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DirecciónJaime Calderón López Velarde

Coordinación editorialMargarita Mendieta Ramos

Consejo editorialAntonio Medina Rivilla (Universidad Nacional de Educación a Distancia, España)Carlos Calvo Muñoz (Universidad de la Serena, Chile)Carmen Campero Cuenca (Universidad Pedagógica Nacional, México)Edgar González Gaudiano (Universidad Veracruzana, México)Graciela Frigerio (Centro de Estudios Multidisciplinarios, Argentina)José Antonio Caride Gómez (Universidad de Santiago de Compostela, España)Juan Carlos Tedesco (Presidencia de la República, Argentina)Leonel Zúñiga Molina (Consultor internacional, México)María de Lourdes Aravedo Reséndiz (Instituto Nacional para la Educación de los Adultos, México)Marco Raúl Mejía (Universidad Pedagógica Nacional, Colombia)Maria Clara Di Pierro (Universidad de São Paulo, Brasil)Mercedes Ruiz Muñoz (Universidad Iberoamericana, México)Miguel Ángel Santos Rego (Universidad de Santiago de Compostela, España)Oscar Jara Holliday (Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe, Costa Rica)Rosa Ma. Torres Hernández (Universidad Pedagógica Nacional, México)Severo Cuba Marmanillo (Ministerio de Educación, Perú)Timothy Denis Ireland (Universidade Federal da Paraíba, Brasil)

Diseño de portadaEnrique Irizar Orozco

Diseño de interioresErnesto López Ruiz

Formación y preprensaNurivan Viloria Martínez

Corrección de estilo en inglésHéctor Aarón Ríos Mendoza

Corrección de estilo en portuguésMartha Elena Cuevas Villanueva

La Revista Interamericana de Educación de Adultos es una publicación arbitrada del Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe. Publica

dos números anuales (enero y julio) en formatos impreso y digital que contienen artículos y ensayos originales, recientes y fundamentados en investigaciones sobre aspectos teóricos y

prácticos cuyo propósito es enriquecer el conocimiento de la educación de las personas jóvenes y adultas. También incluye estudios que abordan temas sobre la problemática educativa

en América Latina y el resto del mundo. Su objetivo es propiciar el debate de las ideas, la búsqueda de alternativas educativas y la difusión de los conocimientos generados por la inves-

tigación educativa desde diversas perspectivas de análisis. Se dirige a investigadores, docentes, estudiantes de posgrado, especialistas y profesionales de la educación, en particular de la

educación de personas jóvenes y adultas.

Está incluida en los índices y bases de datos siguientes: Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal (Redalyc); Sistema Regional de Información en Línea

para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal (Latindex) en el Catálogo, Directorio y en Línea; Índice de Revistas sobre Educación Superior e Investigación

Educativa (IRESIE); Sistema de Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades (CLASE), y Education Resources Information Center (ERIC).

La Revista Interamericana de Educación de Adultos Año 38, núm. 2, julio-diciembre 2016, es una publicación semestral que aparece en los meses de enero y julio editada por el Centro

de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe, CREFAL, Av. Lázaro Cárdenas 525, Quinta Eréndira, Col. Revolución, Pátzcuaro, Mich., CP.

61609. Editora responsable: Mercedes Calderón García. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo No. 04-2015-022511525200-102. ISSN 0188-8838. Licitud de título No. 07910. Licitud de

Contenido No. 05611, ambos otorgados por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Las opiniones expresadas por los autores

no necesariamente reflejan la postura del editor. Queda expresamente autorizada la reproducción parcial o total de los contenidos e imágenes de la publicación, siempre y cuando sea

utilizada con fines educativos y de investigación, respetando los derechos de autor y citando la fuente. Se imprimió en Impresiones Laser, Martínez de Navarrete, núm. 10, Pte., Zamora

Michoacán, con un tiraje de 500 ejemplares.

La correspondencia se recibe en las instalaciones del CREFAL. Tel. 01 434 342 81 53. Correos electrónicos: [email protected] / [email protected] La revista

en su versión digital tiene acceso libre en http://rieda.crefal.edu.mx

Impreso en México / Printed in Mexico

ContenidoRevista Interamericana de Educación de Adultos Año 38 • número 2 • julio -diciembre 2016

5 Editorial Seminario Internacional de Educación a lo Largo de la Vida y Balance Intermedio de Confintea 6 + Brasil

� Jaime Calderón López Velarde

Mirador

13 Redes de interventores educativos. Experiencias de formación y de campo laboral en una zona rural-urbana del estado de Morelos, MéxicoNetwork practices of the Educational Intervention. Experiences and job training field in a rural-urban area of the state of Morelos, Mexico

� Leonel Hernández Polo

Exploraciones

35 Las trayectorias furtivas. Tránsitos posibles de la escolarizaciónFurtive paths. Transits possible schooling

� Darío G. Martínez

53 Construcción de conocimiento y creencias epistemológicas sobre cambio climático en docentes de nivel primaria.

De la vulnerabilidad a la resilienciaConstruction of knowledge and epistemological beliefs about climate change in primary level teachers . Vulnerability to resilience

� Erick Cajigal Molina, Ana Lucía Maldonado González y Edgar Javier González Gaudiano

78 La educación ambiental, un saber pendiente en la formación de jóvenes estudiantes universitariosEnvironmental education, an outstanding knowledge in the training of young university students

� María Elza Eugenia Carrasco Lozano y Enrique Ramón Vásquez

Contrapunto

97 Fundamentos del trabajo grupal para la investigación socialResearch in groups for social researching

� Beatriz Ramírez Grajeda

117 “Hagan un grupo de Facebook para esta clase”. ¿De qué hablamos cuando hablamos de redes sociales?

Open a Facebook group for this class! What are we talking when talking about social networks?

� Fernando de Jesús Domínguez Pozos, Rocío López González y Juan Carlos Ortega

Transiciones

128 Carta de Brasília

Reseñas

132 Ética para Gobernar. Lecciones básicas para un gobierno justo

� Miguel Rodrigo González Ibarra

Estimados miembros del Consejo Editorial, Cartera de árbitros, au tores y lectores de la Revista Interamericana de Educación de Adultos:

En el presente número, que coincide con el 65 aniversario de la fundación del Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Cari-be, CREFAL, quiero dejar a ustedes constancia de mi más profundo agradecimiento por su valiosa participación para que la Revista Interamericana lograra regularizar su publicación cumpliendo con altos estándares de calidad editorial establecidos para revistas científicas.

Nos interesa seguir impulsando esta revista y fortalecerla, no solo porque es única en su tema en la región iberoamericana, sino para seguir cumpliendo con sus propósitos de hacer comunidades académicas para el desarrollo del conocimiento en la materia que sustenta la misión del CREFAL. Es importante para este organismo internacional generar, promover y difundir el conocimiento de manera abierta; en ese ánimo, les comunico que recientemente la Revista ha sido aceptada para su in-dexación en la Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal, Redalyc, uno de los índices más representativos de revistas científicas de acceso abierto de Iberoamérica, pues proporciona a las publicaciones máxima visibi-lidad, indicadores cienciométricos, aplicaciones y servicios con alto valor agregado.

Además, en aras de la transparencia de su gestión editorial y de incrementar su visibilidad en línea, la revista está aprovechando las ventajas que ofrece el sistema Open Journal System, OJS, y trabajando en su postulación en otros índices, directo-rios y bases de datos internacionales. Actualmente, se puede consultar de texto com-pleto en Latindex, CLASE, IRESIE, OEI y Aladín Unesco.

El CREFAL, en su carácter de organismo internacional, espera contribuir con esta publicación periódica a consolidar sociedades del conocimiento que sean la base de una educación de calidad e inclusiva frente a los actuales desafíos sociales, éticos, científicos y económicos de nuestra región latinoamericana y caribeña.

Mtra. Mercedes Calderón GarcíaDirectora General del CREFAL

Editorial

Seminario Internacional de Educación a lo Largo de la Vida y Balance Intermedio de Confintea Brasil + 6

Del 25 al 27 de abril pasado, la ciudad de Brasilia fue sede de estos magnos even-tos promovidos por el Ministerio de Educación brasileño con la colaboración de la Unesco y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) que congregó a otros organismos internacionales de educación, así como a representantes de instituciones educativas nacionales, organizaciones sindicales, movimientos de la sociedad civil y especialistas de gran parte de los países latinoamericanos vinculados a la educación de personas jóvenes y adultas (EPJA).

El propósito fue contribuir a la construcción de la política brasileña de apren-dizaje a lo largo de la vida, así como intercambiar experiencias y conocer los avan-ces sobre las metas trazadas en la VI Confintea realizada en 2009 en este país cuyo producto fue el Marco de Acción de Belém, documento suscrito por los 144 estados miembros de la Unesco. Estos eventos constituyen la primera de cinco consultas re-gionales coordinadas por la Unesco que tendrán lugar durante 2016 en los Estados Árabes, África, Asia, el Pacífico y Europa para realizar un análisis que permita me-diante un conjunto de estrategias, programas y la sistematización de prácticas edu-cativas exitosas, asegurar que el aprendizaje a lo largo de toda vida —sin distinciones de edad— sea una realidad para todas las personas.

Las conclusiones del seminario, aprobadas por todos los participantes en la se-sión de clausura, se difundieron mediante la Carta de Brasilia que incluye 10 pro-pósitos esenciales, entre los cuales destacan: articular la educación de adultos con la educación popular en una perspectiva latinoamericana, reivindicar el derecho a la educación básica pública, gratuita y de calidad, así como fomentar la participación de la sociedad en la definición de las políticas públicas para la EPJA en todos los nive-les de gobierno. Por su importancia, reproducimos el contenido de dicho documento en la sección de Transiciones de este número de la revista.

Durante el desarrollo de este Seminario Internacional, merece destacarse la presentación del libro Replantear la Educación. ¿Hacia un bien común mundial? (Unesco, 2015), promovido por esta institución y el Consejo Internacional de Edu-cación de Adultos (ICAE por sus siglas en inglés). El texto fue expuesto por Carlos Vargas, de Unesco París, y en los comentarios y debate suscitado por el contenido de esta obra, especialmente los retos para la EPJA en la perspectiva de los Objetivos de Desarrollo Sostenible y la Agenda de Educación 2030, el CREFAL tuvo una destacada participación a través de su directora, colaboradores de esta institución e integrantes

del consejo editorial de nuestra revista. Cabe aclarar que estas y otras deliberaciones en otras mesas de discusión serán publicadas al concluirse las consultas regionales arriba mencionadas. De no menos importancia fue la presencia y protagonismo del ICAE que agrupa a diversas organizaciones de la sociedad civil que representan un contrapeso a los puntos de vista de los organismos internacionales de educación. Este Consejo Internacional dio a conocer las iniciativas de consulta y reuniones regionales preparatorias para la Confintea VI +6, convocadas por tres importantes organizaciones: 1) el Consejo de Educación Popular para América Latina y el Caribe (CEAAL); 2) la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE); 3) la Red de Educación Popular entre Mujeres (REPEM). Los resultados de estas consul-tas permitirán ampliar y enriquecer las conclusiones sobre los avances y obstáculos de los Acuerdos del Marco de Acción de Belem, derivados de los análisis de los parti-cipantes convocados en este Seminario Internacional por la OEI, la Organización de Estados Americanos (OEA) y la Oficina Regional de la UNESCO para América Latina y el Caribe (Orealc-Unesco).

Finalmente, en su Informe sobre Brasilia, el ICAE llama la atención acerca de tres temas ineludibles para la reflexión que requieren profundizarse: 1) la necesidad de integrar y articular el conjunto de instituciones y organismos internacionales parti-cipantes en estos eventos en el horizonte de la próxima Confintea VI + 6; 2) el debate acerca de la expresión aprendizaje a lo largo de la vida a la cual hicimos referencia en la editorial pasada, y 3) la inclusión de la alfabetización de jóvenes y adultos, el apren-dizaje a lo largo de la vida y el acceso a la formación técnica, profesional y superior, en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS4) y en el Marco de Acción Educación 2030, ya que se corre el riesgo de reproducir la definición de Nairobi de 1976, relativa al desarrollo de la educación de adultos, en vez de hacer valer la reciente recomen-dación sobre el aprendizaje y la educación de adultos de 2015 cuyos alcances son más amplios e integrales.

No está de más señalar que en el transcurso del Seminario Internacional se dio a conocer por las autoridades educativas brasileñas el impulso y los avances reporta-dos en materia de políticas públicas para la EPJA, entre éstos, los logros del Programa de Alfabetización para Todos (Topa) que le permitieron la obtención del premio na-cional Medalla de Paulo Freire, otorgado desde 2005 por el Departamento de Edu-cación Continua, Alfabetización, Diversidad e Inclusión (Secadi) a las experiencias exitosas en materia de EPJA.

Como se puede observar, tanto el texto Replantear la Educación, como los 10 pro-pósitos de la Carta de Brasília y la agenda de trabajo del ICAE, presentan una visión acerca del rumbo hacia el cual se orienta la educación en general, y en particular la EPJA, bajo la idea central de educación y aprendizaje a lo largo de la vida. Poner en marcha los lineamientos trazados en la Carta de Brasília es un asunto que resulta in-cuestionable e inaplazable pero se requiere previamente analizar cómo instrumentar cada uno de esos propósitos a partir de la suma de esfuerzos entre las instituciones educativas y sociales públicas, privadas y de la sociedad civil de los diferentes go-

biernos nacionales latinoamericanos. En tanto esto ocurre, es fundamental movi-lizar todos las capacidades y recursos que estén al alcance de quienes día a día, y desde distintos espacios, construyen y pugnan para alcanzar esos 10 propósitos en sus ámbitos de competencia (educadores, promotores comunitarios, investigadores, especialistas, tomadores de decisiones, etc.) y de este modo allanar el camino hacia la educación humanista a la que invita el texto mencionado al reivindicar principios éticos irrenunciables, a saber: el respeto a la vida y la diversidad (inclusión de todos y todas sin ningún tipo de discriminación), la igualdad de derechos, entre éstos, el de la educación para desarrollar los aprendizajes a lo largo de toda la vida y, de no menos importancia, la justicia social y la solidaridad internacional.

Puesto que Replantear la Educación. ¿Hacia un bien común mundial? advierte hoy día sobre una nueva etapa de la vida social caracterizada por los cambios sociales que han propiciado mayores niveles de complejidad, tensiones e inseguridad que avizo-ran nuevos problemas educativos, especialmente en la organización del aprendizaje, y no se diga en el campo de la EPJA, invitamos a nuestros lectores a conocer y co-mentar en nuestra revista esta imprescindible obra educativa que más que anticipar respuestas, invita a la reflexión y abrir el diálogo mediante diversas interrogantes que permitan enriquecer el debate de las políticas públicas basadas en la propuesta de una educación con un sentido humanista y orientado al desarrollo sostenible. Asi-mismo, enviarnos sus comentarios sobre otro texto de igual relevancia publicado en marzo de 2016 en Lima por el Dr. César Picón, con el título, El sistema que esperaba Juan García. Sistema Nacional de Personas Jóvenes y Adultas en América Latina cuyo contenido aborda, con un sentido crítico y propositivo, una manera diferente e inte-gral de afrontar los retos de la EPJA en los países de la región latinoamericana.

En este número se presentan seis colaboraciones: en la Sección de Mirador, Leo-nel Hernández, da cuenta de la importancia que tienen las redes como un recurso del cual se valen los egresados de la reciente carrera de intervención educativa para afrontar, entre otros aspectos, su inserción profesional. Mediante el análisis conjunto de las historias de vida de cinco egresados de la Universidad Pedagógica en el Estado de Morelos en México que laboran en un contexto rural-urbano, el autor describe el proceso de construcción y tipos de redes que antes, durante y después de concluir sus estudios establecieron estos jóvenes a lo largo de sus trayectorias como estudiantes. Sostiene que las redes son imprescindibles para el funcionamiento de los intervento-res educativos e ilustra con diversos ejemplos las maneras en las cuales dejan huella a lo largo de sus trayectorias, desde la incidencia en la elección de carrera, el apoyo para concluir los estudios ante los diversos obstáculos y el ingreso al campo laboral. Asimismo, afirma que sin importar el tipo de redes, éstas se convierten en prácticas necesarias e, inclusive, que sin ellas no hay interventores educativos.

En la sección de Exploraciones, se incluyen los aportes de tres investigaciones: en la primera, Darío Martínez mediante trabajo de campo etnográfico en tres centros de educación de jóvenes y adultos en la provincia argentina de La Plata, incursiona alrededor del concepto trayectorias furtivas para dar cuenta del vínculo que distintos

sujetos establecen en un tiempo relativamente largo, ya sea con alguna dimensión institucional, prácticas o modalidades relacionales intersubjetivas en cualesquier institución escolar. La investigación permite aportar elementos sobre los sentidos asignados a la escolarización por los jóvenes que interrumpieron sus estudios y pos-teriormente los retomaron. Destaca aspectos como: la internalización de la culpabi-lidad individual al abandonar los estudios, lo institucional educativo como un pro-blema secundario ante otras preocupaciones inmediatas, las diferencias en cuanto a las oportunidades educativas que favorecen a los varones y la imposible sutura del sistema público de enseñanza para los jóvenes de los sectores populares, ya que ante la sociedad distan de “constituirse en un conjunto invisible”.

En la segunda investigación, Erick Cajigal y colaboradores se proponen conocer los efectos de las creencias epistemológicas de los docentes de educación primaria de un municipio rural vulnerable del estado de Veracruz en México con respecto al cambio climático. Los autores ponen en juego conceptos como educación ambiental, vulnera-bilidad, resiliencia y epistemología del conocimiento desde la integración de la pers-pectiva constructivista y sociohistórica. Mediante una metodología mixta, concluyen que la mayoría de docentes conciben el cambio climático como problemas aislados y ajenos a sus comunidades e ignoran sobre este tipo de problemas. Sin embargo, a partir de las dimensiones analizadas, sostienen que las concepciones epistemológicas de los docentes han tenido impacto en la construcción del conocimiento sobre el cambio cli-mático ya que condicionan los procesos de validez e interpretación de la información sobre esta temática, incluyendo la de los medios de comunicación.

Por su parte, María Elza Carrasco y Enrique Vázquez, en la tercera investigación, identifican mediante un estudio exploratorio, los conocimientos, formación y actuar en materia de educación ambiental de los estudiantes que cursan la licenciatura en ciencias de la educación en la Universidad Autónoma de Tlaxcala en México. Los resultados son poco halagüeños ya que afirman que la inclusión de la educación am-biental en la educación superior es incipiente y poco dimensionada, lo que refleja la escasa formación de profesionistas habilitados en ese tema, ya que desconocen no solo las materias vinculadas al medio ambiente sino qué es un recurso y cuál de éstos es indispensable para la supervivencia humana. Lo más preocupante es que 37%, no tienen claridad sobre cuáles aportaciones como especialistas en educación pueden hacer para incluir materias con esta temática. De allí, subrayan, la importancia de incluir, desde la educación básica hasta la superior, conocimientos elementales sobre la problemática ambiental, de manera transversal, holista, equitativa e incluyente.

En Contrapunto se incluyen dos ensayos. En el primero, Beatriz Ramírez expone los Fundamentos del trabajo grupal para la investigación social. Con este fin, formula un conjunto de preguntas acerca del papel del investigador cuando interviene des-de la perspectiva de los Grupos de Formación Psicoanalíticamente Orientados. La autora caracteriza estos grupos sustentados en bases filosóficas, epistemológicas y teóricas rigurosas que van más allá del uso técnico que en los ámbitos laborales y educativos reducen el trabajo grupal a “dinámicas de grupo” con fines de efectivi-

dad conductual. A partir de una experiencia con jóvenes universitarios, indaga las acciones sobre la formación y las prácticas discursivas que generan los sujetos para conocer su experiencia, saberes y el producto del trabajo grupal y de este modo bus-car, antes que verdades, procesos de significación y creación de sentidos. Sostiene que el investigador no se puede retrotraer a una postura filosófica y al papel que juega el lenguaje como condición del vínculo humano, ya que éste ejerce una acción en la identidad de los sujetos, pues no sólo la palabra los funda y los interpela, sino que los convoca a ocupar lugares y emitir discursos.

En el segundo ensayo, Fernando de Jesús Domínguez y colaboradores analizan la historia del concepto de redes sociales que, debido a las tecnologías de la infor-mación se han vuelto hoy día una práctica común, especialmente en los espacios de comunicación universitarios. Los autores caracterizan los elementos constitutivos de las redes sociales y sus funciones desde la perspectiva computacional y de las redes sociales digitales y móviles. Asimismo apuntan los rasgos de los jóvenes del Siglo XXI que nacieron después del boom tecnológico. Concluyen que el desarrollo acelerado de las redes sociales y su crecimiento exponencial a nivel mundial ha sido tan ver-tiginoso que su estudio es un tema emergente que requiere profundizarse debido a la falta de bibliografía especializada, como es el caso de las investigaciones sobre los movimientos sociales cuyo impacto en las redes sociales digitales y móviles —más allá de la descripción— adolece de categorías de análisis para comprender las inte-racciones que allí se generan.

En la Sección de Transiciones, reproducimos la Carta de Brasília que destaca 10 pro-pósitos esenciales y la exigencia de hacer valer las conquistas políticas de la EPJA en Bra-sil. Finalmente, incluimos la reseña bibliográfica de Miguel Rodrigo González sobre el texto, Gobernar. Lecciones básicas para un gobierno justo, de Oscar Diego Bautista.

Cierro esta editorial no sin antes comunicar a nuestros lectores que a partir del mes de mayo del presente año ingresamos al Sistema de Información Científica, Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal (Redalyc), he-cho que nos congratula ya que se ha dado un paso importante para dar mayor visibi-lidad a la RIEDA y seguir fortaleciendo su calidad técnica y académica que esperamos se logre mediante su registro en otros sistemas de indexación. Este ingreso nos lleva al compromiso con Redalyc para satisfacer sus atinadas sugerencias y no se diga con nuestros lectores y colaboradores. Reitero mi gratitud a los autores, árbitros y consejo editorial de la Revista, así como a la dirección del CREFAL y a su editora, por el apoyo recibido y confianza para cumplir con este cometido.

Jaime Calderón López Velarde

Mirador 13 Redes de interventores educativos.

Experiencias de formación y de campo laboral en una zona rural-urbana del estado de Morelos, México

Network practices of the Educational Intervention. Experiences and job training field in a rural-urban area of the state of Morelos, Mexico


� Leonel Hernández Polo*Recepción: 30 de agosto de 2015 | Aprobación: 27 de diciembre de 2015

Redes de interventores educativos. Experiencias de formación y de campo laboral en una zona rural-urbana del estado de Morelos, México

En este artículo se analizan las prácticas en red de egre-sados de la Licenciatura en Intervención Educativa en una sede de la Universidad Pedagógica Nacional en el estado de Morelos, México. Se describe cómo fueron configurando sus redes antes del ingreso a la carrera, durante sus estudios y después del egreso, los tipos de re-des y su papel en cada momento de sus trayectorias. Las redes fueron rastreadas a partir del análisis en contexto de las narraciones de vida de egresados con perfiles dife-rentes de zonas rural-urbanas con marginación relativa. Se trata de un estudio cualitativo. Se encontró que en esta carrera y en este contexto las redes son fundamen-tales para ingresar a la educación superior, enfrentar las incertidumbres de esta nueva profesión, los dilemas en la formación y las condiciones del mercado laboral. Se analiza también el papel que juega la institución y sus profesores en la creación de redes y qué implicaciones tiene cuando dejan solos a sus egresados. Se argumenta que sin redes los interventores educativos difícilmente pueden ser exitosos.

Palabras clave: interacciones sociales, desventajas socioeconómicas, colectividad, egresados.

Network practices of the Educational Intervention. Experiences and job training field in a rural-urban area of the state of Morelos, MexicoThis paper shows the network practices of the Educa-tional Intervention Bachelor graduates at one campus of the Universidad Pedagógica Nacional in Morelos, Mexico. It describes how they constructed their net-works before admission to the university, during their studies and after them, as well as the kinds of networks and their function in each moment of the trajecto-ries. The Networks were tracked in the life stories of five graduates with different profiles and from rural-urban areas with socio-economic disadvantage. This research was a qualitative study supported in ethno-graphical methods. It was discovered that in this pro-gram, in that geographic area, networks are essentials for survive the uncertainties of this new profession, to overcome training dilemmas and to cope occupation-al market troubles. The analysis is focused on the re-actions of the students and graduates about adversity conditions, in order to reflect on meaning that agents be alone. The conclusion is that without networks, this new kind of educational professionals called Interven-tores Educativos will hardly be successful.

Keywords: social networks, educational interventions, socio-economic disadvantage, community, bachelor graduates.

.* Docente de la Licenciatura en Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco y editor WEB institucional en la misma universidad. México. CE: [email protected]

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Redes de interventores educativos.


Introducción

Los procesos que viven los jóvenes de sectores rurales y rurales-urbanos con desventajas socioeco-nómicas para llegar a la educación superior y convertirse en profesionistas son complejos. Las prác-ticas en red que ellos configuran ayudan a comprender y explicar mejor estos procesos. No obstan-te, las instituciones no siempre cuentan con mecanismos formales para ayudar a sus estudiantes y egresados a establecer redes que apoyen su formación y ubicación en el campo laboral. Algunos egresados y estudiantes se quejan de que la institución los ha “dejado solos”. En estas circunstancias, deben ir creando sus propias redes que les permitan superar los obstáculos, enfrentar la desvincu-lación, la incertidumbre y lograr sus propósitos.

En este trabajo se documenta que existe una desvinculación entre la universidad, sus estudian-tes y sus egresados y éstos reaccionan creando sus propias redes al margen de las acciones insti-tucionales. Se trata de un estudio cualitativo sobre egresados de la Licenciatura en Intervención Educativa (LIE) de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) Sede Ayala, Morelos.1 Esta licencia-tura es relativamente nueva, se ofrece desde el año 2002 y aún hay pocos estudios que rastreen la co-laboración y las redes de sus egresados (V.gr. Negrete, 2012; Campero y Rautenberg, 2006); la mayor parte de ellos se centran en la identidad profesional y en los problemas del campo laboral como los de Quiroz (2014), Páez (2011) y Secundino y Vera (2010).

Las redes de egresados de la LIE tienen matices que van desde lo positivo, como mecanismos de apoyo mutuos, hasta lo negativo, como mecanismos diferenciadores de oportunidades. Es decir, para algunos son medios que proveen oportunidades de superación y de ubicación en el campo la-boral; para otros son obstáculos donde sólo los privilegiados con redes tienen oportunidades. Para los primeros, las redes representan una filosofía profesional; para los segundos, “palancas”.

1. La Universidad Pedagógica Nacional tiene 76 sedes y 208 subsedes distribuidas en toda la república mexicana. La Licenciatura en Intervención Educativa (LIE) tiene seis líneas de formación: Educación de personas jóvenes y adultas, Gestión educativa, Educación inicial, Interculturalidad, Inclusión social y Orientación educacional (UPN, 2002). La sede de la UPN cambió de la ciudad de Cuautla, Morelos a la población de Ayala, un municipio eminentemente rural, por lo que algunos entrevistados cursaron sus estudios en Cuautla y los concluyeron en Ayala.

Experiencias de formación y de campo laboral en una zona rural-urbana del estado de Morelos, México

Leonel Hernández Polo

14 Revista Interamericana de Educación de Adultos Año 38 • número 2 • julio - diciembre de 2016

Los estudiantes de esta nueva licenciatura sufren el desinterés que manifiesta la institución y mu-chos de ellos abandonan los estudios. Ante esto, las redes ayudan a afianzar los esfuerzos de algunos para la permanencia en el programa. La búsqueda de empleo también se hace en colectivo, tocan puer-tas juntos, se preparan juntos para los exámenes de ingreso al servicio docente o se unen para la adqui-sición de los medios que les permitan aprobar un examen de oposición. Otros construyen redes con los empleadores. Trabajan para ellos bajo condiciones de contratos discrecionales con la posibilidad de obtener más adelante un puesto formal. Por eso las prácticas en red son complejas y sólo es posible comprenderlas en contexto, con sus rasgos particulares y con los rastros o huellas que dejan.

Lo que aquí se presenta es un análisis de los tipos de redes observados en egresados de la LIE. Se analiza el papel de las redes en el éxito profesional de estos jóvenes que provienen de zonas relati-vamente marginadas y de condiciones socioeconómicas desfavorables. Se describirán sus percep-ciones y posiciones acerca de la profesión, la institución y las redes. Finalmente, se discutirán las implicaciones de las redes que se construyen al margen de las políticas institucionales y se reflexio-nará acerca de lo que le corresponde a la institución y a los agentes para mejorar los procesos de formación en las universidades.

1. Aproximación al concepto de redes

El concepto de red puede significar tanto vínculos humanos como vínculos entre objetos mate-riales (Castells, 2001). También puede significar redes sociales, en el sentido de las aplicaciones para dispositivos de comunicación digital como Twitter, Facebook, Skype, etc. y la “conexión” de las per-sonas por estos medios.2 En este trabajo se usa la palabra red para referirse no sólo a los vínculos sociales entre seres humanos o cosas, sino a todas las asociaciones que implican y a todos los rastros y huellas que dejan las interacciones sociales en red.

El sentido sociológico de la palabra red se dirige al vínculo entre dos o más agentes con intereses comunes, con propósitos semejantes y que comparten información o recursos de cualquier tipo casi al instante. Los agentes pueden saber qué está haciendo su interlocutor, dónde está y cómo está. Una red de agentes puede definirse entonces como un sistema de relaciones sociales donde los agentes se relacionan entre sí, cara a cara, o por medios de comunicación para el apoyo mutuo, para el intercambio de recursos, para tomar decisiones o para emprender acciones en colectivo. A este tipo de redes, Lomnitz les llama redes de intercambio recíproco (Lomnitz, 2003).

1.1 La idea clásica de red

Tradicionalmente, la noción de red se refiere a las relaciones sociales establecidas entre un grupo para el intercambio de información o recursos dentro de un espacio social. Lozares (1996) argu-menta que “[…] la percepción y el comportamiento de los individuos de un grupo, así como la mis-ma estructura del grupo, se inscriben en un espacio social formado por dicho grupo y su entorno,

2. Actualmente, estas aplicaciones se usan como sinónimo de redes sociales, pero no debemos confundir la red social con los medios que la conectan.

Redes de interventores educativos


configurando así un campo de relaciones” (Lozares, 1996: 104). Desde esta idea, sostiene que “las redes sociales pueden definirse como un conjunto bien delimitado de actores —individuos, grupos, organizaciones, comunidades, sociedades globales, etc.— vinculados unos a otros a través de una relación o un conjunto de relaciones sociales” (Lozares, 1996: 108). Siguiendo también esta idea, Cas-tells (2001) argumenta que el campo de relaciones sociales es una red. Para este autor:

Una red es un conjunto de nodos interconectados. Un nodo es el punto en el que la curva se corta a sí misma. Las redes son una forma muy antigua de organización social [...] son las formas de organización más flexibles y adaptables, capaces de desarrollarse al mismo tiempo que lo hace su entorno así como la evolución de los nodos que componen la red (Castells, 2001: 50).

Sin embargo, estas nociones requieren de la existencia de un grupo social, es decir, de un grupo de agentes que tiene una estructura de grupo y un espacio social específico. Como se verá más adelan-te, las redes de interventores educativos no funcionan así. Dada la enorme movilidad de los agentes entrevistados y dada las amplias posibilidades de comunicación que tienen, es difícil hablar de “gru-pos sociales específicos”. Además, las redes que se analizaron en esta investigación van más allá de los grupos, del espacio y del tiempo. Van más allá de los nodos interconectados. Como argumenta Bruno Latour (2005: 49-53) “[…] no existe grupo relevante alguno del que sea posible afirmar que constituye los agregados sociales, ningún componente establecido que pueda establecerse como punto de partida incontrovertible […] La palabra grupo es tan vacía que no establece el tamaño ni el contenido […]”.

Para Latour, el investigador no debe conformar los grupos artificialmente con fines de explica-ción de sus redes o de sus interacciones, sino debe permitir que “los actores mismos” lo conformen mediante los vínculos que ellos mismos van estableciendo. Al investigador le corresponde rastrear esos vínculos. En este sentido, los agentes van definiendo su grupo y éste se configura de acuerdo con las circunstancias, los propósitos, los integrantes y se va transformando con el tiempo. Pueden extenderse tanto que van más allá de la interacción cara a cara y de la “conexión” por medio de dispositivos de comunicación. Van más allá del tiempo y del espacio. Desde esta idea, Nespor argu-menta que: “[…] la ‘práctica’ misma no es reducible a las actividades observables de individuos en dichos entornos locales. La práctica se distribuye en los espacios y tiempos que produce, y las ‘inte-racciones sociales’, los ‘entornos’ y ‘sucesos’ son intersecciones de trayectorias que vinculan tiempos y espacios distantes, y que los dotan de forma como espacio social” (1994: 25).

El espacio social es más amplio y difuso de lo que pretenden aquellos que agrupan a los agentes en espacios sociales definidos. Las redes entre agentes, por tanto, no podrían enmarcarse dentro de un espacio social específico. Nespor (1994: 25) lo explica de esta forma:

[…] los administradores en sus oficinas interactúan (literal, no metafóricamente) con muchos otros que no ven ni toman conciencia de su existencia como individuos. Los estudiantes de física, al solucionar problemas en grupos, ya bien entrada la noche, no sólo interactúan entre ellos sino con sus profesores (quienes están a salvo en sus hogares), con los autores de sus libros de texto (que ignoran la existencia de los estudiantes) y con practicantes de la física dispersos en el mundo entero, y cuya obra se redujo y simplificó en los libros de texto. Las interacciones ‘cara a cara’ ya no son sucesos estrictamente locales.



1.2 Las redes como huellas de interacciones. La Teoría del Actor Red

Los vínculos sociales dejan huellas que perduran aun cuando los agentes hayan dejado de interac-tuar. Las huellas sobrepasan las nociones tradicionales de red (como la idea de nodos y de espacio definido). Por ello, no es útil hablar de “nodos” para describir las conexiones en las redes. Las rela-ciones de los interventores educativos entrevistados son un entramado de interconexiones sociales flexibles y de asociaciones que permanecen porque han dejado huellas y mantienen a los agentes asociados de algún modo. De esta manera, las asociaciones pueden ser rastreadas. Aparentemente, los lazos no están visibles y los intercambios son casi imperceptibles. Pero estos lazos e intercambios son elementos importantes en las redes de los entrevistados y han configurado de algún modo sus trayectorias. Es posible analizar estas redes en términos de la Teoría del Actor Red, que Bruno La-tour define como una “sociología de las asociaciones”. Para rastrear las asociaciones, dice “[…] hay que seguir a los actores, es decir, tratar de ponerse al día con sus innovaciones a menudo alocadas, para aprender de ellas en qué se ha convertido la existencia colectiva en manos de sus actores, qué métodos han elaborado para hacer que todo encaje, qué descripciones podrían definir mejor las nuevas asociaciones que se han visto obligados a establecer” (Latour, 2005: 28).

La red, por tanto, se hace visible no sólo por sus interconexiones sino por los rastros y huellas que deja cuando se han producido las asociaciones entre los agentes. Para Latour, una red no es lo que existe ahí, sino lo que el investigador usa para describir las asociaciones. “Así, la red no designa una cosa que está allí afuera y que tendría la forma aproximada de puntos interconectados, como una ‘red’ telefónica, vial o cloacal […] Red es un concepto, no una cosa que existe allí afuera. Es una herramienta que ayuda a describir algo, no algo que se está describiendo” (Latour, 2005: 190).

Pensar las redes a partir de lo que los agentes hacen, a partir de las asociaciones que tienen entre sí, de los efectos de sus relaciones sociales y de los rastros y huellas que dejan sus interacciones, ayu-da a explicar una parte de sus trayectorias profesionales, de sus procesos de formación y, en general, de sus experiencias sociales de vida. Esta es la manera de ver las redes de los interventores educativos en este trabajo.

2. Hacia el rastreo de redes

2.1 La historia biográfico-narrativa para rastrear las redes

En este estudio, las redes fueron rastreadas gracias a las narraciones de vida (Peacock y Holland, 1993) de un grupo de egresados. Esta perspectiva comparte la visión que han empleado otros inves-tigadores como Lozares y Miquel (2008) quienes han utilizado las entrevistas biográfico-narrativas como una forma de rastrear las dinámicas de redes socio-personales y que les permite revelar las redes de relaciones de las personas entrevistadas.

De este modo,

[…] los relatos obtenidos mediante entrevistas biográfico-narrativas […] incorporan un tipo de información pragmática, situacional y contextual que hilvanada temporalmente nos parece muy



informativa a la hora de interpretar dichas redes. Dado que las redes socio-personales cambian a lo largo de una narración biográfica marcando e impregnando el ciclo de vida o el de otras tem-poralidades, como por ejemplo, la de un día, etc., el relato obtenido constituirá un inmejorable soporte y un objeto de análisis apropiado de la dinámica de las redes socio-personales (Lozares y Miquel, 2008: 96).

Por otro lado, si bien trayectoria no es un concepto que se desarrolla en este artículo, tener una noción de trayectoria ha sido útil para analizar las narraciones biográficas de los agentes y rastrear sus redes. Este rastreo de redes ayudará también a comprender mejor las trayectorias de vida de los jóvenes de este estudio. La noción que se asume en este trabajo tiene que ver con los argumentos de Dreier (2010) que sostienen que las trayectorias son de orden subjetivo (como los deseos, aspiraciones, emociones) y de orden contextual (como la familia, la institución, las condiciones culturales, sociales y laborales de la región). “Conforme los sujetos se mueven a través de los contextos, sus modos de participación varían debido a las posiciones particulares, las relaciones sociales, los ámbitos de posibilidades y las preocupaciones personales que los diversos contextos encarnan para ellos” (Dreier, 2010: 91). Por ello, se puede argumentar que las trayectorias no son construcciones de la historia individual sino que son también producto del contexto, de las circunstancias y de las redes que construyen los agentes. Redes y trayectorias de vida están íntimamente ligadas para explicarse unas a otras.

Utilizar las trayectorias para analizar las redes se ha hecho en otros estudios como el de López-Roldan y Alcaide (2011) quienes argumentan que el estudio de las trayectorias laborales ayuda a comprender las formas en las que los agentes van configurando redes que les permiten movilizarse en el mercado de trabajo. Ellos explican que:

Estas relaciones pueden proporcionar oportunidades laborales que derivan tanto del entorno familiar más próximo como de contextos menos informales en los que se interacciona con indi-viduos más o menos semejantes en términos atributivos. En función de estas semejanzas o disi-militudes atributivas, los individuos pueden manejar informaciones que resultan fundamentales en el contexto de interacción. Este intercambio y difusión de la información que circula por la red puede generar o potenciar oportunidades interesantes para mejorar la posición en el mercado de trabajo (López-Roldan y Alcaide, 2011: 52).

2.2 Estudios en México sobre interventores educativos

Investigaciones previas acerca de los interventores educativos en México se han centrado en los rasgos de la identidad profesional (Quiroz, 2014; Páez, 2011), en las problemáticas que viven en su incorporación al campo laboral (Secundino y Vera, 2010) y en las formas en las que van consolidan-do una nueva profesión (Negrete, 2012). Quiroz (2014) hizo su investigación a partir de entrevistas biográficas a egresados de la LIE en el estado de Oaxaca y destaca la polivalencia de la formación que reciben los interventores y cómo ésta incide en su identidad profesional. Páez (2011) también realizó entrevistas a egresados para conocer cómo van abriéndose paso en el ejercicio de la profesión, y Se-cundino y Vera (2010) exponen los problemas laborales que un conjunto de interventoras educativas enfrentan en esta profesión polivalente. Respecto a las redes, estos autores destacan cómo las redes de relaciones cambian en función de la etapa de vida y del empleo:



Estas búsquedas persistentes ponen al descubierto un proceso de individualización, esta reitera-da orientación a fabricar, autodiseñar y autoescenificar no sólo la propia biografía, sino también sus compromisos y redes de relaciones a medida que cambian las preferencias y fases de la vida. Por otra parte, la movilidad entre uno y otro empleo es a su vez un elemento constitutivo de su construcción biográfica personal y única de las interventoras, derivada de las condiciones coti-dianas del mundo del empleo (Secundino y Vera, 2010).

En la investigación de Negrete (2012) se documentan vicisitudes de la identidad profesional, ambi-güedades en la definición del rol del interventor educativo (ser interventor versus ser docente, por ejemplo) y dificultades para ubicarse en un puesto fijo debido al poco conocimiento que la sociedad y el mercado laboral tienen acerca de la LIE. Sin embargo, la autora destaca que los egresados han cambiado de forma substancial sus hábitos personales y profesionales que les permiten afrontar de forma positiva la realidad, crear proyectos y sostenerse como nuevos profesionales, dando soporte y reconocimiento a esta profesión emergente. Argumenta que tienen mayor confianza en sí mismos y que se consideran competentes profesionalmente gracias a que accedieron a esta licenciatura. En el trabajo realizado por Campero y Rautemberg (2006), se describen experiencias de interventores educativos que trabajan en colectivo en diversos ámbitos profesionales a través de la Red de Edu-cación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA), que es la línea de formación de la LIE que más se ha desarrollado. Las autoras resaltan el valor de las redes para el desarrollo y fortalecimiento de esta nueva profesión.

Estas investigaciones, sin embargo, destacan las experiencias en la práctica profesional de los interventores, analizan la identidad profesional y los problemas del campo laboral. En cambio, en este artículo se resalta el valor de comprender las formas en que los egresados que provienen de fa-milias con desventajas socioeconómicas y estructurales lograron transitar a la profesión y afrontar los problemas desde la colectividad. Las redes fueron el vehículo principal que permitió este trán-sito. La configuración de las redes en las trayectorias de jóvenes, en estas condiciones de desventaja y en estos contextos de relativa marginación, es un elemento poco conocido y poco explorado en investigaciones previas.

3. El problema de investigación

Este artículo es parte de los resultados de la investigación “Entre dilemas, redes y posiciones en una nueva profesión: experiencias de interventores educativos en una zona rural-urbana del estado de Morelos”.3 El tema de investigación se originó por una pregunta inicial acerca de cómo le hacen los jóvenes de sectores rurales y urbanos marginados, con desventajas socioeconómicas, para llegar a la educación superior. Para abordar el problema, se plantearon las siguientes preguntas: ¿Cómo son los procesos de ingreso, de permanencia y de egreso de la licenciatura de los jóvenes rural-urbanos de condiciones socioeconómicas desfavorables? ¿Qué condiciones de orden familiar, contextual y cultural están implicados en el acceso a la educación superior de estos jóvenes? ¿Cómo están im-

3. La investigación se realizó en el Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV, México, bajo la dirección de la Doctora Ruth Paradise Loring, y concluyó en febrero de 2015, con la obtención del grado de maestría.



plicados los aspectos subjetivos: deseos, intereses y expectativas? ¿Qué ofrece la institución para satisfacer las necesidades y expectativas profesionales de los jóvenes rurales-urbanos?

3.1 Objetivo general

El objetivo general de la investigación es comprender cómo fueron los procesos de ingreso a la edu-cación superior, específicamente a la Licenciatura en Intervención Educativa, de permanencia, de egreso y de ubicación en diversos espacios profesionales de un grupo de interventores educativos en una zona rural urbana del estado de Morelos, particularmente del municipio de Ayala.

Se encontró que las prácticas en red son centrales para comprender estos procesos, pues expli-can la forma en que los jóvenes pueden ingresar a la educación superior y convertirse en profesiona-les a pesar de sus desventajas estructurales y explican también la forma en la que van configurando sus trayectorias de vida.

4. Metodología

Se realizó un estudio cualitativo con estudiantes, profesores y egresados de la Licenciatura en In-tervención Educativa de la sede UPN de Ayala, Morelos. Se utilizaron diversas técnicas etnográficas: cinco entrevistas en profundidad a egresados de la LIE durante 2013; charlas informales con estu-diantes y profesores; observaciones en reuniones de egresados durante 2012 y 2013 y una observa-ción participante (Becker y Geer, 1973) con estudiantes, egresados y profesores.4 Los entrevistados egresaron en distintas generaciones. El criterio de selección fue que provinieran de condiciones socioeconómicas desfavorables (familias de campesinos, obreros, comerciantes) y que fueran ori-ginarios de zonas rurales o rurales urbanas en condiciones de marginación.5 Se buscó también que tuvieran ocupaciones profesionales diferentes.6 Se entrevistó a Irene, maestra de educación prima-ria egresada en el año 2008; Gabriel, maestro de educación especial egresado en el 2008; Yehudit, estudiante de maestría y docente de educación superior egresada en el 2007; Orlando, un profesional liberal egresado en 2010 y María que egresó de la LIE en el 2008 y estaba trabajando como maestra de educación primaria sin contrato cuando se hizo la entrevista.7

La información recolectada se analizó con base en la teoría enraizada (Grounded Theory) de Glaser y Strauss (1967) y de Strauss y Corbin (1998) donde emergió la categoría de redes. Este método

4. La observación participante fue en un Congreso de Intervención Educativa que se realizó en Guadalajara, Jalisco en noviembre de 2012.

5. Uno de ellos es hijo de maestros, pero su biografía aportó muchos elementos para el análisis de las trayectorias bajo estos criterios.

6. El plan de estudios de la LIE elaborado por la Universidad Pedagógica Nacional en 2002 establece un perfil profesional amplio y diverso que trasciende a lo escolar; se busca que: “los futuros profesionales puedan desempeñarse en distintos campos educativos, con proyectos alternativos para solucionar problemas diversos y […] para intervenir en problemas socioeducativos y psicopedagógicos. Se define intervención como la acción intencionada sobre un campo, problema o situación específica, para su transformación”. Hay egresados que trabajan en Ayuntamientos, programas estatales del programa Desarrollo Integral de la Familia, Capacitación, fundaciones y asociaciones civiles (ya sea que existían y los egresados fueron invitados o que ellos mismos las crearon) interviniendo en comunidades vulnerables, docencia en niveles básico, medio y superior, impartición de talleres, ONG, entre otras.

7. Se han cambiado los nombres para respetar la confidencialidad.



de análisis sugiere que “un investigador no comienza un proyecto con una teoría preconcebida en la mente (a menos que su propósito sea extender la teoría existente). Más bien, el investigador comien-za con un área de estudio y permite que la teoría emerja de los datos” (Strauss y Corbin, 1998: 12).8

En este trabajo se muestran los resultados del análisis de los relatos de vida o Life Stories (Peacock y Holland, 1993) obtenidos en las entrevistas en profundidad. El análisis permitió reconstruir as-pectos centrales de las historias de vida relacionadas con las redes. El trabajo analítico en conjunto, permitió que se reconstruyera una historia en común de los agentes entrevistados y no historias por separado (Peacok y Holland, 1993; Becker y Geer, 1973). Los datos de las observaciones y de las charlas ayudaron a dar contexto a los resultados del análisis de las narraciones.

5. Resultados

A continuación, se describen los tipos de redes de los interventores educativos que participaron en este estudio. Se analiza cómo se fueron configurando tales redes, cuáles son sus rasgos principales y qué implicaciones han tenido en las trayectorias de vida, miradas desde los procesos de formación en la universidad y en la ubicación en el campo profesional. Los tipos de redes que se documentan tienen que ver con las relaciones e interacciones de los egresados con sus compañeros, con sus fami-liares, con sus amigos, con conocidos, con sus empleadores y con la misma institución. Cada tipo de red tiene implicaciones diversas en las acciones de los agentes, en el modo en que se mueven en la profesión y deja huellas que permanecen en el tiempo.

5.1 Tipos de redes de interventores educativos

a) Redes familiaresLas redes familiares son redes estructurales que aparecen primero en las historias de los intervento-res educativos. Están desde antes de ingresar a la licenciatura y hasta después del egreso. Las redes familiares juegan un papel importante en la decisión de estudiar una licenciatura; funcionan pri-mero como una fuente de motivación y luego como apoyos materiales que van desde el financia-miento de los estudios hasta el ofrecimiento de una posibilidad de ubicarse en un espacio laboral.

La historia de Miriam muestra la influencia de la familia que la motivó a estudiar una licencia-tura. Aparece una relación familiar que se convirtió en una red de apoyo emocional y motivacional desde que ingresó a la licenciatura:

Lo que pasa es que para mí siempre ha sido mi ilusión estudiar, pero el hecho de haber fracasado en los exámenes de admisión me desmotivó y me quedé con la sensación de que ya no se me hizo estudiar y tengo que dedicarme a trabajar y entonces mis papás siempre estaban al pendiente de fomentar mi interés. Yo me había quedado como con un miedo, un miedo de enfrentarme otra vez: ¿y si ya no quedo? En esa etapa con muchos fracasos… ya no lo intentaba. Pero no me forza-ron, más bien me motivaron (Miriam, 16 de marzo, 2013).

8. Traducción del autor.



La familia juega un papel fundamental en la decisión de estudiar. El impulso interno que tiene un agente para estudiar y cumplir las expectativas familiares conforma una relación de intercambio recíproco entre él y su familia.

En otro caso, los familiares de Gabriel son maestros y, en su ingreso a la LIE, se percibe la in-fluencia de sus tíos:

[…] entonces tenía un tío que me decía “métete a la UPN, métete a la UPN”. Y bueno, él estaba estudiando en la LE [Licenciatura en Educación], me decía métete a la LE, pero pues ahí te pedían copia del talón de pago, para demostrar que ya eres maestro en servicio, entonces, pues yo tengo unos tíos que tienen una escuela particular y me decían: te metemos a la planilla y te metes, o sea, métete a la UPN (Gabriel, 11 de agosto, 2013).

Los consejos de su tío maestro y la propuesta de sus otros tíos que son dueños de una escuela repre-sentan redes que están relacionadas con el ingreso de Gabriel a la LIE. También las recomendaciones de sus padres pudieron haber influido en la decisión de ingresar a la carrera, ya que estaba la prome-sa de la compra de una plaza:

Mi papá es quien me decía: estudia una carrera… te voy a ser sincero, te voy a decir lo que me decían mis papás: estudia una carrera, te compramos una plaza. Porque antes se podía, ¿no?, comprar una plaza. De hecho, cuando yo terminé la UPN, fue así que ya me iba a meter a trabajar y fue cuando se vino esto de la huelga del magisterio y ya no pudieron comprarme plaza, pero fue así que me metí al examen, salí dentro de los 35 y sí nos dieron [plaza] a casi todos porque se vino una gran demanda de maestros porque muchos se jubilaron en ese momento (Gabriel, 11 de agosto, 2013).

Aunque Gabriel no usó sus redes, ellas estuvieron latentes como un apoyo moral y material dis-puestas a activarse en cualquier momento.

Para algunos interventores educativos, las redes familiares estructurales también tienen impli-caciones negativas, ya que dan oportunidades desiguales. Cuando el egresado tiene que buscar un empleo o está en busca de su plaza de maestro recurre generalmente a sus redes familiares o de conocidos. A este tipo de relaciones una de las egresadas les llama “palancas”. Ella lo cuenta de la siguiente forma:

De ahí [unos compañeros] dijeron: “¿sabes qué? Mi papá y mi mamá son maestros, a ver si ellos me pueden ayudar a buscar una plaza […]” El primero que se tituló fue uno de esos chavos, le dio continuidad a su proyecto […] sí, su papá, como es maestro buscó la manera de que lo acomoda-ran en Toluca. Luego al año se fue, encontró trabajo, se fue como maestro, su papá le consiguió una plaza. Ya después me entero al siguiente año, de que otros compañeros también entraron como maestros pero porque sus papás les ayudaron. Para entrar a trabajar tienes que tener una palanca […] A Jesús, su papá le ayudó a buscar su plaza, hizo el examen y pasó el examen […] Gustavo, que salió en el 2009, él entró a la plaza, hizo su examen, lo pasó, su papá le ayudó y ya le dieron su plaza […] (María, 16 de marzo, 2013).

En las referencias a egresados que obtuvieron la plaza por concurso, María menciona la influencia de lo que llama “palancas”:



Para entrar como docente, para encontrar trabajo como profesor cuesta mucho trabajo, tienes que tener una palanca, un apoyo o si tienes dinero pues comprar la plaza. Y ya he dicho, bueno, ¿por qué ellos han pasado el examen y yo no? Lo que pasa es que… empezamos a darnos cuenta de que a algunos les daban la clave, la clave del examen [del concurso de oposición]. Para esto, la clave del examen la conseguimos nosotros, sentíamos que la teníamos segura, lo más seguro es que pasábamos. Pero, para esto, se enteraron en toda la región de Chalco, y todos empezaron a te-ner esa clave, pues todos tenían la posibilidad de sacar buenos lugares (María, 16 de marzo, 2013).

Cuando María y sus compañeros consiguieron esas claves se dieron cuenta de que las palancas eran más importantes: “Y ya nos decían: ‘no compañeros, aquí pasa el que le cae bien y el que tiene palan-cas. Los demás se quedan esperando, ahí para la siguiente’. Ahí fue donde yo pensé que pues sí, así era la realidad” (María, 16 de marzo, 2013).

Parecía que no hacía falta la ayuda directa de un familiar, sino que por el hecho de tener fami-liares dentro ya se era candidato para ingresar al magisterio, como un gremio. María continúa: “Y pues sí, les dieron preferencia a ellos. Fueron como ocho, de 35 que hicimos el examen entraron ocho y eso fue porque tenían familiares: papás, tíos... He ahí la importancia de que, siempre hace falta que tengas un familiar o alguien conocido que sea maestro” (María, 16 de marzo, 2013). Sobre este fenómeno, De Ibarrola (2005) menciona que: “[…] independientemente del mismo certificado formal, el entorno social y familiar demuestra su contribución en el acceso diferencial a la hora de conseguir un empleo, ya que la mayoría de los jóvenes encuestados manifestaron que lo han conse-guido por intermedio de conocidos o parientes” (De Ibarrola, 2005: 308).

Si se piensa la red en términos de un grupo de agentes que se comportan de acuerdo con la forma en que perciben su entorno y en términos del campo de relaciones que tienen, como lo ar-gumenta Lozares (1996), podría decirse que en las redes observadas por María no hay posibilidades sin palancas. En función de esta idea, el agente actúa. Desde el punto de vista del interaccionismo simbólico, se diría que María tiene muy reforzada esta idea por su experiencia personal y por las creencias y testimonios de sus amigos con quienes interactúa: “El significado que una cosa encierra para una persona es el resultado de las distintas formas en que otras personas actúan hacia ella en relación con esa cosa. Los actos de los demás producen el efecto de definirle la cosa a esa persona” (Blumer, 1982: 4). Los significados que María da a las cosas van configurando sus formas de actuar respecto a esas cosas. “Las personas viven en un mundo de objetos y el significado de los mismos es lo que les guía en su orientación y sus actos.” (Blumer, 1982: 16).

b) Redes de conocidos, distantes y cercanosUn segundo tipo de redes son las que se establecen con personas que están lejos, en la distancia y en el tiempo, pero cuya influencia se percibe en la toma de decisiones de los agentes. Algunos de los egresados tuvieron una persona antes del inicio de sus estudios en la universidad que les prometió ayuda, que les prometió una plaza de maestro o que simplemente les habló de lo benéfico y positivo que será estudiar una carrera. Muchos egresados se motivaron a estudiar la LIE gracias a la influen-cia de estos actores lejanos. Esto es a lo que se refiere Nespor (1994) cuando habla de que las redes se extienden en el espacio y en el tiempo.

Por ejemplo, María narra: “[…] mi tío que está en el Distrito Federal y que me iba a ayudar ya se jubiló, dijo que en cuanto tuviera mi título lo buscara pero pues ya no” (María, 16 de marzo de 2013).



Aunque María no recibió la ayuda de su tío lejano para ingresar al servicio docente, la promesa de aquel de ayudarla posiblemente influyó en la decisión de estudiar la LIE. Por otro lado, ella deseaba ingresar a la Escuela Normal pero no pudo y una prima suya, que es maestra de primaria, le platicó que la LIE es también para educación, que podía ser maestra. Así se formó una red de parentesco lejano donde fluyeron promesas y consejos que incidieron en una decisión.

Otra forma de relación es la recomendación de alguna persona que esté dentro de la institución o que tenga contactos con gente que lo esté. A Miriam la invitó una conocida de su mismo pueblo para que ingresara al servicio docente:

Yo salgo de la escuela [UPN], se me da la oportunidad, salgo en el 2008, salgo y en enero entro ya a traba-jar allá en el Estado de México, en una escuela primaria. Se me da la oportunidad porque una maestra vecina, de allá del pueblo donde vivo [Ayala], que ya se iba a jubilar y es cuando me dijo que si le cubría su prejubilatorio y es cuando empecé a trabajar y ya desde ahí me quedé (Miriam, 16 de marzo, 2013).

Miriam obtuvo la plaza después de ocupar el interinato y presentar el examen de oposición. María, por el contrario, aún no tiene la plaza de docente pero estuvo ejerciendo en una escuela de tiempo completo gracias a que una prima suya la recomendó para cubrir una plaza vacante temporal:

Entonces me dice mi prima: “sabes qué, la directora me dijo que hacía falta un grupo y le hablé de ti. Es algo que sí puedes hacer, necesitas saber planear, dar una clase”. Y bueno, no sólo entré yo; entramos varios compañeros, yo tomé el grupo de tercero [de primaria], fue cuando ya llevaba tres años de haber salido de la UPN y pues tenía que conseguir trabajo, terminar mi proyecto [de tesis] y titularme. Fue temporal (María, 16 de marzo, 2013).

Aquella experiencia de María le permitió establecer relaciones con otros profesores y con la direc-tora, misma que le ofreció ocupar una plaza después de haber suplido a su prima que se encontraba de licencia médica: “Estuve trabajando como cuatro meses… Ya después la directora me dijo que estaba trabajando muy bien con el grupo, que estaba muy a gusto con mi trabajo y ya después empe-zó el tiempo completo y me dice la directora: “sabe qué maestra, ¿usted no quiere entrar de tiempo completo?” (María, 16 de marzo, 2013). María aceptó, aunque sin contrato formal. De esta forma empezó a establecer sus redes.

Con el caso de María, se observa que si las redes estructurales no están dadas, los agentes van construyendo sus propias redes con base en sus nuevas relaciones con personas que antes estaban distantes. Crean redes que estructuralmente no tenían.

c) Redes de colaboración: compañeros de carrera y egresadosLas redes de colaboración son un tercer tipo de red. Son construidas con amigos y compañeros de carrera durante los estudios y después del egreso. Son interacciones de apoyo y motivación mutuos que les ayudaron a continuar con sus estudios, a obtener información sobre empleos, conocer la posibilidad de participar en distintos proyectos y ubicarse en un espacio profesional. Además, estas redes permiten a los interventores educativos construir sus propias fuentes de trabajo, por ejemplo, mediante la creación de sus propias organizaciones civiles.



Miriam hizo una amiga durante la carrera. Ellas se motivaban mutuamente para tener confian-za en que habían tomado una buena decisión: “[…] me hice de una gran amiga, bueno de varias, pero especialmente una, Alejandra, y pues entre ella y yo, al platicar y pensar nos dimos cuenta de que si la carrera no nos servía para algo laboral, sí nos tenía que servir para nuestra vida” (Miriam, 16 de marzo, 2013).

En contraste, las relaciones cercanas con jóvenes de su misma generación no fueron tan comu-nes. Tenía la empatía y la comprensión de una amiga al parecer por tener la misma edad, experien-cias o condiciones similares:

Con las generaciones más chicas se nos dificultaba un poco convivir. Nosotras éramos las más grandes, ellos eran de 18 años, veintitantos años. Finalmente sí eran los mismos gustos pero ya no podíamos darnos el gusto de hacer las mismas actividades que los más jóvenes, los más jóvenes dependían de sus papás y pues al convivir, a lo mejor al venir aquí a sentarse a tomarse un agua, yo ya no lo podía hacer tan frecuentemente (Miriam, 16 de marzo, 2013).

Yehudit habla acerca de sus compañeros de carrera como una forma de red de cooperación donde destaca el compañerismo y la camaradería:

Una de las cosas que me cambió mucho, fue la forma en que mi grupo aprendió a cooperar en diferentes cosas, en una fue de manera personal, fue hacia mi persona, fue que yo me embaracé a mitad de la licenciatura, en quinto semestre, de mi segunda hija. Mis compañeras logran coope-rar, a pesar de que había grupos muy competitivos y que justamente nos peleábamos mucho, lo-gran cooperar y logran hacerme un baby shower y logran darme algún dinero para mi bebé, para que me ayude con los gastos. Esto fue una cosa que me cambió y se logró a base de la cooperación. Ellas decían: “a ver chicas, hay alguien que necesita ayuda, vamos a cooperarnos”. Y a partir de ahí fue que comenzamos a construir esto de la cooperación. Eso fue muy interesante y me gustó mucho (Yehudit, 12 de marzo, 2013).

Además de la camaradería, las redes tienen un rol importante en la obtención de un puesto de tra-bajo después del egreso (como una plaza de maestro o crear una organización civil). Para Orlando, las redes son centrales en esta etapa:

Yo sabía que irme a Cuernavaca implicaba más gastos, más tiempo, menos tiempo con mi fami-lia, etc., pero pues lo decidí y me fui y entonces establezco algo que es muy importante para mí que son las redes. Cuando yo estuve en Cuernavaca me conecté con CONAGUA, con el INCA, con SEMARNAT, etc., con Organizaciones Civiles principalmente. Entonces yo empiezo a traba-jar, el trabajo de intervención que yo empiezo a hacer es relacionarme con las redes y empecé des-pués a trabajar aquí en Cuautla con el Consejo Cultural Cuautla, con la Organización Tzinemi, en Cuernavaca y con la organización Comaletzin, estos dos en Cuernavaca y con ellas empiezo a trabajar y a desarrollar la educación popular (Orlando, 4 de septiembre, 2013).

Orlando no construyó sus redes en solitario. Él considera necesario impulsarse entre compañeros y familiares para conectarse y conseguir los espacios:



Nosotros como interventores educativos necesitamos tener una conexión entre nosotros para apoyarnos. Mi esposa es egresada de la primera generación, es LIE, de hecho ella ya tiene la maes-tría en innovación educativa, y ella es quien me empieza a conectar con la gente y nos empezamos a pasar trabajo entre nosotros. O sea, ella me consigue a mí unos espacios y yo le consigo unos espacios a otra compañera, entonces estamos… por ejemplo con Gabriel, en contacto de trabajo (Orlando, 4 de septiembre, 2013).

El trabajo en red es para ellos una ideología, según explica Orlando en otro momento. Con esta ideo-logía Orlando y algunos de sus compañeros se aliaron a una organización llamada Consejo Cultural Cuautla y armaron un proyecto para el Sistema de Educación Media Superior del Estado de Morelos: “Entonces competimos con organizaciones, que en el estado ya tienen concursando en estos proyectos 15 o 10 años, y la propuesta que Diana y yo hicimos junto con Lalo Castillo, les gustó y nos convocaron para entrar por seis meses, estos últimos seis meses” (Orlando, 4 de septiembre, 2013).

Otra forma de hacer redes después del egreso es crear cooperativas entre amigos, como cuenta Yehudit:

Antes de entrar a trabajar en la universidad, me puse a dar talleres en primarias, junto con otra chica, formamos una cooperativa […] Sostuvimos la cooperativa año y medio pero por la falta de recursos no pudimos, no pudimos gestionar ya la otra parte para empezar a jalar recursos de la SEDESOL. Nos comió y pues tuvimos que cerrarla por falta de recursos, pues todos sosteníamos la cooperativa con nuestros recursos, con nuestros esfuerzos, y ya no pudimos concretarlo y ter-minamos dando otras cosas. Cada quien siguió sus trayectorias y hemos estado otra vez pensan-do en organizar la cooperativa pero ha sido muy difícil (Yehudit, 12 de marzo, 2013).

Gabriel también está teniendo una experiencia de este tipo junto con Orlando y Diana, compañe-ros suyos de generación, que también han tenido dificultades, en su caso, para poner en marcha su Asociación Civil:

Llevamos un año, lo que fue tardado fue hacer el reglamento, el asunto legal, ponernos de acuer-do para quién vamos a trabajar […] teníamos polémicas y tuvimos que llegar a acuerdos y queda-mos en que vamos a realizar sólo proyectos de gobierno, destinados a las escuelas […] Orlando es el director de nuestra A.C. y más que nada, estos puestos son a votación, yo no puedo ser director porque tengo que estar todo el tiempo y pues Diana es la secretaria y yo soy el tesorero (Gabriel, 11 de agosto, 2013).

Esto es un ejemplo de prácticas en red para la autogestión, la concepción de proyectos, la organi-zación, el financiamiento y la prestación de servicios profesionales en colectivo. De esta manera, Gabriel, Yehudit, Orlando y sus compañeros se crean sus espacios de trabajo, aunque no son las únicas fuentes de ingresos económicos y no es un trabajo fácil.

d) Redes con las organizaciones civilesUn cuarto tipo de red es el que construyen los estudiantes y los egresados con las organizaciones civiles. Las asociaciones civiles (A.C.) que participan en la impartición de talleres en la institución, representan una posibilidad para los estudiantes de vincularse con ellas haciendo el servicio social o prácticas profesionales.



La generación de Irene, por ejemplo, recibió diversos cursos de capacitación, de autoestima y motivación por parte de asociaciones civiles invitadas por profesores de la UPN. Con estas organi-zaciones, Irene estableció relaciones que le permitieron después hacer su servicio social y sus prác-ticas profesionales. Irene se refiere especialmente a una asociación civil llamada “TEPAL A.C.” que trabajó con ellos mientras estudiaba la LIE:

Y pues ya… las prácticas yo las hice ahí con ellos, con este grupo de terapia. Mi servicio social lo hice en una fundación comunitaria en Cuernavaca y también iba relacionada con la autoestima. Ahí en el proyecto donde nosotros entramos, digo nosotros porque fuimos varios de mi grupo, fue sobre prevención de infección y talleres de autoestima y dirigir a los jóvenes de secundaria a un proyecto de vida. Pues en esos talleres nos dieron herramientas, trabajaron con nosotros, eran la parte de trabajar con nosotros y después nosotros ir a aplicarlos (Irene, 16 de marzo, 2013).

Los estudiantes toman de estas organizaciones civiles lo que creen que les servirá para su desarrollo profesional. Luego, cuando egresan, construyen vínculos con ellas para trabajar, para hacer prác-ticas profesionales, el servicio social o invitarlas a proyectos. “Yo no quiero dejar a TEPAL —explica un entrevistado— yo quiero que TEPAL venga y nos apoye en la A.C. que queremos hacer” (Gabriel, 11 de agosto, 2013). En estas redes, no está la promoción ni la participación oficial de la UPN, como se verá en lo que sigue.

e) Redes entre egresados y la instituciónUn quinto tipo de red tiene que ver básicamente con la forma en que los agentes entrevistados in-teractúan con la institución donde se formaron, con lo que ésta les ofrece y con lo que los agentes pueden tomar de ella. Analizar las implicaciones de estas relaciones ayudará a pensar el papel de la universidad, de los agentes y, en general, de los procesos de formación.

Se observa que la institución no ayuda oficialmente en la creación de redes entre los estudiantes. Al respecto, Orlando hace notar que la UPN no tiene mecanismos de vinculación con esas organi-zaciones para formar redes con los estudiantes; es más, parece que la misma UPN no tiene redes con esos organismos:

Otras de las dificultades es que los organismos civiles o de organizaciones civiles son como que este brazo izquierdo o derecho que nos pueden ayudar a formarnos todavía más. Entonces no se desa-rrolla desde la misma universidad un vínculo fuerte con las organizaciones civiles. Cuando el inter-ventor se conecta con la organización civil sale todo lo demás solito (Orlando, 4 de septiembre, 2013).

Los interventores educativos tienen que construir redes “por cuenta propia”, como ya se ha comenta-do. Al parecer, la UPN no tiene convenios formales con las organizaciones civiles o con instituciones gubernamentales, por lo que estudiantes, profesores y egresados deben crearlas informalmente. “Los modos informales de intercambio crecen en el intersticio del sistema formal, se desarrollan sobre sus ineficiencias y tienden a perpetuarse por la compensación de las deficiencias [...]” (Lomnitz, 1988: 43).9

9. Traducción del autor.



Hubo talleres de autoestima y de integración grupal que ofrecieron las organizaciones civiles a los estudiantes de la UPN por petición de algunos profesores. Son talleres altamente valorados por los entrevistados porque fomentaron la integración grupal. Sin embargo, no se consolidaron redes formales; sólo se constituyeron algunas por iniciativa de los estudiantes interesados. El apoyo de los profesores de la LIE se observa en varios testimonios. Orlando, por ejemplo, expresa que pudo cons-truir las redes desde que era estudiante gracias al apoyo y acompañamiento de algunos profesores:

[...] tuve el apoyo, el acompañamiento de los docentes todo el tiempo de la Universidad y eso me permitió que me convocaran a la universidad de Aguascalientes, me pagaron en dos ocasiones, dos años seguidos los viáticos para compartir esta experiencia. El proyecto de intervención que yo hice con la policía federal empezó con un muestreo de 33. Les gustó tanto el modelo, que de estar en Morelos luego lo llevé a la ciudad de México, a Aguascalientes y a Veracruz y de ser 33 luego nos fuimos a 1,300 capacitandos [sic], en esta temática (Orlando, 4 de septiembre, 2013).

Algunos profesores se involucran con los estudiantes, les ofrecen lazos de apoyo y los hacen perte-necer a las redes al llevar organizaciones externas que les den cursos:

Pues bueno, había maestros muy buenos en la LIE, había un poco de rivalidad entre ellos, había como dos bandos, pero había maestros muy buenos. Los que más trabajaron en nosotros fueron, pues, la maestra Nashely, Ana Alicia, la maestra Conchita, Gonzalo. Sí, ellos fueron los que se in-volucraron más con nosotros [...] ellos se caracterizaron por esa forma tan peculiar de buscarnos tantos cursos (Irene, febrero de 2013).

Los talleres y cursos tuvieron efectos importantes como crecimiento personal y como proceso de formación. Irene expresa: “A mí me gustó mucho, fue una parte importante de mi crecimiento per-sonal. Prácticamente, antes de que nos dieran los talleres, no tenía claro qué [hacer en la LIE]” (Irene, febrero de 2013). Gabriel explica:

Me gustó porque nos dieron muchas ideas para trabajar con los grupos, qué hacer si se nos pre-sentaba una dificultad emocional con las personas en las intervenciones. Me imagino en una secundaria hablándoles de sexualidad y qué haría si de momento se me presenta una situación de una chica o chico que se ponga mal, que reaccione de manera difícil. A mí me gustaría trabajar como ellos. Ellos nos capacitaban a nosotros para que pudiéramos trabajar con salud emocional (Gabriel, 11 de agosto, 2013).

Estos ejemplos muestran la forma en que algunos profesores de la LIE apoyan a sus estudiantes. Estos profesores, al parecer, saben relacionarse con las organizaciones civiles para invitarlos a dar talleres o cursos a los estudiantes y complementar su formación en la universidad. Sin embargo, también hay docentes que no establecen estos vínculos con los estudiantes, los “dejan solos” en el establecimiento de vínculos. La universidad es percibida por algunos interventores educativos como una entidad que los abandona, especialmente en la ubicación en el campo laboral. María, por ejemplo, sostiene que las autoridades de la UPN deben velar por el desarrollo de la carrera y por la incorporación de los egresados al mercado laboral:



También pienso que a lo mejor, el maestro Miguel Ángel [Miguel Ángel Izquierdo, exdirector de la UPN Morelos] debe ser el encargado de defender a la licenciatura a capa y espada, que no crean que estamos en una escuelita chafita, estudiando a ojos cerrados, que no sabemos ni qué. Es una licenciatura que da para más pero aquí en Morelos no es reconocida [...] No hay esos espacios, no la reconocen, no le dan ese valor. Buscar hacer eso es luchar contra tanta gente y siento que ha fallado desde la UPN, la UPN Cuautla.10 Digo, porque el maestro Efraín ya no ha querido luchar, la maestra Tonda tampoco, ya nadie (María, 16 de febrero de 2013).

Irene, por su parte, considera que la desvinculación entre la UPN y el campo laboral es un problema de política institucional: “Se supone que la SEP cuando genera licenciaturas, debe hacer que estén en el profesiograma; se me hace incoherente que ofrezca algo y no esté dentro de profesiograma” (Irene, febrero de 2013).

Al respecto, Irene hace notar la necesidad de que la UPN se relacione con otras instituciones para no dejar solos a los egresados. Ella expone su caso en que, gracias a un convenio entre la UPN y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), pudo obtener una plaza de maestra:

En la época en que yo accedí allá [al magisterio], es porque la UPN de allá [Estado de México] tuvo un convenio con el sindicato. Es por eso que yo accedí al magisterio. Es justo en la temporada en la que yo me voy. Buscaban licenciados en Intervención Educativa, mi carrera. Es como se accedió a todos los ramos de la educación en esa temporada, justo en ese ciclo en que yo me voy. Bueno, a mí se me facilitaron las cosas (Irene, febrero de 2013).

El convenio de la UPN con el SNTE del Estado de México probablemente fue temporal y fortuito por-que sólo Irene ha hecho referencia a él, pero hace notar la importancia de las redes institucionales que, pareciera ser, no existen o son muy débiles en la UPN de Morelos.

Conclusiones

Como se ha visto, las redes son fundamentales para que los interventores educativos puedan funcio-nar. Sus implicaciones son decisivas en cada momento de la trayectoria: a) inciden en la elección de carrera, b) ayudan a continuar los estudios cuando hay dificultades, dudas o incertidumbres, c) son medios para ingresar al campo laboral y d) permiten enfrentar las exigencias del campo profesional en colectivo. Sin embargo, las redes también pueden tener apreciaciones negativas cuando implican oportunidades desiguales y prácticas discrecionales, que algunos egresados llaman “palancas”. Estas prácticas se convierten a veces en el único medio para ingresar a ciertas áreas del campo laboral. No obstante, sean del tipo que sean, las redes se convierten en prácticas necesarias que dan soportes forma-les e informales a los estudiantes y egresados para ampliar sus posibilidades de desarrollo profesional.

En este sentido, se aprecia la mayor importancia de las redes para que los jóvenes con desventajas socioeconómicas se conviertan en profesionistas. Las redes son ese elemento intermedio entre el in-dividuo y el contexto que ayuda a que estos jóvenes transiten a la profesión en una zona rural-urbana

10. Cuando María estudió la carrera, la sede de la UPN Ayala aún estaba en Cuautla.



de difícil acceso a la educación superior. Además, estudiar las redes desde la investigación educativa y sociocultural ayuda a analizar y explicar este tránsito en estos contextos relativamente marginados.

Las redes dejan huellas que pueden verse con el tiempo y trascienden en el espacio. Las descritas y analizadas en este trabajo, pueden apreciarse de la siguiente forma:

a) La motivación entre amigas interventoras para permanecer en la carrera deja huella cuando ellas se convierten en profesionales y reconocen el apoyo mutuo;

b) padres y madres que motivan a sus hijos a estudiar una carrera también dejan huella cuando el hijo o hija hace todo por lograrlo y corresponder al apoyo;

c) familiares que ofrecen apoyo material y una perspectiva de futuro a los jóvenes, marcan de forma trascendental sus trayectorias dado que éstos se inclinan por una profesión acorde con la perspectiva ofrecida;

d) la invitación de algún familiar o conocido para ocupar un puesto de docente aumenta la posibi-lidad de que los interventores educativos logren obtener plazas docentes en la educación básica;

e) el apoyo entre estudiantes y egresados para construir sus propias organizaciones civiles abre un abanico de posibilidades laborales mediante el autoempleo profesional;

f) los consejos y la orientación de personas que pertenecen a organizaciones civiles ya conso-lidadas siembran en los estudiantes el deseo de ser como ellos y de hacer lo que ellos hacen;

g) la aparente despreocupación de la institución acerca del futuro profesional de sus estudiantes y egresados, motiva a profesores que, por cuenta propia, ofrezcan cursos y talleres que los preparen para enfrentar ese futuro profesional;

h) la formación intelectual, la capacitación en competencias profesionales y la oportunidad de crear redes que dejan ciertos profesores de la universidad a sus estudiantes marcan la forma en la que éstos pueden movilizarse y no sentirse tan solos, y

i) los interventores educativos que observan las oportunidades desiguales desarrollan una for-ma de pensamiento y una forma de actuar para construir ellos mismos las oportunidades que estructuralmente no tenían.

Estas huellas pueden ser advertidas cuando se analizan las historias de vida, no de forma individual sino en conjunto, para reconstruir los procesos que permitieron a un grupo de jóvenes de una zona rural-urbana convertirse en profesionales de la educación. Ellos tenían pocas oportunidades de es-tudiar una carrera por su ubicación geográfica y por sus condiciones socioeconómicas difíciles. Si bien las redes no son exclusivas de esta profesión, en este contexto fueron más necesarias e im-portantes que en otras profesiones; sin ellas, difícilmente hubieran tenido éxito. Puede decirse que sin redes no hay interventores educativos. Por ello, en términos de la Teoría del Actor Red no puede pensarse a los agentes ni comprender sus movimientos sin sus redes (Latour, 2005).

Con base en los resultados de este estudio, podría argumentarse que los estudiantes no requieren que la institución les ofrezca redes, ni que les ofrezca un puesto en el campo laboral ni que les asegure un futuro profesional exitoso. Podría pensarse que los agentes son capaces de hacerlo por cuenta propia sin la participación oficial de la institución. Sin embargo, es necesario reflexionar acerca de lo que le toca hacer a cada uno: ¿En qué grado es obligación de la institución hacerse cargo de la permanencia, del



egreso y de la ubicación en el campo laboral de sus estudiantes y egresados si ellos pueden hacerlo crean-do sus propias redes? ¿En qué medida los estudiantes y egresados pueden o debieran quedarse solos?

Se ha observado en esta investigación que no es necesaria una dependencia absoluta de los agen-tes de su institución, pero que tampoco es recomendable que los agentes resuelvan solos todas las vicisitudes de la profesión. Se trata de un vínculo que es necesario pensar, pues todos los actos for-males o informales de la universidad y sus profesores dejan huellas en las trayectorias de los agentes que estudian en ella. Al respecto, la universidad podría retomar las experiencias de las organiza-ciones civiles para que apoyen en la creación de redes y no sean sólo promotores de la autoestima y de la integración grupal durante los estudios. Una profesión de este tipo debe considerar también las disposiciones que tienen los agentes para la creación de redes y fomentarlas institucionalmente, pues, como se ha visto, no todos los jóvenes tienen las posibilidades ni la disposición. La UPN podría participar más en el fortalecimiento de los vínculos y las redes que los estudiantes y algunos maes-tros ya han estado construyendo por su propia cuenta.

Esta investigación fue un acercamiento a las experiencias de un grupo de interventores educati-vos. Queda la necesidad de indagar más a fondo otras experiencias en otros contextos que permitan reconstruir los efectos que tiene un programa de esta naturaleza, cómo transforma las condicio-nes de vida de los jóvenes y cómo incide en las comunidades donde se ofrece. Se abre una línea de investigación que explore, desde lo sociocultural, el entramado de relaciones que se dan entre las instituciones de educación superior, los agentes que participan en ella y las condiciones de ejercicio profesional en las comunidades rurales. De esta manera, nos acercaremos un poco más a compren-der estos aspectos poco conocidos del tránsito a la educación superior de personas jóvenes y adultas con desventajas, en contextos rurales y rurales urbano marginados.

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Exploraciones 35 Las trayectorias furtivas.

Tránsitos posibles de la escolarización Furtive paths. Transits possible schooling


53 Construcción de conocimiento y creencias epistemológicas sobre cambio climático en docentes de nivel primaria.

De la vulnerabilidad a la resiliencia Construction of knowledge and epistemological

beliefs about climate change in primary level teachers . Vulnerability to resilience

� Erick Cajigal Molina, Ana Lucía Maldonado González y Edgar Javier González Gaudiano

78 La educación ambiental, un saber pendiente en la formación de jóvenes estudiantes universitarios

Environmental education, an outstanding knowledge in the training of young university students


� Darío G. Martínez*Recepción: 17 de septiembre de 2015 | Aprobación: 11 de marzo de 2016

Las trayectorias furtivas. Tránsitos posibles de la escolarización

Las preocupaciones por las trayectorias educativas de hombres y mujeres de la educación de jóvenes y adultos pueden otorgar lineamientos acerca de la es-pecificidad de estos ámbitos, como también de los sen-tidos que le asigna lo educativo en el interior de una dinámica institucional. Recorrer este plano de análi-sis brindará aproximaciones en torno de los sentidos asignados a la escolarización por parte de aquellos sec-tores sociales que fueron desplazados —por diversos motivos— de un contacto estable con determinadas instituciones educativas. Por ello, aquí se examinarán las características más recurrentes de las trayectorias educativas relevadas, en una articulación con aquellos rasgos biográficos que hilvanó la relación establecida con las instituciones. Este es un modo de interrogar-se que favorecerá inquietudes sobre los motivos de un determinado modo de transitar un camino posible de la escolarización. También se analizarán las cuestiones que alumnos y alumnas identifican como los atributos específicos que diferencian al ámbito educativo al que concurren de aquel que asistían en otro momento de sus vidas.

Palabras clave: trayectorias, escolarización, comunicación, jóvenes, adultos.

Furtive paths. Transits possible schooling

Being concerned about the educational paths of youngs, adults, men or women may provide us with guidelines about the specificity of these areas. In ad-dition, we can find which senses are made about these processes that are assigned to the interior of the insti-tutional dynamics. This level of analysis will provide us an approach to the senses assigned to the schooling process by those social sectors that were displaced —for different reasons— from being in regular contact with certain educational institutions. Therefore, the most frequent characteristics of educational trajecto-ries will be analyzed in here, in connection with the biographical traits that were surveyed and the estab-lished relationship with the institutions. In this is way, we can find different concerns that people have about passing through a possible schooling process. Simi-larly, distinguishing features that differentiate their current learning environment from the ones they ex-perienced some time ago will be also analyzed.

Keywords: trajectories, schooling process, communication, youngs, adults.

* Estudiante en Laboratorio de Comunicación, Medios, Educación y Discurso (Comedi), Facultad de Periodismo y Comunicación Social, Uni-versidad Nacional de La Plata. Argentina. CE: [email protected]


Las trayectorias furtivas. Tránsitos posibles de la escolarización


Introducción

Las preocupaciones por las trayectorias educativas de hombres y mujeres de la educación de jóvenes y adultos pueden otorgar lineamientos acerca de la especificidad de estos ámbitos, como también de los sentidos que le asigna lo educativo en el interior de una dinámica institucional. Por trayectorias educativas entendemos aquí al vínculo que establecen distintos sujetos, en un tiempo relativamente prolongado, con alguna dimensión institucional, prácticas o modalidades relacionales intersubjeti-vas en cualquier tipo de institución escolar. Preferimos esta denominación para describir un vínculo con un tipo de institucionalidad, pero sin intención de reducir lo educativo a los ámbitos escolares y de mantener el discurso esencialista que relaciona la educación con la escuela (Buenfil, 1992). De allí que descartemos la mención a lo escolar como un modo de nombrar la especificidad de una trayec-toria, y nos amparemos en lo educativo como un proceso de formación de sujetos y subjetividades.

En la búsqueda de antecedentes, resulta factible encontrar un vasto conjunto de investigaciones que dan cuenta fundamentalmente de las relaciones de los jóvenes con la escuela. En cierta medi-da, este trabajo recupera los aportes de Terigi (2007) sobre la noción de trayectoria, en tanto cate-goría compleja que permitió observar los tránsitos desde las instituciones educativas hacia otros espacios sociales y viceversa. En este sentido, se suscitaron producciones académicas que se pueden agrupar entre aquellas que sostienen que el crecimiento del nivel secundario produjo interrogantes acerca de la tensión entre universalismo y particularismo, la fragmentación del sistema educativo y el ingreso en el espacio escolar de fenómenos que son descritos como “violencias” (Kaplan, 2009; Southwell, 2009; Tenti, 2000). Por otro lado, hubo producciones que dirigieron sus interrogantes ha-cia los sentidos que los jóvenes le asignan a la escuela (Duschatzky, 1999; Efron, 2009; Kessler, 2002). De allí que todavía persista una necesidad de revisitar determinadas problemáticas y actualizar los emergentes culturales que permean esa articulación.

Aquí se examinarán las características recurrentes de las trayectorias educativas relevadas. Este es un modo de interrogarse que favorecerá inquietudes sobre los motivos de un posible modo de transitar la escolarización. También se analizarán las cuestiones que el estudiantado identifica como los atributos que diferencian al ámbito educativo al que concurren de aquel al que asistían en

Darío G. Martínez


otro momento. Con ello se observarán las demandas de construcción de un espacio amable, cordial y la petición de una referencia de formación cercana, atenta a sus dificultades con la tarea cotidiana, comprensiva y tolerante de los imprevistos que la vida les depara y dispuesta a responder sus rei-teradas preguntas acerca de una actividad escolar. Finalmente, se expondrán algunos sentidos en torno de lo educativo que se enuncian en los espacios de educación de jóvenes y adultos de la ciudad de La Plata.

Metodología

Se trató de un trabajo cualitativo. El enfoque adoptado se inscribió en una perspectiva sociosemió-tica de la cultura y se enfatizó en la significación. Se utilizó el método etnográfico que combinó en-trevistas no directivas y observación participante (Guber, 2001). Las estrategias de análisis partieron del método comparativo constante cuyo objetivo radica en la formulación de teoría fundada en los datos obtenidos en el campo material (Glaser y Strauss, 1967). Strauss y Corbin la denominan como “una teoría derivada de datos recopilados de manera sistemática y analizados por medio de un pro-ceso de investigación. En este método, la recolección de datos, el análisis y la teoría que surgirá de ellos guardan estrecha relación entre sí” (Strauss y Corbin, 2002: 13).

Las referencias empíricas se recabaron durante los años 2013-2014, en tres centros de educación primaria de jóvenes y adultos de La Plata (provincia de Buenos Aires, Argentina), que correspon-dían a la zona norte, centro y sur de la ciudad. Para especificar el trabajo de campo realizado, se menciona que en el centro educativo de la zona norte se entrevistó a cinco mujeres y dos hombres (entre 16 y 34 años), en la zona centro a cinco hombres y dos mujeres (entre 15 y 30 años) y en la zona sur a cinco hombres y dos mujeres (entre 16 y 69 años).1 La selección de los entrevistados y entrevis-tadas se basó en aquellos testimonios que pudieran dar cuenta de los vínculos que establecían con lo educativo en un sentido amplio y que tuvieran una pertenencia institucional de, al menos, seis meses con la escuela a la que asistían. Los temas que se tocaron fueron los siguientes: 1) saberes y experiencias; 2) lugar de la escuela, expectativas y futuro.

Las trayectorias de los jóvenes y los adultos

En otras oportunidades efectuamos una caracterización de los motivos que hombres y mujeres ex-presaron cuando dejaron de asistir regularmente a una institución educativa (Martínez, 2012). Sos-teníamos la existencia de razones familiares y de razones educativas, o ambas, que suscitaron este recorrido trunco. Además, se destacó la preeminencia de jóvenes que concurren a estos espacios en un número considerable en la ciudad de La Plata, que sobrepasa en cantidad a las personas adultas (Martínez, 2013b). Cuando se enfoca en las razones invocadas, es posible detectar diferencias entre las mencionadas por los jóvenes y las referidas por los adultos.

1. Esto forma parte de la realización de mi beca doctoral del Conicet y del proyecto de investigación “Problemáticas emergentes y líneas de investigación en comunicación y educación en Argentina” (11/P228) del Programa Nacional de Incentivos.

Las trayectorias furtivas


Dentro de aquello que podríamos denominar rápidamente como el universo adulto, las mujeres y los hombres apelaron a narrar experiencias de privaciones para describir sus relaciones con las instituciones educativas.

[En Perú] mi madre murió [a mis] cuatro o cinco años, no sé, eso lo tengo borrado. Según me enteré, éramos seis [hermanos]. Fallecieron dos varones. Mi papá trajo una mujer con hijos y de ahí nos fuimos. Todos. […] Después caí a una casa a trabajar. A cuidar chicos, a lavar platos, a limpiar. Por conocidos, que “vas a estar bien”, “vas a jugar con los chicos”. Eso es macana. Eso es cuento que una sola vez un chico cree. Después ahí adentro hacés de todo. Quieras o no quieras tienes que hacer de todo, si no te dan paliza (Paula, 54 años).

[En Chaco] Pero esos años… tenías que trabajar de pibe para ayudar a mi padre, a mi mamá, eso. Después, de eso me… mirá no sabía nada, no sabía ni la letra O. No conocía nada, nunca había ido a la escuela. Nunca había ido a la escuela. Nunca había ido a la escuela. Apenas, apenas, firmaba. Así cuando estaba en el regimiento nos enseñaron un poco, no tanto. Nos enseñaron un poco (Santos, 69 años).

La combinación de factores asociados a la desigualdad económica estructural originó la imposibi-lidad de concurrir a la escuela. Este tipo de subjetividad es la más extendida en las representaciones que se circunscriben en los espacios descritos, donde todavía queda asociado al excluido/a de la escuela como el trabajador analfabeto con responsabilidades familiares internalizadas (Martínez, 2013b). Se revela la inequidad del punto de partida de ciertos sectores de la sociedad al ingresar en cualquier tipo de institución educativa. Aunque es sabido, vale la pena reiterarlo porque se presenta como una recurrencia: para alcanzar la interpelación y la permanencia en las instituciones edu-cativas —la escuela— no basta únicamente con su gratuidad, sino que también son necesarias la existencia de tramas familiares, comunales, solidarias, culturales que ofrezcan diversos marcos de contención para que un tipo particular de subjetividades puedan afrontar los conflictos que se les presenta en su relación con lo institucional educativo. Esto último es un eje que atraviesa tanto a jó-venes como a adultos, aquí se conjugan los destiempos que han sufrido estos sectores en su relación historizada con la escuela. Solo que en el caso de los adultos las consecuencias de la desigualdad eco-nómica son las más enunciadas, asimismo, develan la presencia del trabajo a temprana edad como una estrategia de sobrevivencia en el contexto de numerosas privaciones. En estos casos, cuando las tramas se disuelven, la escuela no aparece como una opción.

La mayoría de los hombres y las mujeres adultas son migrantes internos de la zona norte del país (Martínez, 2012), que tuvieron que abandonar su tierra por razones laborales y trasladarse hacia conglomerados urbanos donde a priori encontrarían mejores oportunidades de trabajo. A pesar de lo extendido del sistema público de enseñanza (Puiggrós, 2006), los establecimientos fueron in-suficientes para abarcar a las numerosas zonas geográficas y ofrecerse como alternativas a aquellos niños y niñas. En ocasiones no “había escuela” significaba la inexistencia de ámbitos formalizados de educación en la zona próxima de su residencia, o que se encontraban lejos. Sin embargo, cuando se interroga acerca de las actividades que realizaban en la infancia, las personas responden que mu-chas de ellas implicaban un traslado para poderlas realizar, mucho más lejano que la distancia en la que se hallaba la escuela. Por ejemplo, tenían que ir a buscar animales que estaban a tres o cuatro

Darío G. Martínez


leguas y la escuela estaba a dos. Se infiere aquí que el “no había escuela” significaba “no había tiempo para la escuela”.

En el caso de los jóvenes, las razones por las que tuvieron que suspender sus trayectorias se am-paran en dimensiones cercanas a lo estrictamente educativo. Describen la repetición de años y/o las inasistencias, como los principales motivos por los cuales tuvieron que dejar la escuela.

Porque repetí. Por vago. Ya a lo último, ni ya iba tampoco. Sí, era obvio. Me cagaban a pedo. Pero no daba bola yo, ni iba (Brian, 17 años).

Sí, porque repetí y yo de colgado me olvidé, si me quería anotar de vuelta ahí me anotaba, pero a la tarde. Yo me colgué y me quedé sin escuela (Facundo, 17 años).

De ahí me echaron porque repetí 3 veces el mismo grado, así que ya no puedo ir más. Pero voy de vez en cuando (Rata, 17 años).

El repetir se torna una constante en varias trayectorias. Pueden haber tenido una interrupción de un año pero luego renuevan sus estrategias de reconexión, ya sea por deseos personales o presiones familiares o sociales. En la asunción del ser vago o del cuelgue se halla expresada la internalización de los factores que el contexto les impone como una aceptación individualizada de su culpabili-dad por no haber podido jugar el juego que las instituciones educativas les proponen. Esto provoca que los jóvenes naturalicen las situaciones de desigualdad como si fueran producto de su propia inoperancia para transcurrir por los ámbitos institucionalizados de educación, sin que consideren otro marco de contextualizaciones complejas. La certeza de no haber culminado su trayectoria es imposible de ubicarla como un estigma que puede convertirse en un emblema –una interpretación teórica extendida en los estudios en juventud (Reguillo, 2005)–, más bien, es vivido como algo que debe ser suturado. Esto también delimita una nueva zona de tensión en el marco de los estudios en educación de jóvenes y adultos, donde se torna muy difícil elucidar hasta dónde la articulación hegemónica ha trazado un límite en el que la trayectoria de la escolarización se presenta como in-soslayable para permitir un horizonte de vida adecuado a las exigencias de la sociedad actual y en dónde se halla una valoración real de los sectores populares para ver el recorrido de escolarización como una opción cabal para mejorar sus condiciones de vida y que transforme de algún modo las condiciones de opresión.

La estrategia de la repitencia suponía efectuar un recorrido por los mismos contenidos disci-plinares para que hubiera una mejor internalización de los mismos o algún grado de apropiación, que les permitiera ponerlos dentro de una situación reflexiva y/o problemática. Infería que el mayor inconveniente estaba en las inadecuadas situaciones de efectuar un aprendizaje significativo o la adaptación a las condiciones institucionales. En la repitencia se camuflaba un mecanismo sutil de expulsión de las subjetividades más problemáticas que podían dislocar los ritmos cansinos de la escolarización. El superar el lema “repetí el año” es algo más complejo que la mera revisita de los mismos contenidos disciplinares con otra modalidad de enunciación. Hay jóvenes que manifies-tan haber cursado tres veces el mismo año y eso no se traduce en una apropiación de los saberes y las prácticas contempladas por determinados contenidos disciplinares. Asimismo, señalan que se alteran las dinámicas grupales que los contenían afectivamente y deben adecuarse a otras tramas grupales en las que es necesario generar un clima de mutua confianza intersubjetiva. Descansar en la obligada repitencia como estrategia de sutura de los desiguales puntos de partida de estos secto-



res, es adoptar una salida que escamotea los análisis más relacionales. En efecto, también implica asumir que son insuficientes las modalidades discursivas de interpelación que se despliegan desde las institucionalidades hacia subjetividades que forjaron su vínculo con la escuela a partir de con-tactos esporádicos.

La sanción es otra estrategia que el dispositivo cultural de la escuela emplea para corregir el ejercicio de prácticas que sean consideradas como inapropiadas para las articulaciones hegemó-nicas vigentes. En los testimonios registrados las sanciones aparecen como infrecuentes, casi no fueron motivos que los jóvenes identificaran como la causa para dejar de asistir a la escuela a la que concurrían. Que sean infrecuentes no quiere decir que sea imposible hallarlas. Para alguien cuya relación con los ámbitos educativos es fútil, sus efectos de sentido no logran provocar una situación de miedo o algo parecido que lo obligue a la sumisión y la reconsideración de sus actos. Quisiéra-mos indicar que no fue el motivo preponderante por el que jóvenes se vieron obligados a trasladarse hacia un ámbito de educación de jóvenes y adultos para finalizar su trayectoria. En aquellos casos en los que sí lo expresaron como motivo se amparaban en la acumulación de sanciones parciales que les fueron imponiendo y que nunca ocurrió una sanción única e irrevocable que llevara a la expulsión inmediata. En uno de los casos la fundamentación de las sanciones fueron los ataques de un estudiante realizados al edificio escolar (la rotura intencionada de los vidrios de un aula) y en un modo de vínculo con un docente que lo calificó como inapropiado o irrespetuoso.

Las desigualdades con respecto al género femenino están presentes en las explicaciones de algu-nas jóvenes. Nos referimos a los casos de quienes quedaron embarazadas o ya eran madres cuando estaban asistiendo a la escuela, lo que repercutía en que no pudieran concurrir con regularidad.

No tendría que haber dejado, pero bueno dejé por esas cosas. Estaba con la panza y no me gustaba […]Tenías ganas de ir, pero como que me daba cosa que me digan algo por la panza. Sí, si iba a la escuela (Micaela, 16 años).

Lo que pasa es que yo terminé cuando ella [por su hija] tenía un mes de vida. Terminé segundo año, después como mi mamá no me la pudo cuidar más dejé, entonces agarré y me anoté acá para poder terminar tercer año (Abi, 18 años).

Las lógicas institucionales no están preparadas para exponer un abanico de recursos y estrategias que contemplen estas elecciones de vida que, en otro tiempo, se presentaban como excepcionales. Decimos elecciones de vida porque en los testimonios obtenidos las mujeres jóvenes manifestaron abiertamente sus deseos de tener un bebé con sus parejas, aunque en ese momento no estuvieran conviviendo con ellas. El cuidado de un recién nacido les exigía demandas de satisfacción inme-diata que solo ellas podían atender, de ahí su imposibilidad de continuar en la escuela. Incluso, cuando éstos ya tenían edad para poder ser atendidos por otras personas, no contaban con el apoyo de sus parejas (porque no sabían, no podían o no querían) para regresar a la escuela, o no contaban con familiares que pudieran cuidarlos, o siquiera acercárselos para que los amamantaran durante el recreo. Estas elecciones de vida que llevan a transitar momentos tan intensos en la cotidianidad produjeron rupturas en las parejas jóvenes que habían decidido ser padres y eso ocasionó que las madres fueran relegadas de poder continuar sus trayectorias educativas formales. Esta problemá-tica también atraviesa a los padres y madres de los estudiantes, porque en la casi totalidad de los testimonios se infiere que también fueron padres o madres en un mismo promedio de edad que

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la de sus hijos/as, fundamentalmente las mujeres fueron madres entre los 16 y 17 años. Así dicho pareciera un dato anecdótico, pero al revisar la trayectoria educativa de los padres se verá que la mayoría tampoco finalizó sus estudios y que ser padres y madres jóvenes pudo convertirse en una de las razones por las cuales el horizonte educativo no aparece como una posibilidad remota o in-mediata.2 Sus experiencias con lo institucional educativo tienen una amplia historia en cuanto a interrupciones de las trayectorias.

Tampoco se puede descartar la presencia de situaciones traumáticas que llevaron al abandono de la escuela. Hay experiencias tan intensas que generan un quiebre de difícil recomposición para las cuales los repertorios de acciones y de representación son tan escasos que provocan una huida hacia un escenario, a priori, menos hostil. Estas experiencias carecen de un momento preciso acerca de su comienzo y del ámbito que la propició, más bien se entrecruzan los territorios comunales y el espa-cio escolar. Los sentidos antagónicos de una disputa comunal pueden trasvasar hacia los territorios simbólicos y la arquitectura escolar para dirimir la resolución de un conflicto a partir de las dinámi-cas que algunos jóvenes de sectores populares tienen inmediatamente a su disposición. Algo similar puede ocurrir a la inversa, donde contratiempos originados en una situación áulica se trasladen hacia territorios comunales. Sin embargo, se trata de situaciones excepcionales.

Con mi amigo Esteban, éramos culo y calzón. Posta. Éramos culo y calzón, hacíamos de todo. Lo que menos hacíamos era faltarle el respeto a los profesores, pero hacíamos toda la tarea y cuando terminábamos nos poníamos a joder. Salíamos a la calle y nos buscaban quilombo, nos buscaban quilombo. Una vez no fui a la escuela […] Y va un chabón y le quería dar un tiro al pibe este. Le quisieron dar un tiro y ahí quedó. Después no quise ir más a la escuela, tenía miedo de que me dieran un tiro. ¿Por qué me iban a dar un tiro? Si no había hecho nada yo. No fui más. Pasé de grado, me quedaron dos materias y después no fui más (Lautaro, 16 años).

Los esfuerzos de los agentes institucionales (docentes, personal jerárquico, auxiliares) pueden ser encomiables, pero revelan que ante determinados tipos de situaciones como la narrada se requiere de una articulación de esfuerzos para, al menos, garantizar la vida de un estudiante a partir de un conflicto que no tiene una precisión acerca de sus motivos. Solos es imposible que puedan, ya ni ha-blemos de que puedan continuar en la institución, sino que logren establecer marcos de resolución de conflictos que no finalicen en agresiones físicas.

Los jóvenes cuando dejan de ir a la escuela, no solo la dejan, también abandonan sus equipos donde jugaban al fútbol, se retiran de algunos lugares a los que solían frecuentar asiduamente o lo hacen de manera muy esporádica, se desentienden de algunos grupos de amigos. Perder un orga-nizador cotidiano tan importante como la escuela tiene un profundo impacto en el universo de sus prácticas cotidianas y en el conjunto de representaciones que tienen del mundo, en el sentido freireano del término. Lo anterior no implica que se deban instalar consideraciones que avalen la sumisión del mundo cultural de los jóvenes de sectores populares a cambio de ofrecerles un marco de contención. En todo caso, indica que es falaz sostener una explicación unicausal de las interrup-

2. Igualmente, es necesario realizar la observación estructural de que la Educación Secundaria es obligatoria, en Argentina, a par-tir del año 2006. Solo que en estos casos los jóvenes identificaban que sus progenitores habían tenido un recorrido educativo menor al que ellos estaban realizando en este momento.



ciones en las trayectorias escolares y que eso no tenga costos en la configuración de subjetividades juveniles en relación con el universo de posibilidades que los ámbitos institucionales educativos puedan ofrecerles.

Las geografías afectivas

Las características del retorno a la escuela tienen un conjunto de particularidades. Se despliegan lógicas, dinámicas y modos de vincularse que renuevan las intenciones de comenzar un nuevo mo-mento en sus trayectorias. Este reingreso activa lo que podríamos denominar geografías afectivas, que implican revisitar territorios y accidentes simbólicos ya conocidos (también por su capacidad de remembranza), pero desde otra posición subjetiva que les permite objetivar de diferente manera la experiencia que tuvieron y para capitalizar en mejores condiciones la que están por adquirir al momento en el que deciden volver. Lo distintivo es que muchos se vuelven a inscribir en los mis-mos establecimientos a los que concurrían y cuyas prácticas los fueron llevando a interrumpir sus trayectorias. Esta geografía conocida les brinda una economía de recursos para evitar renarrarse, en su totalidad, ante un escenario que se les presenta como novedoso. También consigna los modos de recorrer los espacios por partes de algunas subjetividades donde recurren a aquello que tienen disponible en un radio cercano y evitar traslados que fueran considerados onerosos. Es decir, solo contemplan como posible para satisfacer una demanda lo que tienen inmediatamente a la mano.

Para el caso de la escuela hay una lógica distintiva: reingresan a la escuela del barrio que ya los expulsó en una oportunidad o bien a la que tienen cerca de sus casas, pero pueden hacer grandes recorridos por toda la ciudad para ir a trabajar, salir a bailar, visitar a parientes para jugar play sta-tion o a quedarse en las casas de amistades. Lo que para algunos sectores populares representan las escuelas del centro como un modo de diferenciación social positiva, para otros se erige como un límite simbólico imposible de franquear. Tan es así que los testimonios del centro de La Plata mostraron que se anotaron allí porque era una delegación que dependía de la escuela de su barrio a la que habían ido en años anteriores.

Este tránsito por las geografías afectivas que los reconecta con el ámbito institucional educativo nunca se produce en soledad. Hay un acompañante que oficia casi como un baqueano cercano en ese recorrido. La mayoría de estos acompañantes también tiene una trayectoria incompleta en re-lación con lo escolar, pero eso no resulta un factor que impida el regreso. Lo fundamental es el lazo afectivo que tiene con quien tomó la decisión de inscribirse nuevamente en la escuela y la relativa seguridad ontológica que le brinda este baqueano cercano al momento de enfrentarse a una nueva experiencia en su vida. Poco trascendentes resultan los manejos de los dispositivos institucionales para elegir al acompañante, lo ineludible es su paraguas amoroso al que se puede recurrir por si las cosas no salen como se esperaba.

Me levanto de la siesta porque habían venido mis amigos de Córdoba. Me levanto y le digo [a mi amigo]: “¿me acompañas?”. No tomamos un mate, ni nada. “¿Adónde vamos?”. “Me voy a anotar a la escuela”. Sí, me voy anotar a la escuela, llevo los papeles y todo (Mariela, 22 años).

El marido de mi vieja. Él vino conmigo acá y quedé. El mismo día que venimos ya me quedé (Facundo, 15 años).

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Me dijeron que acá había. Vine con mi mamá, no con mi mamá no, con mi novia (Esteban, 17 años).

Justo cuando vinimos acá [con la mamá], la profesora nos había dicho que no había más luga-res. Justo nos reconoció a nosotros porque nosotros de chiquitos íbamos a aquella escuela. “Pa-sen, pasen”, dijo (Rata, 17 años).

La certeza de una compañía se presenta como un elemento favorecedor de la decisión adoptada, que la respalda en sus motivaciones y refuerza el impulso del reingreso. Este baqueano puede ser una madre, padre, amigos, entre otros, y su proximidad hace sentir más seguros a quienes decidieron inscribirse en la escuela, a pesar de los sutiles mecanismos de entornos cercanos para desalentar este proceso que emprenden. No todos los contextos familiares o de amistades alientan las iniciativas de averiguación de los requisitos necesarios y luego la inscripción para continuar con la escuela (“Mis hermanas se empezaron a matar de la risa: ‘¡Qué te vas a anotar en la escuela!’”). Las risas o las afirmaciones toscamente descalificadoras se transforman en esporas de la desidia que pueden des-alentar la voluntad de asomarse a un horizonte de culminación de la trayectoria educativa. A veces, estas esporas de la desidia también buscan impregnar otros umbrales de construcción de un mar-co de posibilidades —que excede lo estrictamente escolar— diferente al que poseen actualmente. Sus plataformas de inicio se hallan dentro de los núcleos más inmediatos y son quienes parecieran propalar estas esporas, pero ni siquiera ellos son los responsables. El contexto histórico del marco de posibilidades de transformación que la hegemonía ha trazado para los sectores populares fue el factor que terminó de modelar las esporas de la desidia y un impacto desalentador para sus proyec-tos. La presencia de una referencia afectiva que acompañe opera como un escudo capaz de contra-rrestar los efectos de estas esporas. Basta con que el baqueano esté presente en esa geografía afectiva y apuntale desde la proximidad de los cuerpos a quien ya decidió iniciar un viaje a un terreno que quiere recorrer en su totalidad.

La coordinación docente juega un papel preponderante en el momento de los retornos que, so-bre todo los jóvenes, hacen para inscribirse en instituciones educativas. En el momento del primer contacto suelen presentarse inconsistencias en el manejo de la información sobre los requisitos que los estudiantes reciben por parte de los docentes. La mayor recurrencia se halla en los que se refieren a la edad admitida para el ingreso. La ansiedad por inscribirse, la información sobre los requisitos recibida de desconocidos y que creía imprescindibles colisionan con los que son necesarios para la lógica institucional que manejan los docentes. Mencionar las características de la admisión es insuficiente en estas situaciones, son requeridas las explicaciones ejemplificadas para ilustrar mejor el panorama. Como el régimen de admisión está siempre abierto en la modalidad de educación de jóvenes y adultos, siempre hay variaciones de la misma petición que le realizan a la escuela en este sentido. Los jóvenes tienen presentes las exigencias administrativas, pero también reconocen cuan-do estas son usufructuadas por docentes que experimentan el prejuicio que duda en aceptarlos.

Me atendió Susana, y Susana, al principio, me dijo que no porque me dijo que nos íbamos a ano-tar los dos con mi amigo. Mi amigo me dice: “¿me vio cara que no terminé la escuela?”. Ya había terminado la escuela. “No”, le digo, “es para mí sola”. Me dice: “Ah, bueno, como te veo cara de buena, que no vas a hacer macana. Te voy a anotar. Dejame fotocopia del documento”. Le dejé la fotocopia del documento. Me dice: “mañana a las seis y media, vení” (Mariela, 22 años).



Las sospechas de la coordinación docente se amparan en la lectura de los gestos que efectúan en la entrevista inicial sus potenciales estudiantes y desde allí digitan su ingreso a la institución. Sin afán de caer en generalizaciones, pero sí de evitar las romantizaciones, esta situación narrada contiene rasgos paternalistas que actualizan las tradiciones más normalizadoras de la educación de jóvenes y adultos. Los docentes pueden tener una incomodidad lógica a que se altere el ritmo y el clima de trabajo del grupo que coordina. Conjuntamente, se revela que frente a potenciales conflictos que pueda suscitar una figura nueva en el grupo carece de las estrategias para sortear esos obstáculos que todavía no acontecieron y que su internalización del pánico moral pueda hacer que un joven re-trase la posibilidad de finalizar sus trayectorias. La problemática que abre esta afirmación radica en las oportunidades de ensanchar los fundamentos ético-políticos y las estrategias de reconocimien-to del mundo cultural para trabajar junto con los sectores populares en los ámbitos institucionales educativos. Así la interpelación del horizonte posibilitador de nuevos horizontes de lo educativo no se circunscribe a una lectura de portación de caras.

El trabajo cuerpo a cuerpo

Las experiencias escolares previas marcan por contraste las características distintivas que tienen estos ámbitos institucionales. El conjunto de las descripciones obtenidas que realizan hombres y mujeres residen en valoraciones positivas de estos tipos de espacios. Esta imagen favorable es una constante que atraviesa todos los testimonios, que resulta atendible cuando se comprende que los estudiantes valoran la nueva posibilidad de continuar con su trayectoria escolar. Las circunstan-cias que los obligaron a dejar de concurrir a la escuela son puestas en suspenso en el momento de ingresar otra vez a un establecimiento escolar. Los jóvenes pueden expresar algún descontento relacionado con formas de regulación del espacio o de ciertos manejos en la coordinación docente, pero bajo ningún aspecto les generan contradicciones tan fuertes como para dejar de asistir. No abandonan la escuela estableciendo un corte definitivo con ella, de allí que sea muy difícil sostener en el discurso hegemónico —que el mediático propala y replica— que se produzca un abandono, un evento de deserción escolar (como si se tratara de una unidad del ejército). Dejan de concurrir con frecuencia, pero satelizan el conglomerado de representaciones, prácticas y vínculos intersubjetivos que lo escolar propone, inclusive por fuera de sus propósitos pedagógicos bien intencionados. Por ejemplo, van a buscar a sus novias a la salida, “explotan” sus motos (que el caño de escape suene con estruendo) en las ventanas del aula, tiran piedritas al vidrio del salón cuando saben que sus amigos están en exámenes, esperan que terminen sus tareas para proponerles ir al centro de la ciudad.

Dentro del reconocimiento que hacen de las especificidades de estos ámbitos, también es po-sible identificar emergentes que expliquen las relaciones que los sectores populares tienen con la institución escuela. Una relación que históricamente ha sido conflictiva desde los orígenes del siste-ma público de enseñanza en Argentina. Un clima más “tranquilo” para los encuentros de clases se constituye en un rasgo apreciado por los hombres y las mujeres. Gran parte de la tranquilidad se da por contar con reducidos grupos de trabajo, con ello logran tener más tiempo para conocerse entre sí. Lo mismo sucede con la coordinación docente. Tener un solo responsable al frente del grupo restituye la confianza para hacer preguntas de distinta índole, que abarcan interrogantes acerca de

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contenidos disciplinares como también la solicitud de explicitar perspectivas ante problemáticas de la vida cotidiana. Los estudiantes entienden que es imposible llevar adelante este tipo de prácticas en un ámbito donde los docentes tienen un alto grado de rotación que atenta contra la posibilidad de un mayor acercamiento. Un grupo numeroso también facilita interrogantes desde la sorna y lle-va a que los sujetos prefieran evitar la toma de la palabra por temor a un comentario despectivo que pueda surgir por parte de sus compañeros de curso. Esta dinámica genera instantes proclives a este tipo de prácticas de intercambios. Esto no ocurre cuando hay tiempo necesario para comprender la lógica del espacio, relajarse y entender que se trata efectivamente de una institucionalidad que favorece otro tipo de grupalidad.

También hay otro tipo de afirmaciones que extrañan el vertiginoso ritmo de los vínculos que reconocían en su anterior escuela. Anhelan los juegos de seducción entre compañeros y las compli-cidades para sortear los efectos del mecanismo de sanción, personalizado en docentes o precepto-res. Como en este espacio no son tan evidentes los límites entre el adentro y el afuera de lo escolar, donde las amenazas de sancionar mediante amonestaciones no existen, los jóvenes sienten que se les difumina un vector de subjetivación que habían construido en relación con lo institucional edu-cativo. De ahí la añoranza por un escenario que les permitía afirmarse subjetivamente, algo que manifiestan sobre todo los varones jóvenes que hace poco tiempo se encuentran asistiendo a un espacio de educación de jóvenes y adultos. Representa un choque abrupto, esperaban encontrarse con las dinámicas y las lógicas tan omnipresentes de su tránsito por las anteriores instituciones, que al no hallarlas aquí requieren de un tiempo para recomponer su vector de subjetivación escolar.

Los grupos con pocos integrantes también son rescatados porque favorecen la coordinación docente del espacio. En el contexto inicial de una situación de clase, sucede lo que podríamos deno-minar como la puesta en escena del trabajo cuerpo a cuerpo. En la construcción del vínculo docen-te-estudiante, ya sea para la resolución de un trabajo práctico, la satisfacción de un cuestionamiento acerca de un contenido curricular o una pregunta por una situación cotidiana, la proximidad sin exposición se convierte en uno de los atributos más valorado por jóvenes y adultos. El trabajo cuer-po a cuerpo excede lo estrictamente áulico e implica un involucramiento por parte del docente al acercarse a las prácticas del estudiante y un respeto a los tiempos de sus formas de resolución de conflictos, como también de los ritmos y las modalidades de expresión de sus interrogantes vitales.3 Tiene algunos rasgos de la lógica del aprendiz que se evidencia con mayor notoriedad en el inter-cambio comunicacional para sortear una situación didáctica problemática: explicación docente; resolución de la situación que efectúa o guía el docente; retirada del estudiante con otra situación de parecidas resoluciones al caso que vio junto con su docente; nuevo intercambio reflexivo entre ambos para vislumbrar las operaciones cognitivas efectuadas. Realizar el trabajo cuerpo a cuerpo sería imposible en grupos numerosos, se necesita de un contacto simbólicamente epidérmico para enfrentar las desigualdades del punto de partida de estos jóvenes y adultos y revincularlos con el universo de lo institucional educativo. Suponer que una explicación o la presentación de una te-mática para todo el grupo bastarán para una determinada internalización de prácticas es inaudito

3. Aquí es posible recuperar como una memoria política el trabajo cuerpo a cuerpo que Simón Rodríguez llevó a cabo junto a Simón Bolívar. Esto puede representar la ocasión para trazar horizontes políticos que puedan brindar la oportunidad de instalar este tipo de trabajo, amorosamente militante, en prácticas de comunicación y educación.



para los ámbitos que se vienen describiendo. De todas maneras, cabe aclarar que el trabajo cuerpo a cuerpo es un tipo de vínculo ético-político necesario para interpelar, pero tampoco está exento de sucumbir a las tentaciones del paternalismo o de las infantilizaciones de un tipo de subjetividad. Sería un error esencializarlo y pensar que solo es una cualidad del trabajo político-cultural con pretensiones de transformación social.

La dimensión temporal opera como un factor diferenciador según las perspectivas obtenidas en los testimonios. La primera cuestión radica en la menor cantidad de horas reales de asistencia que implican estos ámbitos en relación con los otros establecimientos educativos a los que asistían. La menor carga horaria les permite continuar con sus empleos y, sobre todo a las mujeres con hijos, no ocupar tanto el tiempo del familiar que se los cuida mientras se encuentran en clase. Esto es una cuestión central porque plantea una convivencia lábil entre lo institucional educativo y el resto de las otras prácticas que desarrollan cotidianamente. Proponer una cosa u otra, como instancias rígi-das, hace que la escuela “pierda” frente a las interpelaciones de otros tipos de espacios y las prácticas que habilitan.

La segunda cuestión tiene que ver con la percepción subjetiva de disponer de más tiempo para las situaciones de aprendizaje escolarizado.

Estabas ahí un rato y después te ibas. Acá podemos charlar de nuestros problemas, contarnos nuestras cosas y por ahí resolver si podemos un problema o no. O por ahí, no resolvemos un problema, estamos, compartimos cosas […] Porque algunos son que están en segundo, de tercero o primero y cada uno se toma su tiempo para explicar. Eso me hace bien a mí (Andrea, 34 años).

Por otra parte, tener más tiempo en estas circunstancias deja entrever la posibilidad de afianzar las relaciones entre compañeros. Que haya menos compañeros en el grupo se traduce en una mayor posibilidad de consulta, de momentos para compartir y de distensión cotidiana. Eso redunda en una apropiación más reflexiva de determinados contenidos que no lograron internalizar en sus an-teriores recorridos y que aquí sí fue posible por haber circunscrito el encuadre en otra modalidad enunciativa. Con otra lógica —quizá más amable— es factible que logren aprender, por ejemplo, la hora en números romanos. No está de más recordar que históricamente en la modalidad de educa-ción de jóvenes y adultos han recalado personas que tuvieron destiempos con los ritmos previstos por los requisitos de la escuela pública. Aquí también se inscribe el eufemismo de los extendidos retrasos de aprendizajes para no aludir a las desigualdades de los puntos de partida. Disponer de otro uso del tiempo no es sinónimo de carecer de los capitales culturales para transitar por el siste-ma público de enseñanza.

Las articulaciones hegemónicas han jugado su papel en este sentido porque lograron la interna-lización de la lentitud en el aprendizaje de los estudiantes como uno de los principales motivos por los cuales asisten a estos ámbitos. Vagos y lentos son estigmas discursivos que se extendieron como síntesis explicativas de las condiciones de la relación de los sectores populares con la escuela. Las problemáticas de la educación de jóvenes y adultos vienen a señalar la hendidura, la imposibilidad de medición entre el tiempo real de las condiciones de aprendizaje con los saberes y los contenidos internalizados. Los saberes no pueden ser exclusivamente cualificados por el tiempo que demora-

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ron en ser aprehendidos, sino por el grado de incidencia que tiene su puesta en práctica en el con-texto de una comunidad determinada.

Los entornos inmediatos

La invisibilización de las problemáticas de educación de jóvenes y adultos es histórica. Su espacio en la agenda política pública resulta escaso. Las apariciones mediáticas de estos temas son pletóricas en narraciones que enfatizan el esfuerzo individual. Así con la pretensión de utilizar una sinécdoque como figura retórica efectista para el discurso de los medios de comunicación (Martínez, 2013a; 2013b), se diluyen las relaciones contextuales e históricas que posibilitaron la naturalización de las trayectorias furtivas.

Sobre todo los jóvenes, inicialmente tienden a manifestar que solo el grupo de compañeros y ellos son los únicos que tienen sus recorridos truncos por los ámbitos institucionales educativos. Opera una suerte de internalización de la culpabilidad individual, tampoco logran vislumbrar el marco de relaciones que hizo que la decisión de dejar la escuela apareciera como posible en un uni-verso inmediato. Cuando se indaga un poco más en los entornos afectivos más inmediatos, sobre-salen los aspectos estructurales que caracterizan la desigualdad de los puntos de partida. Veamos, en relación con las trayectorias institucionales educativas de la familia.

Mi mamá sí, mi papá siempre fue analfabeto. Mis hermanas una sola terminó, cuando era así... de una a siete (Mariela, 22 años).

No, mi viejo no terminó, pero no sé cómo fue la movida que lo hicieron entrar a la policía, ¿viste? Mi vieja tampoco, no terminó ni la primaria. Mi hermana terminó. Mi hermano le faltan un par de materias [no logra identificar a qué escuela va y en qué año] (Carlos, 16 años).

Mi papá y mi mamá no. Pero algunos [hermanos] terminaron (Luis, 34 años). [En total son 13 hermanos y no logra precisar el número de los que terminaron la escuela]

No, mi papá dice que eran 8 hermanos allá en Tucumán. Quedó con la madre. El padre había fallecido cuando él nació. Entonces, no se pudo. […] Mi papá sabía escribir, leer no sabía. Firmar (Andrea, 36 años).

Esta recurrencia atraviesa los testimonios, donde es imposible hallar un grupo familiar completo que haya completado la trayectoria escolar. “Terminar la escuela” puede involucrar muchas dimen-siones de representaciones e imaginarios, solo que aquí las interrogantes estaban circunscritas a la posibilidad de dar cuenta de la finalización certificada por el Estado de la culminación de una etapa en el sistema público de enseñanza. Las respuestas están marcadas por imprecisiones al momento de localizar los recorridos que hicieron miembros de su familia. Los olvidos o las omisiones parecen indicar que lo institucional educativo se ubica en un segundo plano en los universos cotidianos de conversación, que está sobrepasado por otras preocupaciones inmediatas que deben afrontar. Esto se vincularía con el principio de avance acumulativo, cualitativo y cuantitativo, que describe Teresa Sirvent (2008) al señalar que quién más educación inicial tiene, más y mejor educación demanda y se apropia en términos de una educación permanente.



También dentro de un mismo entorno familiar, las posibilidades de acceso y permanencia son desiguales cuando son escasos los recursos económicos y culturales.

Le digo a mi hijo: “Juan”. “¿Qué mami?”. “Quiero hablar con vos. Yo no hablé con tu padre, con vos quiero hablar. “Mirá voy a anotar a tu hermana, pero vos no. No tengo para pagar la inscripción. Tengo que pagarte el tuyo y el de tu hermana. No sé que vos decís”. “Bueno, mami, anotala a mi hermana. Yo trabajo”. “Bueno, está bien”, le digo. “Sea como sea el hombre aunque sea paleando va a pasar su vida —le digo—. Pero la mujer no”. No lo anotamos. Hasta el día de hoy de eso estoy arrepentida por no haber hablado. Porque en aquel tiempo, no hablaba yo (Paula, 54 años).

A partir de lo reconstruido en este testimonio, se infiere la imposibilidad de pagar la cuota inicial de cooperadora de una escuela secundaria pública en Los Hornos, un barrio de La Plata. Se trataba del desesperante contexto situacional de una madre que tuvo que optar por uno de sus hijos para que continuara en la escuela. Es factible que hubiera una ausencia de ejercicios de lectura de los re-querimientos institucionales de quien no tuvo un vínculo fluido con lo escolar y cómo eso reper-cutirá en su familia. Aun así, presenta una lógica racional entendible de las posibilidades laborales inmediatas que las articulaciones hegemónicas disponen para los sectores populares. Hay un claro reconocimiento de las diferencias en cuanto a las oportunidades de acuerdo con el género, donde lo femenino corre en desventaja respecto de lo masculino. En ello, el recorrido de su hija le fue dando la razón a Paula: con el título de secundario completo le fue más fácil acceder al registro de aspirantes de auxiliares de escuela, con el que obtuvo su primer trabajo en blanco. Aún dentro de lo que se supone un mismo escenario para el punto de partida, hay elementos estructurales y configu-raciones simbólicas que operan en contra de que algún hombre o mujer tome el camino de lo insti-tucional educativo como aquello que es su inédito viable, según los términos de Paulo Freire (1999).

Por otra parte, los jóvenes también identifican a amigos que no terminaron la escuela, para am-pliar el marco contextual de relaciones subjetivas en las que están inscritos.

No, andan con los chicos, con hijos, uno de cada brazo. Yo las miro y no lo puedo creer, porque no terminaron y eran compañeras mías de primaria. Yo les digo, siempre les dije, que terminen. Pero al-gunas son madres solteras, la otra no puede porque tienen que cuidar al nene y así. (Mariela, 22 años).

La mayoría no va ninguno, se la pasan en la calle. Son todos pibes de la calle, mi junta, no tengo amigos, amigos que vayan así a la escuela. No hacen nada, se la pasan en la calle (Carlos, 16 años).

Sí, una banda [un montón]. Pero porque los padres no le dan bola. Salen a trabajar o están en la calle no le dan pelota. Los pendejos están en la esquina (Lautaro, 16 años).

Hay un montón. Todos los de ahí adentro no terminaron la escuela, todos por trabajar. De adentro de La Fábrica [un asentamiento] hay un montón de chicos que no terminaron la escuela. Yo les pregunto a ver si quieren terminar la escuela y me dicen que no (Abi, 18 años).

En un primer momento parecían ceñir las trayectorias incompletas solo a su grupo de compañeros, luego comenzaron a vislumbrar que muchos pares se encontraban por fuera del ámbito educativo. Puestos en relación, inscriben a muchos amigos y amigas con las trayectorias incompletas en mate-ria educativa. Lo interesante radica en que logran identificar los motivos antagónicos: la necesidad de trabajar, pero también sus responsabilidades familiares, y el desinterés que lo institucional edu-cativo le suscita a muchos jóvenes. Indagar en este “desinterés”, que en realidad es una pérdida de la

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capacidad de interpelación de la institución escuela, excede ampliamente los propósitos de investi-gación de este trabajo. Aun así, entrega parámetros de comprensión de los horizontes de los jóvenes de sectores populares donde el impacto de la colisión entre los deseos de futuro y las condiciones reales para obtenerlos dejan marcas en los cuerpos y en los imaginarios.

La profusión de los testimonios expuestos marca la imposible sutura del sistema público de en-señanza para los jóvenes de los sectores populares. “Están ahí” los chicos y las chicas que no termi-naron la escuela, no tienen miedo de decir que no tienen ganas de ir o que no pueden (algo que gran parte del universo adulto todavía oculta).4 Sus amigos saben quiénes son, pueden verlos todos los días, ir al baile juntos. Lejos están de constituirse en un conjunto invisible o en expresiones anóma-las de una sociedad que tiene horizontes de futuro plenos.

Conclusiones

Para concluir de manera provisoria, diremos que es sumamente complejo dar una impresión to-talizadora de las numerosas trayectorias educativas que pueden experimentar miembros de sec-tores populares. En este sentido, hemos realizado un breve panorama por ciertos modos posibles de transitar la escolarización. Se plantearon las similitudes y las diferencias que propugnaban los jóvenes y los adultos, cada uno por su lado, en las valoraciones específicas que hacían de esta insti-tucionalidad y la importancia del trabajo cuerpo a cuerpo para sostener en el tiempo su vínculo con lo escolar. En el reingreso se genera un proceso de revisitar geografías afectivas, a partir de territorios ya conocidos que permite capitalizar de otra manera las experiencias escolares que tuvieron. Por ello, se describió una forma de comprender la necesidad de reconocer las estrategias de los entornos inmediatos como posibilitadores u obturadores de vinculación con instituciones educativas.

Con el propósito de mantener los umbrales de problematización, sugerimos operaciones de análisis —precarias y contingentes— para reflexionar acerca de los modos de relacionarse con lo educativo que tienen hombres y mujeres que concurren a ámbitos de educación de jóvenes y adul-tos. Así es como proponemos hablar de trayectorias furtivas que implican un vínculo lábil con las instituciones educativas, estructuradas por relaciones de usufructo simbólico que están mediadas por variadas entradas y salidas al ámbito escolar. También esto produce identificaciones lábiles de pertenencia a una institución determinada. Esas entradas y salidas obedecen a múltiples razones —preeminencia de los mandatos familiares, deseos personales, hastío con alguna práctica escola-rizadora, precarización laboral, entre otras— donde nadie sale indemne de esta situación. Quedan marcas en la memoria biográfica, que son actualizadas en la performatividad —como capacidad de inteligibilidad y de acción— del discurso que nombra lo educativo y establece un abanico de signi-ficaciones que posibilitan o imposibilitan el retorno para la finalización de su trayectoria.

4. Cabe aclarar que las referencias empíricas de esta investigación y el momento de realización del trabajo de campo no se co-rrespondió con el crecimiento exponencial y el alcance del Plan Fines (de finalización de la educación secundaria) que depende del Ministerio de Desarrollo y del Ministerio de Educación de la Nación. Lo mismo ocurrió con el lanzamiento del Programa de Respaldo a Estudiantes Argentinos (Progresar). Todavía es considerable el número de jóvenes que tienen una trayectoria incompleta en relación con las instituciones educativas, es importante señalar que estas políticas públicas han desarrollado esfuerzos por revertir esta situación.



Las múltiples entradas y salidas tienen un costo que se expresa abiertamente en la vuelta a com-prender el juego de reconectarse con las prácticas y las modalidades de interacción esperadas para determinadas prácticas contempladas por la escuela. Existe una relativa adaptación, proceso intui-tivo de internalización de lo esperable, que se resuelve por lo extendido de ciertas prácticas de la es-colarización. En el caso de los jóvenes, la cercanía con su paso escolar hace que este obstáculo pueda sortearse rápidamente, al igual que la comprensión de ciertos dispositivos institucionales. Una tra-yectoria furtiva comprende y lee de inmediato los alcances represivos del mecanismo de una institu-ción educativa, como también sus posibilidades de sortearlo y de hasta dónde tensar la preeminencia de la autoridad que dirige y regula las prácticas que se ponen en juego en ese escenario.

La lectura de los indicios que surgen de fragmentos de intercambios subjetivos y de momentos compartidos se articula en conjeturas que, posteriormente, habilitan marcos de acción en torno de lo escolar. Las trayectorias furtivas guardan instantes de una relativa latencia donde se debaten las alternativas de permanecer en la escuela o de salir en búsqueda de otras posibilidades de realiza-ción. Esta latencia es profundamente activa, no debe confundirse con un encriptamiento, porque se mantiene el sentido del juego de aquello que es anhelado por la escuela y, en ocasiones, se comien-zan a generar los argumentos que puedan cuestionarla posteriormente. Es un proceso en silencio, soterrado, que algunas figuras docentes no perciben y luego se sorprenden por acontecimientos inesperados que fueron amasados durante las instancias áulicas. La mayoría de las ocasiones esto redunda en la salida de los ámbitos educativos, sin la exposición de las verdaderas razones que mo-tivaron u ocasionaron esta decisión y que luego se exponen de manera abierta en el reingreso a la escuela, inclusive con la misma docente y/o en el mismo grupo en el que estuvieron anteriormente.

En el juego de entradas y salidas que caracterizan a las trayectorias furtivas suceden instancias donde se torna necesaria la restitución de la confianza entre compañeros con el que convivirán algunos días de la semana. Las escenas que narran el reingreso a la escuela se hallan colmadas de menciones que describen una incomodidad recelosa ante las nuevas caras que habitan esos ámbi-tos. A pesar de que, en ocasiones, fueron a la misma escuela y/o compartieron el curso, el montaje de otra escenografía escolar difumina los vínculos intersubjetivos y trastoca como en un caleidoscopio las relaciones entre pares. Cada comunidad tiene memorias de los conflictos más recurrentes que las atraviesan, como así también de los agentes que los sufren y aquellos que los ejecutan. Por ello, es probable que un estudiante haya sufrido una experiencia compleja y que la comunidad indique a algún compañero como el responsable. Al momento de inquirir si los motivos de esta desconfianza hacia otros compañeros estaban fundados en cierto tipo de experiencias violentas o delictuales, las afirmaciones registradas fueron todas negativas. Solo mencionaron las caras (los rostros) como el elemento que condensaba la desconfianza hacia sus pares y que se desplazaba hacia el clima del espacio educativo. Hay ciertos rasgos de pánico moral, probablemente acicateados por el estatuto de una cultura mediática, que se evidencian como los condicionamientos iniciales en el reingreso en una institución educativa, que se conjugan con la disolución de las solidaridades comunales que pulverizaron las macropolíticas del neoliberalismo.

El transcurrir cotidiano por el ámbito escolar y compartir escenas educativas institucionales logran subvertir algún pliegue de la desconfianza, si no se atraviesan situaciones de importantes malentendidos y si la coordinación docente es lo suficientemente abierta y sensible para generar climas afables y comprensivos de los modos en los que la desigualdad se hace carne y símbolo en sus

Darío G. Martínez


estudiantes. Esta desconfianza nunca desaparece en su totalidad, guarda alguna que otra reserva si existe un comentario dicho a destiempo, un mensaje de texto contradictorio o impreciso, hasta una mala mirada para edificar nuevamente una distancia. Dentro del marco de relaciones intersubjeti-vas y las construcciones colectivas de significaciones, hay estrategias de diferenciación simbólica de los lazos generados en el espacio escolar. No es lo mismo ser un conocido que ser compañero, como tampoco es lo mismo ser compañero que amigo. Se exhibe una gradualidad profundizada por el tono y las retóricas de las historias compartidas que promueven identificaciones comunes. En el interior de las trayectorias furtivas, el marco de relaciones se inicia con ser “conocidos del barrio” o de “la otra escuela” para dar lugar a ser compañeros de (esta) escuela, aquí es donde se asienta la gran parte de los vínculos, aunque también han señalado que comenzaron con relaciones de amistad gracias a lo compartido en el espacio escolar. Que se nombren a sí mismos como amigos dentro del ámbito escolar no indica necesariamente una relación de iguales condiciones que se traslade a otros escenarios. Por ejemplo, asisten y se van juntos de la institución educativa pero, en determinados casos, van a bailar o salen al centro de la ciudad con otro núcleo de amistades al que puede sumarse un amigo de la escuela. Cuando el marco intersubjetivo de relaciones está asentado durante un tiempo prolongado en la condición de compañeros de escuela es donde puede hallarse un mayor desarrollo de tramas que les permitan finalizar el ciclo lectivo.

Un punto de análisis difuso en el conjunto de las trayectorias furtivas se plantea en las posibili-dades de observación de la relativa inadecuación del oficio de ser estudiante. Hay un repertorio de las prácticas que la hegemonía construyó para trazar el recorrido de las tradiciones de la escolariza-ción y el sometimiento de las subjetividades más hostiles a estas propuestas. Las trayectorias furti-vas establecen un plano de opacidades acerca de dónde está el proceso de exclusión y en dónde está la decisión cabal de abandonar un escenario educativo que no interpela (Buenfil, 1992) el horizonte de sus deseos. Seguramente en la toma de esa decisión, expresada en términos individuales, está disfrazada la expulsión de los sectores populares de las instituciones educativas.


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� Erick Cajigal Molina*, Ana Lucía Maldonado González** y Edgar González Gaudiano***Recepción: 22 de agosto de 2015 | Aprobación: 15 de enero de 2016

Construcción de conocimiento y creencias epistemológicas sobre cambio climático en docentes de nivel primaria. De la vulnerabilidad a la resiliencia

La construcción del conocimiento está basada en las creencias epistemológicas de cada individuo. La identi-ficación de éstas y de cómo se construye el conocimien-to, proporciona elementos para diseñar y fundamentar estrategias de formación en educación ambiental y en temas complejos como el cambio climático y sus efec-tos. En este texto se presentan resultados de una inves-tigación realizada con una muestra representativa de docentes de educación primaria del municipio de Ju-chique de Ferrer, Veracruz. Uno de los aspectos sobre los que se indagó es el tipo de creencias epistemológicas que los docentes tienen acerca del cambio climático, así como su percepción de los desastres. Mediante una serie de instrumentos se encontró qué es lo que saben y cómo han llegado al conocimiento del tema. El análisis de los resultados brinda una aproximación a la realidad que guarda la educación ambiental en los espacios escolares, además de la concepción que tienen los docentes de este municipio sobre los desastres en zonas frecuentemente impactadas por ciclones tropicales.

Palabras clave: creencias epistemológicas, construcción del conocimiento, educación ambiental, cambio climático, vulnerabilidad y resiliencia.

Construction of knowledge and epistemological beliefs about climate change in primary level teachers . Vulnerability to resilience

The construction of knowledge is based on epistemo-logical beliefs of each individual. The identification of these and of how knowledge is constructed, providing elements for designing and documenting strategies in environmental education and training in complex is-sues such as climate change and its effects. In this pa-per results of a survey conducted with a representative sample of primary school teachers in the municipality of Juchique de Ferrer, Veracruz is presented. One of the aspects that will be investigated in this text is the kind of epistemological beliefs teachers have on climate change, as well as their perception of disasters. Through a series of instruments we found what they know and how they have known about that topic. The analysis of the results provides an approximation of reality that keeps environmental education in school spaces, in addition to the conception of teachers of this town, on disasters in areas frequently hit by tropical cyclone.

Keywords: epistemological beliefs, construction of knowledge, environmental education, disaster, vulnerability and resiliency.

* Doctorante en Investigación Educativa por la Universidad Veracruzana, Maestro en Investigación Educativa. México. CE: [email protected]

** Investigadora de tiempo completo en el Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana. México. CE: [email protected]

*** Investigador de tiempo completo en el Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana. México. CE: [email protected]


Construcción de conocimiento y creencias epistemológicas sobre cambio climático

� Erick Cajigal Molina, Ana Lucía Maldonado González y Edgar González Gaudiano

Introducción

El incremento en la intensidad y frecuencia de los fenómenos hidrometereológicos, como los ciclones tropicales, se relacionan con el aumento de temperatura promedio global. Los huracanes se forman en los mares tropicales cuando las aguas superficiales se calientan (igual o mayor a 27°C). Entonces las masas de agua y aire que se mueven a diferentes velocidades pueden causar un torbellino. En los últi-mos 30 años las temperaturas del agua en la superficie de los océanos tropicales han aumentado a más de 0.5°C; aguas más calientes significan más ciclones tropicales (Riechmann, 2005).

En Veracruz, desde 1851 y hasta años recientes, se han registrado desastres (Luna y Rivera, 2012) derivados, entre otras cosas, de la combinación de los ciclones tropicales (CT) con procesos sociales y económicos de las mismas poblaciones. Recientemente, en 2013, las tormentas Barry, Fernando e Ingrid, afectaron diversas poblaciones del Estado (16 municipios), causando inundaciones y desli-zamientos de tierra que resultaron en pérdidas humanas y económicas. Los desastres revelaron el nivel de vulnerabilidad que guardan las comunidades ante los CT (Acosta y Romero, 2011).

Nos referimos a vulnerabilidad como “La predisposición o susceptibilidad física, económica, política o social que tiene una comunidad de ser afectada o de sufrir daños en caso de que un fe-nómeno desestabilizador de origen natural o antrópico se manifieste” (Cardona, 2001: 2), dicho im-pacto puede conllevar consecuencias extremas, es decir, puede resultar en un desastre (Chardon y González, 2002).

Los desastres se derivan de procesos que se van gestando socialmente y se manifiestan por los efectos de los CT. Es decir que, un desastre se va construyendo en y por la sociedad y sólo está a la espera de una amenaza para revelarse (Ruíz, 2005). El modelo de desarrollo y los estilos de vida que imperan en nuestros días son generadores de desastres y, al mismo tiempo, contribuyen a proble-

en docentes de nivel primaria.De la vulnerabilidad a la resiliencia

Erick Cajigal Molina, Ana Lucía Maldonado González y Edgar González Gaudiano


máticas ambientales como el cambio climático (CC), del cual se puede decir con certeza que incre-menta la frecuencia e intensidad de este tipo de fenómenos naturales.

Las problemáticas ambientales y sociales como el CC, sus causas y consecuencias, necesitan de un pensamiento complejo, crítico, capaz de relacionar problemas de diferentes órdenes para enten-derlas. También para atenderlas de manera eficaz es necesaria la articulación de diversas discipli-nas, sin embargo, los docentes de educación primaria y gran parte de la población no lo conciben así, por lo que se sigue gestando social, cotidiana e inconscientemente tal fenómeno, incrementan-do la vulnerabilidad de la población ante sus efectos. Por ejemplo, como efecto del CC (entre otros más), los CT han aumentado su frecuencia e intensidad en las comunidades causado afectaciones como: decesos humanos, lesiones en la población, pérdida de bienes, daño e interrupción de los servicios básicos e infraestructura, desorganización social y alteraciones conductuales de los pobla-dores (Bermúdez, 1993). Aunado a esto, la rapidez y capacidad de recuperación ante las adversidades varía entre las comunidades. A esta capacidad de enfrentar las presiones y dificultades, así como la manera de recuperarse e incluso aprender de las situaciones de riesgo, se denomina resiliencia (García, 2012).

En cuanto al término de resiliencia, si bien ha sido referido en la biología y alude a la persisten-cia y habilidad de los sistemas vulnerables para absorber el cambio y la alteración manteniendo las mismas relaciones entre poblaciones (Holling, 1973), hoy el concepto ha sido trasladado a las ciencias sociales y permite explicar, identificar, evaluar y reforzar las capacidades de las personas, instituciones y sistemas ante una adversidad (Maldonado y González, 2013). La resiliencia no es una situación extraordinaria, se presenta con frecuencia en individuos que experimentan situaciones de exclusión, riesgo o adversidad y que les permite normalizar sus situaciones (Carreto, 2010).

En este sentido, encontramos un espacio pertinente para la educación ambiental (EA), la cual pretende propiciar un cambio en el pensamiento y las conductas de las personas (Vázquez, 2012), así como un pensamiento crítico y complejo que promueva una visión más comprensiva de las proble-máticas ambientales y sociales (Meira, 2002), como el CC y sus efectos. La EA en la educación formal promueve conocimientos y habilidades para incidir en comportamientos amigables hacia el medio ambiente que, al mismo tiempo, reduzcan la vulnerabilidad y el incremento de la resiliencia, pues, como ya mencionamos, los desastres se van gestando por acciones de la sociedad. En muchos estu-dios, la EA tiene especial atención en estas acciones.1

El cambio ambiental y social impulsado por la EA desde las escuelas podrá contribuir a crear en los estudiantes, familias y comunidades un pensamiento crítico e independiente, cuando haya más docentes que asuman el reto de desarrollar la capacidad de comprender con mayor coherencia el significado del mundo y de la realidad (González, 2007). Para lograr esto, es necesario que los docen-tes se involucren en áreas que no siempre han sido parte de su formación, que ayudarían a entender el entramado de acciones que convergen en los problemas ambientales y su relación con otro tipo de problemas sociales de carácter complejo. Así los maestros podrán participar, de mejor manera, con la difusión de la EA desde las escuelas, contribuyendo a la solución de problemas como el CC y a la reducción de la vulnerabilidad que presenta el municipio de Juchique de Ferrer.

1. Más adelante, en el punto: Ubicación geográfica y situación sociodemográfica de Juchique de Ferrer, un municipio vulnerable, se hablará de ello.



Durante la investigación que dio origen a este artículo, para involucrar a los docentes en otras áreas de formación se realizó un estudio empírico para descubrir el impacto de las creencias epis-temológicas en sus procesos de construcción del conocimiento sobre el CC. A través de este estudio se identificaron las ideas que los maestros sostienen acerca de lo que es el CC, su interés y cómo han conocido lo referente al tema, así como su perspectiva sobre los desastres vividos en 2013 en la zona de estudio. Esto brindó elementos para fundamentar estrategias de adscripción de los docentes a otras disciplinas.

Por lo anterior, en este artículo se presenta a la EA y a los docentes como posibles actores clave en la promoción de resiliencia comunitaria frente a problemáticas ambientales y sociales que se derivan del CC y que han resultado en desastres, sobre todo en comunidades vulnerables. También se plantea la construcción del conocimiento desde un enfoque teórico constructivista y sociohis-tórico, además de los conceptos teóricos referentes a las creencias epistemológicas. Se incluye un apartado en el que se detalla el contexto del municipio de Juchique de Ferrer, Veracruz, en donde se realizó la investigación y finalmente se describe el camino metodológico, así como los hallazgos obtenidos por esta investigación.

Educación ambiental frente al desarrollo

La idea contemporánea de desarrollo tiene una relación estrecha con el crecimiento económico y conlleva consecuencias sociales y ambientales (Gudynas, 2011), tales como el CC, pérdida de biodi-versidad, pobreza, consumismo y discriminación, por mencionar algunas. En efecto, el crecimiento económico actual de los países se encuentra en función del uso intensivo de recursos naturales y particularmente de combustibles fósiles, los cuales generan gases de efecto invernadero (GEI). Esta dinámica se intensificó a partir del siglo XIX con la Revolución Industrial (Meira, 2002) y la imposi-ción de un modelo de producción y consumo en el mundo.

En el marco de dicho modelo, la educación y otras políticas sociales como la salud, la seguridad y la vivienda, son consideradas como áreas que deben contribuir al desarrollo de la población. Es-pecíficamente en el caso de la educación, diferentes sectores de la sociedad enfatizan la importancia que ésta reviste en los procesos de desarrollo.

Lo anterior se refrenda en conferencias y declaraciones internacionales, como por ejemplo la “Declaración de Bonn” en la “Conferencia Mundial sobre la Educación para el Desarrollo Sustenta-ble” de la UNESCO (2009). Sin embargo, es preciso cuestionar el tipo de educación para el desarrollo que se está promoviendo, cuya finalidad pareciera ser construir seres humanos semejantes a piezas de un mecanismo de producción, resultado de una inversión monetaria con un valor meramente instrumental, cuyas consecuencias aún no han sido suficientemente valoradas en cuanto a justicia social y ambiental (Sen, 2000; Cedujo, 2006).

Por otro lado, existe la educación que se involucra en buscar soluciones a las problemáticas am-bientales y sociales, mismas que son consecuencia de tal modelo de desarrollo, específicamente la EA da cuenta de tales problemas y colabora en su solución. La EA se ha venido abriendo paso para atender las problemáticas ambientales y sociales resultantes del modelo de desarrollo vigente, “apa-



rece como una propuesta viable para contribuir a enfrentar los problemas ambientales y sus conse-cuencias” (González y Arias, 2009: 59).

En México, la EA se encuentra integrada en todos los niveles de educación básica; después de va-rias décadas se ha logrado posicionar en la agenda educativa nacional de mejor manera (González, 2000). Sin embargo, se encuentran diversos sesgos y deficiencias que no han permitido que muestre eficacia en la solución de las problemáticas ambientales.

Al respecto, Terrón (2000) señala la necesidad de mejorar la estructura del contenido de los pla-nes y programas educativos formales en los que se incluya a la EA. Además, incluirla en actividades educativas y en la organización de los métodos de aprendizaje, todo esto considerando los propios desafíos del siglo XXI. En este mismo sentido, González (1994) señala la necesidad de desarrollar nuevas y más profundas estrategias de educación ambiental dirigidas a sectores y grupos clave.

El rol que los docentes juegan en el contexto social y educativo, podría permitirles posicionarse como grupos clave para el éxito de las acciones a favor de la EA impulsadas desde las escuelas. Sin embargo, como la problemática ambiental es determinada por diversos factores, entre ellos los pro-venientes de los procesos económicos y del estilo de desarrollo, para hacer aportes más consistentes es necesario que los docentes se involucren también en otros campos (Arias, 2001).

Adentrándonos en lo que ha sido y es la formación de los docentes de educación básica en México, encontramos que está involucrada en procesos de reformas educativas auspiciadas por organismos internacionales (i.e. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, OCDE, Fondo Monetario Internacional, FMI, Banco Mundial, BM y la Organización Mundial del Comercio, OMC), que no han permitido que se integren en su currículum disciplinas que pueden mejorar la resolución de las problemáticas ambientales; esto se debe a que dichos organismos res-ponden a los funcionamientos que favorecen los modelos capitalista y consumista (Chacón, 2005) que acarrean consecuencias sociales y ambientales; por tanto surgen acciones para introducir a los docentes en campos que no han sido parte de su quehacer.

Con base en afirmaciones de González (2004), identificamos esfuerzos por introducir a los do-centes en diferentes áreas que favorecen a la EA. Hoy en día, es claro que los docentes están incur-sionando en otros campos, que tienen contacto con información diferente a la que comúnmente manejaban, que se notan avances en el tratamiento pedagógico de las problemáticas ambientales; pero todavía tenemos asuntos que vislumbran la necesidad de enriquecer y mejorar las estrategias relacionadas con la EA, mismas que bien podrían fundamentarse mediante el estudio de las Creen-cias Epistemológicas (CE) en docentes y su impacto en la construcción del conocimiento sobre pro-blemáticas como el CC, sus causas y efectos.

La construcción del conocimiento y las creencias epistemológicas

El conocimiento es resultado de la interacción de los individuos con la sociedad mediante sus pro-cesos cognitivos, por lo que existen diferencias en los procesos de construcción del conocimiento en las personas debido a su edad, su cultura, su personalidad, el significado que dan a las situaciones u objetos y por sus habilidades intelectuales e interacción social. A lo largo de este apartado, trata-remos de dar cuenta de estos procesos cognitivos, apoyados en un enfoque teórico que integra una



perspectiva constructivista y sociohistórica, además de dejar evidencia de cómo las CE impactan en la construcción del conocimiento y cómo se estudian.

En principio, el conocimiento es un término que puede ser entendido como “una contempla-ción porque conocer es ver; como una asimilación porque es nutrirse y como una creación porque conocer es engendrar” (Martínez y Ríos, 2006:112). Las formas de vivir en sociedad permiten que la mayoría de los conocimientos puedan ser compartidos y construidos entre los individuos por sus intercambios sociales; a través del conocimiento identificamos lo que pasa en el mundo y se puede modificar (Luque, 1993). El término en cuestión hace referencia a:

Los conocimientos comunes que las personas tenemos sobre el mundo y que utilizamos en nues-tra vida cotidiana; los conocimientos disciplinares sobre distintos ámbitos de la realidad natural y sociocultural, que conforman las distintas ciencias y saberes; los conocimientos sobre la propia identidad personal; los conocimientos sobre el conocimiento mismo (García, 2009: 2).

Para esta investigación, la epistemología del conocimiento se aborda desde un enfoque constructi-vista y sociohistórico porque ambos se consideran complementarios en el proceso de construcción del conocimiento en los sujetos; apoyando esta idea Delval (1991: 4) comenta:

Lo que parece claro es que si queremos explicar cómo se forman los conocimientos tenemos que examinar las transformaciones que tienen lugar en el interior del sujeto cuando éste forma un conocimiento nuevo y también la interacción entre la realidad con la que se enfrenta el sujeto y cómo éste la concibe.

Antes de abordar dichas perspectivas, es fundamental anticipar que ambas coinciden en la premisa de que para que el conocimiento exista es necesaria la relación de dos elementos: el sujeto y el objeto, es decir que es necesaria “la relación de un sujeto que aprende las propiedades de un objeto” (Maya-goitia, Ruíz y Villa, 1999: 17); “el sujeto no es otro que el ente particular que conoce su exterior, que recibe información de su circunstancia. Por el contrario, el objeto […] es en primera aproximación el mundo exterior, los entes circundantes, las cosas” (Luque, 1993: 4).

Ahora bien, la perspectiva sociohistórica plantea que los conocimientos son productos de la actividad social de los humanos. Los individuos construimos conocimientos mediante un proceso permanente en condiciones sociales específicas (Campos y Gaspar, 1999). “Todo nuestro conoci-miento sería el resultado del contacto con la realidad […] y es exterior a nosotros. El conocimiento sería una copia de la realidad y sería mejor en cuanto más fiel resulte la copia” (Delval, 1991: 2). Estas afirmaciones se mantienen en lo que llamaremos la primera etapa del proceso de construcción del conocimiento. Apoyados en Vygotsky (1995) se consideran dos funciones o etapas que se desarro-llan en los individuos, la primera aparece a nivel social y más tarde aparece a nivel individual “Son partes de un proceso único, el de la evolución de la formación de un concepto, que se encuentra afectado por las variaciones externas y las condiciones internas” (Vygotsky, 1995: 67), de esta última se enunciará en la perspectiva constructivista.

A nivel social, cuando se habla de función se hace referencia a lo que Vygotsky (1995) denominó procesos mentales superiores, los cuales se remiten a la comprensión, la adquisición de conceptos y



lenguaje (Mendoza, 2010: 159). Dichos procesos mentales superiores son mediados por “herramien-tas, instrumentos, que son de creación social y como productos de la actividad humana a lo largo de su historia” (Mendoza, 2010: 160); en otras palabras, esta mediación se desarrolla en sociedades, entre la gente, en comunidades, grupos o díadas (Wertsch, 1985).

El acercamiento y captación de la realidad para la construcción de conocimientos dependerá de las herramientas o instrumentos con los que cada individuo cuenta, por lo que desde esta perspec-tiva consideramos que el conocimiento es acumulable, intercambiable y evolutivo, esto es, a través de la propia actividad y de la interacción social (Delval, 1991).

La concepción de la realidad es diferente de un grupo a otro, aun cuando se observe el mismo objeto. Berger y Luckmann (1968: 15) ejemplifican “Lo que es real para un monje del Tíbet puede no ser real para un hombre de negocios […] Se sigue de esto que las acumulaciones específicas de la rea-lidad y el conocimiento pertenecen a contextos sociales específicos”. Es así que los contextos sociales influyen en la construcción del conocimiento.

En lo que respecta a la perspectiva constructivista, ésta explica cómo se forman los conocimien-tos desde una posición psicológica que “establece que no podemos conocer la realidad tal y como es sino que construimos modelos de ella” (Delval, 2007: 2). A partir de esta posición, el individuo realiza su propia construcción de los conocimientos con ayuda de los instrumentos intelectuales de que dispone (Delval, 2007).

En ese sentido, “El constructivismo nos ayuda a entender qué es lo que sucede en el interior del sujeto cuando trata de formar nuevos conocimientos” (Delval, 1997: 53). El conocimiento es posible mediante la integración de la razón, implica la acción cognoscente del sujeto sobre el objeto, aquí lo importante no es el sujeto o el objeto, sino la relación entre éstos (Campos y Gaspar, 1999), ya que el sujeto no conoce directamente de las cosas, sino más bien de la información que recibe de ellas; por tanto, el conocimiento depende de la capacidad del sujeto de procesar la información que extrae del objeto, de ahí que “Todo conocimiento es información interpretada” (Sampieri y Ponce, 2011: 21).

Desde estas dos perspectivas, el conocimiento es un proceso que se considera dividido en dos momentos; el primero tiene que ver con la forma en que los individuos se acercan a la realidad para producir conocimiento (sociohistórico) y el segundo, el de cómo lo incorporan a su estructura cognitiva (constructivista). En otras palabras, el proceso va de lo social a lo psicológico. Por tanto, el conocimiento resulta de la actividad social y racional de los individuos.

En este proceso de construcción de conocimiento las CE tienen efecto. Éstas son construcciones sociales que los individuos adquieren a lo largo de su desarrollo (Hofer y Pintrich, 2002; Malbrán, 2009). Las CE están influidas por aspectos culturales y sociales de los individuos (Phan, 2008). Las CE también son conocidas como epistemología personal (Leal, Espinoza, Iraola y Miranda, 2009; Ponce y Carrasco, 2010;), supuestos epistémicos (Hofer y Pintrich, 2002) y concepciones implícitas (Malbrán, 2009).

Martínez, Montero y Pedrosa (2010: 4) señalan que las creencias son “productos de la mente cuya validación y justificación puede estar asentada en observaciones personales, en la autoridad de fuentes confiables, en inferencias lógicas, o en consensos culturalmente aceptados”, de ahí que las creencias epistemológicas hacen referencia a las concepciones o pensamientos que las personas sostienen acerca de la naturaleza del conocimiento y el proceso de conocer (Hofer y Pintrich, 2002).



Las CE son una condicionante para el proceso de confiar, interpretar y procesar la información presentada en cualquier forma (oral, escrita y visual). Esta condicionante varía entre los individuos debido a que se desarrollan por su interacción con el mundo social y como resultado de las inter-venciones individuales y tienen efecto en la construcción del conocimiento (Ferguson et al., 2011).

Ahora bien, en el caso de los docentes, tal como lo señala Sarmiento (2011), el tipo de CE reper-cute en sus prácticas educativas ya que éstas ejercen efecto sobre sus decisiones dentro del aula y en la manera de instruir a sus alumnos.

Existen metodologías acerca de las CE (Sarmiento, 2009; Ponce, 2010; Ferguson et al., 2011; Sar-miento, 2011; Bråten et al., 2013) que nos permiten identificar las diferentes formas en que los indi-viduos construyen su conocimiento en determinados temas, además de evidenciar las condicio-nantes para el tránsito de la información de lo sociohistórico a la de internalización en los sujetos.

El estudio de las CE data de hace más de 30 años. Al respecto Perry (1968, en Malbrán, 2009) iden-tificó que un grupo de estudiantes universitarios sostenía que el conocimiento era simple, certero y que provenía de una figura de autoridad. Desde su inicio, este tipo de investigaciones han servido para interpretar las estrategias personales y la persistencia para construir conocimientos (Sarmien-to, 2011). Dicho de otra manera, al identificar las CE se pueden diseñar proyectos y estrategias de enseñanza (Malbrán, 2009).

De ahí que, con los elementos resultantes de este estudio, se pueden producir cambios en las estrategias de EA para los docentes. Esto mediante la construcción de conocimientos pertinentes de EA que permeen sus prácticas educativas, y que éstas trasciendan de los salones de clase. Asimismo, que contribuyan a buscar solución a problemáticas como el CC y sus efectos, que han resultado en desastres en poblaciones, sobre todo las que tienen un alto índice de marginación, por ejemplo, el municipio de Juchique de Ferrer, en Veracruz, México, al cual nos referimos en este estudio (Méxi-co, Consejo Nacional de Población, 2010).

Se dice que la identificación de las CE contribuye a la comprensión del conocimiento humano en temas específicos (Malbrán, 2009), pero ¿cómo se logran identificar las CE? Expertos en el área como Hofer y Pintrich (2002) encontraron que las CE se constituyen por cuatro dimensiones. Las primeras dos sobre la naturaleza del conocimiento, es decir, lo que se cree que es el conocimiento: certeza y simplicidad; y las otras dos sobre cómo se llega a conocer: fuente y justificación.

Dimensiones Pasivo Complejo

Certeza (el conocimiento es…). Absoluto y no cambiante. Tentativo y en evolución.

Simplicidad (el conocimiento es…)Acumulación de datos sin conexión.

Reconocer conceptos alta-mente relacionados.

Fuente (cómo se llega a conocer).Se origina fuera de uno mis-mo; reside en una externa y es transmitido por expertos.

Es construido activamente por la persona en interac-ción con otras.

Justificación (cómo se llega a conocer).

Se observa y se experimenta.Emplea normas de investi-gación, evaluación e integra-ción de diversas fuentes.

Tabla 1. Dimensiones epistemológicas y escala de valor

Fuente: Adaptado de Carrasco et al., 2008 en Ponce y Carrasco (2010).



Cada dimensión en la Tabla 1 evidentemente contempla dos posibilidades de valoración que refieren a la complejidad de la naturaleza del conocimiento y su proceso, en esta investigación lo referiremos como pasivo o complejo.

Con base en lo anterior, los noruegos Strømsø, Bråten y Samuelstuen (2008) utilizaron un ins-trumento llamado Topic Specific Epistemological Beliefs Questionnaire (TSEBQ) que evalúa estas cuatro dimensiones. Este instrumento (entre otros) se utilizó en esta investigación sobre la cons-trucción de conocimiento de los docentes de educación primaria del municipio de Juchique de Fe-rrer (Veracruz, México), a partir de sus CE en temas de EA, en específico del CC. A continuación se describe el contexto y la metodología empleada.

La educación ambiental en zonas de vulnerabilidad ante CT

Los desastres, para que sucedan, evidentemente necesitan de un evento físico como una tormenta (ame-naza), aunque no es suficiente para que se materialicen. Debe existir una sociedad o subconjunto de ésta, vulnerable, para que se produzca una situación de desastre (Lavell, 2000). La vulnerabilidad hace referen-cia a “la predisposición, susceptibilidad o factibilidad física, económica, política o social que tiene una comunidad de ser afectada o de sufrir daños en caso de que un fenómeno desestabilizador de origen natural o antrópico se manifieste” (Cardona, 2001: 2). Las comunidades en condiciones de pobreza son las más vulnerables por amenazas climáticas debido a la fragilidad de sus elementos (Chardón y González, 2002; Ávalos y Thomas, 2007; Salamanca, 2009; Solbackk, 2011), como sus hogares y su organización social.

La educación en general, y en particular la EA, tienen una importante labor en zonas donde se re-gistran altas tasas de pobreza y de concentración y/o deterioro de recursos naturales. La educación es el factor más importante en la reducción de la pobreza, cuando los niveles educativos aumentan, se re-ducen las posibilidades de estar por debajo de la línea de la pobreza (Ordaz, 2009). En las zonas rurales donde se concentran los niveles más altos de pobreza existen las mayores desigualdades educativas en México (Ordaz, 2009); es el caso de las 32 localidades del municipio de Juchique de Ferrer, en Veracruz.

Cuando se habla de pobreza no sólo se hace referencia al aspecto económico, sino también a la falta de servicios sociales, tales como salud y educación. Es bien conocido que las poblaciones rurales carecen de servicios médicos y educativos de calidad. En esta zona de estudio, la educación tiene los mismos problemas que se presentan a nivel nacional, como el sindicalismo, los enfoques partidistas en los contenidos educativos y la mala capacitación de los docentes, por mencionar algu-nos ejemplos. Pero además de estos problemas se suman los que ocasiona la pobreza: desnutrición, explotación infantil, enfermedades, deserción escolar, etcétera.

La EA juega un papel muy importante en el municipio de Juchique de Ferrer, donde la pobreza y la desigualdad están presentes. Es necesario, en primer lugar, inducir un cambio en el concepto de desarrollo desde estos lugares donde la población es víctima inconsciente de sus efectos, pues cada vez es mayor la distancia entre pobres y ricos, además de perpetuarlos en esas condiciones. En segundo lu-gar, contribuir a dar solución a las problemáticas ambientales tales como: la contaminación de los ríos por la pulpa del café y las aguas negras, la pérdida de los manantiales y la tala forestal inmoderada, ya que la mayoría de sus localidades cuentan con diversos recursos naturales (bosques de tipo mediano, nacimientos de agua y ríos) y su explotación tiene consecuencias ambientales sociales y económicas.



Juchique es un municipio vulnerable ante los CT. Un ejemplo es lo acontecido en el año 2013, con los CT Barry, Fernando e Ingrid, las cuales pueden estar relacionadas con el CC por la intensidad y frecuencia en la que se presentaron y que, combinadas con algunas actividades sociales y económicas de los po-bladores, resultaron en desastres en este municipio y en otros más del estado de Veracruz.

De ahí la importancia de identificar la construcción del conocimiento a partir de las CE en el tema del CC, en los docentes del municipio de Juchique de Ferrer, brindando elementos puntuales que pueden contribuir a fortalecer las estrategias educativas en este grupo, considerado clave en la resolución de los problemas ambientales y sociales, mediante la EA que difunden en el aula.

Ubicación geográfica y situación sociodemográfica de Juchique de Ferrer, un municipio vulnerable

Juchique de Ferrer se localiza en la región centro-norte del estado de Veracruz; colinda con los mu-nicipios de Colipa, Yecuatla, Alto Lucero, Vega de la Torre y Chiconquiaco. Tiene una población de 16,387 habitantes, concentrada en 32 localidades, de las cuales 30 no rebasan los dos mil habitantes (México, Instituto Nacional de Estadística y Geografía, 2010).

El municipio cuenta con 146 escuelas de educación básica y media superior, de las cuales 46 son de educación primaria, donde los cursos son impartidos por un total de 136 docentes. En 2010 egre-saron 249 alumnos de preescolar, 390 de primaria y 156 de bachillerato. El grado promedio de estu-dios en el municipio era de 5.6 en 2010 (México, Instituto Nacional de Estadística y Geografía, 2010).

Las principales actividades económicas son la agricultura (café, maíz, frijol y chile) y la ganade-ría (leche bovino y carne de bovino y porcino). Tiene actividades secundarias como la producción de miel, la producción de huevo y la crianza de gallinas para alimentación (México, Instituto Na-cional de Estadística y Geografía, 2010).

El sector salud del municipio cuenta con siete clínicas distribuidas en diferentes localidades con un total de 13 médicos, que atienden a 9,012 pobladores con derecho a Seguro Popular, Seguro Social a través del Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS) o del Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado (ISSSTE). El resto de la población (7,375) no cuenta con algún tipo de servicio de salud pública (México, Instituto Nacional de Estadística y Geografía, 2010).

En el sector de comunicación y transporte, se cuenta con carreteras de terracería y con un servi-cio de 116 taxis locales que ofrecen servicios colectivos; cuentan con cobertura telefónica en todas las localidades, pero no existe cobertura de telefonía celular, excepto en la cabecera municipal y en la co-munidad Plan de las Hayas (las únicas comunidades que rebasan los dos mil habitantes). Hay servicio doméstico de electricidad en todas las localidades y de drenaje en la mayoría de ellas (no está disponi-ble el dato exacto); la provisión de agua potable es gracias a los nacimientos de agua y a la organización de los habitantes de cada comunidad. Existe a partir de marzo de 2014 el servicio de recolección de basura para todas las comunidades, antes de esa fecha sólo existía para la cabecera municipal y para la comunidad Plan de las Hayas, el resto de las comunidades quemaba sus desechos.2

2. Información obtenida por Cajigal, quien ha vivido en este municipio durante los fines de semana desde agosto del 2012.



Este municipio fue afectado en el año 2013 por fenómenos naturales, las tormentas Barry (junio), Fernando (agosto) e Ingrid (septiembre), las cuales resultaron en desastres que perjudicaron a la mayoría de la comunidad. Dichos eventos ocasionaron múltiples derrumbes sobre las carreteras, así como crecidas de los ríos que arrastraron puentes que conectaban a comunidades dentro del municipio y con otras ciudades como: Xalapa, Misantla y Palma Sola. Tales ciudades han servido como opción para encontrar mejores servicios de salud, de educación y de adquisición de diversos productos que en Juchique de Ferrer no se encuentran. Además, en casos particulares, las crecidas de los ríos La Esperanza y Plan de la Flor, ubicados en las comunidades con el mismo nombre, arras-traron casas y vehículos, resultando en pérdidas económicas severas para una zona considerada con nivel alto de marginación (México, Consejo Nacional de Población, 2010).

Por sus condiciones sociales, económicas y demográficas, así como por la frecuencia e intensi-dad de los fenómenos naturales que se presentan, se establece que Juchique de Ferrer se encuentra en situación de vulnerabilidad ante este tipo de eventos, por la prolongación de los mismos y por la magnitud de sus efectos.

Los desastres vividos después de las tormentas de 2013 en la zona referida, no son sólo causa de estas últimas; los desastres se derivan de procesos que se van gestando socialmente y que se mani-fiestan por los efectos de los CT. Los estilos de vida y el modelo de desarrollo que impera en nuestros días son generadores de desastres y al mismo tiempo contribuyen a las problemáticas ambientales como el CC.

Para el caso del municipio de Juchique de Ferrer la gestación de los desastres se puede enten-der, por ejemplo, cuando se piensa en la deforestación. Las razones por las cuales los pobladores talan son principalmente de corte económico: fabricación de muebles, construcción de inmuebles, cambio de finca de café a potreros para el pastoreo, principalmente.3 Ahora bien, “los bosques jue-gan un papel determinante en la captación del agua de lluvia, y la presencia de éstos da una mayor oportunidad para que el agua pueda infiltrarse al subsuelo” (Basáñez, 2007: 6), por lo que al tener menor presencia de bosques, se reduce la captación de lluvia creando corrientes de agua en lugares donde no existían y/o se intensifica la afluencia de los ya existentes, incrementando el riesgo de los pobladores de la zona y, en consecuencia, su vulnerabilidad ya existente.

Debido a la magnitud de los desastres, después de los CT en el 2013 y agravado esto por las accio-nes de la población, es urgente reducir el nivel de vulnerabilidad y desarrollar resiliencia.

Metodología

El estudio que origina la presente publicación, se realizó a partir de la metodología utilizada en una serie de investigaciones de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP) (Sarmiento, 2009; Ponce, 2010; Ponce y Carrasco, 2010) sobre las habilidades lectoras de estudiantes de licencia-tura y/o bachillerato con la lectura de textos múltiples sobre el tema CC, teniendo como objetivo

3. Por la experiencia vivida de Cajigal en la zona, desde 2012 a la fecha.



común el entendimiento, diagnóstico y estudio de las CE en dichos estudiantes. Los trabajos de la BUAP a su vez replicaron un estudio noruego (Strømsø et al., 2008).

Se realizó un estudio mixto mediante la aplicación de un conjunto de siete instrumentos y cinco textos adaptados (insumo) de los estudios realizados en la BUAP, más el instrumento adicionado. La metodología mixta se consideró por efectos de complementariedad entre los métodos cuantitativos y cualitativos, ya que se “[…]trata de buscar y también reconocer otras formas válidas y aceptables de hacer ciencia que no sigan los cánones prefijados por uno de los enfoques” (Álvarez, 1982: 10).

En la investigación se decidió utilizar la misma selección de instrumentos de Sarmiento et al. (2009) por su similitud con la investigación pionera de Noruega, adicionando un instrumento y realizando adaptaciones al resto de los instrumentos. Con tal selección pretendemos dar respuesta a la pregunta

Aspectos explorados Tipo de instrumento y descripción

Datos

Encuesta que refiere a la información que los docentes reportan desde su auto-valoración sobre su situación sociodemográfica, además de un acercamiento a tres áreas: prácticas tecnológicas, percepción de los desastres y el acceso a la información de su interés. Contiene 27 ítems, de los cuales siete refieren a su situación demográfica en pregunta abierta, seis al acercamiento a sus prácticas tecnológicas que son valoradas, las primeras tres con dos posibilidades (sí y no) y las restantes se valoran en escala Likert de 10 puntos; además de nueve ítems sobre su percepción de los desastres y cinco sobre acceso a la información de su interés; estos últimos también son valorados en escala Likert de 10 puntos.

Conocimiento previoEncuesta que evalúa el conocimiento que los docentes tienen acerca del cam-bio climático.

Interés en el temaEncuesta que mide el interés personal de los docentes y su compromiso con temas y actividades relacionadas con el tema del cambio climático. Consta de 12 ítems evaluados con escala Likert de 10 puntos.

Creencias epistemológicasEncuesta que evalúa las cuatro dimensiones de las creencias epistemológicas: certeza, simplicidad, fuente y justificación. Consta de 49 ítems evaluados en escala Likert de 10 puntos.

InsumoSe presenta un conjunto de cinco textos que contienen información acerca del cambio climático con ideas que difieren entre sí.

Inferencia IntratextualEncuesta. A partir de la lectura de los múltiples textos se mide el grado en que juzgan y relacionan la información de un texto con la fuente del mismo. Cons-ta de 15 afirmaciones en formato de respuesta correcta e incorrecta.

Inferencia IntertextualEncuesta. A partir de la lectura se mide el grado en que relacionan los textos leídos acerca del cambio climático. Consta de 15 afirmaciones en formato de respuesta correcta e incorrecta

Resumen/Reporte

Ejercicio que confirma la inferencia intratextual e intertextual de los docentes y aporta información sobre qué tanto de los contenidos leídos anteriormente se retiene. Permite realizar cruces con las dimensiones de las creencias episte-mológicas de los docentes.

Fuente: Adaptado de Sarmiento, Carrasco y Tello (2009); Sarmiento (2009); Ponce (2010).

Tabla 2. Instrumentos



de ¿cómo se construye el conocimiento sobre el cambio climático en docentes de educación primaria, a partir de sus creencias epistemológicas? El objetivo de esta investigación, por ende, fue identificar las creencias epistemológicas en docentes de educación primaria del municipio de Juchique de Ferrer, y va-lorar su impacto en la construcción de conocimiento sobre el cambio climático, a fin de contribuir a la solución de tal problemática, así como a la reducción de la vulnerabilidad de esta zona.

Por la complejidad de comprender y atender problemas como el CC y sus efectos, la batería de instrumentos abarca la construcción del conocimiento en el tema CC, así como la valoración de conocimientos previos en el tema y el grado de validez, confiabilidad e interpretación que los do-centes dan a diferentes textos que se presentaron con ideas opuestas sobre el CC y la relación que guardan las CE con su percepción sobre los CT que han detonado desastres en el municipio, con su percepción lectora, con el acceso a las tecnologías de la información y con el acceso a la información de su interés. Todo ello en función de brindar elementos que pudieran ser utilizados más adelante en el diseño de mejores estrategias de EA para este grupo clave.

Los instrumentos incluidos en la Tabla 2 se aplicaron en el orden presentado a docentes de edu-cación primaria del municipio de Juchique de Ferrer en Veracruz; los sujetos participantes resulta-ron de un muestreo por cuotas, es decir, se segmentó a la población de acuerdo con su distribución geográfica para tratar de cubrir la mayor extensión posible.4

Por cuestiones de espacio, nos limitamos a presentar en esta publicación los hallazgos relaciona-dos con las CE, conocimiento e interés sobre el CC y el acercamiento a la percepción de los desastres. Los resultados del resto de los instrumentos se pueden consultar en Cajigal (2014).

Las creencias epistemológicas en los docentes de Juchique de Ferrer y la aproximación sobre su percepción de los desastres

Los resultados del instrumento TSEBQ (Topic Specific Epistemological Beliefs Questionnaire) o Creencias Epistemológicas (Cajigal, 2014) (Anexo) permiten identificar que, de las cuatro dimensio-nes para determinar las CE, en esta investigación resultaron dos dimensiones (certeza y justificación) con un posicionamiento cargado hacia alguno de los extremos (bajo y alto) y en las dimensiones restantes existió una distribución equitativa.5

La dimensión Certeza se refiere a la forma en que la persona percibe al conocimiento: absoluto y no cambiante (pasiva) o bien tentativo y en constante desarrollo (compleja). En esta dimensión una

4. Se aplicó al 22% de la población total de docentes de primaria del municipio. También hicimos una segmentación con porcio-nes similares de los participantes, para enriquecer el análisis: el primer grupo se abocó a los docentes de 27 a 34 años (menor edad), el segundo grupo a los de 35 a 46 años (mediana edad) y el tercero a los de 46 a 56 años (mayor edad).

5. El grado bajo refiere a la valoración Pasiva y el grado alto a la valoración Compleja; existe el grado medio que da cuenta de docentes sin un posicionamiento determinante en alguno de los valores.Las dimensiones restantes son Simplicidad, refiere si el conocimiento es la acumulación de datos sin conexión (pasivo) o si reco-noce conceptos altamente relacionados (complejo); Fuente refiere si el conocimiento se origina fuera de uno mismo, si reside en una autoridad externa y es transmitido por expertos (pasivo) o si es construido activamente por la persona en interacción con otras (complejo) (Ponce y Carrasco, 2010). Por otro lado, sólo se anexa el cuestionario Creencias Epistemológicas por cuestiones de espacio. Este instrumento tiene relación con los objetivos trabajados y evidenciados en este artículo.



considerable parte de los maestros participantes (43%) tienen una dimensión Certeza Compleja, esto es, que creen que el conocimiento es provisional y puede cambiar.

En otras investigaciones similares, realizadas con estudiantes universitarios, los resultados en cuanto a esta dimensión difieren. En Ponce (2010) se reporta ausencia de la dimensión certeza, es decir, que hubo una distribución equitativa de los participantes, lo cual no permitió evidenciar un posicionamiento como grupo.

Sin embargo, para esta investigación, una concepción de este tipo es conveniente, debido a la complejidad de los problemas ambientales y sociales. Es necesario introducir a los docentes a disci-plinas que no han sido parte de su formación tradicional; se ha detectado que pueden tener apertura y estar receptivos a temas adicionales a su formación, como los relacionados con la educación am-biental, ya que su conocimiento es tentativo y en constante desarrollo.

Al profundizar en el estudio, encontramos que los docentes (como grupo) tienen una dimen-sión de certeza compleja, pero cuando hacemos un análisis por subgrupos de edad es evidente que la certeza compleja se concentra en los docentes de menor edad (56%) y mediana edad (46%), contra-riamente a los de mayor edad, quienes con más de la mitad (60%) se ubican en la dimensión de certe-za pasiva (perciben al conocimiento como absoluto y no cambiante), haciendo claras las diferencias en las características de las CE por la edad que se tiene.

En cuanto a la dimensión Justificación de la presente investigación, la cual refiere si el conoci-miento se justifica a través de lo que se percibe como correcto (pasivo) o sobre si se llega a conocer mediante el uso de normas de investigación, evaluación e integración de diferentes fuentes (com-plejo), el instrumento evidenció que más de la mitad (53%) de los participantes, se posicionan en una dimensión de Justificación Pasiva. Es decir, los docentes creen que llegan a conocer observando y experimentando, se posicionan ajenos a las metodologías de investigación necesarias para explorar y articular diversas fuentes que podrían enriquecer sus conocimientos.

Este resultado es diferente al identificado en jóvenes de bachillerato que participaron en la in-vestigación de Sarmiento (2009), los cuales resultaron con una justificación compleja, es decir, que emplean normas de investigación, evaluación e integran diversas fuentes; contrariamente, los do-centes creen que llegan a conocer observando y experimentando.

De esto último, la concepción de la naturaleza del conocimiento y el proceso de conocer que dan cuenta las dimensiones certeza y justificación, respectivamente, son diferentes entre los grupos de investigación (el presente estudio, Sarmiento (2009) y Ponce (2010), e incluso en un mismo grupo de estudio cuando se segmenta por edad; esto se puede entender mejor a través de la perspectiva socio-histórica, en la cual, entre otras cosas, plantea que la construcción del conocimiento es un proceso per-manente que sucede en condiciones sociales específicas (Campos y Gaspar, 1999), además de que las CE son construcciones sociales que los individuos adquieren a lo largo de su desarrollo (Hofer y Pintrich, 2002; Malbrán, 2009), y están influidas por aspectos culturales y sociales de los individuos (Phan, 2008).

En el análisis de la dimensión justificación, en el grupo de docentes, señalamos que tiene dimen-sión justificación pasiva, pero al incluir la variable edad (subgrupos) nos da cuenta que los de menor edad no se posicionan y se distribuyen sin diferencias determinantes (bajo 33%, medio 44% y alto 22%), sin embargo, los de mediana y mayor edad se cargan hacia el grado bajo (55% y 70%, respecti-vamente), por tanto, éstos dos últimos son lo que más aportan para que la dimensión justificación sea pasiva como grupo, confirmando una relación entre la edad y el tipo de CE.



Con respecto a las dimensiones Fuente y Simplicidad, en este grupo de docentes no encontra-mos variaciones significativas; lo que significa que cantidades similares de docentes se ubican en las tres graduaciones (alto, medio y bajo) de dichas dimensiones. Por tanto, para dar cuenta de lo que este grupo cree que es el conocimiento y cómo llegan a conocer, se consideran aquí los resultados de las dimensiones Certeza y Justificación. Es decir, las dimensiones de las CE y sus características en los participantes docentes de educación primaria de Juchique de Ferrer son las siguientes:

• Certeza compleja: conciben el conocimiento como tentativo y en evolución.• Justificación pasiva: creen que se llega a conocer mediante observaciones y experiencias.

La identificación de las CE y sus características tienen impacto en la construcción del conocimiento sobre el CC en los docentes, han condicionado los procesos de confiar, validar, interpretar y proce-sar la información que se les ha presentado del tema, aunque se tiene presente que esta condición varía entre los individuos por sus interacciones con el mundo social y por sus intervenciones indi-viduales (Ferguson et al., 2011).

El resultado anterior hace que se considere a los docentes como sujetos que llegan a conocer por medio de la observación y la experimentación, encontrándolos ajenos a las metodologías de investigación necesarias para explorar y articular diversas fuentes que podrían enriquecer sus co-nocimientos; visto de otra forma, su proceso de conocer es pertinente para los formatos tradiciona-les de enseñanza. Por lo que, si se piensa en introducir a los docentes en otras disciplinas, este dato debe ser considerado para establecer las estrategias que puedan permitir atender otros problemas ambientales.

En cuanto al acercamiento a su percepción de desastres de los docentes, los resultados estuvie-ron concentrados en extremos contrarios. La idea del origen de los desastres, así como el grado de afectación por CT del 2013 en la zona de Juchique de Ferrer, es opuesta (40% en grado alto, y 47% en grado bajo).

El resultado anterior es preocupante ya que, como hemos dicho, los desastres son procesos que se van gestando socialmente y sólo están a la espera de un CT para manifestarse (Ruíz, 2005); en este caso, por ejemplo, la deforestación y las actividades productivas junto con su situación socioeconó-mica y las tormentas del año 2013 (Barry, Fernando e Ingrid) resultaron en desastres que afectaron a la mayoría de la comunidad; sin embargo, cerca de la mitad de los docentes (47%), considera que no existe incremento en la magnitud de los desastres, que las acciones del hombre no contribuyeron a generar los desastres en la zona, aunque al preguntarles si los desastres tienen que ver con el CC la mayoría (97%) estuvo de acuerdo. Ello significa que para el caso particular de los desastres en el mu-nicipio, no existe contribución del hombre, pero para el CC sí; dando cuenta del desconocimiento en el tema y de su responsabilidad en los desastres.

Además, identificamos que los docentes tienen un alto interés (50%) sobre el tema del CC. Este re-sultado coincide con los hallazgos en investigaciones sobre la percepción pública del CC en los últimos años que reportan Oltra, et al. (2009), en donde se enfatiza que existe una alta preocupación entre los ciudadanos por los problemas medioambientales (la contaminación, la destrucción de la capa de ozo-no y el CC), aunque esta preocupación o interés siempre es menor a la existente con otros problemas, como por ejemplo el tema de la seguridad que se señala en González y Maldonado (2013).



En cuanto al conocimiento del CC, resultó que 43% conocen muy poco sobre el cambio climático. Es claro que el conocimiento del tema por parte de los docentes no es por sí sola la solución a los complejos desafíos de la EA que se han mencionado a lo largo de esta investigación; sin embargo, se considera que podría ofrecer mejores posibilidades a su solución si se divulgara entre los estudiantes.

En este sentido, interesó identificar la vía por la cual ellos se informan acerca del CC. La mayoría de los docentes (93%) manifestaron en el instrumento Datos (Tabla 1) que a través de los medios de comunicación aprenden acerca del CC. Esto es congruente con la manera en que ellos creen que se llega a conocer, que es a través de la observación y la experimentación dejando de lado el uso de métodos de investigación, evaluación e integración de diversas fuentes; sin embargo, consideran provisional la información recibida por estos medios, por lo que puede cambiar; en otras palabras, el conocimiento que tienen acerca del CC es resultado del contacto con la realidad, en donde en-contramos que los medios de comunicación son su fuente principal de información, es decir, que social y culturalmente validan y justifican la información que de tales medios proviene, aunque consideran que más adelante la información puede ser diferente.

Si bien la información proveniente de los medios se considera temporal (dimensión certeza com-pleja: conciben al conocimiento como tentativo y en evolución), lo preocupante es que para los do-centes de educación primaria de Juchique de Ferrer sean los medios de comunicación su fuente de información sobre el CC, porque tal información carece de rigor; los medios intentan explicar en tér-minos sencillos y fáciles la naturaleza y la magnitud del CC, destacan los daños que ocasionan los fenómenos, sus costos económicos, pero al mismo tiempo ocultan las responsabilidades del gobierno y del sector privado; al hacerlo, la información se vuelve confusa, impropia y distorsionada (González y Maldonado, 2013). Lo anterior se confirma por el sentido de responsabilidad contradictorio y el bajo conocimiento del tema; se puede decir que tal información carece de un carácter complejo, lo que impide construir conocimientos sobre el CC sin una posición crítica, restando relevancia al problema y por ende, obstaculizando la formación de compromisos individuales en los docentes y alumnos.6

Conclusiones

Esos resultados en su conjunto ofrecen una aproximación a la realidad que guarda la EA en los espa-cios escolares, donde temas como el CC se conciben por la mayoría de los docentes como problemas aislados, ajenos a sus comunidades y por tanto creen que sus actividades cotidianas no repercuten en el incremento de la magnitud de los desastres, aunque sí con el CC (sentimiento de responsabili-dad contradictorio); desconocen la complejidad que este tipo de problemáticas tiene y, por tanto, su difusión que en esencia debería de contribuir a su solución, no logra ser pertinente y más bien llega a ser más parte del problema que de la solución.7

6. El sentido de responsabilidad contradictorio tiene que ver con la percepción sobre la influencia de las actividades de las perso-nas como generadoras del CC, pero que dichas actividades no tienen relación con los desastres después de las tormentas del 2013 en la zona.

7. Un ejemplo sería la separación de basura y reciclaje que se impulsan frecuentemente en las escuelas. En tales actividades se convoca a los estudiantes a recolectar la mayor cantidad de objetos reciclables, compitiendo entre ellos; como resultado, los estudiantes hacen compras innecesarias para obtener los materiales reciclables. Otro ejemplo es la creación de huertos esco-lares en donde se utilizan semillas transgénicas.



Con lo anterior, no se pretende hacer ver a los docentes como responsables de la falta de eficacia de las acciones de la EA desde las instituciones educativas, ya que entre otras cosas se encuentra al sistema educativo en gran medida como responsable, al privilegiar contenidos que desarrollan ha-bilidades en los individuos para contribuir al crecimiento económico sobre los contenidos referen-tes a la EA. Ello se evidencia en el Plan de Estudios 2011 de Educación Básica, en donde se encuentra una marcada tendencia a educar para apoyar al desarrollo económico del país y una discreta men-ción sobre el cuidado del medio ambiente. Lo anterior también se refleja en el bajo conocimiento sobre el CC; los resultados evidenciaron que los maestros han aprendido del tema fuera de las insti-tuciones escolares como en los medios de comunicación y no en las capacitaciones oficiales, ni por el contenido de los libros de texto.8

En la presente investigación, las dimensiones Simplicidad y Fuente no brindaron datos determi-nantes para ser consideradas en el análisis; sin embargo, la dimensión Certeza que hace referencia a las ideas que los docentes tienen acerca de lo que es el conocimiento y la dimensión Justificación de los pensamientos, acerca de cómo se llega a conocer, sí ofrecieron datos para establecer que los docentes participantes conciben al conocimiento como tentativo y en evolución (certeza compleja) y que se llega a conocer mediante observaciones y experiencias (justificación pasiva).

Por tanto, se puede decir que este tipo de CE y sus características identificadas en los docentes, han tenido impacto en la construcción del conocimiento sobre el CC y han condicionado los pro-cesos de confiar, validar, interpretar y procesar la información referente al tema, situándolos como agentes receptivos de información; esto es, que validan y a su vez incorporan la información que ofrecen los medios de comunicación, por lo que creen que es cierto y correcto, aunque tal informa-ción la ven como tentativa y en desarrollo.


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8. Cabe decir que para este grupo, los hombres saben un poco más sobre este tema, que las mujeres. En documentos de or-ganizaciones internacionales (Grupo Interagencial de Género, s/f), se señala que el hecho de que los hombres posean más información que la mujeres sobre este tipo de temas se debe a razones culturales, debido a que las mujeres se encuentran fuera de los ámbitos donde se distribuye la información.



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Anexo Creencias epistemológicas

Los temas relacionados con el clima son de gran actualidad y continuamente se habla de ellos en los medios de comunicación. Con frecuencia, podemos leer informaciones sobre el cambio climático, la contaminación atmosférica, el calentamiento de la Tierra, temperaturas extremas, el aumento del nivel de agua en los océanos, y el derretimiento del hielo en las regiones polares. Noticias sobre estos temas salen a menudo en periódicos y revistas, así como en la televisión o en la radio. La mayoría de científicos que estudian el clima tienen formación en ciencias tales como química, biología o meteorología. Las siguientes afirmaciones hacen referencia a conocimientos sobre el clima y a cómo uno llega a adquirir conocimientos acerca del mismo. No hay elecciones correctas ni incorrectas en estas afirmaciones; son sus creencias personales lo que nos interesa conocer. Utilice la escala que verá abajo para marcar su elección. Si está completamente de acuerdo con una afirmación, marque el 10; si está totalmente en desacuerdo marque el 1. Si está más o menos de acuerdo con una afirma-ción, marque el número entre 1 y 10 que mejor exprese su creencia.



Afirmaciones Totalmente en desacuerdo Totalmente de acuerdo

1 Los investigadores del clima pueden descubrir la verdad sobre casi todo lo referente al clima.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2 Cuando leo sobre temas relacionados con el clima, la opinión del autor es más importante que la mía.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

3 Con respecto a los problemas sobre el clima, siento que me muevo en terreno seguro únicamente si encuentro una afirmación de un experto.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

4 En la investigación sobre el clima, los hechos son más importantes que las teorías.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

5 El conocimiento sobre temas relacionados con el clima cambia constantemente.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

6 Cuando leo acerca de temas relacionados con el clima, confío sobre todo en mi propia percepción de lo que es correcto.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

7 En la investigación sobre el clima , existe acuerdo sobre lo que es cierto.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

8 Sólo creo lo que leo sobre temas relacionados con el clima si está de acuerdo con mis propias observaciones.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

9 Con respecto a los temas relacionados con el clima, para mí es más importante que el punto de vista sea bueno que la forma en que he llegado al mismo.

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10 Con respecto al conocimiento sobre el clima, rara-mente existen conexiones entre temas diferentes.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11 En la investigación sobre el clima, el conocimiento preciso de los detalles es lo más importante.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

12 Cuando leo sobre los problemas del clima, confío en los resultados de las investigaciones científicas más que en el punto de vista de la gente común y corriente.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

13 El conocimiento sobre el clima consiste en ideas esenciales más que en detalles.

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14 No existe un método que yo pueda emplear para decidir si afirmaciones de textos sobre temas relacionados con el clima son fiables.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

15 La gente común y corriente no tiene ninguna base para hablar sobre temas relacionados con el clima.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

16 En la investigación sobre el clima, la verdad no cambia.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

17 Comprendo mejor los temas relacionados con el cli-ma cuando pienso sobre ellos por mí mismo, y no me limito a leer sobre ellos. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

18 Para comprender los problemas del clima no es sufi-ciente con leer lo que los expertos han escrito sobre esos problemas. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

19 Cuando leo sobre temas relacionados con el clima, lo que me inspira más confianza son las afirmacio-nes basadas en investigaciones científicas. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10




20 En la investigación sobre el clima, tener varias teo-rías sobre el mismo asunto hará las cosas innecesa-riamente complicadas. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

21 El conocimiento sobre temas relacionados con el clima está reservado a los expertos. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

22 El conocimiento sobre el clima consiste en con-ceptos bien relacionados entre sí más que en una acumulación de hechos aislados. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

23 Para averiguar si lo que leo sobre los problemas del clima es digno de confianza, intento comparar conocimientos de fuentes diferentes. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

24 En la investigación sobre el clima, muchas cosas están relacionadas. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

25 Cuando leo sobre problemas del clima, tengo la máxima confianza en las ideas que confirman lo que he visto con mis propios ojos. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

26 Mis ideas personales sobre los problemas del cli-ma, tienen poco valor en comparación con lo que puedo aprender sobre ellos en libros y artículos. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

27 A menudo me da la impresión de que debo limi-tarme a confiar en lo que leo sobre los problemas del clima.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

28 Las teorías sobre el clima pueden ser refutadas en cualquier momento. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

29 Cuando leo sobre los problemas del clima, confío en lo que el texto dice expresamente. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

30 Para poder confiar en afirmaciones de textos sobre temas relacionados con el clima, uno tiene que comprobar varias fuentes de conocimiento. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

31 El conocimiento sobre los problemas del clima es incuestionable. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

32 La finalidad principal cuando se lee sobre los pro-blemas del clima es formarse una opinión personal sobre ellos. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

33 El conocimiento sobre el clima se caracteriza, sobre todo, por una gran cantidad de información de detalle. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

34 El conocimiento cierto y seguro sobre el clima es algo poco común. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

35 En la investigación sobre el clima, el conocimiento consiste principalmente en una acumulación de hechos. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

36 En la investigación sobre el clima, hay conexiones entre muchos temas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

37 En la investigación sobre el clima, el conocimiento es complejo. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

38 Los resultados de la investigación sobre el clima son provisionales. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

39 En los temas relacionados con el clima, las actitudes son más importantes que los métodos científicos. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10




40 Para lograr verdadera comprensión sobre los temas relacionados con el clima, uno ha de formarse su propia opinión personal de lo que lee. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

41 Los problemas en la investigación sobre el clima ca-recen de una solución clara e inequívoca. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

42 Mi propia comprensión de temas relativos al clima es por lo menos tan importante como el conoci-miento que hay sobre ellos en los textos. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

43 Lo único que sabemos con seguridad sobre los pro-blemas del clima, es que nada es seguro. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

44 Cuando leo sobre temas relacionado con el clima, evalúo si el contenido tiene lógica. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

45 Lo que hoy se considera conocimiento cierto acerca del clima, mañana puede ser considerado falso. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

46 Los conocimientos sobre el clima hacen referencia a principios y conceptos más que a hechos. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

47 La investigación sobre el clima demuestra que la mayoría de los problemas en esa área tienen una solución correcta. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

48 Para comprobar si lo que leo acerca de los problemas del clima es fiable, intento evaluarlo comparándolo con otras cosas que he aprendido sobre el tema. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

49 Cuando leo sobre temas relacionados con el clima, intento llegar a una comprensión personal del con-tenido. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

� María Elza Eugenia Carrasco Lozano* y Enrique Ramón Vásquez**Recepción: 23 de diciembre de 2015 | Aprobación: 11 de marzo de 2016

La educación ambiental, un saber pendiente en la formación de jóvenes estudiantes universitarios

La educación ambiental es una asignatura que ha tran-sitado de manera lenta para ser incluida en el currículo universitario. Investigaciones realizadas en educación superior demuestran la escasa formación y sensibi-lidad que los jóvenes tienen para enfrentar la actual problemática ambiental. La licenciatura en Ciencias de la Educación es una de las carreras que ofrece la Universidad Autónoma de Tlaxcala cuyo objetivo es formar profesionistas para integrarse al campo labo-ral de la educación. En el presente trabajo se exponen los resultados de la investigación realizada con jóvenes estudiantes de esta licenciatura. El objetivo consistió en identificar su formación en saberes ambientales a fin de analizar cómo se están preparando profesional-mente para actuar ante la crisis ambiental global y des-de su perfil contribuir a la comprensión y solución de las dificultades que enfrentarán las presentes y futuras generaciones.

Palabras clave: educación superior, problemas ambientales, formación profesional, currículum.

Environmental education, an outstanding knowledge in the training of young university students

Environmental education is a subject that has gone slowly to be included in the university curriculum. Research conducted in higher education shows poor training and sensitivity of university students to face the current environmental problems. The Bachelor of Science in Education is one of the careers offered by the Autonomous University of Tlaxcala which aims to train professionals to join the labor field of educa-tion. In this paper the results of research conducted with young undergraduate students in education are exposed. The objective was to identify their training in environmental values to analyze how they are pro-fessionally prepared to act against the global environ-mental crisis and from their professional profile con-tribute to understanding and solving the difficulties facing the present and future generations.

Keywords: higher education, environmental issues, university education, curriculum.

* Profesora investigadora del Posgrado en Educación. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Autónoma de Tlaxcala. México. CE: [email protected]

** Candidato a Doctor en Desarrollo Regional. Área de Investigación: Políticas públicas, agricultura, ambiente y desarrollo. Facultad de Socio-logía, Trabajo Social y Psicología. Universidad Autónoma de Tlaxcala. México. CE: [email protected]




1. Introducción

Uno de los fines de la educación superior es responder a las necesidades que la sociedad deman-da formando profesionistas comprometidos en valores y conocimientos para lograr una vida y un entorno humano mejor. Es por ello que los modelos educativos actuales requieren renovarse y adaptarse a los cambiantes contextos del mundo. Al respecto, en la década de los setenta, como re-sultado de la preocupación por el deterioro que estaba sufriendo el ambiente, surgió el concepto de Educación Ambiental (EA) como herramienta para educar a hombres y mujeres responsables con el medio. Sostenida en una filosofía integral, sistémica y transformadora, la EA propuso un cambio de pensar antropocéntrico, a uno basado en un sistema de relaciones locales y globales respetuosas de la vida como garantía para la mejor conservación de los recursos naturales para las presentes y futuras generaciones (Novo, 2009).

El camino que la EA ha tenido que transitar para ser admitida teórica y conceptualmente en pla-nes y programas de estudio universitarios ha sido largo, es un saber pendiente en las instituciones de educación superior, esto a pesar de la responsabilidad que éstas tienen ante el desafío de la crisis ambiental y de la sustentabilidad global incluidas en sus funciones de investigación, extensión, di-fusión y vinculación. No obstante el documentado retraso, la historia de la EA en México registra su inicio en los años ochenta, cuando universidades e institutos de educación superior, incluyeron materias, talleres y cursos con temáticas afines en sus programas de estudio y comenzaron a reali-zar investigaciones, conformar redes y a formar academias ambientales (Bravo, 2005a).

En relación a lo anterior, el paradigma de la EA inició su inclusión en el currículo de la educa-ción superior en el año 2000, cuando la Asociación de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) dio a conocer una serie de acuerdos en materia de educación ambiental para sus organismos afiliados con el propósito de que desde sus planes y programas de estudio se favoreciera la formación de profesionistas con un alto sentido de responsabilidad ambiental (Bravo, 2005a). Fue en el año 2003 cuando la Universidad Autónoma de Tlaxcala (UAT) realizó una serie de gestiones para desde sus programas realizar las acciones ambientales instituidas; como resultado de ello, en 2004, se estableció el Taller de Ambiente y Desarrollo como materia de tronco común en todas sus



licenciaturas. En ese mismo año, se fundó la Licenciatura en Ciencias Ambientales y un año más tarde la Maestría y Doctorado con el mismo nombre (UAT, 2006).

No obstante los avances, la crisis ambiental que enfrenta la sociedad global es creciente, se con-tinúan explotando y reduciendo alarmantemente los recursos naturales y los programas de forma-ción universitaria carecen de conocimientos transversales para enfrentarla. Por esta razón, el ob-jetivo de esta investigación consistió en identificar la formación en saberes ambientales de jóvenes, alumnas y alumnos, de la licenciatura en ciencias de la educación a fin de conocer cómo se están preparando para actuar y desde su perfil profesional contribuir a la comprensión y solución de las dificultades ambientales que soportarán las presentes y futuras generaciones. La metodología fue cuantitativa, exploratoria, con un nivel de análisis descriptivo, por lo que se aplicó un cuestionario para identificar conocimientos, formación y actuar ambiental de los jóvenes licenciados en ciencias de la educación. La población de estudio se conformó por alumnos y alumnas de séptimo y octavo semestre, en quienes, por lo avanzado de su trayectoria escolar y profesional, se logró identificar el objetivo de la investigación; el cuestionario fue aplicado de manera censal.

La revisión de investigaciones con enfoques similares realizadas en países de Latinoamérica y España nos permitió identificar formación, hábitos y compromisos institucionales con los que se prepara al estudiantado en este tópico e identificar cuáles han sido las aportaciones de la EA para constituir su preparación profesional. Las preguntas que guiaron esta investigación se centraron en 1) identificar los saberes ambientales de los jóvenes estudiantes de la licenciatura en educación, 2) conocer el nivel de conocimientos que tienen para actuar ante la problemática ambiental y, 3) cono-cer el nivel de formación y compromiso en valores y actitudes que tienen para ser transmisores en EA hacia las presentes y futuras generaciones.

En el apartado de resultados, los principales datos revelaron que 14.5% de alumnos no tiene claridad de lo que significa un recurso natural, 74% aseguró que la EA es una actividad propia de las mujeres y 24.2% coincide en que es necesario que los planes y programas de estudio de carreras relacionadas con la educación incluyan EA, no obstante 37.2% no tiene claro cuáles pueden ser los contenidos de esas asignaturas. En las conclusiones se plantea la necesidad de incluir asignaturas de EA en los currículos universitarios, particularmente en las profesiones relacionadas con procesos de formación escolar y un mayor compromiso por parte de las instituciones de educación superior para fomentar un cambio de actitud de los jóvenes universitarios ante las problemáticas ambientales.

2. La educación ambiental, su transitar hacia la educación superior

Desde hace varias décadas, la humanidad ha enfrentado las problemáticas ambientales resultantes del uso y explotación indiscriminada de los recursos naturales, es por ello que una de los primeras reuniones de la que se tiene registro a nivel mundial para resolver esta situación fue la Conferencia de Naciones Unidas sobre el Ambiente Humano, realizada en Estocolmo, Suecia, en el año de 1972; este acontecimiento fue uno de los referentes para que en 1975 se realizara en Belgrado, Yugosla-via, el Seminario Internacional de Educación Ambiental (SIEA) en el que se delinearon el fin y los objetivos de la Educación Ambiental (EA) y el diseño del Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA) (González, 2005: 25). Estos acuerdos se refrendaron en 1977 en la Conferencia In-

María Elza Eugenia Carrasco Lozano y Enrique Ramón Vásquez


tergubernamental sobre Educación Ambiental (CIEA) llevada a cabo en Tbilisi, Georgia, En este evento se diseñaron las directrices para instaurar transversalmente, y desde un enfoque interdisci-plinario pedagógico, la llamada “dimensión ambiental” en los sistemas educativos escolarizados y no escolarizados. Casi 20 años después, en 1995, la UNESCO pretendió modificar el paradigma de la EA por el de “Educación para un futuro sustentable”, la propuesta no fue del todo aceptada, en su lu-gar se propuso utilizar la noción de “Educación ambiental para la sustentabilidad”, que más tarde se modificó por el de “Educación para el ambiente y la sustentabilidad” en la Conferencia Internacional de Tesalónica, Grecia, realizada del 8 al 12 de diciembre de 1997 (González, s/f). Este transitar y la ur-gente necesidad de incorporar la noción ambiental en las universidades se concretó en los acuerdos firmados en Cali, Colombia en 1999, en los que se establecieron los lineamientos para incorporar en sus profesiones los Conceptos y Saberes Ambientales (Bravo, 2005b: 87, 88).

En México, los inicios de la EA se configuraron en la década de los ochenta, no obstante en las Universidades e Instituciones de Educación Superior se formaliza su ingreso hasta el año 2000 (González, 2007; González y Arias, 2009; Calixto, 2012), cuando la ANUIES presentó el Plan de Ac-ción Ambiental para el Desarrollo Sustentable en las Instituciones de Educación Superior, en el cual se sugería que estas instituciones orientaran sus rumbos hacia la consolidación del trabajo ambien-tal y su vinculación con los sectores público y privado. En este marco de acuerdos, las instituciones comprometidas firmaron el Plan de Acción para el Desarrollo Sustentable ANUIES-SEMARNAT, además se integraron algunas de ellas al Consorcio Mexicano de Programas Ambientales Univer-sitarios para el Desarrollo Sustentable (COMPLEXUS, 2005; Bravo, 2005b).

Ante esta circunstancia, las universidades asumieron su responsabilidad de trabajar en la for-mación de jóvenes habilitados en la prevención y solución de las problemáticas ambientales globa-les, lo que, aunado a su significativa función universal, abrió la posibilidad a las nuevas generaciones de profesionistas de prepararse para enfrentar el desafío de la creciente in-sustentabilidad que expe-rimenta el planeta a través de las acciones de investigación, vinculación, difusión y administración (Nieto, 2001; Nieto y Medellín, 2007).

Para atender los acuerdos establecidos por la ANUIES de ofrecer servicios educativos de cali-dad para formar personas con alto sentido de responsabilidad social y ambiental, la Universidad Autónoma de Tlaxcala incluyó en el año 2004 el Taller de Ambiente y Desarrollo como asignatura de tronco común en todas sus licenciaturas. En el mismo año se fundó la Licenciatura en Ciencias Ambientales en la Facultad de Agrobiología. En ese contexto, el Plan de Desarrollo Institucional 2006-2010 consideró la dimensión ambiental en sus líneas de acción y en el mismo periodo se fun-daron los programas de Maestría y Doctorado en Ciencias Ambientales. Estas acciones, inherentes al paradigma de la EA, sentaron los precedentes para que en el año 2006 se conformara la Red Am-biental Universitaria (RAUAT) y en el año 2008 se concretara el Plan Ambiental de la Universidad Autónoma de Tlaxcala (PAUAT) (UAT, 2006). Derivado de lo anterior, el actual Plan de Desarrollo Institucional 2014-2018 estableció entre sus metas Sociales Universitarias “Activar la Red Ambiental Universitaria” para organizar el cuidado del medio ambiente, además de establecer como parte de sus objetivos el fomento a la formación de criterios responsables para “lograr una mayor sustentabi-lidad de los recursos energéticos y el agua” (UAT, 2014: 86).



2.1 La Licenciatura en Ciencias de la Educación

La oferta actual de la UAT es de 36 licenciaturas que hasta antes del año 2012 centraban su aprendiza-je en contenidos, no obstante a partir del diseño e implementación del Nuevo Modelo Humanista Integrador basado en Competencias (MICH), modifican significativamente los principios educativos que lo regían, y se apuesta por una formación centrada en un estudiantado comprometido con su entorno, sensible a las problemáticas sociales y ambientales que enfrenta la humanidad (Ortiz, 2014).

La Licenciatura en Ciencias de la Educación, que se imparte en la facultad del mismo nombre desde el año 1987 (Hernández y Ramírez, 2006), se imparte con base en el actual modelo 2012; su plan de estudios se encuentra disponible en la página oficial de la Universidad e indica los objetivos y requisitos que el estudiantado debe conocer cuando ingresa y egresa como profesional de la edu-cación. El sitio indica campos de acción laboral en el sector público, en la iniciativa privada o por cuenta propia, igualmente, señala las habilidades para la planeación, evaluación, gestión e investi-gación educativa. Asimismo, indica que para garantizar una trayectoria escolar exitosa, alcanzar los objetivos propuestos y desarrollar las competencias, es recomendable que quienes ingresen cuenten con los siguientes rasgos característicos:

a) Conocimientos: humanísticos y científicos que le proporcionen una cultura básica y general para entender su misión como ser humano, su relación con el medio y lo preparen para su incorporación al nivel superior.

b) Habilidades: para elegir alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida asumiendo las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.

c) Actitudes: disponibilidad para construir una personalidad ética que considere al ser huma-no como especie, como individuo y como parte de una sociedad, mediante el desarrollo y fortalecimiento de los valores.

El plan de estudios vigente en la Licenciatura en Ciencias de la Educación es el plan 2012, consta de un total de 53 Unidades de Aprendizaje y 285 créditos para ser cursado en ocho semestres, en el tema ambiental la revisión permitió ver que contiene una asignatura optativa para ser cursada en el III semestre de la Licenciatura (UAT, 2012).

2.2 La educación ambiental y los saberes ambientales

En el entendido de que la formación para la EA es aún un campo de conocimiento complejo y en construcción en las universidades, los saberes ambientales todavía suelen ser tema de profundos debates epistemológicos y pedagógicos para definir su objetivo y misión en estas instituciones. En 1987, el Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) definió a la EA como el proceso mediante el cual el ser humano es capaz de adquirir conocimientos y experiencias, com-prenderlos, internalizarlos y traducirlos en comportamientos que incluyan valores y actitudes que lo conduzcan a una mayor interacción con su ambiente (Valero, 2008). De esta manera, la EA se instala en las universidades como una herramienta con la que se construyen sociedades más armó-



nicas y equitativas, comprometidas social y naturalmente para impulsar una educación liberadora e integral encaminada hacia la transformación social y holista del alumnado, como parte de su for-mación e internalización personal (Terrón, 2010).

Entonces, la EA, como en su momento señaló Novo (2009), antes que definición, se plantea como una opción para modificar las relaciones entre la naturaleza y los humanos, que es un instrumento de transformación social y empoderamiento de los más débiles con el objetivo de conseguir so-ciedades más armónicas y equitativas. No obstante, explica, la EA además permite reconocer un diálogo de saberes para establecer la ruta de la comprensión del mundo más que del conocimiento de la realidad, de saberes objetivos sobre procesos objetivados, cosificados o realizados. De esta manera, para quien se forma en temas ambientales, conocer no es suficiente, ya que este concepto puede marginarlo a él y a sus sentidos; pues sólo es a través del entendimiento que se puede llegar a comprender las relaciones entre los procesos, entre la naturaleza y la humanidad. Para Leff (2004) este proceso de apropiación de la problemática ambiental se explica como un diálogo de saberes a través del cual se ofrece un proceso de comunicaciones, de intercambio de experiencias y de com-plementación de conocimientos para saber actuar ante los problemas ambientales.

Al respecto, González (2005: 31) explica que uno de los principales objetivos de la EA es hacer que el ser humano comprenda la naturaleza compleja del medio ambiente resultante de la interac-ción de sus aspectos biológicos, físicos, sociales y culturales, facilitando con ello una utilización más reflexiva y prudente de los recursos del universo para la satisfacción de las necesidades de la humanidad. En este aspecto, Novo (2009) sugiere incluir un objetivo que contenga una filosofía de vida, en la que los seres humanos hagan un replanteamiento de sus relaciones con la biósfera y con lo que les rodea. En este camino las instituciones de educación superior, responsables de continuar trabajando en la solución de este compromiso global, se verían exigidas desde sus ordenamientos internos a incluirla en los contenidos de sus planes y programas de estudio.

Lo anterior tiene corresponsabilidad con los objetivos generales de la educación, los que, según Araya (2001), tienen la función de formar para la adquisición de conocimientos, habilidades y capa-cidades éticas para la vida, o como las define Carrasco (2013), competencias para la vida, genéricas o transversales como parte del proceso de formación integral de los alumnos, que en este contexto de profesionalización se relacionan con el saber conocer, el saber ser y el saber actuar ante las crisis ambientales. Este es uno de los principios que desde hace algunos años permea en los aprendizajes y modelos pedagógicos, por lo que la EA, en los currículos de educación superior, viene a amalgamar-se como una opción para generar y mantener nuevos comportamientos, actitudes y formación en valores asociados a los saberes ambientales, lo que ha permitido a las sociedades humanas adaptarse a las distintas condiciones y situaciones del ambiente (Calixto, 2012: 1021).

Ante estos compromisos, Leff (2004) comenta que el papel de la EA como asignatura en la edu-cación superior contribuye al logro de nuevas relaciones entre los seres humanos, ofrece un espacio de sinergias y complementariedades entre los saberes, sobre el mundo actual y la realidad presente, asimismo, ofrece nuevas formas de comprensión dialógica de la naturaleza y de las culturas. Al respecto, González (2007) indica que la EA conceptualmente articula el precepto de los saberes en las profesiones educativas y que para el hacer y para el actuar, apunta a ser una de las mejores opciones de transmisión de conocimientos, valores y comportamientos que pueden favorecer la compren-sión y la solución de los problemas ambientales (Espejel y Flores, 2012).



Navarro y Garrido (2006) coinciden en que la EA debe integrar conocimientos, actitudes y accio-nes, y no sólo informar sobre un determinado problema, además, explican, debe ayudar a encon-trar respuestas o soluciones para detener y evitar el deterioro de los ecosistemas; aún más, se trata de asumir y comprender el problema y actuar sobre él, es decir, la EA estaría buscando en el profesional de la educación una conducta responsable, conocimientos sobre el ambiente, su problemática, y las estrategias para actuar. Por lo que Calixto (2012) sugiere que se forme al estudiantado en valores, y en el compromiso con las relaciones y con el ambiente, de tal manera que en su preparación, asocia-da al saber ambiental, tengan la oportunidad de aportar a las sociedades humanas los conocimien-tos y las posibilidades de adaptarse a las nuevas condiciones ambientales que enfrenta el mundo.

De esta manera, los saberes ambientales en las universidades se empalman al paradigma concep-tual de competencias, que se le puede identificar en los currículos a partir de dos enfoques: el con-ductual, muy cercano a las propuestas de orden laboral, y el sistémico, relacionado directamente con la perspectiva cognitiva (Díaz-Barriga, 2011). Es decir, la EA en la educación superior asociada a los saberes para el saber conocer, saber ser y saber actuar, confluyendo en un solo afán: formar a profesio-nistas de un programa educativo con conocimientos habilidades y actitudes para resolver problemas y actividades orientadas a la construcción y transformación de la realidad ambiental con temas de interés comunes, como atributos para responder con éxito a la complejidad social global (Flores, 2011).

En definitiva, los saberes ambientales, ya sean específicos o transversales para la EA en la edu-cación superior, se desenvuelven aún en un campo del conocimiento en construcción, lo que hace suponer que el transitar de la conceptualización a su incorporación en los programas de estudio de las instituciones de educación superior es un tema pendiente en la formación del estudiantado, lo cual se relaciona y tiene su fundamento en los trabajos de investigación analizados en el siguiente apartado.

2.3 Investigaciones en EA en la educación superior, un referente para la discusión

En la investigación realizada por Coya (2001) “La ambientalización de la universidad: un estudio sobre la formación ambiental de los estudiantes de la Universidad de Santiago de Compostela y la política ambiental de la institución”, el objetivo consistió en identificar la calidad de la formación ambiental que recibían los estudiantes y conocer su preocupación por el ambiente. La metodología fue descriptiva, la técnica de recogida de datos utilizada para medir la formación y preocupación fue un cuestionario y una escala de actitudes. Los resultados concluyeron una deficiente forma-ción ambiental en los estudiantes, quienes en su trayectoria recibían “pocos” conocimientos sobre la crisis ambiental y sobre la dimensión social de la misma en las áreas de investigación, extensión y cultura, aunados al escaso compromiso institucional.

En el trabajo “La educación ambiental en las instituciones de educación superior del Estado Bolívar en Venezuela”, Valero (2008) estableció como objetivo identificar el enfoque pedagógico de la educación ambiental en las diferentes instituciones de educación superior del Estado Bolívar, el resultado reveló que los programas de estas instituciones no incluían en su enfoque pedagógico los objetivos de la EA, que de las 180 carreras que se ofrecían en las 17 instituciones universitarias solo había un total de 27 programas relacionados con ambiente y educación, lo cual era poco significati-vo ya que solo representaba 15%, y que la EA no tenía ningún tratamiento particular contextualiza-do en la problemática de la región.



Escalona y Pérez (2006) realizaron la investigación; “La educación ambiental en la Universidad de los Andes: un estudio desde la perspectiva de los estudiantes de educación”, el objetivo residió en conocer las actitudes de los estudiantes de educación sobre EA, el método fue exploratorio con una muestra de 39 estudiantes. Los resultados determinaron que para 97% de la población la EA se conceptualiza como un recurso de aprendizaje para el desarrollo de actitudes y valores ambienta-les, sociales y familiares; se afirma que las mejores estrategias de enseñanza son las que permiten experiencias directas; y se propuso el interés por introducir la dimensión ambiental en el currículo.

En el estudio realizado por Talavera y Rosales (2010), “La educación ambiental en el estudiante universitario”, el objetivo fue conocer el grado de conciencia en cuanto a cultura del reciclaje en los alumnos de primer semestre del tronco común contable administrativo del campus Tijuana; los resultados concluyeron la importancia de instituir estrategias de mayor difusión, información y sensibilización del cuidado al ambiente, involucrando a profesores y alumnos en la formación de valores, para que sean conscientes y respetuosos de su ambiente, como miembros activos en la transformación social, política y ecológica de su entorno.

Finalmente, en el trabajo de investigación de Casado (2011), “Análisis de los procesos de parti-cipación ambiental en la Universidad Autónoma de Madrid”, el objetivo fue analizar los espacios y procesos de participación ambiental en la universidad. A través de un método exploratorio descrip-tivo, la investigadora realizó un estudio cuantitativo-cualitativo en el que los resultados la llevaron a concluir que desde la escuela se debe imbuir en el alumno una formación de responsabilidad social ambiental, así como conseguir la articulación entre los diferentes actores de la comunidad, fomen-tando el desarrollo de proyectos y la participación activa de todos los miembros que la integran.

3. La estrategia metodológica

Esta investigación fue de corte cuantitativo-exploratorio, ubicado en un nivel de análisis descrip-tivo según Hernández, Fernández y Baptista (1998). Para identificar los conocimientos, saberes y actuares ambientales se aplicaron de manera censal 145 cuestionarios a jóvenes estudiantes de sép-timo y octavo semestre de la Licenciatura en Ciencias de la Educación.

Para la validación del instrumento se aplicaron 50 cuestionarios a alumnos y alumnas de la Licenciatura en Comunicación e Innovación Educativa, lo que permitió analizar la congruencia, realizar los ajustes y redactar la versión final que constó de un total de 33 ítems estructurados en tres categorías: en la primera parte de datos generales, se identificó edad, género, semestre de estudios, estado civil, ocupación y servicios básicos (fueron 13 ítems, dos cerrados y 11 abiertos). La segunda parte, con 10 ítems, buscó identificar conocimientos básicos en temas ambientales como recursos naturales y crisis ambiental (seis ítems fueron cerrados y cuatro abiertos). En la tercera parte se in-vestigaron los saberes y actuares ambientales en función de la formación escolar vigente en el plan de estudio de la licenciatura, materias relacionadas al ambiente y diseño de propuestas de EA en su profesión (tres ítems cerrados y siete abiertos).

El análisis de la información se realizó con estadística descriptiva para identificar los saberes, los conocimientos, la formación y el actuar en educación ambiental de este grupo de jóvenes universi-tarios. Los datos fueron procesados estadísticamente mediante el software SPSS.



4. Lo encontrado

Para tener un acercamiento a los saberes ambientales de los jóvenes estudiantes, hombres y mujeres universitarios en formación de séptimo y octavo semestre de la Licenciatura en Ciencias de la Edu-cación, los resultados se describieron en el siguiente orden: características de la población de estu-dio, saberes ambientales, formación para el saber ambiental y formación para el actuar ambiental.

4.1 Características de la población de estudio

Los primeros resultados revelaron que de los 145 alumnos y alumnas de la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Tlaxcala, 72% cursaba el séptimo y 28% el octavo semestre, en cuanto al género 72% de la población fueron mujeres (104) y 28%, es decir 41 sujetos de estudio, fueron hombres. En cuanto a la edad, se encontró que el principal grupo etario (94%) se concentró entre los 21 y 24 años y un reducido 5% entre los 25 y 27 años. La ocupación de los sujetos de estudio, además de ser estudiantes, reveló que 57%, es decir 87 de ellos y ellas, además de estudiar también trabajan; 26% en el sector educativo, 37% en la iniciativa privada y un mismo porcentaje (37%) en espacios diversos.

4.2 Los saberes ambientales de los jóvenes universitarios

Después de caracterizar a la población de jóvenes universitarios, se les preguntó cuáles recursos básicos tenían en casa (agua potable, energía eléctrica, drenaje, teléfono); las respuestas mostraron un nivel de cobertura casi total en los servicios, no obstante 2.1% declaró no tener agua potable en casa. Asimismo, aunque la totalidad tiene energía eléctrica en casa, 49% de los entrevistados declaró no tener servicio de alumbrado público en la zona en la que vive (véase gráfico 1).

0%

20%

Gas

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98% 99% 97% 82% 81% 94% 51%

49%6%19%18%3%99%2%

40%

60%

80%

100%

Gráfico 1. Servicios básicos en su domicilio

Fuente: Datos y elaboración propia.



Para identificar los saberes ambientales, en el ítem no. 1 se les pidió enlistar los recursos naturales que consideraban vitales para la subsistencia; en la tabla 1 se observa que para 71.7% el recurso agua es el más importante, le siguió el aire con 4.9%, al respecto, lo que llamó la atención es que 14.4% del estudiantado expresó no saber lo que es un recurso; este resultado coincide con lo investigado por Coya (2001) quién señala la deficiente y escasa formación ambiental que permea entre las nuevas generaciones de jóvenes, situación que los mantienen ajenos a las dimensiones sociales y a las pro-blemáticas ambientales que enfrenta el planeta.

En el mismo sentido, el siguiente ítem, el número 2, buscó conocer cuáles de estos recursos estaban cercanos a su casa. Los datos indican que 78.6% no ubica recursos cercanos a su casa, 1.4% algún río cercano a su casa, 17.9% bosques y 1.4% parques naturales (véase tabla 1). En el ítem no. 3 se les preguntó si identificaban algún recurso en crisis o altamente contaminado, la respuesta no se limitó a una sola opción, de tal suerte que cada alumno o alumna tenía la posibilidad de marcar uno o varios recursos; el porcentaje más alto fue para los lagos con 90.3%, para bosques 79% y le siguieron con 69.7% los ríos (véase tabla 1). Es importante destacar que el perfil de egreso de la licenciatura menciona que los licen-ciados en ciencias de la educación tendrán los conocimientos humanísticos y científicos para entender su relación con el medio, no obstante los recursos agua y aire, ambos en crisis por su uso irracional y desmedido a nivel nacional e internacional, no fueron marcados, lo que muestra la urgente necesidad de formarlos en temas que desde su ámbito de acción laboral serán de vital importancia en su labor de transmisores de actitudes hacia la sostenibilidad ambiental de las presentes y futuras generaciones.

El siguiente cuestionamiento se planteó de la siguiente manera; ¿quién debe cuidar el ambien-te? 74% de la población consideró que la responsabilidad de cuidar los recursos es de las mujeres, puesto que ellas tradicionalmente son el sector de la población que mayor participación tiene en estas acciones; en cambio, un escaso 7% indicó que los responsables de cuidarlo son los hombres y 12% coincidió en mencionar que la responsabilidad es de ambos, (7% no contesto) lo que a decir de Novo (1996), no es equitativo, ya que según la autora, en la EA, tanto hombres como mujeres deben estar comprometidos con la realidad local y planetaria como una responsabilidad de todos. Este resultado deja ver la necesidad de incorporar, además de la ambiental, temáticas de género en las universidades, trabajar para incluirlas con alumnos y alumnas, de tal manera que se refleje en

ÍtemsRecursos

Agua Aire Bosque Ríos LagosParques

naturalesNo

sabe

1. Recursos naturales que consideras vitales

71.7% 4.9% 4.2% 2.7% s/d 2.1% 14.4%

2. Recursos naturales que identificas cercanos a tu casa.

s/d s/d 17.9% 1.4% s/d 2.1 % 78.6%

3. Recursos naturales en crisis o altamente contaminados

s/d s/d 79.3% 69.7% 90.3% 48.3% 2.8%

Fuente: Elaboración propia.

Tabla 1. Recursos naturales vitales, cercanos, en crisis o altamente contaminados



acciones como la ambiental el nivel de conocimiento de la equidad, esto a pesar de los obstáculos institucionales que enfrenta el paradigma en las universidades (Buquet, 2011).

Para identificar los saberes ambientales en función de las responsabilidades compartidas, se les preguntó si anteriormente habían participado en actividades relacionadas al cuidado del ambiente; 28.2% mencionó haber participado en jornadas comunitarias, 13.9% en limpieza de ríos, 17.2% en limpieza de barrancas y 40.7% expresó no haber participado nunca en alguna actividad relacionada al cuidado del ambiente (véase tabla 2).

Los resultados indican que la falta de interés para involucrarse en actividades para el cuidado del ambiente tiene que ver con el el hecho de no haber participado anteriormente en actividades destinadas a la conservación de los recursos, ya que al momento de la encuesta 40% de la población dijo no haberlo hecho; al respecto Talavera y Rosales (2010) concluyen en su estudio que esto implica instituir estrategias de mayor difusión, información y sensibilización del cuidado al ambiente, en el que se les involucre a ambos, hombres y mujeres, profesionistas, en igualdad de condiciones para formarse de manera holista, con una actitud respetuosa de su ambiente, del género y como miem-bros activos en la transformación ecológica de su entorno.

4.3 La formación para el saber ambiental

En el siguiente bloque del cuestionario se buscó conocer la formación para el saber ambiental como parte de su profesionalización; por esta razón, se les preguntó si recordaban haber cursado asignaturas de educación ambiental en su trayectoria escolar; 57.2% mencionó una materia de taller de ambiente y desarrollo, 14.5% un taller de ambiente, 13.1% una asignatura de desarrollo del medio ambiente, y 15.2% no recordó el nombre (véase tabla 3). Estos resultados denotaron la falta de contenidos ambientales en la malla curricular de los jóvenes estudiantes de las ciencias de la educación, lo cual concordó con lo investigado por Coya (2001), quién también encontró que existe una deficiente formación ambiental en las trayectorias estudiantiles universitarias con “pocos” conocimientos sobre la crisis ambiental, so-bre la dimensión social de la misma, aunado al escaso compromiso institucional para implementarla.

Si se toma como referencia el perfil de egreso del Plan de Estudios 2012, en el que se menciona como una de las habilidades del profesionista de la educación promover el desarrollo sustentable para el uso adecuado de los recursos naturales, con miras a mejorar la calidad de vida de las genera-ciones actuales y futuras, se les preguntó si estarían dispuestos a realizar en su actividad profesional

Actividades Frecuencia PorcentajeJornadas comunitarias 41 28%Limpieza de Ríos 20 14%Limpieza de Barrancas 25 175

No ha participado 59 41%Total 145 100%


Tabla 2. Actividades relacionadas con la EA en las que han participado



acciones a favor del cuidado y conservación del ambiente. Las respuestas positivas alcanzaron 88%, no obstante, 12% expresó su negativa a participar, lo cual indica que aún hay un grupo de estudian-tes con escasa sensibilidad ante la crisis actual, lo que reafirma la necesidad de formar y reforzar temáticas que profundicen el compromiso de los profesionistas con las demandas ambientales. A quienes expresaron su disposición a participar, se les preguntó en qué actividades; 41% expresó que plantando árboles, 10% como guardabosques, 23% en talleres de educación ambiental, otro 23% en campañas de limpieza y 4% en otras actividades (véase tabla 4).

Estos resultados tienen relación con lo encontrado por Talavera y Rosales (2010), quienes entre sus hallazgos identificaron que el grado de conciencia ambiental de jóvenes universitarios requiere de instituir estrategias de mayor difusión, información y sensibilización del cuidado al ambiente, involucrando al alumnado y al personal docente, que resulte en una formación holista de profesio-nistas respetuosos de su medio, activos y atentos a las transformaciones que demanda su entorno.

4.4 El saber actuar ambiental en los jóvenes universitarios

Finalmente, para identificar su saber actuar, se les pidió enlistaran las acciones que a partir de sus valores consideraban fortalecería la EA desde la educación; en la tabla 5 se observa que la concienti-zación junto con la conservación registraron los porcentajes más altos, 18.6% señaló que a partir de la enseñanza es como se va a inculcar la EA, sin embargo, un importante 22.8%, es decir, 33 jóvenes estudiantes, no respondieron este cuestionamiento.

Materia o asignatura ambiental Frecuencia Porcentaje

Taller de ambiente y desarrollo 83 57.2%

Taller de ambiente 21 14.5%

Desarrollo del medio ambiente 19 13.1%

No recordó el nombre de la materia 22 15.2%

Total 145 100%

Tabla 3. Asignaturas de EA que los estudiantes recordaron haber cursado


Acciones Frecuencia Porcentaje

Talleres de educación ambiental 33 23%

Campañas de limpieza 33 23%

Plantando árboles 59 41%

Como guardabosques 15 10%

Otras actividades 5 4%

Total 145 100%

Tabla 4. Acciones en las que les gustaría participar a favor del cuidado y conservación del ambiente




Los datos que se muestran en la anterior tabla coinciden con los hallazgos de Casado (2011), quien concluyó “la necesidad de imbuir en el alumnado” una formación en la que se les prepare para entender que como profesionistas tienen la misión de actuar con un alto compromiso socio-ambiental, basado también en un sistema de valores y compromisos con la sociedad y con el ambiente (Calixto, 2012).

Finalmente, de acuerdo al perfil de egreso de los jóvenes licenciados y licenciadas en educación, formados al momento de la aplicación del cuestionario por más de seis semestres con habilidades para la planeación, evaluación y gestión educativa, se les cuestionó acerca de cuáles consideraban serían las asignaturas de EA que proponían incluir en el plan de estudios de su profesión; las res-puestas fueron las siguientes: 21.3% consideró necesario incluir una asignatura de desarrollo am-biental, 13.1% una materia de ecología, 12.4% una de educación ambiental y 37.2%, es decir, 54 jóvenes alumnos y alumnas no saben qué asignatura incluir en su malla curricular (véase tabla 6).

5. Discusión y conclusiones

Desde su origen, la Educación Ambiental (EA) fue definida como una opción para replantear las relaciones entre la naturaleza y la humanidad, bajo este supuesto es que se buscó incluirla en los currículos escolares formales y no formales de las instituciones de educación superior con el objeti-

Valores en la EA Frecuencia Porcentaje

Concientizar 35 24.2%

Conservar 35 24.2%

Enseñar 27 18.6%

Formar 15 10.3%

No respondió 33 22.8%

Total 145 100%

Tabla 5. Valores para el saber actuar en Educación Ambiental


Tabla 6. Asignaturas de EA que los jóvenes universitarios proponen incluir en su plan de estudios

Materia Frecuencia Porcentaje

Desarrollo ambiental 31 21.3%

Ecología 19 13.1%

Educación Ambiental 18 12.4%

Cuidado del ambiente 18 12.4%

La asignatura actual 5 3.6%

No sabe 54 37.2%

Total 145 100%




vo de que desde esos espacios se habilitara a los profesionistas especializados en la construcción de sociedades más armónicas y equitativas con el ambiente.

En la investigación realizada con jóvenes universitarios de los semestres séptimo y octavo de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, para conocer su formación en saber hacer y actuar ambiental, los hallazgos revelaron desconocimiento en temas básicos, como qué es un recurso y cuáles son los recursos indispensables para la supervivencia humana. Esta insuficiente formación también se manifestó al desconocer u olvidar cuáles han sido las materias relacionadas al ambiente que han cursado, lo que nos llevó a deducir que quizá eso esté vinculado con el mapa curricular de la licenciatura que incluye solo una asignatura relacionada al cuidado del ambiente y que, además, sea una materia optativa, es decir que no están obligados a cursarla (UAT, 2012).

Un resultado más, expuso que 37% de ellos no saben qué materias de tipo ambiental pueden incluirse en un plan de estudios de una licenciatura en la que se forman especialistas en educación y que en cuanto escalas de valores para su actuar en la EA, 22.8% no distingue lo que es un valor y mucho menos cómo estos valores se relacionan con temas ambientales.

Asimismo, se corroboró que la EA en la universidad es una asignatura pendiente, que los resul-tados de esta investigación, confrontados con los realizados en otros países, muestran las similitu-des en cuanto a formación que tienen los jóvenes universitarios en educación ambiental. Por lo que puntualizamos que los profesionistas de la licenciatura en educación, quienes tendrán a su cargo la formación de futuras generaciones, carecen de los conocimientos, los saberes y las actitudes para contener y mitigar los grandes problemas ambientales que la humanidad les está heredando.

Por lo anterior, a manera de cierre, consideramos que para asegurar un desarrollo armónico holista transversal, equitativo e incluyente para las generaciones presentes y futuras, es indispensable tomar de-cisiones y actuar para encauzar en las universidades una asignatura de EA que garantice la formación en saberes ambientales; los que, como mencionó en su momento Leff (2004), contribuyan al logro de nuevas relaciones entre los seres humanos y la naturaleza para ofrecer a las nuevas generaciones esos espacios de sinergias y complementariedades que resulten en nuevas formas de comprensión dialógica de ambos.

Finalmente, quiero mencionar que el principal supuesto que guió esta investigación es que la educación ambiental (EA) en el currículo de los jóvenes universitarios es un saber pendiente, que es todavía incipiente y poco dimensionada, por lo que se hace necesaria su inclusión transversal en el currículo de las ciencias de la educación, para habilitarlos en los saberes, las habilidades y las actitudes que les permitan desde su trayectoria profesional y laboral trabajar hacia la sostenibilidad social y ambiental de las presentes y futuras generaciones.


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Contrapunto 97 Fundamentos del trabajo grupal

para la investigación social Research in groups for social researching

� Beatriz Ramírez Grajeda

117 “Hagan un grupo de Facebook para esta clase” ¿De qué hablamos cuando hablamos de redes sociales?



� Beatríz Ramírez Grajeda*Recepción: 29 de septiembre de 2015 | Aprobación: 25 de marzo de 2016

Fundamentos del trabajo grupal para la investigación social

Comúnmente, el trabajo grupal es reconocido como un recurso técnico de intervención. En los ámbitos educativos suele reducirse a un procedimiento peda-gógico o a una técnica de divertimento. Incluso los pri-meros esfuerzos de trabajo con grupos estuvieron ce-ñidos a experimentos de laboratorio, cuantificación de participaciones, identificación de roles, registro de in-teracciones, etcétera. En el ámbito de la investigación, si bien el trabajo en grupo es una modalidad fértil para la producción del material de análisis, resulta muy im-portante que el investigador tenga claridad filosófica y epistemológica, sobre su lugar, sus implicaciones, las nociones teóricas con las que juega, así como sostener una postura ética dentro de los procesos de investi-gación. Requerirá de reflexionar ¿para qué investiga?, ¿qué investiga?, ¿qué genera en el proceso de investi-gación?, ¿qué implican sus decisiones metodológicas?, ¿a qué sujetos convoca y cuáles construye?, ¿de qué da cuenta su lectura o su interpretación? Este trabajo re-flexiona sobre ello a partir de la propuesta de los Gru-pos de Formación Psicoanalíticamente Orientados, tratando de considerar su complejidad con bases filo-sóficas, epistemológicas y teóricas rigurosas.

Palabras clave: investigación-acción, formación de investigadores, ética, grupos de investigación, identidad profesional.

Research in groups for social researching

The group work commonly is recognized as technical resource. At educational levels, it tends to be reduced to a didactical model or as a fun technique. Even the first efforts of working groups were tight to experiments in laboratory, quantification of participations, identifica-tion of roles, etc. In the field of research, while group work is a fertile mode for the production of material for analysis, it is very important that the researcher has philosophical and epistemological clarity on its place, its implications; its objectives and the distance with the theme, the theoretical notions that plays, as well as holding an ethical stance within the processes of re-search. Required to reflect what it is investigated, what the research process generates, and what methodolo-gical decisions and implications are?, which subjects convenes and how to build them?, from what realizes his work? This work reflects on it, from the proposed Training Groups Psychoanalytically oriented, trying to consider its complexity with rigorous philosophical, epistemological and theoretical foundations.

Keywords: training of researchers, ethics, research in groups, professional identity.

* Docente investigadora del Departamento de Educación y Comunicación de la UAM Xochimilco, Doctora en Ciencias Sociales, Responsable del programa Tiempo y Formación, Trayectorias de la Condición Humana, integrante del Seminario Interinstitucional Cultura Educación e Imaginario Social. México. CE: [email protected]



� Beatríz Ramírez Grajeda

En una palabra, tanto para la determinación de las reglas de propiedad como para la comprensión de la historia, la imaginación se vale, esencialmente, de los principios de asociación; su norma es la transmisión fácil. Y enton-ces, captada en la unidad que forma con el efecto simple de los principios de asociación, la imaginación tiene en verdad los visos de una imaginación

constituyente; es aparentemente-constituyente.

(Deleuze, Gilles 2002: 60)

Antecedentes

El presente ensayo deriva de dos distintos programas de investigación que han abonado a nuestro modo de pensar el trabajo con grupos: Psicoanálisis y formación profesional y Tiempo y formación. Trayectorias de la condición humana, ambos al abrigo de la Universidad Autónoma Metropolitana; aunque en distintas unidades y con diferentes modelos educativos: uno por asignaturas y otro en sistema modular.

El primero (Psicoanálisis y formación profesional), inmerso en la licenciatura de administración, nos acercó a las perspectivas psicosociológicas (Royaumont, 1971), particularmente aquellas cuyo interés en la articulación del psicoanálisis, la sociología, y el estudio de las instituciones dieron lugar a una psicología social que prometía nuevos modos de trabajo: el grupo operativo (Bauleo, 1982), la intervención institucional (Lapassade, 1979; Guattari et. al., 1981, Lourau, 1975), tanto en organiza-ciones (Lapassade, 1999), en empresas (Bruneau, 1990, Winkler, 1999) como en instituciones edu-cativas y de salud (Guattari, 1976). Su impacto en el ámbito educativo (Zarzar, 1980; Santoyo, 1981; Souto, 2000, Bicecci, Ducoing y Escudero 1990), prevalece incipiente hasta nuestros días. En el ám-bito organizacional bajo la sociología clínica (Gaulejac, 1993; Gaulejac, Rodríguez y Teracena, 2005), heredera de paradojas teóricas y metodológicas, en su intento por vincular el psicoanálisis con otras disciplinas (sociología, antropología, etnografía e historia). En un tenor más crítico, los trabajos de intervención comunitaria, al abrigo de investigadores de la UAM Xochimilco (2002), logran poner

Beatríz Ramírez Grajeda


énfasis en los procesos subjetivos y el análisis de la implicación que subyacen a la investigación, más allá de la ilusión de hacer psicoanálisis en grupo.

Si bien existen trabajos que han generado aportes teóricos (Kaës et al., 1996; 1995) importantes en la comprensión de los grupos y sus procesos, resulta fundamental distinguir sus alcances, sus límites y sus excesos. Pues no es extraño que el profesional se incorpore a talleres y seminarios de actualización donde se incurre en intervenciones impulsivas, carentes de un método riguroso, con apuestas revolucionarias más personales, incluso narcisistas, que de acción social. Con la pre-tensión de ser transdisciplinarios, se permiten la importación y la mezcla de nociones y concep-tos devenidos de la antropología, la filosofía, la psicología, la sociología, francamente contrarios al psicoanálisis. No obstante, en la intervención sociológica, se realizan interpretaciones clínicas que violentan a los participantes, pues antes que trabajar para ellos o con ellos se trabaja sobre ellos. Eso transgrede toda ética del psicoanálisis (Lacan, 1988).

En los casos más críticos, la corriente de estudios organizacionales insiste en el trabajo “motiva-cional”, de adaptación a las condiciones laborales que viven sus integrantes con la arenga de “mejora continua”, se desconoce así el rigor psicoanalítico y la potencia creativa de los integrantes de los que se espera alienación y adoctrinamiento. Con frecuencia, las perspectivas, otrora alternativas, encallan en esas contradicciones donde persiguen un claro objetivo de preservación funcionalista, utilitaria y productiva a pesar de que los desarrollos teóricos y planteamientos metodológicos sean contrarios a tal objetivo, transgrediendo así su genealogía política y el trabajo ético que les dio lugar.

Al psicólogo social le es demandado el trabajo de intervención en instituciones y organizacio-nes productivas con los siguientes propósitos: adaptación al ambiente organizacional o a nuevas condiciones laborales, maquillar las relaciones de poder, acelerar estrategias de cambio de objetivos organizacionales, reformas institucionales, lograr nuevas metas financieras, entre otras cosas. Di-fícilmente son pensados para revalorar a las personas en su lugar de trabajo tal como lo reconocen Goldrat y Cox (1999), aún menos, valorar la subjetividad en el trabajo, dar paso a su deseo o promo-ver sujetos autónomos; por ello, un trabajo psicoanalítico en la empresa resulta imposible (Ramírez, 2008), pues la intervención transgrede no sólo la necesaria demanda que precede a todo análisis, sino que estropea el reconocimiento de deseo y toda posibilidad de autonomía, el primero implica reconocer a los individuos, el segundo, la capacidad de acción de los grupos.

Este hecho obliga a tener claros distintos aspectos: el encargo y sus agentes, la importancia de la demanda, el necesario posicionamiento ético, la construcción de objetivos en grupo, la cons-trucción de conceptos y técnicas que facilitarán la organización del trabajo y mantener la atención flotante frente a la construcción de estrategias grupales, conflictos, relaciones de poder, resisten-cias, vínculos con la institución. Todas formaciones grupales legítimas, expresiones de disidencia y diversidad, testimonios de tiempos y espacios disímiles en la institución que se interviene. Pen-samos que, antes que objetividad y control, debe permitir un trabajo reflexivo sobre la implicación del investigador, los preceptos éticos que acuña, así como sostener las siguientes preguntas: ¿qué concepción de hombre subyace a su práctica?, ¿qué sujetos formamos? y ¿qué mundo forjamos?; reflexiones que, con frecuencia, el investigador y el interventor pierden en su empeño por la eficacia de la intervención, olvidando su lugar y su posición ética.

El segundo programa (Tiempo y formación. Trayectorias de la condición humana) se desarrolla en el marco del sistema modular en la UAM–Xochimilco, que apoya la formación profesional en la



investigación directa; de manera que docencia, investigación y vínculo con la sociedad están en-granados. Tampoco me extenderé en este punto pues excede a los propósitos de este ensayo. Sólo mencionaré que el proyecto Convocatorias de Identidad en los mass media y sus destinos en la formación de niños y adolescentes, ha generado proyectos de servicio social que impulsan la for-mación de profesionales y científicos sociales capaces de generar conocimiento sobre las infancias y las adolescencias en nuestro país a través de la investigación con grupos distintos (niños, maestros, orientadores, directivos y padres de familia).

Dar prioridad al proceso investigativo antes que a la intervención, nos llevó a la necesidad de reconocer teóricamente las vicisitudes del trabajo con grupos, pero sobre todo tener claridad epis-temológica y capacidad crítica en la construcción de técnicas que propician un trabajo reflexivo y analítico; menos directivo y más constructor, donde se privilegia la palabra de los participantes, se da paso a las construcciones grupales que hacen emerger hallazgos, identificar actores silenciosos que actúan en el grupo y generan profundos cuestionamientos sobre las prácticas educativas, po-líticas organizacionales, económicas; condiciones que hacen posible la configuración grupal, sus prácticas y sus disidencias. Sostenemos que, si se les permite la palabra, los grupos generan conoci-miento sobre la institución donde están insertos, la organización que guardan, las alianzas que es-tablecen, los sectores a los que pertenecen, los intereses que los mantienen en ella y los vínculos sin-gulares que generan en el lugar que instituyen. De ahí que nos empeñemos en esta fundamentación.

Propósitos

En este trabajo se propone a los grupos de formación psicoanalíticamente orientados (GFPO)1 como una modalidad de investigación potente, que exige partir de fundamentos teóricos, filosóficos, epistemológicos y metodológicos rigurosos que rebasan el simple uso técnico al que se les ha des-tinado en ámbitos laborales y educativos con el desafortunado nombre de “dinámicas de grupo” o se les ha subsumido a intervenciones psicosociológicas en la organización. Como herramientas técnicas, los grupos se han puesto al servicio de objetivos de sensibilización, impulso de cambios de prácticas, procedimientos o ideologías, sin más reflexión que la efectividad conductual. Nos impor-ta aquí fundamentar el trabajo grupal y este modo de acercarnos al campo de investigación, pues frecuentemente es denostado incluso por científicos sociales.

Resulta necesaria esta reflexión pues pensamos que la educación es una práctica política cuyos actores requieren reconocer profundamente su noción de hombre y de mundo; así como de pensar sobre los modos de ser y de hacer que promueven o generan, los lugares que ocupan, las demandas a las que responden. Hacer de la educación una práctica analítica en la que gesten una posición sobre su función y el reconocimiento de su lugar en ella desde donde: reproducen, forman, resquebrajan el sentido social o elucidan su mundo. Es decir, una posición ética desde donde asumir su microfí-sica de poder y su responsabilidad en la institución de la sociedad.

El lector encontrará aquí una reflexión sobre la investigación con grupos; las tensiones que en-frenta el investigador para producir su material de análisis, así como una posición sobre el modo de

1 A los que me referiré indistintamente en este trabajo como grupos, trabajo grupal o grupo de reflexión.



proceder técnico y las condiciones del trabajo interpretativo. Al final se hará referencia a una expe-riencia que se propició con Grupos de Formación Psicoanalíticamente Orientados realizada con jó-venes universitarios, quienes construyeron sentido e identificaron las preocupaciones de su práctica.

Distancias necesarias

El trabajo de intervención funge generalmente como apoyo a procesos de reforma, por demanda de alguna institución que requiere apuntalar cambios y se vale de muchos mecanismos para poder hacerlos. Por ejemplo, con los procesos de evaluación inscritos en parámetros empresariales, se di-señan estrategias de intervención grupal que posibiliten la operación de esos criterios. Así las insti-tuciones educativas y de investigación entran en la lógica del “mercado”, estableciendo categorías de calidad, cantidad, satisfacción del cliente, etcétera; de tal suerte que es frecuente encontrar reactivos relativos a la productividad, la competitividad y los servicios, en las evaluaciones del trabajo acadé-mico. Debemos distanciarnos de esta intención. Nuestro trabajo con grupos no pretende intervenir en ellos para generar cambios deliberadamente anticipados, imponer modos de pensar o sugerir prácticas respondiendo así a una demanda empresarial, institucional o gremial.

Cada intervención grupal, esté consciente o no su coordinador de ello, instituye modos de ser, de hacer y de relación, concepciones del mundo que promueven prácticas, modos de vínculo que reconfiguran la institución social y conllevan una noción de sujeto. Tomemos como ejemplo la denominada dinámica de grupos en el ámbito de la educación, donde se prioriza la utilización de técnicas y ejercicios de entretenimiento, sensibilización, comunicación y análisis para facilitar el aprendizaje de un tema. El aprendizaje se da en un campo de fuerzas donde el sujeto interacciona con otros, influye y es influido para modificar sus percepciones respecto al campo del que él es par-te. Desde aquí el individuo es efecto de la interacción y la comunicación con su grupo en el aquí y el ahora, sin considerar su historia familiar, las condiciones del contexto social o político donde vive. Se reduce a la primacía de sus procesos cognitivos conscientes, que pueden ser manipulables; pues de lo que se trata es de reorganizar sus percepciones más que de realizar una reflexión crítica sobre las situaciones en las que se encuentra.

La teoría del campo de Lewin y su dinámica de los grupos también impactaron en el terreno de las organizaciones (Cornaton, 1969; Drevillon 1973, Maisoneuve, 1981) pues representaban la aplica-ción de la ciencia del comportamiento a fenómenos psicosociológicos como la apatía, el desinterés, el ausentismo, los conflictos interpersonales, etcétera; mismos que pretendían abatirse a partir de estrategias grupales, experimentos de laboratorio donde se buscaba fortalecer a los líderes, motivar a los trabajadores, resolver conflictos y minimizar la resistencia al cambio. Desde aquí se concibe al sujeto como un recurso más de las organizaciones productivas al cual hay que manejar a través de técnicas de sensibilización, motivacionales y de cohesión grupal. Resulta particularmente significa-tivo que la motivación sea valorada por la adaptabilidad del sujeto a los cambios que se le imponen. Versiones más actuales de esta perspectiva se han ensayado en los círculos de calidad, la ética em-presarial y la cultura laboral.

En el ámbito de la psicología comunitaria, el trabajo de investigación-acción constituye aún un recurso importante para alentar la socialización de las poblaciones vulnerables, la sensibilización



sobre problemas o el adiestramiento de líderes que faciliten y promuevan el cumplimiento de pro-gramas sociales. La noción de manejo de grupos pone de relieve la acción de manipulación al servi-cio de propósitos preestablecidos.

Resulta muy importante reconocer el contexto de postguerra en el que tomó lugar la propuesta grupal de Lewin, en él imperaba la desintegración, la desconfianza y el conflicto, de ahí que uno de los intereses del trabajo grupal fuera la cohesión, la motivación y la solución de conflictos; pero al trasladar este trabajo a otros ámbitos se minimiza la complejidad de la condición humana y la importancia de los procesos sociohistóricos donde tiene lugar.

Insistimos en que es necesario marcar distancia con estas tendencias que reducen el trabajo grupal a una cuestión técnica, con el franco propósito de imponer a un colectivo estilos de dirección, objeti-vos, controles o formas de actuar. Nos diferenciarnos de esta perspectiva porque su énfasis en el tra-bajo empírico tiene un efecto de seducción, entretenimiento o ilusión de cohesión grupal; de tal suerte que, sin más apoyo teórico que el placer de conducir un grupo, asegurar la adhesión a una ideología o a unas prácticas se importan ejercicios particulares más que modos de trabajo, muchos de los cuales son contradictorios con las nociones teóricas o filosóficas que sostiene el investigador. No ahondaré en esto pues se ha trabajado en otro lugar con más detenimiento (Ramírez y Anzaldúa, 2000).

En síntesis, el grupo es usado como técnica efectiva para aprender, reproducir o promover cam-bios, hecho que olvida la historia, las condiciones de contexto y de trabajo donde emergieron; su mera reproducción obvia la condición creativa de los sujetos que lo componen, la reflexión crítica que permite el reconocimiento de las potencias de cada sujeto, su lugar en el mundo y la responsa-bilidad de sus acciones. Respondiendo a demandas de efectividad, competitividad y excelencia, los coordinadores grupales los convierten en instrumentos normativos que no abonan a la comprensión del mundo, sino a refrendar ideologías que aseguren el control y la regulación de los sujetos. En estas circunstancias, su eficacia está medida por el grado de alienación a los propósitos preestablecidos.

La investigación con grupos

Lo primero que hay que anotar es que el énfasis de trabajo en estos grupos está en la investigación, no en la intervención clínica, educativa o política, pues la condición para que se conformen los grupos es el análisis de nuestras prácticas, el conocimiento de los saberes y las significaciones que las sustentan. En tanto que se conmina a la creación lingüística, suelen tener un efecto terapéutico (Kaës, 1978), es en ese nivel donde es dable reconocer un rasgo de intervención; pero esto no es algo que nos propongamos como objetivo principal. Esto mismo tiene sus dificultades porque la mayor parte de las personas busca recomendaciones, consejos, guías que orienten su acción, pero para ello estamos imposibilitados, pues el encuadre mismo advierte que se brinda un espacio grupal para la comprensión y la generación de conocimientos sobre nuestro mundo, nuestras prácticas y las con-diciones que tenemos en él, lo cual hace sumamente difícil el trabajo de campo.

Partimos de que la producción de material de análisis y el trabajo interpretativo se rige por una ética que procure respeto y autonomía en los grupos. Al respecto es necesario acotar varias ideas que, pensamos, aseguren varios desplazamientos: 1) Hacemos investigación con los sujetos no so-bre ellos, lo que implica un lugar diferente al de experto que analiza desde fuera, 2) Se impulsa



una analítica y un trabajo interpretativo en acto donde es posible que se discutan los hallazgos, las lecturas y las conjeturas, 3) Partimos siempre de los saberes, las certezas, las experiencias de los sujetos; convocándolos al reconocimiento de su experiencia y el lugar que se hacen en el mundo, 4) El investigador interroga el mundo desde las producciones grupales y permite al grupo que lo haga, evitando hacer interpretaciones silvestres guiadas por sus saberes o prejuicios. La analítica in situ permite elaborar interpretaciones que probablemente el grupo cuestione, brindándonos la posibilidad de reconocer las condiciones de emergencia de lo que se representa. A continuación, ponemos de relieve fundamentos que subyacen al modo de trabajo que hacemos y la postura ética indispensable para realizar investigación con grupos.

Primera: toda práctica de investigación está marcada y tiene inscritas concepciones sobre lo que significa investigar, ello testimonia nuestra posición sobre el conocimiento humano y una pers-pectiva epistemológica o filosófica sobre el quehacer investigativo. De tal suerte, unos se dan a la tarea de pesquisar verdades, reproducirlas y legitimarlas, es decir; capturarlas en papiros científicos desde los que se hacen generalizaciones normalizadoras. Algunos se centran en producir y repro-ducir conocimientos funcionales técnicamente a la vida humana y otros más de construir interpre-taciones, conjeturas o elucidaciones del mundo. Con esas concepciones nos acercamos al campo, construimos objetos de investigación y procedemos a diseños metodológicos que idealmente sean congruentes, pertinentes, consistentes con las construcciones teóricas a las que nos afiliamos o las que producimos. Con ese arsenal convocamos y fundamos a los sujetos de investigación, les otorga-mos un status en ella, conferimos y testimoniamos sus condiciones de existencia. Este hecho mar-cará nuestras lecturas e interpretaciones.

Solemos pensar que todo investigador requiere hacer un análisis de sus nociones y perspectivas, de sus supuestos teóricos y de las fronteras que éstos le imponen; pues ello le permitirá advertir sus implicaciones personales y sus límites disciplinarios. Pensamos, con Elías [1990] que el investigador necesita reflexionarlos, no sólo para reconocer el compromiso social y político que le da su lugar, al pertenecer a un sector social o a diferentes grupos de interlocución sino para establecer la distancia necesaria que posibilitaría una mirada de contexto más allá de su disciplina, sus prejuicios o su sen-tido común y para generar una propuesta de interpretación derivada de sus análisis y sus esfuerzos de comprensión. Sostenemos que procurar las distancias necesarias, le permitirá un trabajo ético en la elucidación de su mundo.

Segunda: para realizar un trabajo de investigación con grupos, es necesario movernos de los protocolos de investigación que nos obligan a procedimientos estadísticos o normativos, así como de aquellas nociones que lo conciben como un laboratorio social donde lo que importa son los recursos técnicos que reproduzcan ciertas condiciones homogéneas para asegurar una validez y una confiabilidad. Pensamos con Duvignaud que: “[…] se necesita otro paso distinto, otra epis-temología para hacer frente a esas manifestaciones irrepetibles e inopinadas que son la fiesta, la creación artística, los sueños, la práctica de lo imaginario que es el juego” (1982: 16). Desde aquí los sujetos no son datos ni números representativos o una muestra poblacional; nos enfrentamos a una incertidumbre permanente, porque no sabemos qué se construirá en el vínculo, el enfrentamiento y el diálogo con otros.

Tercera: concebimos al grupo como un espacio para el habla, la escucha, la acción y el vínculo. El trabajo grupal permite al sujeto reconstruir su capacidad de acción, reflexión y acción consigo mis-



mo y los otros (Ramírez, 2009). Desde esta perspectiva, los sujetos en el grupo no son informantes u objetos de estudio sino hermeneutas que construyen el sentido que tienen sus acciones y a su vez ejercen una acción dinámica en su mundo. Desde aquí no se trata de obtener datos, información o estar a la espera de respuestas contundentes, se trata de promover a un sujeto activo donde pueda aparecer en sus palabras: historia, vínculo social y lugar en el mundo. De tal suerte el sujeto es in-terpelado a un trabajo reflexivo, autónomo, donde su palabra es tan posible como la de otros, en ese sentido se construye como proyecto (Castoriadis, 2007).

Cuarta: resulta indispensable reconocer el estatuto del lenguaje en la reproducción social que no puede ser tasado desde los parámetros estadísticos; pues su cualidad asociativa permite lo mismo conformidad, disidencia y creación. Congruente con ello, la investigación en grupo no se propone la generalización de hallazgos con fines nomotéticos, sino que da cuenta de cómo se toma lugar en el drama social. La palabra y la acción generadas en los colectivos es testimonio de lo que acontece, de lo que se da la psique de cada sujeto a sí misma en un intento de sentido que le permite tener certezas sobre el mundo y actuar en él en ineludible vínculo con los otros.

Producir conocimiento en grupo

Reconocemos que las ciencias sociales nos han conminado a generar perspectivas epistemológicas, teó-ricas y metodológicas que permitan una comprensión del mundo más allá de las tendencias nomoté-ticas. Desde esta perspectiva, pensar en un sujeto activo, en una ciencia creativa y en sus implicaciones nos permite reconocer el lugar y el compromiso político que tenemos en los temas que nos atañen. Nos movemos permanentemente en el ámbito de la reflexividad, donde es necesario poner de relieve el aná-lisis de la experiencia, las prácticas, los encargos y el lugar de los participantes dentro de un contexto.

Sostenemos que el lenguaje juega un papel importante en la construcción de la realidad y el conocimiento sobre la misma; ejerce una acción sobre el mundo no sólo al nombrar cosas y fenó-menos que acontecen sin intervención de la voluntad humana; sino al nombrar cosas posibles que fincan las condiciones de la creación social, sea en el acuerdo, la conformidad o la oposición.

Cuando se recurre a un trabajo de investigación a través de entrevistas individuales, narrativas, historias de vida, entrevistas autobiográficas, conversaciones, etnografía, etcétera, el habla de un sujeto construye un testimonio de pertenencia a múltiples colectivos, ahí toma lugar la historia, las producciones imaginarias, las prácticas de cohesión y los saberes que mantienen sus vínculos, pero también en él se crean sentidos donde los sujetos se dan un mundo para sí, resignifican su experien-cia y distinguen el lugar que ocupan en la institución social. De ahí que el sujeto convocado en una investigación grupal sea un sujeto reflexivo.

En el trabajo de investigación grupal se conmina a la realidad: a reproducirla, a representarla en un permanente desliz que impulsa a convenir, a creer, a repetir, a representar, a interpretar, a cons-truir, a imaginar, a inventar, a comprender distintas aristas donde se produce. Ello no está exento de equívocos, de ficciones, de mitos, de fantasías, de calidades de relación con el mundo y de modos de comprensión sobre el mismo; muy por el contrario, en el grupo se dan cita las condiciones que hacen posible que un hecho o un conjunto de hechos acontezca. Es en ese juego que el trabajo grupal resulta



significativo; pues el habla expone nuestra propia experiencia, configura y recrea el mundo donde se realizan las pulsiones de la psique y hallan expresión en el mundo social que representa el grupo.

Ni el investigador ni los otros están ahí como jueces; son la posibilidad de que el sujeto hable y haga lazo social, confronte, aparezca, convenga o se dé sentido para sí en ese mundo. En ese trabajo se revelan posiciones, modos de pensar, certezas con las que actúa el sujeto, singularidades económicas o condicionamientos políticos en los que ocurre la relación humana. Los participantes del grupo no están al margen de nada de lo que le acontece, pues cada uno juega un lugar desde donde reproduce la realidad, desde donde instituye lo social; posibilitando que las cosas sean así y no de otro modo.

Todas las disciplinas en ciencias sociales reconocen la importancia del otro. Él es fundamental en nuestra vida no sólo porque en inicio dependemos de él, sino porque a lo largo de nuestra vida esta-blecemos intercambios, vínculos que nos constituyen, socializan nuestra psique y nos configuran una identidad al pertenecer a unos grupos y diferenciándonos de otros. Al respecto Kaës afirma: “[…] la psique humana es en sí misma intersubjetividad, transmisión, grupalidad, y sobre esta base se organi-za su propio modo, que permanece irreductible a una psicología de la intersubjetividad [...]” (1995: 377).

El trabajo en grupo permite advertir los vínculos, las regularidades, la proliferación de las palabras constructoras de sentido y, eventualmente, la irrupción del sentido lineal, es decir; el quebrantamiento del tejido uniforme y sin pespuntes que nos ofrecen los discursos disciplinarios de la educación, de la ad-ministración, de las instituciones de gobierno, etc. Irrupción que opera en la palabra singular pues, aun-que lo que expresa se censure o se oculte, se hace lugar en el mundo, se realiza en la transgresión, el equí-voco, el chiste, la palabra disidente; testimonios de intimidad o complicidad colectiva que revelan cómo lo abyecto participa en actos sutiles, prácticas comunes o naturalizadas en la producción de la realidad.

La palabra transita en la vida cotidiana, pacíficamente en actos esperables al abrigo de convocato-rias de desconocimiento de sí y del propio lugar en la institución social; lo que genera conformismo e ignorancia. Los hombres son cómplices al aceptar las prácticas, los discursos, los vínculos que los desconocen. Paradójicamente, buscando reconocimiento, las repiten, las socializan, las naturalizan, las legitiman. Incluso la producción grupal disiente, crea, construye y actúa en la uniformidad de los tejidos institucionales, las racionalidades de discursos ordenadores de la sociedad que se imponen.

Convocado al análisis de las prácticas, el grupo da cuenta de su experiencia, de su lugar y de las condiciones sociales que las hacen posibles. Violencia de las prácticas, de las palabras, de los afectos, de las pasiones que, a pesar del obsesivo afán por suprimirlas de la producción científica, insisten en realizarse y toman presencia transformando infinitesimalmente el mundo.

Kaës (1995: 378) reconoce cuatro zonas de conocimiento: un conocimiento psicoanalítico de los grupos, un conocimiento de formaciones y procesos intrapsíquicos, un conocimiento de la inter-subjetividad y un conocimiento de las funciones del grupo y de la institución. Nuestro interés de investigación nos permite identificar como prioritarias las formaciones grupales que se construyen en aras de sentido, alentando prácticas, discursos y acontecimientos.

Pensamos que no sólo es necesaria la inclusión del sujeto en la producción del conocimiento en las ciencias humanas2 sino que una forma de acercarnos pertinentemente es permitir un trabajo en grupo que configure las condiciones para un ejercicio hermenéutico. Coincidimos con Szasz y Lerner cuando afirman:

2 Misma que nos acerca a la hermenéutica y a la búsqueda de sentido.



En el conjunto de las metodologías cualitativas, la investigación del grupo ocupa un lugar fun-damental para la comprensión, construcción y reconstrucción de la subjetividad colectiva. Es un instrumento de análisis privilegiado para el estudio de la trama transindividual, donde se desarrollan toda clase de dimensiones, entre otras: la política, la económica, la psicosocial y la psíquica” (1999: 246).

Hemos sostenido que, como modalidad metodológica, el trabajo grupal rebasa el orden de la obten-ción de datos, y pensamos incluso que el ámbito de la causalidad o la experiencia pasada. La palabra hace aparecer ilusiones, fantasías, ficciones, fabulaciones, figuraciones que construyen los sujetos para hacer vivible su coexistencia con otros en la compleja y contradictoria realidad; donde buscan lugar y reconocimiento; o reafirman la diferencia que los construye como identidades del mundo.

Los grupos reflexivos procuran y promueven a los sujetos como hermeneutas, pues en sus cons-trucciones se condensan prácticas, saberes, historia, arte, juego, tradición y se expresan formas de ser en el lenguaje que a su vez constituyen síntesis de múltiples tiempos: pasado, presente y futuro.

En el trabajo grupal se promueve una producción imaginaria fecunda: aparecen lugares, modos de ser y de hacer; posibilitando la comprensión y la construcción de explicaciones a los complejos contex-tos sociales. Identificando actores y condiciones que, cotidianos y rutinarios, se escapan a la conciencia.

El grupo establece un juego donde el tiempo y el espacio coexisten; el prejuicio, los saberes y las prácticas se entretejen, el conocimiento se construye haciendo hablar a la dinámica histórica del contexto y las negociaciones que realiza la psique, tomando lugar y respondiendo a las convocato-rias de su mundo. En el trabajo del grupo no sólo importan los saberes o las opiniones de los sujetos sino hacer emerger las fantasías que sostienen las acciones, los vínculos humanos tanto como sus certezas. El grupo nos conmina a reconocer nuestra implicación y advertir sus riesgos y límites en los procesos interpretativos. Promueve la enunciación y las certezas del sujeto de manera lúdica; en un suave movimiento donde todo acontece in situ, en el momento mismo en que se da; donde lenguaje y comprensión, azarosamente, muestran el juego de diferentes realidades imbricadas, en-trecruzadas, entretejidas. Y donde el mundo se configura en acto, se da siendo.

Los grupos tienen un efecto formativo y son potencia creadora dada la diversidad de técnicas de expresión al servicio del análisis, que nos permiten la plasticidad de “resignificar vivencias”. A este trabajo le subyace la potencia de lo imaginario en tanto que conmina a construir sentido, sea en la emergencia de la fantasía, en las soluciones de compromiso, en la conformación de un drama, en la construcción de refugios acordados, en los nichos discursivos o en las expectativas sociales.3

Consistencia, congruencia y pertinencia metodológicas

Son muchas las razones por las que preferimos un dispositivo grupal como modalidad para pro-ducir el material de análisis de la investigación social. Con frecuencia son preocupaciones del in-

3 Mas es necesario reconocer que no por ello tenemos control sobre lo que se produce, las transformaciones o los efectos que este modo de trabajo suscita. Eso nos lleva a la incertidumbre y a la producción de una suerte de postura que apostamos sea ética, consistente con esta visión de investigación.



vestigador la validez de los instrumentos, la veracidad de sus resultados, las comparaciones que les permitan valorar sus estudios como algo científico.

En los dispositivos grupales no es necesario pensar en términos de validez, confiabilidad, vera-cidad o verdad. Se privilegia en ellos la producción del material, no el diagnóstico de verdad o false-dad.4 Se convoca a las condiciones múltiples que hacen posible un fenómeno o hecho. Importa aquí la palabra, la experiencia cotidiana, la práctica donde se es, los cómo ocurren las cosas, los caminos que se inventan, las razones que se adoptan para llevar a unas decisiones y no otras, los argumentos construidos para actuar de cierta forma y no de otra.

Los recursos expresivos, los escritos autobiográficos, las narrativas, los recuerdos, las produccio-nes gráficas, son preludio de dramas, representaciones, escenas, esculturas humanas que se someten a análisis, promueven la palabra, el recuerdo, los contextos donde acontece la realidad y se crea sentido.

Cada escena es producida por el grupo, bajo el pretexto de un eje de investigación, es el testimonio de múltiples temporalidades y espacios que los sujetos tejen, articulan o engarzan a la de otros, ponen de relieve así lugares, certezas y palabras, preguntas sobre las acciones propias, los “qué”, los “por qué”, los “cómo” y los “para qué” se alientan esas acciones; de las que el proceso de socialización ha gestado su olvi-do, su desconocimiento; sosteniendo y conformando la ignorancia del sujeto sobre su lugar en el mundo.

Ese desconocimiento se naturaliza en prácticas sutiles o expresas de exclusión y marginación repetidas. Algunas veces el grupo advierte la acción aberrante, la palabra abyecta, el olvido del ser; que su acción instituyente ha refrendado, a veces advierte como la propia acción se aliena cómplice de lo instituido. En otras ocasiones se advierte que, aún en la alienación de lo instituyente (Casto-riadis, 2007), la práctica repetida e inadvertida no está exenta de disidencia, trapacería (De Certeau, 1996), corrupción, despojo de sentido de lo instituido. Tal como sostiene Deleuze (1995) en la repeti-ción siempre hay diferencia y en ese sentido, pensamos, creación instituyente.

Freud (1976 [1900]) sostiene que en el sueño no hay tiempo o coexisten todos; nosotros sostene-mos que en los materiales que se producen en un dispositivo grupal coexisten, en las palabras, las expresiones o las escenas representadas; muchos “ahora”, muchos instantes que sintetizan la expe-riencia vivida que queremos comprender.

Una experiencia comprensiva que no necesita de saturación, de comprobación, de triangulación, de re-test, de sospechar de la información; pues no es necesario verificar si lo emitido es cierto o no,5 dado que el material producido es creado bajo diferentes ópticas, tiempos, espacios, argumentos, ex-periencias singulares que dan lugar a una metáfora social particular; que habla de ellas sintetizando las configuraciones sociales, las condiciones singulares de la experiencia y la realización de lo íntimo; lo que obliga al investigador a ser un acompañante antes que un encuestador o un director que puede ter-minar manipulando, sugiriendo o imponiendo su propia construcción o perspectiva sobre las cosas.

En los grupos, la resonancia de patrones, creencias y conocimientos es magnificada, puesta en escena. Ahí aparecen distintas perspectivas, posiciones, formas de comprensión, experiencias que

4 La enseñanza psicoanalítica nos ha permitido reconocer el valor de la fantasía, de la “mentira”, de aquello que escapa a toda medición empírica. En la asociación libre el sujeto escribe, enuncia, expresa en su potencia creadora, los refugios sociales en los que se instala, produce los recursos con los que se enfrenta a los otros y a sí mismo. En la acción dramática los remembra sin em-pacho, sutilmente los hace aparecer, da testimonio de sus refugios tanto como de las condiciones que les procura esos refugios.

5 Como para Araujo y Fernández sí, piensan que después de llegar a la saturación en las entrevistas profundas es necesario poner a prueba, comparar, confrontar o triangular la información que dé cuenta de la veracidad de la información obtenida en ellas.



nos acercan a una diversidad radical, a una advertencia de los horizontes de la formación y la iden-tidad de sus participantes quienes, replicando e inventando, hacen surgir las dimensiones sociales, políticas, económicas, institucionales y personales que las gestan.

En síntesis, en un dispositivo grupal, se trata de hacer posibles las construcciones de sentido, lo que obligan a una analítica: una práctica de reflexión, una práctica reflexionada, una puesta en escena donde se hacen emerger actores, lugares, posiciones, modos de ser y se confrontan, lo que implica el cuestionamiento permanente de la acción y las certezas propias; pues en ellas se piensan los modos de ser de los sujetos (Baz, 1996).

El modo de trabajo

Este tipo de grupos trabaja con temas ejes que se proponen a sus integrantes, quienes han sido con-vocados a la reflexión de sus prácticas, y se definen según la pregunta de investigación. Esto implica que cada experiencia se propone como seminario de reflexión sobre la práctica y la formación de la que se esboza un diseño de trabajo. Como hemos anotado, los GFPO tienen el propósito de generar experiencias vivenciales a partir de técnicas de acción que promueven el diálogo, el encuentro y la construcción identitaria.

Resulta prioritario comunicar al grupo los objetivos que se propone el investigador, encuadrar el modo de trabajo, el destino del material generado (asegurando el anonimato de sus nombres) y solicitar la autorización para hacer uso del material. Con más frecuencia se nos pide que no sean jugados nombres de instituciones o personas (hecho que está contemplado en la promesa de ano-nimato). Así, se propone a los participantes distintos ejercicios de expresión: narración, recursos dramáticos, construcción de espacios y personajes que aparecen en el trabajo, la práctica o la forma-ción, experiencias de las cuales toman distancia, se identifican o modifican.

Cada técnica está puesta en juego al servicio de la palabra y el análisis en un suave movimiento indirecto que pregunta por la vida cotidiana, las rutinas y las prácticas que, dada su cotidianeidad, fre-cuentemente se pasan por alto; pero, al ser narradas, hacen emerger los modos de ser que aparecen en acciones legitimadas y discursos aceptados; donde comúnmente prevalece la exclusión de los sujetos en pequeñas palabras y ejercicios que pasan inadvertidos a la conciencia. Al ponerlos de relieve en un juego con otros, se advierten los alcances y las dimensiones que ellas tienen en la regulación de nuestra vida.

Si bien el investigador sugiere los ejes iniciales, es necesario advertir que es posible la aparición de nuevas temáticas según las construcciones del grupo o la demanda manifiesta del mismo de abordar temáticas particulares relacionadas con el tema inicial. También es posible que se propon-gan nuevos ejercicios de reflexión dependiendo de la producción grupal y de si lo que se produce es pertinente a la investigación o no; para lo cual se diseñan técnicas nuevas diariamente o se modifi-can las que se tenían pensadas siempre que abonen a la producción del material. Privilegiamos toda técnica expresiva dramática, proyectiva, narrativa, de escritura pues convocan a la verbalización, a la expresión, a la manifestación, a la representación, lo que pone en marcha una serie de procesos psíquicos que sintetizan en cada drama, en cada técnica proyectiva, en cada narración, el esfuerzo de sentido que construyen los sujetos a su práctica, sus elecciones o sus formas regulatorias y de negociación con el mundo al que construyen y en el que son construidos.



Cada técnica permite la producción de un material que merece diversas lecturas: una in situ en el momento mismo de su reproducción, ello conmina a decisiones técnicas y propuestas nuevas que el investigador hace al grupo, otra se realiza en el momento en que el material se somete a análisis y a discusión en el propio grupo; en ese trabajo plenario se identifican lugares comunes, pactos sociales, soluciones de compromiso tanto como disidencias y deslices, que no pueden ser sino la presencia de la diferencia ante la cual se obligan a una posición, a un reconocimiento y una acepta-ción de la valía de la propia experiencia, otra en el momento de la descripción de lo acontecido en el grupo y otras más en la discusión del investigador con sus pares, sean co-coordinadores u otros investigadores con quienes se trabaja el material escrito.

Es necesario insistir en que las técnicas utilizadas están al servicio de la producción del material, favorecen la expresión de sus testimonios creencias, opiniones, prejuicios, sentimientos, contradic-ciones que, al ser analizadas, permiten construcciones significativas para los integrantes del grupo; advierten el sentido de sus prácticas.

Durante los debates pueden emerger otros procesos de apropiación, de distancia y de significa-ción, se confrontan tiempos y experiencias en las que se reconoce la valía de la diferencia en la iden-tidad advenida y la valía de la identidad en la diferencia; ellas serán siempre efímeras y redefinidas en cada vínculo y en cada espacio donde se resignifica el hacer y el decir propios.

Pensamos que las técnicas utilizadas involucran una serie de procesos inconscientes, cognos-citivos y lingüísticos que ponen a jugar saberes, recuerdos, memorias o huellas que, en un juego de continuo desplazamiento, asociación, alianzas y condensaciones, llevan a procesos de identifica-ción, proyección, sublimación, introyección, creación, etcétera.

Reflexiones sobre la intervención

Es necesario reflexionar más profundamente sobre la cualidad activa de estos grupos que, advertimos, es-tarán reconocidos dentro de las modalidades de investigación-intervención —esperamos que al margen de las tradiciones psicosociológica, socioanalítica y psicoanalítica que otros han inaugurado—. Reconocer que investigar implica intervenir en una colectividad que por sí misma no se hubiera planteado la reflexión sobre sus prácticas o discursos. Aun cuando esto no irrumpe o desfasa procesos sociales, como podría ser la intervención por solicitud o demanda institucional, pensamos que el interés del investigador hace un traba-jo de intervención al convocar a una experiencia grupal y en la incorporación a estos grupos es voluntaria, es decir, actúa en un colectivo reunido por intereses, por criterios institucionales o que responde a la convo-catoria de formar parte de un seminario de reflexión sobre sus prácticas. Esto obliga al investigador a sen-sibilizarse sobre ese mundo y construir un espacio de trabajo donde pueda generar el análisis y la reflexión.

Al responder a la convocatoria, y una vez encuadrado el grupo en el modo de trabajo, se convoca al mundo interno, imaginario, significativo del sujeto. Se privilegian las preguntas abiertas e indirectas que indagan sobre las experiencias en la práctica y se les conmina a responderlas hasta donde ellos se sientan cómodos. Cada respuesta encuentra ecos en el juego social compartido, pues permiten víncu-los y revelaciones para los participantes del grupo, con su realidad y la de otros. Se hacen emerger las interacciones con el grupo que quedan como testimonios de su acción sobre el mundo, lo cual revela su posición subjetiva y el modo en que son construidos como sujetos en sus prácticas discursivas.



Una acotación se hace relevante aquí sobre la noción de acción; ella tiene varias cualidades: 1. Posibilita la creación o las condiciones para que existan los vínculos, 2. Hay una condición de ori-gen, cuna de modificaciones en las perspectivas, en los lugares o en los tiempos subjetivos de las personas, incluso en los alcances de las lecturas de su mundo y 3. Produce efectos en cadena.

La intervención se considera una práctica cuasimicrobiana que modifica necesariamente la configuración social de los actores, al permitirles moverse de horizonte, revelar su lugar en la escena social y advertirse como sujetos activos: ese es el efecto de la investigación, pero nos hace respon-sables de las consecuencias, porque la acción no puede deshacerse, empuja hacia otras manifesta-ciones y ello nos obliga a una práctica ética como investigadores, esto es, permanecer al margen de riesgos tales como la manipulación, la interpretación fuera de lugar. Esto obliga a constituirnos en una escucha activa; herencia freudiana que conmina a todo psicoanalista a una atención flotante.

El investigador no queda al margen de lo producido, es responsable por lo que aparezca y, aún más, no puede hacer desaparecer lo producido, lo visto o lo evidenciado ahí, por lo que debe perma-necer en silencio; cómplice de la expresión del otro. Para ello está obligado a plantearse permanen-temente la pregunta ¿qué se quiere con la investigación? Metodológicamente, se quiere saber cómo producir un saber respecto a algo. Si entendemos que no hay verdades sino procesos de significa-ción, no se pretende hacer afirmaciones sobre su identidad como colectivo, sino producir significa-ciones y crear sentidos sobre su formación y la práctica profesional.

Las prácticas son acciones, desencadenan una serie de consecuencias que no pueden deshacer-se, no hay posibilidad de dar marcha atrás y volver a comenzar, esas acciones convocan a muchas otras que igualmente tienen su condición de inicio, que jalonean las explicaciones, urgen acciones instituyentes diversas, contrarias, que complejizan toda vez el mundo de las prácticas. Sólo una ac-ción analítica llegaría a acercarse a esas condiciones donde se gestan las prácticas y ensayar nuevas posturas, esto nos lleva a la pregunta: ¿qué hacemos cuando reflexionamos en la práctica sobre la práctica?, y no podemos más que contestar: actuamos en ella.

La investigación implica entonces un trabajo de acción sobre la formación y las prácticas discur-sivas que generan los sujetos; hecho por el que los convocamos a hablar sobre su experiencia, sobre sus saberes (los de cada uno); y lo producido por el grupo da cuenta de las síntesis de acciones y la cadena de responsabilidades que se tienen en las prácticas, de ahí que apostemos a trabajar sobre las prácticas y la práctica discursiva de un grupo.

Algunas preguntas vuelven a insistir ¿hay una experiencia de lo colectivo?, ¿qué sujetos pro-movemos en nuestra intervención?, ¿cuál es el papel de la interpretación?, ¿qué hacer con lo que hemos generado? Son preguntas que acompañaran todo el tiempo el trabajo de campo, hasta que el investigador pueda jugar con el material producido, conjeturar y teorizar sobre él en la discusión con pares o en la intimidad de su escritura.

La cuestión de la interpretación

Por lo pronto, es necesario pensar en el trabajo interpretativo del investigador en dos diferentes planos: el primero está inevitablemente ceñido a su formación teórica desde la que hace una lectura silenciosa del proceso grupal y la producción del material; lo que le permite tomar decisiones res-



pecto al cambio de técnicas y preguntas; es decir, interpreta y en función de eso considera preguntas eje que permitan hacer proliferar el material. El segundo, da testimonio de su escucha al grupo a quien le propone preguntas, hipótesis, síntesis de las lecturas sociales que han hecho sus integran-tes; siempre respetando el espacio de investigación social que ha encuadrado.

El trabajo interpretativo en este tipo de grupos debe ser ejercido con cautelas teóricas y metodo-lógicas muy rigurosas. Hemos sido testigos de que más de un investigador se ha visto en la tentación de jugar interpretaciones psicoanalíticas sin el más mínimo rigor teórico, filosófico y técnico al abrigo de la llamada sociología clínica y desde donde han transgredido todo ámbito ético de la práctica psi-coanalítica pues, justamente, han incurrido en realizar interpretaciones silvestres sobre el sentido de las cosas en escenificaciones o narrativas que acontecen en el ámbito pedagógico; vulnerando tanto el trabajo sociológico como el psicoanalítico, lo que hace encallar el trabajo de investigación.

Cuando reconocemos la enseñanza freudiana en relación a la escucha, la atención flotante y el trabajo de asociación libre como herencias para realizar un trabajo de investigación, es fundamen-tal reconocer la diferencia entre las técnicas para promover la palabra y el trabajo de interpretación clínica, sea psicológica o psicoanalítica que implica siempre una demanda.

Una acotación resulta imprescindible: aunque el investigador tenga formación psicoanalítica, es necesario apuntalar al grupo y regirse al trabajo de análisis social, todo analista tiene conocimiento sobre las implicaciones de una interpretación descontextualizada.

La práctica psicoanalítica está sostenida por un encuadre psicoanalítico donde el pacto se cen-tra en trabajar para el otro que ha venido a demandar nuestra escucha; de tal suerte el investigador con formación psicoanalítica sabe que debe respetar la ética del psicoanálisis y evitar realizar in-terpretaciones clínicas en un espacio reflexivo de investigación o de formación. El trabajo clínico supone una demanda de análisis que no le ha sido dirigida.

El trabajo de investigación con grupos está ofertado por el propio investigador, no le antecede una demanda por parte del grupo o de alguno de sus integrantes. Ello es problemático, porque quien investiga se da a la tarea de conformar el grupo y está obligado a solicitar anuencia del mismo para pensar y dialogar con él sobre un tema específico, generalmente sobre sus prácticas. Requiere de encuadrar y pactar con él que las discusiones serán escritas y las lecturas del material serán ob-jeto de análisis después de la experiencia. No está ahí como analista sino como investigador. Toda interpretación clínica fuera de encuadre constituye una agresión al grupo o a alguno de sus miem-bros; más allá del acto violento que representa exhibir la intimidad de otro. Este es un problema que muchos coordinadores de grupo pasan por alto, sea por ignorancia, negligencia o falta de ética.

Lo que orienta la escucha del investigador social que trabaja con grupos implica ciertamente una interpretación, pero en la medida en que no hemos sido convocados a realizar un trabajo psi-coanalítico o clínico, sino ha sido interés nuestro gestar una experiencia grupal de investigación, estamos obligados a respetar ese encuadre.

Los trabajos en plenaria, al finalizar los ejercicios expresivos, son útiles para compartir impresiones, analizar las acciones, el lugar de actores y la posición subjetiva que tienen frente a ellas los integrantes de un colectivo. El coordinador debe tener la capacidad de tolerar el silencio del grupo y sus ganas de imprimir sentido a lo que dice, hace o representa. Con frecuencia encontrará un portavoz integrante del grupo que advertirá sobre los pespuntes, los vacíos, las incongruencias, las posiciones subjetivas que regulan las prácticas, los decires o el vínculo con los otros, hecho que los retroalimentará a todos.



En síntesis, a pesar de que podamos hacer lecturas psicoanalíticas, habremos de limitarnos al trabajo de análisis del grupo, pues las escenas representadas son producto de un esfuerzo imagina-tivo que pone de relieve saberes, certezas y fantasías sobre el mundo. Nuestra lectura psicoanalítica será posible una vez que ya no se trabaje directamente con el grupo, en la discusión con nuestros pares y en la redacción de nuestras reflexiones de investigación.

Un seminario sobre la formación profesional del administrador

Como se ha anotado en líneas anteriores, nuestro trabajo ha estado inscrito dentro del ámbito de la investigación: unas veces con jóvenes adolescentes, otras con mujeres trabajadoras (obreras ma-quiladoras textiles), otras más con profesores de educación básica, con orientadores de bachillerato, con gestores educativos, con docentes universitarios, con niños escolarizados y desde hace algunos años con jóvenes universitarios.

Avizoremos un ejemplo: en la investigación “Los destinos de una identidad convocada” (2009) se preguntaba sobre las construcciones de sentido que hacen estudiantes de administración sobre su carrera, para ello hubo de convocarse a un seminario denominado Análisis de la Práctica Admi-nistrativa; en el entendido de que ella es un pretexto para acceder a la significación y el sentido que se construye de la formación profesional.

Partimos de la idea de que los jóvenes universitarios de la carrera de administración se ven en el embate de diferentes convocatorias, entre las que se encuentran: la convocatoria institucional, la editorial, la disciplinaria, la empresarial, la mediática, la práctica docente, la familiar y las demandas del mercado. Por lo que se definen temas ejes que provocan el diálogo, la discusión y el debate; cada uno está pensado para ser abordado con una técnica pertinente en tanto que cumpla la función de favorecer la reflexión y promover el diálogo. Los temas propuestos pueden resumirse como:

1. Historia y proyecto personal. 2. Encargos a la profesión y apropiación de lugares.3. Voces y expectativas de los docentes.4. Métodos de enseñanza y de formación; ¿cómo somos y fuimos formados? (vínculos con

modelos de dominación y relaciones con sus pares).5. El trabajo y sus perspectivas: expectativas en el pasado, el presente y el futuro.6. Las dificultades de la práctica: roles que se ocupan, decisiones en el trabajo, expectativas de

los otros respecto a nuestro rol. 7. Temas fundamentales de la práctica administrativa.8. Los estilos de dirección y los ejercicios de poder: los administradores que somos y los cola-

boradores que producimos.9. Ética: filosofía y/o política en la formación profesional.

Cada sesión está estructurada por distintas fases que proponen al grupo un trabajo individual, un trabajo en acción y un trabajo de elaboración colectiva, de tal suerte que se inicia con ejercicios que permitan el contacto primario con la temática y los otros, generando las condiciones para el vínculo



y el encuentro, en esta sección las técnicas utilizadas han de ser congruentes con la temática por abordar propiciando un trabajo individual profundo a través de preguntas simples.

Un segundo momento que es propiamente el abordaje de la temática donde se promueve inter-cambio, diálogo y discusión de ideas en grupo, donde se requiere que las sinteticen en una acción ya sea dramática, expresiva, proyectiva o narrativa, que ubica a cada sujeto en la necesidad de ar-gumentar sus respuestas, sus perspectiva, sus contextos y trabajarlos con quienes han tenido eco las ideas generadas en su trabajo individual sobre las preguntas eje. De este modo los miembros de un grupo tienen libertad de hacer construcciones personales, crear o replicar situaciones desde su singular perspectiva para luego hacerlas funcionar o convenir con los otros, pasando de la con-frontación con la mirada de los otros a poder guardar distancia, reconocer identidades, advertir diferencias o ser empáticos con la colectividad.

El tercer momento, un trabajo plenario que, pensamos, promueve la discusión, la creación de significados y sentidos. Aquí generalmente aparecen tensiones, paradojas, contradicciones, adver-tencias de roles no conscientes.

Cada sesión se cierra con una recuperación de lo vivido por cada uno, haciendo una síntesis de lo más importante durante la sesión. Eventualmente resulta significativo solicitar a alguien del grupo que realice una relatoría de lo que vivió.

Resulta muy importante convocar a los individuos para que se integren de manera voluntaria a los grupos de investigación y establecer un lugar fijo para llevar a cabo la experiencia que se propone como seminario vivencial. Se les solicitó que asistieran con ropa cómoda. El medio más efectivo de difusión, fue el “saloneo” (recorrido por las aulas) y la invitación de pares para asistir en un periodo intertrimestral al seminario. Con los estudiantes de administración se trabajó en el auditorio uni-versitario durante cinco días de 9 a 14 horas

El material producido se transcribe en un documento de investigación donde se consigna la te-mática que dominó en las discusiones (que no es necesariamente la que está programada), la fecha, el tiempo trabajado, el nombre de quien relató la sesión y después la transcripción fiel de las graba-ciones. Es importante señalar que éstas fueron solicitadas al grupo, quien no reparó en autorizar una videograbación. La transcripción se hizo a tres columnas en la de en medio se transcribe ínte-gramente lo que sucede, en la de la derecha se consignan los temas emergentes y en la de la izquierda las categorías teóricas que se asoman. Se privilegian aquellas que tienen que ver con la pregunta de investigación y se discuten aquellas que aparecen como hallazgos colaterales.

En este grupo se asoman diferentes tópicos, grosso modo los señalaremos, dejándolos aquí sólo apuntados, pues exceden a los objetivos de este trabajo: introducción al contexto de la práctica administrativa actual (los buenos y los malos), el ingreso a la universidad (el desvalimiento de la universidad pública y la privada dadas las convocatorias laborales), los grandes monstruos de la sociedad (la corrupción y la tiranía están adentro de la instituciones, “nosotros las refrendamos”), las máscaras (revelación de organización jerárquica, imposibilidad de organización de otro modo, contradicción franca entre la ética que se fomenta en la universidad pública y las condiciones de trabajo que te obligan a lo contrario entre ellos a desconocer la diferencia), las escenas temidas del administrador (ser o no ser corrupto). El trabajo de discusión puso de relieve el miedo al ocio, la reproducción de la lógica sumisión-obediencia incluso en los ámbitos universitarios, aun cuando se tenga una formación crítica, analítica, propositiva y se demande creatividad. La insistencia de co-



locarse en posiciones de tiranía a pesar de que se encuentran formados en la crítica social, de tomar posturas de dependencia frente a personajes que detentan autoridad y las posiciones cínicas que ha sido necesario crear como solución frente a esas tensiones y paradojas.

Los reclamos de reconocimiento, el deseo de servidumbre, la ilusión de poder, el miedo al ocio asociado al desconocimiento de la propia persona, el riesgo de ser corrupto y el deseo de tener los beneficios materiales derivados de la corrupción, la reacción cínica así como el disimulo por la acu-mulación de riqueza que se desea, son categorías que merecieron reflexión teórica; su análisis ha sido pretexto de otros trabajos como Los destinos de una identidad convocada (Ramírez, 2010) y La servidumbre del amo. Paradojas del administrador (Ramírez, 2009); aquí no me detendré en ellos pues exceden a los propósitos de este trabajo.

Consideraciones finales

El grupo es un espacio para la investigación social que obliga a una claridad filosófica y a una pers-pectiva sobre el mundo; en él aparecen prácticas, discursos, saberes, certezas, posiciones subjetivas que ningún investigador puede ahorrarse, porque es en las palabras donde se testimonia, se repro-duce y se construye la realidad que se hace efectiva.

Algunos profesionales que trabajan grupalmente aseguran con frecuencia que este tipo de tra-bajo tiene efectos de intervención terapéutica, mas este no es el objetivo de los grupos con fines de investigación, consideramos que, como otros modos de investigación social y, en tanto que el lenguaje es condición del vínculo humano, ejerce una acción en la identidad de los sujetos, pues no sólo la palabra los funda, los interpela, los convoca a ocupar lugares y emitir discursos, sino que en la palabra misma configuran las identidades que se presentan ante los otros, estableciendo así un es-fuerzo imaginario (Ramírez, 2003) por construir sentidos, reconocerse, solidarizarse o distanciarse. Es en la palabra que aparecemos, nos apropiamos del mundo y ejercemos acción en él. De ahí que el trabajo grupal de investigación sea ineludiblemente una intervención.


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� Fernando de Jesús Domínguez Pozos* Rocío López González** y Juan Carlos Ortega***Recepción: 18 de enero de 2016 | Aprobación: 30 de marzo de 2016

“Hagan un grupo de Facebook para esta clase”. ¿De qué hablamos cuando hablamos de redes sociales?

En el presente artículo presentamos una revisión his-tórica de la evolución del término de redes sociales desde un enfoque computacional hasta el sentido so-cial que actualmente se les atribuye. Si bien en la actua-lidad hablamos constantemente sobre redes sociales, no existe un consenso sobre su denominación; incluso pareciera que la existencia de redes es un fenómeno novedoso, pero no es así.El crecimiento y diversificación exponencial de las tec-nologías digitales han transformado diversos aspectos de la vida cotidiana de los sujetos que transitan por los espacios universitarios: han cambiado las formas de interactuar, de socializar, comunicar, y entretener, entre muchos otros.En este sentido consideramos necesario construir la historia de este término, tan utilizado en el lenguaje coloquial de los jóvenes estudiantes.

Palabras clave: red, red social, red social digital, jóvenes universitarios, educación superior.


The present article is an historical review of the evo-lution of social networks from a computing approach to the social sense that it is currently attributed to it. Even though at present, we constantly talk about social networks there is no a consensus about its denomina-tion, it may seem that the existence of networks is an original phenomenon, which is not.The exponential growth and diversification of digital technologies have transformed different aspects of the everyday life of individuals that move in the university, they have change the way of interaction, socialization, communication, and entertainment, among many others,In this sense, we consider necessary to build up the history of this so used term at colloquial language of undergraduates.

Keywords: net, social networks, digital social networks, undergraduate, higher education.

* Doctorando en Investigación Educativa en el Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana. Especialista en Estudios de Opinión, Imagen y Mercado por la Universidad Veracruzana. México. CE: [email protected] y [email protected]

** Profesora e Investigadora en el Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana. México. CE: [email protected] y [email protected]

*** Investigador de tiempo completo en el Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana. México. CE: [email protected]


“Hagan un grupo de Facebook para esta clase”.¿De qué hablamos cuando hablamos de redes sociales?


Introducción

Las redes sociales son un fenómeno social que ha tomado relevancia en la vida diaria de los indi-viduos en el presente siglo: actividades laborales, de pareja, así como escolares y académicas via-jan literalmente en los nuevos espacios de socialización que han sido promovidos por el desarrollo acelerado y continuo de las tecnologías de información y comunicación (TIC). Entre los jóvenes es común escuchar frases como “te mando un Whats más tarde” o “¿cómo estás en face?”, incluso, en términos académicos, en los espacios universitarios cada vez es más frecuente que el docente diga “hagan un grupo de facebook para esta clase” o que los estudiantes coordinen diferentes actividades y divulguen resultados de sus estudios a través de las redes sociales.

De acuerdo con Molina (2011) el término redes sociales se ha resignificado con la aparición de las TIC a pesar de que los estudios sobre éstas tienen más de medio siglo de existencia. Jorge Dettmer, investigador del Instituto de Investigaciones Sociales de la Universidad Nacional Autónoma de Mé-xico, comentó en una conferencia en 2015 que el tema de redes sociales ha adquirido gran relevancia en las últimas décadas. Citando estudios de Freeman (2012) y Molina (2011), Dettmer expone que de 1960 a 1975, período en el que surgen los temas de redes sociales, se publicaron 20 artículos; pero en el lapso de 1990 a 2005 el número de artículos publicados se incrementó a tres mil y en el año de 2009, al buscar la expresión social network en Internet, se encontraban 6,546 referencias.1

Particularmente, en una revisión de estudios referente al uso que le dan los jóvenes universita-rios mexicanos a las redes sociales digitales, realizados en la década de 2004-2014, se identificó que facebook es la red social más estudiada; estos estudios se enfocan primordialmente a conocer si po-tencializan o disminuyen el rendimiento escolar de los estudiantes (Domínguez y López, 2015). De igual forma se identificó una escasa reflexión teórica, así como como un uso indistinto del término

1 Estos datos fueron presentados el 9 de junio de 2015 en la conferencia “Análisis de redes sociales aplicado a las ciencias so-ciales” en el marco del Seminario de Estudios Interdisciplinarios sobre la Ciencia, la Tecnología y la Innovación del Instituto de Investigaciones Sociales de la UNAM.

Fernando de Jesús Domínguez Pozos, Rocío López González y Juan Carlos Ortega


de red social, que suele denominarse con nombres diversos: redes sociales digitales, redes sociales virtuales o simplemente como redes sociales.

En este sentido, consideramos importante hacer una revisión histórico-crítica de la evolución del término red social, que parte de la perspectiva computacional del término red hasta llegar a la denominación de lo que hoy se conoce como redes sociales digitales e incluso un novísimo término: las redes sociales móviles. En especial resulta importante su estudio si tomamos en cuenta que en algunos espacios se les considera un fenómeno nuevo, totalmente ligado a las tecnologías digitales, desconociendo la existencia de otros tipos de redes, tales como las familiares, cibernéticas, neuro-nales, semánticas, entre otros,2 donde sólo se requiere de la interacción física entre individuos para construir una red, es decir, basta con los sujetos interactuando con un fin en común.

Entendiendo la noción de red

Primero, es importante determinar qué entendemos por red, palabra polisémica que es preciso anali-zar desde diversos enfoques para generar un contraste que enriquezca el entendimiento de este térmi-no básico con el fin de comprender el fenómeno que generan actualmente las redes sociales digitales.

Desde un punto de vista computacional, una red es un conjunto interconectado de computado-ras autónomas que permite la comunicación entre sus usuarios y compartir información (Kaara-nen et al., 2006; Moreno, 2015). Una particularidad esencial que explica el boom que vive el fenómeno de redes sociales es el cambio en el soporte físico de las comunicaciones; se ha pasado de redes alámbricas a redes inalámbricas.

Desde el enfoque de las ciencias sociales una primera definición de red es aportada por Kadushin, quien acota que es “[…] un conjunto de relaciones. En un sentido más formal, una red está compuesta por una serie de objetos (nodos), y un mapa o descripción de las relaciones entre dichos objetos o nodos. La red más sencilla está compuesta por dos objetos, 1 y 2, y una relación que los une” (2011: 38). El autor establece que entre dos nodos puede presentarse una diversidad de relaciones (simples, dirigidas, simétricas, entre otras), la red se crea cuando se establece un flujo de información entre dos o más individuos. Bajo un enfoque político-económico Castells define una red como:

[…] un conjunto de nodos interconectados. Los nodos pueden tener mayor o menor relevancia para el conjunto de la red, de forma que los especialmente importantes se denominan «centros» en algunas versiones de la teoría de redes. En todo caso, cualquier componente de una red (inclui-dos los «centros») es un nodo, y su función y significado dependen de los programas de la red y de su interacción con otros nodos de ésta. Los nodos aumentan en importancia para la red cuando absorben más información importante y la procesan más eficientemente (2009: 45).

La definición que da Castells es ilustrativa por su enfoque basado exclusivamente en el valor so-cial de una red. Ciertamente la idea de este autor, en contraste con las dos previas, es más aplicable a

2 Muchas de éstas redes han sido investigadas por especialistas de diversas disciplinas como la psicología, sociología o matemá-ticas (Molina, 2011).



fenómenos sociales; empero, todos ellos coinciden en lo trascendente de elementos como los nodos, los vínculos y el flujo de información.

Desde otra perspectiva, Velázquez y Aguilar en su Manual introductorio al análisis de redes so-ciales definen las redes como “[...] un grupo de individuos que, en forma agrupada o individual, se relacionan con otros con un fin específico, caracterizado por la existencia de flujos de información” (2005: 3). Puntualizan que una red tiene tres elementos básicos: los nodos o actores (la suma de éstos determina el tamaño de la red); los vínculos (los lazos que existen entre nodos), y los flujos (ya sea que éstos tengan o no dirección en el vínculo que une un nodo con otro). Estos elementos coinciden con los enunciados por Kadushin, por tanto la idea de red comienza a construirse en torno a la importancia del nodo, el vínculo y el flujo.

Por su parte, las investigadoras Crovi, López y López, en el libro Redes sociales: análisis y aplica-ciones, definen red como:

[…] una estructura sistemática y dinámica que involucra a un conjunto de personas u objetos, organizados para un determinado objetivo, que se enlazan mediante una serie de reglas y proce-dimientos. Permiten el intercambio de información a través de diversos canales y su representa-ción gráfica proporciona una visualización de cómo se articulan o relacionan, mediante aristas o arcos, sus elementos denominados vértices, nodos o actores sociales (2009: 15).

En esta definición destaca el enfoque de la noción de red en torno a individuos y/o instituciones, es decir, en procesos sociales que van más allá de los conjuntos de redes cibernéticas, semánticas o neu-ronales, por mencionar algunas. Asimismo, como puntualizan en su obra, sustentan la idea de redes en la Teoría de Grafos,3 que destaca la importancia de aristas y nodos en el fenómeno de redes sociales.

Redes sociales: un término arcaico que se ha modernizado

Como una primera definición de lo que son las redes sociales tomamos en cuenta a Requena quien las describe como:

un conjunto de puntos (actores sociales) vinculados por una serie de relaciones que cumplen de-terminadas propiedades. Las redes sociales gozan de una estructura y una morfología propia, cuyas cualidades, como la posibilidad de cuantificar las relaciones y su consiguiente tratamiento matemático, evidencian importantes aplicaciones para análisis e interpretación de las conductas sociales (1989: 139).

Castells (2009) habla del papel de las redes sociales en la vida cotidiana como estructuras comunica-tivas a través de las cuales los actores sociales promueven sus intereses, valores y tienen la capacidad de interactuar con otros actores. Dicho autor destaca el hecho de que el fortalecimiento de las redes

3 Para una comprensión más clara de la Teoría de grafos y otros temas acerca del concepto de red, consultar el libro Redes sociales: análisis y aplicaciones (Crovi, López y López, 2009).



sociales, que se da partir de la tecnología pre-electrónica de los transportes (barcos propulsados por motor, ferrocarril), pasa por la flexibilidad de las tecnologías (dispositivos portátiles) y se refuerza con los fenómenos actuales de la digitalización, la nanotecnología y microelectrónica.

Una característica principal de las redes sociales es que se “dan entre sujetos que se encuentran frente a frente, no hay un medio, más que sus propios sentidos, además de que las redes pueden ser entre dos o más personas, en donde existe una interactividad, la cual designa la participación activa del beneficiario de una transición de información” (Lévy, 1999: 65), es decir, al tener interacción con alguien a través de una red social se tiene la oportunidad de recibir conocimientos significativos y de utilidad para la vida cotidiana.

Si una red social se construye a través de la relación dada a partir de la convivencia entre seres humanos, se puede decir que el concepto que involucra no es nada nuevo. Por tanto, definiciones de redes sociales como la de Constante (2013), que las conceptualiza como espacios donde se puede discutir, proponer, protestar, demostrar inconformidades, hacer grupos o bloques, en las que sus efectos son díficiles de calcular, no parecen marcar ninguna diferencia entre redes sociales en espa-cios físicos y redes sociales en el mundo digital:

[…] ¿qué es una red social? Es una estructura en donde hay individuos que se encuentran rela-cionados entre sí socialmente. O en otros términos: una red social es un portal de Internet que permite a las personas construir un perfil público o semipúblico dentro de los límites de la pla-taforma que ofrece los servicios que suelen ser muy variados y generalmente están constituidas por un grupo de personas ligado por intereses comunes, abierto a compartir pensamientos, pero también pedazos de la propia vida: desde enlaces a sitios que consideran interesantes hasta las fotografías o los propios videos personales (Constante, 2013: 28).

Esta definición resalta la importancia de que la red radica en el espacio red, es decir, existe en el mundo digital que surgió particularmente con la web 2.0, por lo que está ubicada en el momento actual donde el término red social permea el imaginario colectivo con objetos como los sitios web, donde se comparten ideologías, críticas, amores, así como momentos cotidianos como los dedica-dos a la comida, a transitar por la calle, a asistir la escuela y el estar en el mismo hogar.

Por su parte, Requena (2008) destaca la importancia de pensar en los nodos como personas o grupos, lo cual implica también que los vínculos existentes tengan una serie de propiedades que de-finen la intensidad de la relación entre sujetos, haciendo notar que el resultado de estas conexiones influye en las funciones de la red social en la que están inmersas.

Evolución de las redes sociales en Internet

La influencia de Internet ha crecido desde los inicios de su uso comercial en los años noventa hasta su presencia global en la actualidad. Con la web 2.0 el potencial de la red de redes fue descubierto por usuarios comunes de las TIC, lo que generó una gran diversificación en el uso de las redes sociales digitales. Para algunos autores (Castells, 2014; Meneses, 2015, por citar algunos) las redes sociales han sido trascendentales para la generación de fenómenos políticos y sociales en diversos países del mundo.



El origen de Internet se remonta a los años sesenta del siglo XX, cuando se llevan a cabo diversas investigaciones por parte de instituciones dedicadas a las tecnologías de la comunicación y a la apli-cación de ordenadores en estas tareas. De acuerdo con Castells:

El cambio tecnológico que liberó todas las potencialidades de las redes fue la transformación de las tecnologías de la información y la comunicación, basada en la revolución de la microelec-trónica que tuvo lugar en las décadas de 1950 y 1960. Este cambio tecnológico sentó las bases de un nuevo paradigma tecnológico que se consolidaría en los años setenta, primero en Estados Unidos, para difundirse después rápidamente por todo el mundo dando paso a lo que he deno-minado, descriptivamente, la era de la Información (2009: 49).

Los espacios denominados actualmente redes sociales surgieron en la web, desde su primera versión (denominada web 1.0) que fue utilizada comercialmente a finales del siglo XX, consolidándose en su segunda versión, denominada web 2.0, donde el uso comercial y el número de usuarios se incrementó ante los esfuerzos para hacer más prácticas las interfaces de conexión de red para el usuario común.4

La aparición de la web 2.0 dio paso a la denominada social media, es decir, actividades que com-parten miembros de una comunidad de manera virtual, por medio de contenidos de texto, audio, video y/o imágenes, construyendo representaciones de personajes, instituciones o cualquier otro objeto de interés social. La social media o las redes sociales son ese paso de Internet hacia canales de comunicación más inmediatos donde el individuo extiende su pensamiento y lo comparte con la colectividad.

En suma, al hablar de redes sociales digitales, estamos hablando de la evolución que ha tenido Internet, donde los usuarios pueden interactuar de manera activa y simultánea con otros usuarios generando una relación mediada por un aparato tecnológico.

El fenómeno de las redes sociales digitales y su alto impacto en la vida cotidiana es uno de los procesos más acelerados y recientes que se ha presentado en materia de TIC. Según diversas fuentes (Moreno, 2015; Urresti, 2008; Vásquez, 2011), su surgimiento se remonta a los años noventa del siglo XX. A pesar de que no existe consenso sobre cuál fue la primera red social digital en el denominado espacio web, los autores coinciden que entre 1995 y 1997 aparecieron sitios con propuestas incipien-tes de redes sociales: mIRC, programa de uso masivo destinado al “chateo” creado en 1995; Class-mates.com, fundada en el mismo año y con el objetivo de que sus usuarios pudieran contactar con antiguos compañeros de escuela, del trabajo o del servicio militar; SixDegrees.com, red que surgió en 1997 y permitía a los usuarios crear perfiles, listas de amigos y amigos de sus amigos, enviar men-sajes e incluso escribir en un tipo de “muro”.

Esta última es considerada como la primera red social digital exitosa por la cantidad de usuarios que alcanzó (3.5 millones de cuentas), así como por sus características que en cierta medida fueron retomadas por redes como Facebook y Myspace, entre otras. ICQ fue otro servicio muy popular en los años noventa, que permitía a los usuarios contar con un servicio de mensajería en red, sin tener aún las características de las redes sociales contemporáneas.

4 Para tener mayor claridad en torno al crecimiento que ha vivido la red de redes, en su evolución de la web 1.0 a 2.0, recomen-damos consultar a Jaramillo (2011).



En esta etapa de evolución de las redes sociales ligadas a los espacios digitales, su inclusión en los espacios escolares era prácticamente nulo, aún no arribaba la innovación que modificó la noción de conexión: lo portátil e inalámbrico. La web 2.0 promovió que los usuarios de Internet pasaran de ser consumidores a creadores de contenido con el uso de interfaces más atractivas para el individuo común. En este sentido, Moreno (2015) señala que el surgimiento de la web 2.0 permitió el desarrollo de las primeras redes sociales tal como son conocidas en la actualidad; destaca el caso de Friendster, sistema lanzado en 2002 para compartir mensajes, archivos de audio y vídeo y crear eventos. Por su parte, Urresti (2008) destaca el caso de Fotolog, que nació como una red de 200 amigos universitarios que compartían fotos de sus vacaciones, pero que en 2002 fue abierta al público en general llegando a contar hasta con 16 millones de usuarios.

De acuerdo con estos datos vemos que en 2003 surge una de las redes sociales digitales de mayor impacto y que comenzó a marcar el alto uso de estos sitios en la vida social contemporánea. Esta es Myspace, destinada a la vinculación de amigos y que permitía a los usuarios personalizar sus sitios. En 2005, ésta red fue adquirida por Ruperth Murdoch, quien la consolidó como la red social de mayor impacto en número de usuarios y valor comercial hasta la llegada y crecimiento de Facebook. En este mismo año, nació una de las redes sociales que mayor impacto tienen dentro de un sector profesional, Linkedin, destinada principalmente a las actividades profesionales y que actualmente cuenta con aproximadamente 350 millones de usuarios en el mundo.

El boom de las redes sociales digitales

En tres años, de 2004 a 2006, ven la luz las redes sociales digitales que en la actualidad cuentan con el mayor número de usuarios de manera global: Facebook (2004), Youtube (2005) y Twitter (2006). Fa-cebook es una red social creada por el joven universitario Mark Zuckerberg, que en un inicio se usó exclusivamente en el campus de Harvard pero que posteriormente se usó en otras universidades y finalmente tuvo un crecimiento exponencial en el mundo siendo la red social de mayor impacto en la actualidad con un total de 1,450 millones de usuarios, según cifra dada por la misma red; Youtube fue fundada por Chad Hurley, Steve Chen y Jawen Karim, de 28, 25 y 25 años, respectivamente, cuya finalidad original era compartir videos musicales entre usuarios, su crecimiento ha sido exponen-cial hasta convertirse en una de las redes de mayor uso en el mundo; Twitter, que es la última de las tres grandes redes sociales actuales, fundada por Jack Dorsey, Evan Williams y Biz Stone, se ha caracterizado desde su inicio por limitar a 140 caracteres los mensajes que maneja.

Posteriormente aparecieron otras redes sociales de gran impacto como Skype (2010), Instagram (2010) y Pinterest (2011) que forman parte de un grupo denominado redes sociales móviles.

El crecimiento de estas redes se ha visto potenciado por el avance acelerado de las comunicacio-nes, la disponibilidad de dispositivos portátiles móviles (como el iPhone y el iPad, entre otros) y el surgimiento de la 3G en 2007.

Si bien es cierto que los intentos por dotar de tecnología 3G a dispositivos móviles data del año 2000, es hasta 2007 cuando se logra su éxito masivo con el lanzamiento del iPhone, que revolucionó los Dispositivos Digitales Portátiles (DDP) y transformó la accesibilidad a Internet y particularmen-te a las redes sociales digitales. Cabe mencionar que el surgimiento de los DDP con capacidad para



la navegación en red, el desarrollo de aplicaciones especiales para el uso de redes sociales y los pa-quetes de contratación de equipos móviles con acceso ilimitado son algunos de los elementos que se han conjugado para facilitar el acceso y aumentar el número de usuarios en las redes sociales. Agua-do y Feijoo (2013) afirman que los usuarios con DDP que acceden a diario a redes sociales en España pasó de 9% en 2009 a 55% en 2011 debido al servicio ofrecido por Tuenti en ese país, particularmente creció el acceso a redes como Facebook y Twitter.

El fenómeno tecnológico de desarrollo acelerado de dispositivos, aplicaciones, conectividad y programación ha generado características en los nuevos actores sociales que nacieron después del boom tecnológico. Los jóvenes del siglo XXI –denominados nativos digitales, generación@, genera-ción M o #Generación– han crecido en un mundo donde la presencia digital es parte de su entorno, por ello es viable señalar que, en principio, cuentan con habilidades tecnológicas que les permiten y orillan a acceder a sitios en redes sociales digitales con una frecuencia mayor a las relaciones que llevan a cabo en espacios físicos.

Crovi et al. (2013) destacan que los jóvenes han cambiado sus formas y recursos de expresión, ya que en la actualidad suelen recurrir a las redes sociales para manifestar sus opiniones. Asimismo, Aguado y Feijoo (2013) proponen incluso el nombre de usuario mobile first a personas cuyas caracte-rísticas centrales son tener entre 18 y 34 años, ser propensos a conectarse más a través de DDP y cada vez menos a través de las convencionales computadoras de escritorio.

El fenómeno de la portabilidad y el desarrollo de aplicaciones de redes sociales para los DDP ha permitido que el individuo no requiera volver a casa, ni conectarse en la oficina o visitar alguno de los denominados cibercafé para acceder a sus redes. En el caso de los jóvenes universitarios resulta importante la accesibilidad a la red a través de conexiones wi-fi, ofrecidas cada vez más por las ins-tituciones de educación superior. Únicamente se requiere contar con un dispositivo que, a través de redes inalámbricas o con la contratación de paquetes de telefonía, permite conectarse al momento para interactuar con otros usuarios.

Una nueva clasificación de red: redes sociales móviles

Este fenómeno ha impulsado el surgimiento de un tipo distinto de redes sociales digitales, las redes sociales móviles, como Instagram, que surgieron originalmente para equipos móviles a diferencia de otras que primero fueron sitios en la Web como Facebook y Youtube.

Según Oliva (2012), fue en el año 2009 cuando se dio el mayor incremento en el uso de las redes sociales. Es posible que la gran mayoría de usuarios hayan sido jóvenes que tuvieron mayor acceso a las TIC y particularmente al mundo de las redes sociales digitales.

De este modo observamos que el boom de las redes sociales digitales, que comenzó en los años 2004-2007, continúa su desarrollo. Los avances tecnológicos han permitido que la accesibilidad sea cada vez más simple para los usuarios.

Por lo anterior, el nombre de redes sociales digitales, se puede relacionar con las propuestas de Negroponte (1995), quien habla del cambio de transmisión de átomos a transmisión de bits, siendo el bit la unidad mínima de información que se transporta en espacios digitales; algo no tangible representado como una secuencia de unos y ceros. Negroponte anunciaba que “nos relacionaremos



en comunidades digitales en las que el espacio físico será irrelevante y el tiempo jugará un papel diferente. Tal vez dentro de 20 años, cuando miremos por la ventana, podremos ver un paisaje que estará a una distancia de 10,000 kilómetros y seis zonas horarias más lejos” (1995: 9).

Otros autores que han investigado la evolución de la tecnología coinciden en señalar que uno de los cambios más importantes fue pasar de redes análogas usadas en los dispositivos móviles 1G (en los años ochenta del siglo XX), a aparatos digitales que se consolidan con la aparición de la 3G entre los años de 2006 y 2007 y con el lanzamiento del iPhone de Apple que revolucionó los dispo-sitivos portátiles y causó un boom en el manejo de redes sociales digitales (Aguado y Feijoo, 2013; Kaaranen et al., 2006).

Por ende, las redes sociales digitales tales como Facebook, Twitter, Youtube, por mencionar las de mayor número de usuarios5 en México (AMIPCI, 2014), se denominan digitales por la plataforma en que se encuentran y por el código que permite su existencia en el ciberespacio.

No por ello desestimamos el uso del término redes sociales virtuales, reconociendo en él una solidez lingüística y epistémica con base en el manejo de virtual que aporta Lévy (1999). Aunque en el uso del término digital está implícita la característica del formato que tiene actualmente la infor-mación que intercambian los miembros de una red.

Por tanto al referirnos a redes sociales digitales, describimos espacios donde individuos, que adquieren el rol de internautas, se relacionan con otros internautas intercambiando información que viaja de manera digitalizada; que construyen comunidades digitales donde el comportamiento e interacción entre nodos puede ser visualizado e incluso medido por herramientas especializadas, dada la característica digital que tienen estas redes.

Si bien la definición anterior comprende los elementos de una red social digital, es posible que haga falta incluir características que han impuesto los adolescentes y jóvenes. En estos grupos eta-rios el término de red está relacionado al uso de computadoras portátiles, smartphones, tabletas, y otros dispositivos móviles; es decir, al trasladar la noción de interacción al uso de dispositivos digitales portátiles la definición debería incluirlos.

Particularmente, los jóvenes que se encuentran actualmente en entornos universitarios, por sus características generacionales, tienen habilidades de comunicación y organización que se ligan di-rectamente con éstos, producto de una co-evolución que han vivido con la tecnología, particular-mente con las redes sociales.

A manera de cierre

El tema de las redes sociales digitales es un fenómeno de reciente aparición y de evolución acelerada. Tratar de abordar su estudio se torna un proceso complejo: existe información dispersa sobre una gran variedad de temas, lo que no permite tener una idea clara del fenómeno, ya que surgen varios enfoques en torno al análisis de las redes sociales digitales.

5 De acuerdo con la Asociación Mexicana de Internet (AMIPCI) y su 11º estudio sobre hábitos de usuarios de Internet, en México existen 53.9 millones de usuarios de red; el acceso a redes sociales es la primera actividad realizada por los cibernautas na-cionales con 85% por encima de otras actividades como enviar/recibir emails. Asimismo, en el año de 2014 la misma AMIPCI, publicaba que las redes sociales con mayor número de usuarios en México eran Facebook, YouTube, Twitter.



En el momento en que se realizó una búsqueda específica, con el propósito de describir la de-finición, evolución, clasificación y comprensión de lo que son las redes sociales digitales, se puede observar que es un tema emergente, y que la falta de bibliografía especializada acerca del mismo obedece a su desarrollo acelerado, a los nuevos recursos tecnológicos y a la poca reflexión teórica sobre dicho fenómeno.

Es importante reconocer el crecimiento explosivo que ha tenido el uso de las redes sociales digi-tales comerciales como Facebook, Twitter o Instagram, así como, observar sus limitaciones. Si bien es cierto que promueven la interacción entre los usuarios, también existen nodos que no interac-túan y, por ende, no se involucran en el flujo de información. Este aspecto es muy importante en el caso de los espacios universitarios, ya que la mayoría de los estudiantes, aun cuando tienen un alto número de contactos (nodos), mantienen poca comunicación con ellos, fenómeno que se estudia con la teoría de lazos fuertes y lazos débiles de las redes.

Sin duda alguna, el tema de redes sociales se ha convertido en un tema recurrente en pláticas coti-dianas, discusiones entre académicos de diversas disciplinas y abordajes teóricos. Un ejemplo de este interés, es el último texto de Castells (2014), Redes de indignación y esperanza, en el cual se hace hinca-pié en la velocidad con que tuvo que abordar la temática de las movilizaciones sociales en el mundo y el impacto que las redes sociales digitales tuvieron en éstos. Caso similar a lo ocurrido en México, con el fenómeno del movimiento #YoSoy132, cuyo abordaje ha sido principalmente periodístico.

Las investigaciones en torno a los movimientos sociales y su relación con las denominadas redes sociales son, hasta este momento, casi exclusivamente descriptivas, ya que se trata de fenómenos tan recientes que no se han construido aún las categorías de análisis para comprender qué ocurre con esa interacción en redes sociales —digitales y móviles—, no obstante es importante considerar que el término tiene un recorrido histórico y parámetros que deben reubicarse en el espacio contextual contemporáneo.

En suma, se considera una tarea emergente continuar con la reflexión teórica en torno a qué entendemos por redes sociales en el siglo XXI, así como el abordaje de este fenómeno y los impactos que tiene en los diferentes sitios de socialización del individuo: la escuela, el hogar, el barrio, la ciu-dad y el espacio global, ahora interconectados.


Aguado, J., y C. Feijoo (2013), La comunicación móvil. Hacia un nuevo ecosistema digital, España, Gedisa.

AMIPCI (2014), “Estudio sobre los hábitos de los usuarios de Internet en México 2014”, en https://www.amipci.org.mx/estudios/habitos_de_internet/Estudio_Habitos_del_Internauta_Mexicano_2014_V_MD.pdf (consultado el 25 de julio de 2015).

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Transiciones 128 Carta de Brasília

Carta de Brasília*

La Confintea Brasil +6, balance intermedio de la VI Confintea en Brasil, realizada del 25 al 27 abril de 2016, reunida en Brasilia, en un momento de riesgo de ocurrir el rompimiento de la institucio-nalidad democrática, los y las participantes en dicho evento denuncian las prácticas que no respe-tan la soberanía del voto popular y debilitan lo que fue establecido en la Constitución y repudian cualquier ruptura que conduzca a retrocesos en el derecho a la educación de las personas jóvenes y adultas y mayores.

En este contexto reafirman, considerando la urgente necesidad de buscar caminos para el for-talecimiento de la democracia, lo que fue establecido por medio del diálogo como marco necesario para que la educación de personas jóvenes y adultas (EPJA) avance y cumpla con su papel histórico de garantizar los derechos de hombres y mujeres que por diversas razones no han podido ejercer su derecho humano a la educación.

Consideran que es esencial:

1. Articular la educación de adultos con la educación popular en una perspectiva latinoame-ricana valorizando arreglos y perspectivas teórico-metodológicas adecuadas a los contex-tos de estos países.

2. Asegurar el derecho a la educación básica pública, gratuita y de calidad, para la universali-zación de la enseñanza fundamental y media, respetando las necesidades y las especificida-des de los sujetos de la EPJA.

3. Fomentar la participación de la sociedad en la definición de las políticas públicas para la EPJA en todos los niveles de gobierno, y de esta manera considerar las necesidades reales de los y las educandos/as en lo que se refiere a currículo, metodología, acreditación, edad de ingreso, duración de los cursos, creando posibilidades de prácticas alternativas de enseñan-za y aprendizaje.

4. Promover la calidad de la educación de jóvenes y adultos por medio de políticas públicas de Estado, teniendo a la educación popular como principio ordenador en lo que concierne a los aspectos estructurales y pedagógicos, posibilitando la permanencia y la continuidad de estudios, favoreciendo el ejercicio de la ciudadanía, la sustentabilidad socio ambiental, los derechos humanos y la diversidad.

5. Fomentar la formación inicial y continua de los educadores y educadoras de la EPJA.6. Asegurar políticas públicas articuladas e intersectoriales para establecer las condiciones

necesarias para que los jóvenes y los adultos puedan acceder, permanecer y concluir la edu-

* Este documento integra las conclusiones del Seminario Internacional de Educación a lo Largo de la Vida y Balance Intermedio de la VI CONFINTEA en Brasil (Confintea VI +6 Brasil), que tuvo lugar en la Ciudad de Brasilia, del 24 al 27 de abril y fue apro-bado en la sesión de clausura por todas las y los participantes.

Carta de Brasília


cación de adultos priorizando cuestiones como la relación entre la EPJA y el trabajo, la salud, el medio ambiente, la cultura, la comunicación, la tecnología y los derechos humanos, con-siderando la diversidad generacional y sus necesidades específicas.

7. Realizar una búsqueda activa de nuevos educandos y llamada pública para incentivar la matrícula en los medios de comunicación de masas, a fin de provocar la demanda de jóve-nes y adultos que no han concluido su educación básica.

8. Expandir la oferta de educación profesional integrada a la educación básica en el medio rural y urbano por medio de la política pública, y no en forma de programa que caracterice situación de carácter provisional, con el establecimiento de una línea de financiamiento en la enseñanza fundamental y autonomía en la ejecución de la municipalidad.

9. Establecer la igualdad de porcentaje de la EJA en el Fundo de Manutenção e Desenvolvi-mento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) a las otras etapas y modalidades de la educación básica a los niños y adolescentes, ampliando los recursos financieros que a ésta se destinan, mejorando el sistema distributivo, y promovien-do condiciones de calidad y la ampliación de matrículas en EJA.

10. Implementar acciones afirmativas de género y orientación sexual desde una perspectiva intersectorial y de generación de empleos e ingreso que contribuyan a la superación de las desigualdades socioeconómicas en los educandos de la EJA, considerando la diversidad cul-tural y social como bandera de lucha para la promoción de la igualdad y la valorización de la diversidad como contribución a las propuestas de subvención en la proposición de las políticas públicas.

Los participantes en la Confintea +6 reafirman su disposición de lucha en defensa de las políti-cas conquistadas en los términos aquí definidos y que no aceptaremos impunemente retrocesos de cualquier naturaleza que ataquen el derecho a la educación de personas jóvenes, adultas y mayores, que ha sido conquistado con grandes esfuerzos a lo largo de la historia brasileña.

Brasília, 27 de abril de 2016

Reseñas 132 Ética para Gobernar.

Lecciones básicas para un gobierno justo � Miguel Rodrigo González Ibarra


Ética para Gobernar. Lecciones básicas para un gobierno justo

� Miguel Rodrigo González Ibarra*

La ética pública puede entenderse como un hacer colectivo, un proceso en el que la colectividad y los individuos van

generando aquellas pautas de conducta y aquel carácter que permiten un mejor desarrollo de la convivencia y una mayor

expansión de la autonomía y libertad del ser humano.

Manuel Villoria (2000: 19),

En los últimos años la corrupción es un problema que reclaman resolver diversos sectores de la sociedad mundial. La región la-tinoamericana está inmersa en este vicio, en particular, Méxi-co. Este trabajo se manifiesta en la construcción de una política pública que incluye diversos instrumentos éticos de aplicación práctica como estrategia para enfrentar, prevenir y controlar la corrupción.

En este escenario, el trabajo de Oscar Diego Bautista intitu-lado, Ética para gobernar. Lecciones de un gobierno justo, editado por la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM) y el Senado de la República tiene como propósito contribuir al estu-dio de la corrupción y analizar la importancia de la Ética Pública como antítesis de ésta.

Asimismo, sugiere generar mecanismos para la incidencia pública y fomentar valores en los servidores públicos con miras a fortalecer o generar los códigos de conducta en las institucio-nes públicas. Dicha propuesta la realiza a través de 17 lecciones organizadas en cuatro secciones en las que comparte una discu-

Oscar Diego BautistaÉtica para Gobernar. Lecciones básicas para un gobierno justo, México, El Colegio de México, Universidad Autónoma del Estado de México, Senado de la República, LXII Legislatura, 2013, 146 p. Http://www.senado.gob.mx/comisiones/biblioteca/docs/LXII2013_3.pdf

* Profesor-Investigador del Departamento de Sociología de la Universidad Autónoma Metropolitana-Unidad Iztapalapa, México. CE: [email protected]



sión fundamental para comprender la impor-tancia de la relación entre ética y política.

Como proemio, es necesario señalar que si bien la ética ha estado presente a lo largo de la historia de la humanidad, y ha existido una cierta preocupación por la formación de los go-bernantes y establecer códigos de gobierno que incluyan valores, es importante destacar que el libro se propone discutir a fondo de qué manera se puede lograr que los individuos que ocupan cargos públicos no lleven a cabo actitudes inde-bidas, así como advierte la necesidad de gene-rar instrumentos para desarrollar sensibilidad, crear conciencia y madurez desde el individuo para contrarrestar los actos de corrupción.

La obra plantea que el estudio y práctica de la ética pública son de vital importancia por-que tiene como tesis central la relevancia de la categoría del servicio público y la misión que realizan los servidores públicos hacia la plura-lidad de miembros de la comunidad política.

Para el autor pretender ser ético en el ám-bito público no es algo generalizado, porque sea algo difícil, sino porque en muchas ocasio-nes se ha carecido de la oportunidad de llegar a ese conocimiento. “Cualquier persona está en capacidad de lograr la ética mínima que se requiera para actuar con responsabilidad en el ejercicio de sus funciones […] las personas con principios éticos no ofenden, no abusan, no ro-ban, no mienten, no son soberbias, al contra-rio: ayudan, enseñan, son sencillas, solidarias, responsables con sus tareas y, finalmente, ofre-cen resultados” (p. 15).

La primera parte de la obra, Fundamen-tos para comprender la importancia de la ética pública, ofrece una inducción a la temática y a la vinculación de los procesos de gobierno a través de la relación entre ética y política. En esta sección, se trata de conocer y valorar las herramientas que son necesarias para formar hombres que ocupen los honores del Estado,

así como conocer y explicar las causas que dan origen a la corrupción y a las diversas conduc-tas antiéticas en los gobiernos y las administra-ciones públicas contemporáneas.

Además, aporta un panorama esencial para comprender el contexto internacional y realiza un análisis acerca de las medidas (legislación, convenios, creación de organismos) que se han desarrollado en algunas regiones del mundo para articular y poner diques al fenómeno de la corrupción en los asuntos del Estado.

La segunda parte, Ética y política: elemen-tos para su desarrollo, desde una perspectiva centrada en la relación y contrastes entre Ética y Política, el autor comparte una recuperación de autores clásicos para comprender el origen de la ética pública y discute las políticas públi-cas neoliberales contemporáneas que inciden directamente en la conducción de los estados y regímenes políticos.

El autor propone realizar una relectura cuidadosa de la teoría política sobre el origen y razón de ser de la política, la cual se vincula estrechamente con la disciplina ética que, por un lado, sirve de freno a comportamientos ne-gativos o desviados que son nocivos en el ser-vicio público, y por el otro, refuerza los valores y comportamientos positivos contribuyendo así a la calidad moral de las personas y de las instituciones.

Esta sección concluye con una serie de lec-ciones interesantes acerca de cómo los diversos grupos de poder, sean de izquierda o derecha, en un Estado aplican sus principios que afectan al acuerdo político en un contexto de globali-zación vigente, y orienta al lector sobre el aná-lisis de la retórica en la vida pública y su papel en el juego democrático. Destaca la necesidad de contar con un perfil ético de los candidatos a puestos de representación popular donde apunta que: “todo servidor público que forma parte de la cosa pública debe ser consciente de


Miguel Rodrigo González Ibarra

que el servicio público se define como la acción de gobierno para satisfacer las demandas y ne-cesidades de las personas que integran el Esta-do, es decir, los ciudadanos” (pp. 17-18).

La tercera parte de la obra, intitulada Herra-mientas para la construcción de un buen gobierno analiza diversos instrumentos para el fomento de valores en los servidores públicos con el fin de prevenir y combatir la corrupción. En su de-sarrollo se plantea que es importante aclarar el concepto de buen gobierno a través de la edifica-ción de una cultura ética en los servidores públi-cos que fortalezca los principios y valores éticos.

También presenta una lección interesante acerca de los instrumentos y acciones que per-mitan garantizar una “ética aplicable” en los principales actores de las decisiones y ejecucio-nes públicas a fin de asentar los cimientos de la construcción de un gobierno justo.

El autor destaca que la teoría política advier-te que la conducta del legislador debe ser excelsa, dado que al ejercer la política dirige los destinos de un país. Concluye esta sección enfatizando en la generación de un órgano autónomo de éti-ca pública que tenga como misión fomentar va-lores y prevenir múltiples prácticas corruptas en contextos y conductas basadas en anti-valores.

Dice Oscar Diego que: “La ética en los ser-vidores públicos estimula la práctica de brin-dar ayuda a los más necesitados, a los ciuda-danos que han sido víctimas de la injusticia. El descuido, omisión o ignorancia en esta materia ha dado pie a la ausencia de valores y prácticas corruptas, lo que a su vez ha conducido a tener gobiernos injustos y corruptos (p. 349).

En la cuarta y última sección, Ética aplicada: casos prácticos, el trabajo aporta una compilación de casos sobre la aplicación de valores en los ser-vidores públicos, tanto en el escenario interna-cional como nacional. En particular, analiza los casos de los Estados Unidos de Norteamérica, Reino Unido, España y México en los que realiza

la comparación de los códigos de gobierno para explicar los valores en los servidores públicos.

En el caso de México pone énfasis en las tradiciones prehispánicas, conservadas actual-mente por algunas comunidades indígenas a través de sus sistemas de cargos. Mediante dicho sistema se conservan valores del gober-nante cuyo ejemplo sería digno emular por parte de los representantes públicos.

El apartado concluye con una orientación acerca de los retos que afronta la ética pública respecto a la generación de valores y herramien-tas que logren llegar a las personas. Asimismo, se afirma que: “la causa fundamental que oca-siona que un servidor público realice actos de corrupción relacionados con los antivalores es la ignorancia. Ésta se da porque existe un vacío de conocimiento en materia de ética que pone en marcha los principales motores de la corrupción: la codicia, la avaricia y el anhelo de poder” (p. 593).

En síntesis, este libro constituye un esfuer-zo valioso e importante para realizar una nueva lectura respecto de los principios y valores de la política y el gobierno, pone sobre la mesa un tema para ser analizado por estudiosos y analistas de la política. El trabajo aporta una perspectiva central para comprender las tres cualidades básicas que señaló Aristóteles en su tratado Política que son: a) lealtad a la constitución establecida, b) capaci-dad para el cargo y c) virtud y justicia.

Ahora bien, y dada la coyuntura política y las manifestaciones de corrupción en diferen-tes ámbitos de gobierno del país en el contexto de las contradicciones de las políticas de ajuste neoliberal, el libro realiza una contribución valiosa para comprender, reflexionar e interio-rizar sobre la manera en que se puede avanzar hacia un buen gobierno guiado por principios y valores en los procesos de formulación y eje-cución de políticas públicas.

Es importante señalar que la pérdida de confianza y legitimidad de los gobiernos ac-



tuales en México se debe, no sólo a la falta de definición de un criterios éticos en los asuntos públicos, sino a la gradual pérdida de capacida-des políticas y administrativas del Estado para atender los conflictos y ofrecer resultados con prontitud, equidad y justicia que reclama, en una buena parte, la sociedad civil.

Precisamente, la carencia de un Sistema Nacional Anticorrupción sustentado y condu-cido por principios y valores éticos advierte la necesidad de revalorar el tema con seriedad en las agendas de los gobiernos locales, así como impulsar desde la sociedad civil mecanismos de incidencia pública que permitan potencia-lizar las capacidades estatales y la construcción de una ciudadanía activa (Cfr. González, 2011).

En esta tesitura, considero que el principal reto de la ética pública no sólo es el estableci-miento de valores, códigos, creación de insti-tuciones y políticas públicas, sino su interio-rización en las personas, en su práctica diaria y, para el caso de los servidores públicos, en su desempeño diario en el ejercicio de gobierno.

La ética pública va más allá de planteamien-tos simplistas acerca del cambio y la necesidad

de generar nuevos procesos de gobierno, es un conocimiento amplio y profundo inherente a la función pública. No obstante, cualquier indivi-duo que aspire a un cargo público, tiene la obli-gación, no sólo de conocerla, sino de poseerla.

En suma, los gobiernos requieren no sólo de individuos con preparación que reúnan sabiduría, prudencia e inteligencia, sino prin-cipalmente sensibilidad, autoridad y ética para enfrentar los temas, dilemas y las complejida-des de los asuntos públicos que se registran en el país recientemente. El conocimiento de la ética pública contribuye a contar con una mejor preparación de los servidores públicos, y orienta la acción de gobierno hacia lo que es conveniente y justo para la comunidad política.


González I., M. (2011), Participación política y agenda de gobierno en México y la Ciudad de México, Instituto de Administración Pública del Estado de México.

Villoria, M. (2000), Ética pública y corrupción, Madrid, Tecnos- Universidad Pompeu Fabra.

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� Una vez publicada la revista, se le enviarán cinco ejemplares a cada autor.

El proceso de dictaminación:

Las colaboraciones que satisfagan las normas generales de la revista, serán enviadas a dos árbitros especialistas en el tema, quienes en un plazo máximo de 35 días naturales, y bajo el sistema “doble ciego” calificarán, median-

te un instrumento de evaluación, 10 criterios académicos, entre éstos, la relevancia del obje-to de estudio, los aportes originales al campo de la educación de personas jóvenes y adultas y/o de otras áreas educativas, la formulación de los objetivos; la exposición rigurosa de la metodología, la pertinencia de los referentes teóricos, el nivel de análisis y argumentación de las conclusiones.

El resultado del dictamen puede ser: 1. Aprobado sin modificaciones. 2. Aprobado con modificaciones menores. 3. Condicionado a una reestructuración y nueva presentación. 4. No aprobado.

Es importante considerar que:

1. Durante todo el proceso de arbitraje se ase-gurará el anonimato de autores y árbitros.

2. En caso de discrepancia entre aprobado y no aprobado, se enviará el texto a un tercer árbitro cuya decisión definirá su publica-ción. El dictamen final es inapelable.

3. En caso de contar con un dictamen con-dicionado a nueva presentación y uno no aprobado, se considerará no aprobado.

4. En caso de contar con un dictamen apro-bado y otro condicionado a nueva presen-tación, se solicitará la incorporación de las modificaciones sugeridas.

5. Si los dictámenes requieren modificaciones menores o están condicionados a una nue-va presentación, los autores dispondrán de un plazo de 10 días naturales para devolver la colaboración corregida. Los árbitros a su vez, procederán a la revisión de las colabo-

raciones y a remitir sus dictámenes en el mismo plazo.

6. En caso de que los autores no remitan en el plazo establecido los artículos o ensayos co-rregidos, la publicación, siempre y cuando haya sido dictaminada favorablemente en la segunda revisión, se pospondrá para el nú-mero siguiente al programado.

7. El número de re-envíos entre autor y árbi-tros será determinado por éstos y la fecha del último dictamen es la que se registrará como fecha de aprobación.

8. El proceso de dictamen ocurrirá en un lap-so de tres a seis meses.

9. Los árbitros recibirán constancia sobre los dictámenes realizados.

Características y extensión de las secciones

La ubicación y extensión de los textos estará sujeta a las características de las siguientes secciones que estructuran la revista:

1. “Mirador”. En esta sección se presentan ar-tículos con perspectivas panorámicas, que describen, analizan e interpretan diversos aspectos del quehacer de personas jóvenes y adultas y de la educación en general. Inclu-ye, entre otras producciones, diagnósticos socioeducativos, estudios prospectivos, es-tados del conocimiento, sistematización de experiencias, evaluación de políticas educa-tivas. Extensión: de 15 a 25 cuartillas de tex-to (5,000 a 8,000 palabras máximo, incluyen-do tablas, cuadros, figuras y bibliografía).

2. “Exploraciones”. Constituye el espacio en donde se exponen síntesis de productos originales de investigación rigurosa sobre educación de personas jóvenes y adultas. Se caracterizan por articular referentes empíri-cos y fundamentos teóricos cuyos resultados amplían los conocimientos sobre los proble-mas investigados y contribuyen al enrique-cimiento de la teoría y práctica de este cam-po. Deberán tomar en cuenta los siguientes elementos: fundamentación y desarrollo del problema; objetivo; marco analítico; meto-dología; conclusiones y bibliografía. La sec-ción admite de una a dos investigaciones que aborden otros temas educativos. Extensión. De 20 a 30 cuartillas de texto (de 6,600 a 9,500 palabras máximo, incluyendo tablas, cua-dros, figuras y bibliografía).

3. “Contrapunto”. Está integrada por ensayos que contienen construcciones conceptuales que aporten: a) elementos para la definición de nuevos modelos explicativos del queha-cer educativo general; b) análisis que per-mitan enriquecer y/o refutar los supuestos, constructos y racionalidad subyacente en las teorías educativas; c) Puntos de vista crí-ticos, reflexiones y la defensa de argumen-taciones que suscitan controversia sobre la educación de personas jóvenes y adultas y temas educativos diversos. Extensión: de 15 a 25 cuartillas de texto (5,000 a 8,000 pa-labras, máximo, incluyendo tablas, cuadros, figuras y bibliografía).

4. “Aula Magna”. La sección incluye el conteni-do de una entrevista, conferencia o diálogo con alguna figura relevante de la educación

de personas jóvenes y adultas o de investi-gadores que aborden un problema educati-vo de actualidad. Extensión: de cinco a 15 cuartillas de texto (máximo, 5,000 palabras).

5. “Transiciones”. Es el espacio dedicado a la descripción de eventos académicos y noti-cias de interés educativo en la Región lati-noamericana y de otros países con especial énfasis en la educación de personas jóvenes y adultas. Extensión: de cuatro a seis cuarti-llas de texto (máximo 1,800 palabras).

6. “Reseñas bibliográficas”. Espacio dedicado a describir, analizar y criticar las principales ideas, aportes y puntos debatibles de ‘nove-dades’ bibliohemerográficas en el campo de la educación de personas jóvenes y adultos y de la educación en general. Deberá enviarse una fotografía de buena calidad de la porta-da del libro en formato tiff o jpg. Extensión. De cuatro a seis cuartillas de texto (máxi-mo, 1,800 palabras).

Envío de colaboraciones

� En archivos por separado se deberá incluir: A) Portada que incluya los siguientes datos: 1) Título del artículo o ensayo. 2) Nombre completo del autor (es). 3) Nacionalidad. 4)

Grado profesional. 5) Área de investigación o interés. 6) Nombre y dirección completa del centro de estudio o trabajo actual, in-cluyendo números telefónicos, fax y correo electrónico. 7) Otros números telefónicos de localización. 8) Fecha de entrega. B) Portada en la cual se incluya únicamente el título del artículo o ensayo y la fecha de entrega. C) Texto completo del artículo o ensayo. D) En su caso, imágenes, gráficas, tablas, figuras, etcétera, en formatos tiff o jpg. E) Resumen curricular de media cuartilla, F) Carta de cesión de derechos de reproducción en for-matos impreso y digital.

� Los trabajos deben enviarse a la coordina-dora editorial, Margarita Mendieta Ramos, mediante archivos adjuntos a: [email protected] o directamente a [email protected]

Para informes y asuntos sobre la Revista In-teramericana de Educación de Adultos, puede comunicarse por correo electrónico en inglés, portugués francés o español a las direcciones mencionadas y por teléfono en español con Margarita Mendieta, Editora, al 52 (01 434) 342 81 53 o con Jaime Calderón López Velarde, Di-rector, al 52 (01 434)342 81 25.

Guidelines for contributors

Submission Standards

� Only unpublished articles reporting the re-sults of original research undertaken over the past five years are considered for pub-lication.

� Research proposals are not accepted, in ac-cordance with the editorial guidelines of the Revista Interamericana de Educación de Adultos.

� Submissions are accepted in english, french, portuguese and spanish, which are published in their respective languages.

� When submitting a paper to La Revista In-teramericana de Educación de Adultos, the author agrees not to send the paper to any other publication, pending receipt of the publication decision.

� The title of the article or essay is to be con-cise -no more than fifteen (15) words.

� All articles and essays are to be accompa-nied by abstracts of 150-200 words in both spanish and english; when the original language is portuguese or french, three ab-stracts are required: one in the original lan-guage, accompanied by abstracts in both spanish and english.

� After the abstract, authors are to provide a maximum of five Key Words (exclusive of title words) that represent the article’s contents. To identify optimal Key Words for targeting terminology specific to youth and adult education, authors are encour-aged to consult the controlled vocabulary IRESIE found on the web page IISUE-UNAM located at www.iisue.unam.mx and / or the

UNESCO Thesaurus located at http://data-bases.unesco.org/thessp

� The text must be submitted in Word for Windows versions 2007 or 2010 in Times New Roman font 12-point type with 1.5 line spacing and numbered pages.

� Articles and essays cited in the text are to be numbered and footnoted.

� References are to be listed alphabetically by author after the text and must correspond to works cited in the text. Only literature cited in the text may be listed in the Refer-ences.

Standards for footnotes and references re-quired by the Revista Interamericana are as follows:

� Books. Include the following informa-tion: Author (surname, first name initials or names), year (enclosed in parentheses), title, edition, where published, translator’s name, place of publication (city and / or country), publisher and, where appropriate, series or collection (enclosed in parenthe-ses). Example: Tedesco, J.C. (2009), Educar en la sociedad del conocimiento, 2nd ed., Buenos Aires Fondo de Cultura Económica (Collección Popular, 584).

� Journal articles: Author (surname, first name) year of publication in enclosed pa-rentheses marks), then Article title (in quo-tation marks), the word “in” is followed by the Journal’s name (italicized), number (No.), volume (vol.), “page(s)” abbreviated (pp.), followed by first and last page of that article. Example: Kalman, J. (2003), “El ac-cesso a la cultura escrita: la participación

social y la apropiación de conocimientos en eventos cotidianos de lectura y escritura”, in Revista Mexicana de Investigación Educativa, no. 17, vol. 8, January-April, pp. 37-66.

� Electronic sources: When references to books and journal articles are obtained from electronic sources, give the full name of the Web site, indicating the date on which the reference was requested. Example: Brian V. Street (2008), “New literacies, new times” in http://tariacuri.crefal.edu.mxlrieda/jul December 2008 / mirador/mirador_art2_p1.html (accessed 12 November, 2009).

� References cited in the text, and works with multiple authors and direct quotations, including electronic media sources, must conform to the rules of the Publications Style Manual of the American Psychologi-cal Association (APA).

� Authors writing in English are urged to consult the Concise Rules of APA Style, Sixth Edition, published by the American Psychological Association, which is avail-able at: http://www.apastyle.org/products.

� Note: The Concise Rules of APA Style is also published in Spanish in Mexico by El Manual Moderno: See Manual de pub-licaciones de la APA, Versión abreviada (Edición 2a), México, 2006, which is avail-able at: http://www.manualmoderno.com/

� Each chart, graph, table, map, illustration, photograph, etc., is to be numbered with the each source identified. Each chart, graph, etc., is to be placed appropriately both in the main text and in separate files.

� Submissions meeting these Contributor Guidelines are sent to two peer reviewers (ref-erees) who, within a maximum period of 35 calendar days and under the “double blind” system, evaluate the submission for confor-mance to established criteria for scientific research; chiefly, for original contributions to the field of youth and adult education either / or other areas of education; specifically, the quality and coherence of the study’s objec-tives, methodological rigor, and the level and soundness of the analysis and conclusions.

� Upon publication of the article, CREFAL will send five (5) copies to each author.

� Authors agree to use print and digital for-mats used by the CREFAL for the reproduc-tion and dissemination of their work pub-lished in the Revista Interamericana.

� One year after publication in La Revista Interamericana, the author may republish the article in other media provided that the article is accompanied by full citation of its publication in the Revista Interamericana.

Section Characteristics and Length

Papers are expected to fit into one of the fol-lowing sections:

� Viewpoint. In this section are presented ar-ticles with panoramic views that describe, analyze and interpret various new and emerg-ing perspectives on educational activities for youth and adults. It includes such research projects as socio-educational diagnostics, ex-ploratory studies, knowledge states, system-atization of experiences, and evaluation of

educational policies. Length: 15 to 25 pages of text (5,000 to 8,000 words maximum, includ-ing tables, charts, figures and references).

� Explorations. In this space are displayed papers that synthesize original, rigorous re-search on the education of young people and adults. Articles are characterized by joint em-pirical and theoretical foundations of results that extend knowledge of issues investigated and contribute to the enrichment of both the-ory and practice in the field. Submissions are to include the following elements: rationale and development of the problem, target, ana-lytical framework, methodology, conclusions and bibliography. This section can include one or two research studies addressing other educational topics. Length: 20 to 30 pages of text (from 6.600 to 9.500 words, including ta-bles, charts, figures and references).

� Counterpoint. This section introduces con-ceptual essays that provide: a) elements for the definition of new models to explain the general educational task, b) analysis to enrich and / or refute the assumptions, constructs and underlying rationale behind educational theories; c) critical points of view, reflections and defense of controversial arguments not only about the education of young people and adults, but about other controversial educa-tional topics as well. Length: 15 to 25 pages of text (5,000 to 8,000 words maximum, includ-ing tables, charts, figures and references).

� Grand Lecture Hall. This section focuses on the substance of an interview, confer-ence or dialogue with a leading figure deal-ing with the education of youth and adults.

Length: Five to 15 pages of text (maximum 5,000 words).

� Transitions. This space is dedicated to descrip-tions of academic events and news of educa-tional interest in the Latin American region and other countries with special emphasis on educating youth and adults. Length: Four to six pages of text (maximum 1,800 words).

� Book Reviews. This section is devoted to de-scription, analysis and criticism of the main ideas, contributions and debatable points of ‘innovative’ books and journal articles in the field of youth and adult education and of education in general. Reviewers are asked to submit with their review a high quality pho-tograph of the book’s cover in tiff or jpg for-mat. Length: Four to six pages of text (maxi-mum 1800 words).

Submission Procedure

Papers are to be submitted with the following files:

a) Cover Page with the following informa-tion:

1. Title of the paper, article or essay. 2. Full Name(s) of author(s). 3. Nationality. 4. Professional Grade(s). 5. Area(s) of research or interest. 6. Contact Information: Name and

address of place of study or current position, including phone numbers, fax and email.

7. Other telephone numbers: cellular or telephone where messages can be left.

8. Date of submission b) Title Page with the following information:

1. Title of paper, article or essay. 2. Submission date 3. Full text of paper, article or essay.

Images, graphs, tables, figures, etc., in tiff or jpg formats, when appli-cable Summary of author’s curricu-lum vitae, half-page maximum.

c) Assignment letter of copyright for print or digital format

ContactsPapers may be submitted with attachments to: [email protected] or directly to Margarita Mendieta, Editorial Coordinator, at: [email protected] more information please use the email ad-dresses listed above for inquiries in English, or you may call in Spanish: Margarita Mendieta, Editorial Coordinator, at Mexico Country Code 52 (434) 342-8153. or Jaime Calderón López Velarde, Director, at Mexico Country Code 52 (434) 342-8152.

Normes de contribution

� Seront publiés uniquement les travaux iné-dits, résultat des investigations originales réalisés ces cinq dernières années.

� Les contributions en anglais, français, por-tugais et espagnol sont bienvenues. Dans ce cas, les articles seront publiés dans leur langue d’origine.

� Conformément à la ligne éditoriale, les pro-jets de recherche ne seront pas acceptés.

� L’auteur s’engage à n’envoyer sa contribu-tion à aucune autre publication avant qu’il ne reçoive la réponse du comité scientifique de la Revista Interamericana de Educa-ción de Adultos.

� Dans le cas où serait publié un article ou un es-sai, l’auteur ne pourra le reproduire par aucun autre moyen sans faire référence à sa publica-tion dans RIEDA et une fois l’année révolue.

� Le titre de l’article ou essai devra être concis. � Les contributions devront être accompa-

gnées d’un résumé d’entre 150 et 200 mots en espagnol et en anglais. Dans le cas où les articles sont en portugais ou en français, un résumé supplémentaire dans la langue d’origine sera demandé.

� A la suite du résumé, seront inclus au maxi-mum cinq mots clés représentatifs du conte-nu de l’article qui ne devront pas être répétés dans le titre. A cette fin, les auteurs utilise-ront le vocabulaire contrôlé par l’IRESIE et consultable sur le site de l’IISUE-UNAM à ce lien : www.iisue.unam.mx et/ou le Thesau-rus de l’Unesco à cette adresse :http://data-bases.unesco.org/thessp.Les sites mention-nés incluent une terminologie spécifique de l’éducation des jeunes et des adultes.

� Le texte devra être enregistré au format Word pour Windows version 2007 ou 2010, police Times New Roman, 12 points, interlignage de 1.5 et les pages devront être numérotées.

� Les tableaux, les graphiques, les cartes, les figures, les photographies etc. devront être inclu dans la partie correspondante du texte et dans des archives séparées. Ils seront nu-mérotés de manière à signaler la source.

� Les contributions répondant aux normes générales seront envoyées à deux arbitres qui les évalueront dans un délai maxi-mal de 35 jours. Ils utiliseront le système « double aveugle » en suivant les critères aca-démiques établis. Ils évalueront principale-ment les apports originaux dans le domaine de l’éducation des jeunes et des adultes et/ou d’autres champs éducatifs, et seront particulièrement attentifs à la formulation d’objectifs, l’exposé rigoureux de la métho-dologie ainsi que le niveau d’analyse et l’ar-gumentation des conclusions.

� Les auteurs acceptent que leurs travaux soient publiés, reproduits et diffusés dans les formats imprimés et numériques du CREFAL.

� Chaque auteur recevra cinq exemplaires de la revue.

� Les notes des articles et essais devront être en bas de page et numérotées.

� Les citations de référence dans le texte, les ouvrages de collaboration entre plusieurs auteurs, les citations directes, ainsi que les sources électroniques, devront suivre les normes du manuel de style des publications de l’Association Américaine de Psychologie

(APA) : Manual de estilo de publicaciones de la American Psychological Association. Version abrévié (2ème édition), Mexique, 2006 qui publie l’éditorial El Manual Moderno.

� Les références bibliographiques devront être inclues à la fin du texte et organisées alphabétiquement par auteur. Toute biblio-graphie non mentionnée dans le texte ne pourra être ajoutée dans les références.

� Pour les livres, il faudra inclure les don-nées suivantes : Auteur (nom, initiales du prénom ou des prénoms), année (entre pa-renthèses), titre (en italique), édition si né-cessaire, nom du traducteur, lieu de publi-cation (ville et/ou pays), maison d’édition et série ou collection dans le cas échéant (in-clure entre parenthèse) : Tedesco, J. C. (2009), Educar en la sociedad del conocimiento, 2ème ed., Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica (Colección Popular ; 584).

� Pour les articles de revue : Auteur (nom, pré-noms), année de publication (entre paren-thèses), titre de l’article (entre guillemets), nom de la revue (en italique), numéro (num.), volume (vol.), période, pages initiales et fi-nales de l’article cité (pp.) : Kalman, J. (2003), “El acceso a la cultura escrita : la participación social y la apropiación de conocimientos en eventos cotidianos de lectura y escritura”, en Revista Mexicana de Investigación Educa-tiva, num. 17, vol. 8, janvier-avril, pp. 37-66.

� Pour les références de livres ou articles de revue provenant de sources électroniques, il devra être signalé le nom complet du site In-ternet et la date d’accès : Brian V. Street (2008),

“Nuevas alfabetizaciones, nuevos tiempos”, sur http://tariacuri.crefal.edu.mx/rieda/jul_dic_2008/mirador/mirador_art2_p1.html (consulté le 12 novembre 2009).

Caractéristiques et extensions des sections

L’emplacement et l’extension des textes seront sujets aux caractéristiques de chaque section :

� Mirador. Cette section présente des articles avec des perspectives panoramiques qui décrivent, analysent et interprètent les dif-férents aspects de l’activité des jeunes et des adultes ainsi que de l’éducation en général. Elle inclut, parmi d’autres productions, des diagnostiques socio-éducatif, des études prospectives, l’état des connaissances, la systématisation des expériences, l’évalua-tion des politiques éducatives. Extension : de 15 à 25 pages (5,000 à 8,000 mots maximum, tableaux, figures et références compris).

� Exploraciones. Cet espace expose les syn-thèses des produits originaux des recherches rigoureuses sur l’éducation des jeunes et des adultes. Ses textes articulent référents empiriques et fondements théoriques dont les résultats élargissent la connaissance des problèmes recherchés et contribuent à l’enrichissement de la théorie ainsi que de la pratique dans ce domaine. Certains éléments devront être pris en compte : fon-dement et développement du problème, objectif, cadre analytique, méthodologie, conclusions et références bibliographiques.

Dans chaque numéro, cette section admet une ou deux recherches venant d’autres domaines de l’éducation. Extension : de 20 à 30 pages (de 6,600 à 9,500 mots maximum, tableaux, figures et références compris).

� Contrapunto. Elle intègre des essais conte-nant des constructions conceptuelles qui apportent : a) des éléments pour la défini-tion des nouveaux modèles explicatifs de l’activité éducative générale, b) des analyses qui permettent d’enrichir et/ou réfuter les hypothèses, les constructions théoriques et la rationalité subjacente dans les théories éducatives ; c) des points de vue critiques, réflexions et argumentations qui suscitent la controverse sur l’éducation des jeunes et des adultes, ainsi que divers sujets édu-catifs. Extension : de 15 à 25 pages (5,000 à 8,000 mots maximum, tableaux, figures et références compris).

� Aula Magna. Dans cette section se présente une interview, conférence ou dialogue avec une figure importante de l’éducation des jeunes et des adultes, ou de chercheurs qui abordent un problème éducatif d’actualité. Extension : de cinq à 15 pages (5,000 mots maximum).

� Transiciones. C’est l’espace dédié à la des-cription d’événements académiques et d’informations ayant un intérêt éducatif dans l’Amérique latine et autres pays, avec une attention particulière sur l’éducation des jeunes et des adultes. Extension : de quatre à six pages (1,800 mots maximum).

� Reseñas. Espace dédié à décrire, analyser et critiquer les principales idées, apports et points à débattre en relation à des « nou-velles » bibliographiques et hemerogra-phiques dans le domaine de l’éducation des jeunes et des adultes et de l’éducation en gé-nérale. Une photographie de bonne qualité de la couverture du livre en format tiff ou jpg, devra être envoyé. Extension : de quatre à six pages (1,800 mots maximum).

Transmission des textes

Les textes, en fichier attachés, sont à adresser à la coordinatrice éditoriale à : [email protected] ou à Margarita Mendie-ta : [email protected] En fichiers séparés, il devra être soumis :

a) La couverture avec les informations sui-vantes :

1. Titre de l’article ou essai. 2. Nom complet de l’auteur(s). 3. Nationalité. 4. Grade professionnel. 5. Domaine de recherche ou intérêt. 6. Nom et adresse complète du centre

d’études ou travail actuel, numéros téléphoniques, fax et courrier élec-tronique inclus.

7. Les numéros téléphoniques com-plémentaires.

8. Date de remise. b) Couverture avec uniquement le titre de

l’article ou essai et la date de remise.

c) Texte complet de l’article ou essai. d) Dans le cas échéant, images, graphiques,

tableaux, figures, etc. en format tiff ou jpg. e) Résumé professionnel d’une demi-page.f) Lettre de cession de droits de reproduc tion,

dans le formats imprimé et numérique.

Pour des informations supplémentaires en re-lation à la Revista Interamericana de Educa-ción de Adultos, vous pouvez communiquer en espagnol avec Margarita Mendieta et/ou Jaime Calderón Lopez Velarde aux numéros suivants : (01 434) 342 81 53 et 342 81 25 - 24.

Instruções Aos Autores

� Unicamente se publicarão trabalhos inédi-tos, produto de pesquisas originais realiza-das nos últimos cinco anos.

� Aceitam-se colaborações em inglês, fran-cês, português e espanhol, que serão publi-cadas em suas respectivas línguas.

� Conforme as líneas editoriais, não se acei-tarão projetos de pesquisa.

� Ao enviar uma colaboração para a Revista Interamericana de Educação de Adultos, o autor ou autora compromete-se a não enviar o mesmo para outra publicação, enquanto não receba o resultado correspondente.

� Caso seja publicado o artigo ou ensaio, o autor poderá reproduzi-lo em outro meio, esclarecendo que ele já foi publicado na Re-vista Interamericana mediante citação cor-respondente e uma vez que haja decorrido um ano da publicação.

� O título do artigo ou ensaio deverá ser conciso. � Os artigos e ensaios devem estar acompa-

nhados de um resumo contendo entre 150 e 200 palavras em espanhol e inglês, mais um em língua original quando esta for portu-guês e/ou francês.

� Após o resumo, se incluirá um máximo de cinco palavras chaves representativas do conteúdo do artigo e que não sejam repitam as do título do trabalho. Com este fim, se utilizará o vocabulário controlado do IRE-SIE que pode ser encontrado na página do IISUE-UNAM em: www.iisue.unam.mx e/ou o Tesauro da Unesco em: http://databases.unesco.org/thessp que incluem termino-logia específica do campo da educação de pessoas jovens e adultas.

� Os textos deverão estar capturados em Word para Windows versões 2007 ou 2010, letra Times New Roman de 12 pontos com espaço de 1.5 e com numeração de páginas.

� Os quadros, gráficos, tabelas, mapas, figu-ras, fotografias, etc. se entregarão numera-dos e a cada um se assinalará a fonte. De-verão incluir-se na parte correspondente do texto e em arquivos separados.

� As colaborações que satisfaçam as normas gerais serão enviadas a dois revisores, que no prazo máximo de 35 dias corridos, e no sis-tema “duplo cego”, qualificarão os diferentes critérios acadêmicos estabelecidos. Principal-mente, as contribuições originais no campo da educação de pessoas jovens e adultas e/ou de outras áreas educativas e particularmente, a formulação dos objetivos; a exposição rigo-rosa da metodologia, bem como o nível de análise e argumentação das conclusões.

� Os colaboradores aceitam que, em sendo publicados seus trabalhos, estes poderão ser reproduzidos e difundidos nos formatos im-pressos e digitais empregados pelo CREFAL.

� Uma vez publicada a revista, serão enviados cinco exemplares para cada autor.

� As notas dos artigos e ensaios deverão estar numeradas e apresentadas no pé da página.

� As citações de referência no texto, bem como as obras com múltiplos autores e as citações diretas, incluindo as fontes de meios eletrônicos, deverão seguir as nor-mas do manual de estilo de publicações da Associação Americana de Psicologia (APA). Para o qual recomenda-se consultar o Ma-nual de estilo de publicações da American

Psychological Association, versão abrevia-da (2ª ed.), México, 2006, da editora El Ma-nual Moderno.

� As referências bibliográficas devem incluir--se na parte final do texto, ordenadas alfa-beticamente por autor e que correspondam com o conjunto de obras citadas ao longo do mesmo. Não se deverá acrescentar bibliogra-fia que não se tenha mencionado no texto.

� Para livros: Incluir os seguintes dados: Autor (sobrenome, iniciais do nome ouno-mes), ano (incluir entre parêntesis), Título, edição, se for o caso, nome do tradutor, lu-gar de publicação (cidade e/ou país), editora e caso necessário, série ou coleção (incluir entre parêntesis). Tedesco, J. C. (2009), Edu-car na sociedade do conhecimento, 2ª ed., Buenos Aires, Fondo de Cultura Econômi-ca (Coleção Popular; 584).

� Para artigos de revista: Autor (sobrenomes, nomes) ano de publicação (incluir entre parên-tesis), a seguir, Título do artigo (entre aspas), seguido da palavra em: nome da revista, nú-mero (núm.), volume (vol.), período e páginas inicial e final do artigo citado (pp.):Kalman, J. (2003), “O acesso à cultura escrita: a participa-ção social e a apropriação de conhecimentos em eventos quotidianos de leitura e escrita”, em Revista Mexicana de Investigación Educati-va, núm. 17, vol. 8, janeiro-abril, pp. 37-66.

� Quando as referências de livros e artigos de revistas provenham de fontes eletrônicas, deverá se apontar o nome completo do sitio Web, indicando a data na qual foi consulta-

do: Brian V. Street (2008), “Nuevas alfabetiza-ciones, nuevos tiempos”, em http://tariacuri.crefal.edu.mx/rieda/jul_dic_2008/ mirador/mirador_art2_p1.html (consultado o 12 de novembro de 2009).

Características e extensão das seções

A localização e extensão dos textos estará su-jeita às características das seguintes seções que estruturam a revista:

� Olhador. Nesta seção apresentam-se ar-tigos com perspectivas panorâmicas, que descrevem, analisam e interpretam diver-sos aspectos do fazer de pessoas jovens e adultas e da educação em general. Inclui, entre outras produções, diagnósticos sócio--educativos, estudos prospectivos, estados do conhecimento, sistematização de expe-riências, avaliação de políticas educativas. Extensão: de 15 a 25 paginas de texto (5,000 a 8,000 palavras máximo, incluindo tabelas, quadros, figuras e bibliografia).

� Explorações. Constitui o espaço em onde se expõem síntese de produtos originais de in-vestigação rigorosa sobre educação de pesso-as jovens e adultas. Caracterizam-se por ar-ticular referentes empíricos e fundamentos teóricos cujos resultados ampliam os conhe-cimentos sobre os problemas pesquisados e contribuem ao enriquecimento da teoria e prática deste campo. Deverão tomar em con-ta os seguintes elementos: fundamentação e

desenvolvimento do problema; objetivo; marco analítico; metodologia; conclusões e bibliografia. A seção admite de uma a duas pesquisas que abordem outros temas educa-tivos. Extensão: de 20 a 30 páginas de texto (de 6,600 a 9,500 palavras máximo, incluindo tabelas, quadros, figuras e bibliografia).

� Contraponto. Está integrada por ensaios que contêm construções conceituais que contribuam: a) elementos para a definição de novos modelos explicativos do fazer educa-tivo geral; b) analises que permitam enrique-cer e/ou refutar os pressupostos, proposições e racionalidade intrínsecas nas teorias edu-cativas; c) Pontos de vista críticos, reflexões e a defesa de argumentações que suscitam controvérsia sobre a educação de pessoas jovens e adultas e temas educativos diversos. Extensão: de 15 a 25 páginas de texto (5,000 a 8,000 palavras, máximo, i cluindo tabelas, quadros, figuras e bibliografia).

� Aula Magna. A seção inclui o conteúdo de uma entrevista, conferência ou diálogo com alguma figura relevante da educação de pessoas jovens e adultas ou de pesquisa-dores que abordem um problema educativo de atualidade. Extensão: de cinco a 15 pági-nas de texto (máximo, 5,000 palavras).

� Transições. É o espaço dedicado à descrição de eventos acadêmicos e notícias de interesse educativo na Região latino-americana e de ou-tros países, com especial ênfase na educação de pessoas jovens e adultas. Extensão: de quatro a seis paginas de texto (máximo 1,800 palavras).

� Resenhas. Espaço dedicado a descrever, analisar e criticar as principais idéias, con-tribuições e pontos de debate de “novidades” biblio-hemerográficas no campo da educa-ção de pessoas jovens e adultas e da educação em general. Deverá enviar-se uma fotografia de boa qualidade da capa do livro em forma-to tiff ou jpg. Extensão: de quatro a seis pági-nas de texto (máximo, 1,800 palavras).

Envio de colaborações

Os trabalhos devem-se enviar a coordenadora editorial em arquivos adjuntos a: [email protected] ou para Margarita Mendieta: [email protected] Em ar-quivos por separado se deverá incluir:

a) Portada que inclua os seguintes dados: 1. Título do artigo ou ensaio. 2. Nome completo do autor. 3. Nacionalidade. 4. profissão. 5. Área de pesquisa ou interesse. 6. Nome e endereço completo do cen-

tro de estudo ou trabalho atual in-cluindo números telefônicos, fax e correio eletrônico.

7. Outros números telefônicos para localização.

8. Data de entrega. b) Folha de rosto na qual se inclua unica-

mente o título do artigo ou ensaio e a data de entrega.

c) Texto completo do artigo ou ensaio.

d) Se for necessário, imagens, gráficos, ta-belas, figuras, etc. em formatos tiff ou jpg.

e) Resumo curricular de meia página.f) e) Carta de cessão de direitos de repro-

dução, impressa e digital.

Para relatórios e assuntos sobre a Revista Intera-mericana de Educação de Adultos, comunicar-se em espanhol com Margarita Mendieta e/ou Jaime Calderón López Velarde aos telefones (01 434) 342 81 53 e 342 81 25.

Directorio Institucional

Mercedes Calderón GarcíaDirección General

Emilio Mario Coral GarcíaDirección de Cooperación y Relaciones Interinstitucionales

Ilse Brunner SchoenemannDirección de Docencia y Educación para la Vida

María del Socorro TapiaDirección de Investigación y Evaluación

Pablo Sergio Farías FloresDirección de Administración

Mirador

Redes de interventores educativos. Experiencias de formación y de campo laboral en una zona rural-urbana del estado de Morelos, México▶ Leonel Hernández Polo

Exploraciones

Las trayectorias furtivas. Tránsitos posibles de la escolarización▶ Darío G. Martínez

Construcción de conocimiento y creencias epistemológicas sobre cambio climático en docentes de nivel primaria.De la vulnerabilidad a la resiliencia▶ Erick Cajigal Molina, Ana Lucía Maldonado González

y Edgar Javier González Gaudiano

La educación ambiental, un saber pendiente en la formación de jóvenes estudiantes universitarios▶ María Elza Eugenia Carrasco Lozano y Enrique Ramón Vásquez

Contrapunto

Fundamentos del trabajo grupal para la investigación social▶ Beatriz Ramírez Grajeda

“Hagan un grupo de Facebook para esta clase”.¿De qué hablamos cuando hablamos de redes sociales?▶ Fernando de Jesús Domínguez Pozos, Rocío López González

y Juan Carlos Ortega

Transiciones

Carta de Brasília

Reseñas

Ética para Gobernar. Lecciones básicas para un gobierno justo▶ Miguel Rodrigo González Ibarra