no es dueño de verdades absolutas y
que necesita del trabajo colaborativo para llevar a cabo los objetivos del proyecto. En relación con lo
anterior se cita el concepto de autoeficacia docente como “creencias en las propias capacidades para
organizar y ejecutar los cursos de acción requeridos que producirán determinados logros o
resultados” (Bandura, 1997)
El profesor del PIFI debe evidencia una alta relación entre docencia e investigación puesto que “la
investigación influye de manera positiva en la enseñanza y, recíprocamente, la enseñanza influye
100
positivamente en la investigación” (Tesouro, 2014). Dicho de otro modo es necesario que el espacio
académico sea dirigido por una persona idónea que cuente con una trayectoria investigativa
significativa a través de la cual pueda orientar los procesos y acercamientos investigativos de los
estudiantes desde variados enfoques y metodologías, y que además, pueda anclar lo anterior a un
ejercicio consiente de la docencia que deje de lado el supuesto de la fragmentación o distanciamiento
entre estos dos dominios y permita a los estudiantes trascender de dicha percepción de aislamiento.
Además, el docente orientador del PIFI debe ser un sujeto social consiente de la realidad contextual
del país, dado que:
“la educación de las ciencias de la naturaleza requiere ser comprendida dentro de un
contexto cultural específico, porque la apropiación y construcción conceptual dependen
también de los valores, de las decisiones, las creencias sobre lo que es verdadero, creíble,
cognoscible, lógico, para el sujeto que conoce” (Castaño y Molina, 2012)
Frente a lo cual ha de orientar la formación de licenciados en biología con la capacidad de responder
a las necesidades del entorno y la cultura, es decir, el profesor del PIFI manifiesta su compromiso
con la formación integral de los estudiantes y con la función social, ética y política de la profesión
docente.
Se resalta la importancia de que el profesor orientador reconozca y se apropie de las nuevas
concepciones de la biología y su enseñanza con la capacidad de comprender que los conceptos
estructurantes de la misma se desarrollan en el marco de los niveles de organización celular,
organísmico y ecosistémico. Además,en la capacidad de comprender “la educación en ciencias de la
naturaleza desde opciones epistemológicos, sicológicas o metodológicas de carácter universalista”
(Castaño y Molina, 2012)
Se resalta en este sentido que el docente orientador debe tener claridades conceptuales respecto a la
interdisciplinariedad, así como permanecer en constante búsqueda de referentes respecto al tema a
fin de nutrir el espacio académico y ser un promotor del ejercicio interdisciplinar dentro del
currículo, además de reconocer y manejar el modelo propuesto de enseñanza de investigación por
medio del cual resinifique la relación entre docente- estudiante- conocimiento como una expresión
de convergencia de saberes en el proceso investigativo.
101
CAPITULO 4
DISCUSIÓN
Con relación al Diseño Curricular
Uno de los propósitos de esta investigación fue proporcionar a estudiantes y profesores del proyecto
curricular de licenciatura en biología, algunos criterios y directrices para llevar a la práctica los PIFI,
así como la delimitación de marcos conceptuales incluidos en los mismos. Consideramos que dicha
propuesta maximiza el potencial de los estudiantes y los conduce por el camino de la calidad de sus
aprendizajes de manera proporcional a la calidad de la enseñanza, puesto que tiene unas condiciones
indispensables tales como la planeación clara en cada uno de los niveles, la articulación de preguntas
integradoras que ponen de manifiesto una flexibilidad de trabajo, las nuevas concepciones de la
biología y las tendencias actuales de la pedagogía y la didáctica.
De igual manera, esta propuesta requiere del docente una participación activa en el aula, y los
estudiantes deben asumir responsabilidad frente a su propia formación, a la contribución del trabajo
en equipo y al desarrollo del proyecto, de ahí el carácter de formativo del PIFI. Desde el interior de
cada PIFI se planteó una estructura que alienta a los estudiantes a construir mejores aprendizajes, a
que aprendan a reconocer en sí mismos las mejores formas de aprender a través de la articulación de
conocimientos y no de conocimientos aislados, temporales, sin contexto, divergentes y
desordenados.
Esta propuesta permite al estudiante consolidar habilidades de pensamiento relacionadas con la
investigación tales como la observación, el análisis, la síntesis y la inferencia entre otros. Esto se
evidencia en la forma como los estudiantes abordan las preguntas de núcleo, las opciones que tienen
para desarrollarlas, los procesos prácticos y los resultados tangibles que se deben generar en cada
uno de los niveles, todas ellas traducidas en el robustecimiento de las capacidades investigativas.
El diseño curricular que se planteó para los PIFI, se organizó de tal manera que todos los estudiantes
alcancen su potencial formativo e interdisciplinar, pero de la misma manera ellos tienen la
posibilidad de ampliar sus capacidades promoviendo una reflexión cada vez más estructurada y
estimulando la investigación crítica. De igual forma, se planteó un desarrollo de los mismos al
completar una cualificación madura desde el punto de vista académico al finalizar el terceo, el quinto
y el séptimo semestre. Quizá lo más relevante es el hecho que se da un lugar preponderante a la
transformación de currículos fragmentados impulsando una evolución hacia currículos en donde los
núcleos problémicos posibilitan la conexión entre los conocimientos que se construyeron de tiempo
atrás como los adquiridos en etapas posteriores, se espera que los proyectos de investigación
102
formativa proporcionen bases para que los estudiantes propongan alternativas y nuevas estrategias de
enseñanza de la biología que podrán poner en práctica en su acción profesional.
Finalmente es claro, como se evidencia en esta propuesta, que los nuevos diseños curriculares no
pueden ser propuestos ni llevados a la práctica de manera individual, sino que implica la definición
de metodologías alternativas que den cuenta de las nuevas formas concebir el aprendizaje, de las
nuevas acciones que deben emprender los profesores y de las nuevas concepciones que deben tener
las administraciones de las instituciones educativas. En ese sentido esta investigación plantea
también que los cambios académicos nose podrán llevar a cabo si las instituciones no tienen una
apertura a ello y que es la administración la que debe estar al servicio de la academia y no al
contrario. El éxito de las transformaciones curriculares, dependerán en una buena medida de las
transformaciones administrativas.
Con relación a la ruta de implementación
La ruta de implementación y desarrollo se realizó inicialmente desde la concepción sistémica de la
biología y teniendo como punto de partida los conceptos estructurantes de la misma a saber: nivel
celular, organísmico y ecosistémico.
Es de gran relevancia mencionar que durante el desarrollo de este trabajo se evidenciaron
dificultades en el abordaje interdisciplinar de las preguntas del núcleo problémico temático que
fueron tomadas de un documento previo elaborado por algunos docentes del PCLB como preguntas
base de los PIFI, esto en concordancia con las observaciones de los docentes que validaron la
propuesta, dado a que a nivel general no existe una claridad respecto a las mismas y en algunos casos
no evidencian completamente la integración de los componentes de formación, sin embargo en el
marco de esta propuesta se sugiere que los docentes orientadores del PIFI generen cambios y
transformaciones de las mismas de acuerdo a las realidades y necesidades del espacio académico en
curso.
El PCLB como proyecto de formación profesional en su proceso de transformación y actualización
curricular debe permanecer en la búsqueda constante de perfeccionamiento interdisciplinar en base a
propuestas alternativas que involucren otros campos de conocimiento, abandonando la formación
aislada dentro de la facultad, es decir, el currículo debe proyectarse hacia la generación de relaciones
inter-curriculares e interinstitucionales, en ese sentido es de poner en manifiesto que para que tengan
lugar programas de formación interdisciplinar, se hacen necesarios “cambios en las estructuras
institucionales, fortalecer las relaciones de colaboración y(o) trabajo entre los profesores e
instituciones con otras esferas de la sociedad” (Comité Institucional de Currículo UDFJC, 2013)
103
Con relación a la validación
A fin de validar la propuesta sobre las estrategias de los PIFI se elabora un instrumento de valoración
de la misma, el cual fue dirigido a docentes del Proyecto Curricular de Licenciatura en Biología
seleccionados en relación con los componentes de formación, a fin de evaluar la pertinencia de los
elementos metodológicos de los PIFI (Anexo), sin embargo, se evidencio una baja participación de
los docentes en dicha actividad.
Respecto a las valoraciones del instrumento los docentes indicaron a nivel general que la propuesta
de diseño curricular presenta con un calificación excelente una explicación clara de los PIFI, un
planteamiento de preguntas que corresponden a los campos de conocimiento citados, una
descripción clara de la metodología la cual viable para su implementación, la pertinencia del rol de
los docentes de PCLB dentro del proyecto, lo anterior evidenciado el rigor de análisis de información
que soporta la propuesta. Se infiere además que hubo una calificación de carácter bueno en algunos
aspectos como la claridad de las preguntas de los núcleos problémicos temáticos, la pertinencia de
las preguntas de los espacios académicos y en la especificación de los procesos y productos por lo
cual estos aspectos deben ser objeto de consideración por parte del docente orientador del PIFI en la
implementación del proyecto.
Recomendaciones
En base a lo anterior se recomienda que este trabajo sea evaluado por el PCLB a fin de determinar su
pertinencia y viabilidad en la implementación real de los PIFI, así mismo se reafirma la necesidad de
participación de la comunidad educativa y compromiso de la planta docente para su desarrollo
interdisciplinar, se sugiere que las preguntas de los núcleos problémicos temáticos cambien cada año
y se propongan preguntas más claras e integristas de los campos de formación, así como la posterior
participación de los docentes desde su espacio de enseñanza en la proposición de las preguntas de los
espacios académicos.
Se recomienda realizar un seguimiento constante a los PIFI en su implementación por medio de los
instrumentos de evaluación aquí propuestos y modificados en caso de ser necesario para registrar la
experiencia del proyecto y determinar los aspectos de fortalezas, debilidades y propuestas de mejora
respecto a cada uno de los proyectos.
104
CONCLUSIONES
Los planteamientos de este trabajo como manifestación de las concepciones del espacio académico
y particularmente de la interdisciplinariedad pueden constituir en la implementación un medio eficaz
para el cambio de estructuras mentales de comprensión de los problemas de la biología y la
pedagogía de los estudiantes, es decir, abandonar la fragmentación del conocimiento dentro del
proyecto curricular para dar paso al pensamiento sistémico y holístico de los mismos, esto requiere
un trabajo colaborativo continuo entre los docentes, estudiantes, semilleros y grupos de
investigación, es decir la formación de licenciados en biología de manera integral se logra por medio
del trabajo colectivo en base a proyectos que aborden de manera global la complejidad de una
realidad especifica.
El desarrollo investigativo dentro del espacio académico del PIFI por medio de preguntas de núcleo
problémico temático y sus respectivas preguntas derivadas de espacios académicos en sus niveles de
organización celular, organísmico y ecosistémico, pretende generar en los estudiantes una conciencia
de integración entre los componentes de formación, didáctica, disciplinar, pedagógica y de
fundamentos generales como un ejercicio consiente de adquisición de conocimientos profesionales
que le permitan el desarrollo de habilidades fundamentales para su quehacer como docente
investigador.
Los Proyectos de Investigación Formativa Interdisciplinar constituyen un medio novedoso para
generar interdisciplinariedad en el currículo, por lo cual para su implementación requiere del
compromiso y trabajo colaborativo de la comunidad a fin de generar adecuaciones permanentes de
los mismos de acuerdo a las necesidades que se evidencien en su desarrollo.
Desarrollar una propuesta curricular de apoyo a la implementación de un proyecto como los PIFI
implica a nivel general considerar unos marcos teóricos de referencia, características de las
dinámicas académicas y administrativas de un programa de formación, roles de los docentes y de los
estudiantes, definición de unas rutas metodológicas particulares que involucra procesos de
enseñanza- aprendizaje, evaluación, entre otros. Implica un trabajo conjunto entre los actores de la
comunidad académica en un ejercicio de reflexión y proposición a partir de las necesidades
105
contextuales y la experiencia universitaria, esto conlleva a que sea la misma comunidad quien deba
comprometerse y apropiarse de las reestructuraciones para permitir su optimo desarrollo.
El material didáctico derivado de este trabajo (cartilla) es un documento guía en la implementación
de los PIFI, contiene desarrollos conceptuales y estrategias metodológicas encaminadas a facilitar los
avances del espacio académico, a nivel general se describen los componentes de formación, los
núcleos problémicos temáticos, las preguntas orientadoras de los espacios académicos, procesos,
productos y programaciones. Dicho material constituye una guía de trabajo para los docentes y está
abierto a las consideraciones y decisiones de estos vinculados al proyecto según sea el caso.
Los docentes orientadores de los PIFI deben ser profesionales con unas características particulares
que integren los campos disciplinar, pedagógico e investigativo a través de los cuales generen
practicas interdisciplinares de formación en el marco de los proyectos, motiven el interés de los
estudiantes hacia la investigación holística con la capacidad de comprender que los problemas de la
realidad son complejos y pueden abordarse desde diversidad de enfoques, además de generar una
formación integrar de los estudiantes como futuros licenciados en la reflexión del ejercicio de la
profesión con función social en los marcos contextuales específicos del país.
Los currículos deben proyectarse a la formación integral de los estudiantes, la cual este anclada a una
experiencia de vida y coexistencia, a través de lo cual se consolide un pensamiento integrista y actuar
consiente en el ejercicio de la profesión, es importante generar en el estudiante de licenciatura la
capacidad de reflexionar sobre su práctica, dominar el conocimiento propio de su profesión desde lo
disciplinar, pedagógico, didáctico y contextual, reconocerse como sujeto socioafectivo y reconocer al
otro encaminando la enseñanza a impactar las realidades de quienes convergen en aula, además de
una sólida formación en lo comunicativo como una herramienta básica de desempeño.
A partir de esta experiencia se infiere que la reestructuración del PCLB podrá permitir abandonar un
currículo fragmentado entre los campos de conocimiento para aproximarse por primera vez a una
propuesta interdisciplinar de formación cuyo objeto principal sea la formación integral de los
estudiantes en la comprensión sistémica y holística del conocimiento, es además pertinente
106
reflexionar sobre las proyecciones del currículo que permitan avanzar hacia conceptos más
complejos como la transdisciplinariedad.
107
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ANEXOS
INSTRUMENTO DE LA VALIDACIÓN DE LA PROPUESTA
Estimados Profesores:
El presente instrumento se estructura como un fundamento de validación para el trabajo de grado
realizado por MARÍA FERNANDA BULLA DÍAZ y dirigido por la profesora JANNETH
VILLARREAL GIL titulado DISEÑO CURRICULAR COMO APOYO A LA
IMPLEMENTACIÓN DE LOS PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN FORMATIVA
INTERDISCIPLINAR (PIFI) EN LOS NIVELES CELULAR, ORGANÍSMICO Y
ECOSISTÉMICO PARA EL PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN
BIOLOGÍA, UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS.
Por favor marque según el caso 1 corresponde a regular, 2 corresponde bueno y 3 corresponde a
excelente.
Gracias por su participación
PROFESOR QUE VALIDA:FRANCISCO BECERRA AREA:
1. La propuesta presenta una explicación clara de los PIFI 1 2
3
X
2. Las preguntas del núcleo que se aborda en cada PIFI es clara X
3. Las preguntas que se abordan en los PIFI se corresponden con los
campos del conocimiento citados
X
4. Las preguntas de los espacios académicos son pertinentes para el
desarrollo del PIFI
X
5. Se describe de manera detallada la metodología de cada proyecto X
6. Se especifica en cada caso los procesos y productos X
7. La metodología para cada PIFI es pertinente y viable para su
implementación en el PCLB
X
8. Es pertinente el rol que cumplen los docentes del PCLB en el
desarrollo del PIFI (orientadores y asesores externos)
X
9. La información para plantear cada PIFI ha sido analizado con rigor X
OBSERVACIONES:
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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INSTRUMENTO DE LA VALIDACIÓN DE LA PROPUESTA
Estimados Profesores:
El presente instrumento se estructura como un fundamento de validación para el trabajo de grado
realizado por MARÍA FERNANDA BULLA DÍAZ y dirigido por la profesora JANNETH
VILLARREAL GIL titulado DISEÑO CURRICULAR COMO APOYO A LA
IMPLEMENTACIÓN DE LOS PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN FORMATIVA
INTERDISCIPLINAR (PIFI) EN LOS NIVELES CELULAR, ORGANÍSMICO Y
ECOSISTÉMICO PARA EL PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN
BIOLOGÍA, UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS.
Por favor marque según el caso 1 corresponde a regular, 2 corresponde bueno y 3 corresponde a
excelente.
Gracias por su participación
PROFESOR QUE VALIDA:GUSTAVO GIRALDO AREA:
1. La propuesta presenta una explicación clara de los PIFI 1 2 3
XX
2. Las preguntas del núcleo que se aborda en cada PIFI es clara XX
3. Las preguntas que se abordan en los PIFI se corresponden con los
campos del conocimiento citados
XX
4. Las preguntas de los espacios académicos son pertinentes para el
desarrollo del PIFI
XX
5. Se describe de manera detallada la metodología de cada proyecto XX
6. Se especifica en cada caso los procesos y productos XX
7. La metodología para cada PIFI es pertinente y viable para su
implementación en el PCLB
XX
8. Es pertinente el rol que cumplen los docentes del PCLB en el
desarrollo del PIFI (orientadores y asesores externos)
XX
9. La información para plantear cada PIFI ha sido analizado con rigor XX
OBSERVACIONES:
La propuesta de trabajar los PIFI dentro de los diferentes ciclos de formación es adecuada y busca rescatar la relación que puede llegar a tener la formación pedagógica del Licenciado en Biología con su área disciplinar. Las preguntas son buenas, quizás algo confusas las que son generales de ciclo, no obstante, considero que se pueden dejar como están y se entendería que no sería una “camisa de fuerza” el poder generar cambios en ellas luego de la implementación. Es necesario aclarar un poco más la consecución de los productos a la luz de la ruta metodológica que se seguirá dentro de todo el proceso.
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INSTRUMENTO DE LA VALIDACIÓN DE LA PROPUESTA
Estimados Profesores:
El presente instrumento se estructura como un fundamento de validación para el trabajo de grado
realizado por MARÍA FERNANDA BULLA DÍAZ y dirigido por la profesora JANNETH
VILLARREAL GIL titulado DISEÑO CURRICULAR COMO APOYO A LA
IMPLEMENTACIÓN DE LOS PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN FORMATIVA
INTERDISCIPLINAR (PIFI) EN LOS NIVELES CELULAR, ORGANÍSMICO Y
ECOSISTÉMICO PARA EL PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN
BIOLOGÍA, UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS.
Por favor marque según el caso 1 corresponde a regular, 2 corresponde bueno y 3 corresponde a
excelente.
Gracias por su participación
PROFESOR QUE VALIDA:ALEIDY GALINDO AREA:
1. La propuesta presenta una explicación clara de los PIFI 1 2 3
X
2. Las preguntas del núcleo que se aborda en cada PIFI es clara x
3. Las preguntas que se abordan en los PIFI se corresponden con los
campos del conocimiento citados
X
4. Las preguntas de los espacios académicos son pertinentes para el
desarrollo del PIFI
X
5. Se describe de manera detallada la metodología de cada proyecto X
6. Se especifica en cada caso los procesos y productos X
7. La metodología para cada PIFI es pertinente y viable para su
implementación en el PCLB
X
8. Es pertinente el rol que cumplen los docentes del PCLB en el
desarrollo del PIFI (orientadores y asesores externos)
X
9. La información para plantear cada PIFI ha sido analizado con rigor x
OBSERVACIONES:
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________