direcciÓn general de escuelas · en el cap. iv, dedicado al nivel polimodal, art. 16, establece...

S.Leticia Molina- Alejandra Gabriele- María Clara Fabris.

DIRECCIÓN GENERAL DE ESCUELAS

SUBSECRETARÍA DE INNOVACIÓN

Y TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR

ÁREA DE INVESTIGACIÓN

PROYECTO de INVESTIGACIÓN

Reconocimiento de la diferencia

como posibilidad de integración en la diversidad.

S.Leticia Molina

Alejandra Gabriele

María Clara Fabris

IFD T-9004 - Tunuyán. Mendoza.

Mayo de 2010

S.Leticia Molina – Alejandra Gabriele- María Clara fabris.

2

Nombre del IES Gral. Toribio de Luzuriaga

Nº 9-004

Nombre del Director de

la Investigación

Sara Leticia Molina

Nombre del Proyecto

Para completar en la oficina de Investigación

Fecha de presentación

Código del proyecto

Fecha de tratamiento en el consejo de

investigación

Resultado del tratamiento

Firmas de consejeros presentes

I. DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL PROYECTO

Título: Reconocimiento de la diferencia como posibilidad de integración en la

diversidad.

Tema: Los factores cognoscitivos y afectivos-valorativos presentes en un

discurso que consolidan un modelo antropológico homogeneizador y un proyecto

de sociedad que niega la diferencia.

Palabras claves: diferencia versus homogeneidad- estigmatización- identidades

múltiples.

Disciplinas involucradas: Antropología filosófica- Ética- Epistemología.

Apellido y

Nombre

Número

de

Cargo Horas

asignadas

institucional

Horas

dedicadas a

este

Enumerar

otros

proyectos en

Firma del

integrante


3

Documen

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participa

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Molina

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María Clara

Inés Fabris

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8

Docent

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Docent

e

docente

Diez horas

Cinco horas

Dos horas

Diez horas

cinco horas

Dos horas


4

Firma de aval del Rector/a, a la dedicación de horas al proyecto por parte de los

investigadores.

Unidad ejecutora

Institución: IFD Gral Toribio de Luzuriaga

T- 9004

Director: Sara Leticia Molina

Domicilio: La Plata 339- Depto 5

Localidad: Ciudad- Mendoza

Teléfono: 4280026

Fax:

E/mail : [email protected]

II. RESUMEN

La propuesta de este proyecto se sostiene fundamentalmente en la

siguiente tesis cuya fuente es el pensamiento de Nietzsche: La diferencia es

constitutiva de todo ser vivo, incluso de la especie humana.

Que el sujeto pesquise la diferencia “hacia adentro” y “hacia fuera”

requiere del trabajo de acercamiento a sí mismo; se trata de un conocimiento

experiencial, no descriptivo; esto es conocer sintiendo. La interioridad subjetiva

se forja un sujeto que es “pluralidad de almas” de “yoes” determinantes de la

complejidad conflictiva del ser humano y de la sociedad. En el contexto social de

referencia, mendocino-argentino-latinoamericano, voces de la Amerindia según la

expresión de Arturo Roig (1993), y las que proceden de Europa, componen los

ingredientes de mayor densidad en un proceso continuo de construcción signado

por su carácter agonístico, pero donde las voces de los primeros han sido

sistemáticamente silenciadas, determinando la hegemonía de un modelo.


5

“Nosotros los latinoamericanos”, asevera Roig, en tanto función lingüística, es

un deíctico que modifica su sentido según quienes lo enuncian.

DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO

La modificación producida en las condiciones de investigación determina la

necesidad de acotar el periodo de tiempo dedicado al proyecto, razón por la cual se deja

sin efecto la efectivización del trabajo de campo en una de las instituciones escogidas

inicialmente.

Se conserva el marco teórico, pero se traslada el campo de observación y análisis

reflexivo del eje temático, esto es el “reconocimiento de la diferencia”, El propósito del

Proyecto presentado en julio de 2008 era tratar analizar este problema en la diversidad

cultural propia de la sociedad y en consecuencia, presente en las instituciones educativas.

Sin embargo en el grupo de estudiantes con el que se trabaja se pone de manifiesto la

tensión constante que emerge de un conflicto institucional en relación a la orientación del

nivel polimodal escogida y a los intereses culturales propios y extraños a esa orientación.

El acortamiento de los plazos estipulados para llevar adelante la indagación y otros

inconvenientes de tipo material determinan la necesidad de modificar parcialmente el

marco teórico, los objetivos específicos, la justificación del tema y el planteamiento del

problema. Se conservan intocados los objetivos generales y la hipótesis.

1- Objetivos del proyecto

Generales.

Aportar herramientas teóricas que posibilitan 1) el reconocimiento del carácter

teórico-abstracto del modelo antropológico homogeneizador y 2) la crítica del

silenciamiento del proyecto de sociedad sostenido por el discurso que niega la

diferencia.

Tomar conciencia acerca de la carga valorativa que trasunta el discurso y se

manifiesta en prácticas institucionales de inclusión o rechazo.

Específicos

Generar espacios de reflexión que faciliten la detección de signos verbales y no-

verbales de discriminación, estigmatización, racismo u otros en grupos-clase de

Nivel Secundario en escuelas del Valle de Uco.


6

Construir conocimientos en una perspectiva de intersubjetividad, que permita

hacer tangible la presencia actuante de emociones, sentimientos y valoraciones.

Profundizar y enriquecer el marco teórico relativo al tema a partir del análisis

crítico de la bibliografía seleccionada.

2- Hipótesis: La toma de consciencia y la puesta en palabras de la carga afectivo-

valorativa vertida en la convivencia escolar, facilitaría el reconocimiento del carácter

teórico-abstracto del modelo antropológico homogeneizador, históricamente

construido. La convergencia de ambas dimensiones: intelectual-discursiva y afectivo-

valorativa, podría promover la aceptación de la diversidad y en consecuencia, la

emergencia de prácticas de acercamiento e integración.

3- Fundamentación: antecedentes del problema a investigar.

La cuestión de la “otredad” ha sido objeto de abordaje teórico por parte de numerosos

autores pertenecientes al campo de las ciencias sociales. Filósofos latinoamericanos como

Enrique Dussel, Arturo Roig (mendocinos ambos) Salas Astrain (chileno) entre otros,

construyen su pensamiento desde esa perspectiva. En Europa, F.Nietzsche, uno de los

pensadores de mayor envergadura y propulsor de la idea de la diferencia, en los últimos

años del Siglo XX marca el destino del pensamiento contemporáneo. Una de las obras de

madurez de P.Ricoeur, filósofo francés contemporáneo, lleva como título Si mismo como

otro, cuyo significado es elocuente en este marco.

En Mendoza varias iniciativas están en marcha en el sentido apuntado: Proyectos

educativos sobre interculturalidad impulsados por el Ministerio de Educación de la

Nación, como el que lleva adelante la Profesora Olga Rodríguez y su equipo en la

comunidad huarpe, proyectos sobre educación bilingüe, y aquellos emprendimientos de

“Educación para la igualdad” en desarrollo en algunas escuelas también financiados por

el Ministerio de Educación de la nación, constituyen algunas de las líneas lanzadas en

torno a la cuestión.

El programa de investigación de CONICET, Reconocimiento – diversidad – integración.

Aportes a la reflexión acerca de la interculturalidad dirigido por la Dra. Adriana Arpini,

es un ambicioso plan en desarrollo que cuenta con un equipo numeroso de investigadores

trabajando el tema desde diversos abordajes.


7

4 - Justificación y relevancia

El modelo homogeneizador instaurado en las instituciones educativas es de larga

data. El discurso pedagógico impulsa el reconocimiento de la diversidad, pero las

políticas educativas no han generado las condiciones propicias para trabajar por la

integración desde una valoración positiva de las diferencias. La diversidad es una

realidad tangible en la zona del Valle de Uco, desde hace ya muchos años, evidenciada

no sólo en la presencia masiva de pobladores bolivianos que llegaron al lugar para

dedicarse al trabajo de la tierra y se afincaron allí, sino en la múltiple expresión de

intereses culturales y aptitudes puesta de manifiesto en cada una de las instituciones

escolares pero con frecuencia minimizada cuando no directamente apagada.

La reforma educativa implementada a través de la Ley Federal de Educación Nº

24.195, promulgada en abril del año 1993, contiene directivas orientadas a modificar esta

situación. En el Cap. IV, dedicado al Nivel Polimodal, Art. 16, establece entre otros, los

siguientes objetivos:

- Profundizar el conocimiento teórico en un conjunto de saberes agrupados según las

orientaciones siguientes: humanística, social, científica y técnica.

- Favorecer la autonomía intelectual y el desarrollo de las capacidades necesarias para

la prosecución de estudios ulteriores.

En consonancia con la nueva legislación, las escuelas de la Provincia de Mendoza

incorporaron nuevas modalidades; atendiendo así a las demandas múltiples del mundo

contemporáneo y a la diversa gama de intereses que se insinúan en los niños y jóvenes.

Así aparecen nuevos nombres signando las antiguas Escuelas de Nivel Medio, que

adoptan diferentes modalidades y orientaciones ofrecidas por la nueva ley: Producción de

Bienes y Servicios, Ciencias Naturales, Comunicación, Arte y Diseño, Gestión de las

Organizaciones, Humanidades y Ciencias Sociales.

Las modalidades y sus respectivas orientaciones abren la posibilidad de comenzar

a desarrollar las potencialidades que singularizan a cada sujeto del aprendizaje; sin

embargo la cultura y las rutinas institucionales, la escasa disposición puesta en la

posibilidad de transformaciones, alentada en gran medida por condiciones de trabajo

desfavorables, inhiben el desarrollo de tales potencialidades. A eso se agrega un factor de

creciente incidencia en los últimos años: el problema de la discriminación, y la


8

estigmatización que impactan fuertemente en la calidad de los aprendizajes y en las

posibilidades educativas.

5 - Planteamiento de los problemas a resolver

El carácter teórico-abstracto del modelo antropológico homogeneizador,

históricamente construido, produce una serie de consecuencias prácticas que se detallan

a continuación:

-La contracara del modelo único es el ocultamiento o negación de la diferencia y

desconoce la subjetividad propia e inherente a cada sujeto del aprendizaje.

-Tiene expresiones sociales explícitas, algunas de las cuales impactan con mayor

intensidad en la escuela: fragmentación, paternalismo, trivialización, silenciamiento o

desplazamiento de intereses culturales específicos.

-La carga afectivo-valorativa, determinante en las diversas modalidades de expresión

social, consolida el modelo.

-Las leyes del mercado capitalista direccionan esa carga afectivo-valorativa; de ese modo

asegura la eficacia en la aplicación del modelo.

-El discurso enmascara la dimensión sintiente del obrar. Gracias al ocultamiento, la

lógica del sistema educativo, puede sufrir fisuras, pero no se quiebra.

- Silenciamiento del proyecto de sociedad que sustenta el discurso que niega la

diferencia. Hay un enmascaramiento de las condiciones históricas que hacen posible ese

modelo discursivo.

6 - Marco teórico de referencia

1.1. Diversidad y pluralidad desde una mirada epistemológica y metodológica.

Los supuestos epistemológicos que fundamentan el presente informe de

investigación se sustentan en las posiciones epistemológicas y metodológicas que abren

posibilidades de pensar prácticas que promuevan el diálogo en diversos contextos en los

que participan diferentes actores. Es importante partir del reconocimiento de las

situaciones conflictivas que son parte de toda estructura social, con el objeto de respetar

las diferencias en vistas a generar las condiciones que posibiliten nuevas prácticas y

nuevas formas de abordar la realidad social.

Para iniciar la reflexión es conveniente explicitar los supuestos epistemológicos

que sirven de fundamento a nuestras prácticas docentes y de investigación, teniendo en

cuenta las consecuencias ontológicas y metodológicas de dichos supuestos, con la


9

intención de iniciar un ámbito de reflexión y diálogo que permita pensar otras propuestas

posibles que sean solidarias con prácticas que permitan visualizar y promover la

diferencia.

Los mapas tienen la particularidad de permitir ingresar en ellos por diferentes

lugares. A partir del lugar elegido como inicio, se pueden visualizar las diferentes

vinculaciones con otros lugares del mapa y de esa manera permitir una ubicación. En

consecuencia, al mapa epistemológico se puede ingresar por diferentes tópicos o

territorios. En este caso será por el terreno ontológico, es decir, visualizando en primer

lugar la idea acerca de lo que existe que se manifiesta en determinada concepción de la

realidad. De acuerdo con lo que se entiende por realidad es como se enuncia las

posibilidades de conocimiento de dicha realidad (vinculándonos con el territorio

epistemológico); que a la vez supone un determinado sujeto de conocimiento en

determinada relación con aquello que es concebido como objeto de conocimiento.

En Semiótica y Dialéctica, Juan Samaja distingue entre una ontología conjuntista

o newtoniana y una ontología de la complejidad. Sostiene Samaja que la posición

ontológica que ha prevalecido en la cultura occidental es la conjuntista o newtoniana que

entiende a la realidad como un recipiente de cosas particulares que simplemente son, y

que pueden ser conocidas por un sujeto concebido como un Observador, una Mente, que

se encuentra al margen de dicha realidad y que es quien introduce valor y significado a

ese conjunto de cosas particulares, es decir, al mundo. Este mundo construido por un

entretejido de materia y energía que se constituye, en principio, en un mundo de hechos y

acciones. En cambio la ontología de la complejidad, entiende a la realidad como un

proceso evolutivo constructivo en el que los entes se reúnen, se ordenan, se encasillan

edificando un “universo estratigráfico” cuyos niveles de integración muestran

mecanismos de regulación. El papel del sujeto no es ya el de un mero observador externo

de la realidad sino que es parte constitutiva del mundo. Esta realidad en permanente

movimiento es información en el sentido en que la propiedad de la “significancia” es un

elemento constitutivo de la realidad que no puede ya concebirse en un solo plano sino

como una compleja variedad interna de estructuraciones. “Se necesita, para que haya

información que se configure un ámbito de validez en el que algo puede „valer‟ como

necesario para otra cosa o como signo de otra cosa” (Samaja, 2000: 28).

En el terreno epistemológico, esta concepción ontológica supone el

reconocimiento de una realidad compleja de la que el sujeto de conocimiento no es un

elemento ajeno, sino por el contrarío, es parte constitutiva de aquello que consideramos el


10

mundo real, los criterios tanto para producir conocimiento científico como para

reflexionar sobre él deberán partir de la consideración de los aspectos históricos,

sociológicos y psicológicos de cualquier producción humana. Aquí se abren otras

posibilidades de reflexión filosófica sobre la ciencia a la que podríamos denominar

“epistemología ampliada a lo histórico social”, es decir, que además de considerar las

estructuras formales de las teorías científicas se consideran las prácticas concretas y su

inserción histórica, así como la necesidad de introducir la reflexión ética desde el mismo

inicio del proceso científico.

Frente a esta concepción de una realidad compleja y de un conocimiento científico

consecuentemente complejo por las múltiples dimensiones que intervienen en su

conformación, las posibilidades metodológicas son múltiples también. En estos territorios

se abre la posibilidad del pluralismo metodológico entendiendo que hay tantos métodos

posibles como problemas por resolver.

Entonces, desde un posicionamiento ontológico que supone a la realidad como un

fenómeno dinámico, complejo y densamente poblado por los factores y dimensiones que

la hacen posible, se entiende también que pueden haber diversas interpretaciones acerca

de los mismos fenómenos, dependiendo de las rutas que se hayan recorrido. Esta

situación que se presenta en un comienzo como inasible, difusa, al mismo tiempo exige

un fuerte compromiso no sólo con el conocimiento de lo que se entiende como nuestra

realidad sino con lo que otros están entendiendo por su realidad.

En relación con esta problemática, el epistemólogo mexicano León Olivé (1950),

en un artículo en el que reflexiona sobre el constructivismo kuhniano y sobre la

posibilidad de comunicación entre paradigmas o marcos conceptuales

“inconmensurables”, sostiene, a partir del reconocimiento de un relativismo no extremo

tanto ontológica como epistemológicamente, que es posible la comunicación entre los

usuarios de diferentes paradigmas siempre que estén interesados en establecer esta

comunicación. Pero para que esto sea posible, más que un proceso de traducción es

necesario estar dispuestos a un proceso de aprendizaje (Olivé, 1998: 13). Este proceso

supone el rechazo de compromisos universalistas con respecto a los standares de

racionalidad, generar las condiciones para la interacción dialógica entre miembros de

diferentes comunidades mediante la interpretación y contemplar la posibilidad tanto de

acuerdos como de desacuerdos, teniendo en cuenta que los acuerdos completos ni

siquiera se dan al interior de una misma comunidad por homogénea que sea (Olivé, 1998:

17). Olivé insiste especialmente en que para generar las condiciones de prácticas plurales


11

se “requiere la adopción de un relativismo que no excluya la posibilidad de la crítica

desde puntos de vista diferentes, sino que dé cuenta de cómo la crítica es indispensable

para el progreso del conocimiento” (Olivé, 1998: 18).

En este contexto ontológico y epistemológico, las prácticas docentes y de

investigación necesitan tomar otros rumbos, dejar la ruta segura de las continuidades y

explorar otros caminos posibles asumiendo el riesgo de los obstáculos que obligan a

tomar otras direcciones. De esta manera se propicia y estimula el espíritu inquisitivo:

“precisar, rectificar, diversificar, he ahí los tipos del pensamiento dinámico que se alejan

de la certidumbre y de la unidad, y que en los sistemas homogéneos encuentran más

obstáculos que impulsos. En resumen, el hombre animado por el espíritu científico, sin

duda desea saber, pero es por lo pronto para interrogar mejor” (Bachelard, 1994: 19). E

interrogar mejor supone también no perder de vista, como bien lo señala Samaja en

Epistemología y Metodología, que la condición originaria de toda investigación la

constituye el lenguaje y la cultura de una sociedad, que en sentido amplio son al mismo

tiempo, el final de toda investigación. El discurso teórico-científico está regido por el

ideal de la limitación de lo arbitrario en el orden de las creencias, es decir, que se trata de

una limitación gradual de los sistemas de representaciones y creencias (fragmentarios,

inorgánicos y caóticos) que preexisten en la cultura, mediante una confrontación

metódica con la realidad. Por lo tanto, en toda construcción discursiva que pretenda ser

científica, hay que reconocer un conjunto de asuntos que son tomados de otras

investigaciones o de la cultura en general, como resultados preexistentes que no se

cuestionan, y que funcionan como “materias primeras” sobre las que se construye el

objeto específico de la investigación.

Justamente en el contexto latinoamericano, la cultura en general de la que se toma

esa “materia primera” como presupuestos incuestionables es esencialmente diversa, por

lo tanto, cualquier propuesta pedagógica y científica que pretenda asumir una tarea

comprometida con la “realidad” deberá procurar estrategias dialógicas que permitan

hacer visibles las diferencias y promover una producción de conocimiento que hunda sus

raíces en la pluralidad de visiones posibles, teniendo en cuenta, que ninguna de ellas

puede erigirse como la auténtica visión del mundo. Sólo la multiplicidad del encuentro

abre la posibilidad de comenzar a entender en qué consiste aquello que se cree conocer.

1.2. Diversidad y pluralidad desde una mirada antropológica


12

La propuesta de este proyecto se sostiene fundamentalmente en la siguiente tesis

cuya fuente es el pensamiento de Nietzsche: La diferencia es constitutiva de todo ser

vivo, incluso de la especie humana. La tesis lleva implícita la pretensión de superar el

dualismo antropológico, tema desarrollado en los trabajos anteriores1.

Que el sujeto atisbe, pesquise la diferencia “hacia adentro” y “hacia fuera”

requiere del trabajo de acercamiento a sí mismo; se trata de un conocimiento

experiencial, no descriptivo; esto es conocer sintiendo, haciendo tangible aquello que se

quiere comprender, no en una “observación objetiva” que busca descubrir algo. El

problema de la corporeidad adquiere especial relevancia en este abordaje y en más de un

sentido. Por un lado, el cuerpo singulariza a los seres humanos, los sitúa frente a lo otro y

a los otros; constituye uno de los signos más visibles delatores de la diversidad. El cuerpo

está lleno de indicios, según apunta Jean-Luc-Nancy, algunos de ellos expresados en

estas citas: “Los cuerpos son diferencias. Por consiguiente, son fuerzas…Un cuerpo es

una fuerza diferente de muchas otras. Un hombre contra un árbol, un perro delante de un

lagarto…tú y yo. Un cuerpo es diferencia de todos los otros cuerpos…nunca termina de

diferir. También difiere de sí. ¿Cómo pensar cerca el uno del otro al bebé y al anciano?”

(J.L.Nancy, 2007:18)

De ese modo el conocimiento de sí mismo queda expuesto “a un régimen de

exterioridad” según los términos de J. Jara. Lo exterior, -seres y cosas- entendido en un

sentido temporo-espacial constituirían los ingredientes de las fuerzas que se cruzan en la

corporalidad humana. La historia, desde lo más cotidiano y familiar hasta la historia de la

especie humana; el contexto espacial, desde la vivencia cercana, cotidiana

extendiéndose ilimitadamente; las cosas y los hombres, la física, la química, la historia,

todo ello estaría imbricado en esas fuerzas que se cruzan.

Por otro lado la envergadura de lo corporal en el hombre tiene su sino en la

condición biológica caracterizada por su precariedad y vulnerabilidad frente a otras

especies animales y a la naturaleza toda. Según Nietzsche, las necesidades vitales

subyacen la orientación valorativa, y éste es el terreno que abona la construcción de ideas

y conceptos. Por ello, el temor al sufrimiento y la necesidad de seguridad están presentes

en la configuración de la conciencia como lugar de las representaciones.

En la selección de Fragmentos Póstumos relativos al problema del lenguaje y el

conocimiento, dice Nietzsche que hay “una compulsión por formar conceptos, formas ,

1 Ver Molina, S. L., Aportes para la construcción del Diseño Curricular de Formación Ética y Ciudadana

(2005) y Molina, S.L., Procesos de valoración moral y Normas de Convivencia escolar (Mayo 2008).


13

leyes…[es la] compulsión por disponer un mundo donde fuese posible nuestra

existencia...Es la misma compulsión que existe en la actividad de los sentidos que auxilia

al entendimiento por ese simplificar…Nuestras necesidades han hecho tan precisos

nuestros sentidos…”( www.nietzscheana.com.ar/lenguaje_y_conocimiento.htm,) El

concepto, en tanto ficción lógica, dice Nietzsche, es un resultado y una síntesis, a los que

se llega tras un convulsionado juego de fuerzas donde el miedo al sufrimiento y a la

muerte, como así también el deseo de permanecer en el goce, el deseo de placer están

presentes.

Pero el yo consciente es una síntesis ficcional que contiene una pluralidad de

almas, el sí mismo alberga la otredad. El hombre no tiene una esencia, un origen simple,

una realidad unitaria o unívoca, es multiplicidad compleja. “El hombre parece una

pluralidad de seres, una concentración de varias esferas, de las cuales una es capaz de

mirar hacia la otra”. ( Nietzsche, F., 2005: 318).

La pluralidad de yoes o la estructura social de muchas almas permite hablar de

escisión, diferencia, ruptura, extrañamiento de sí. Bien lo dice Nietzsche, una es capaz de

mirar a la otra, esto significa que el pensar consciente puede “ver” el juego de la

multiplicidad operando en el sí mismo; puede, aunque esto no ocurre necesariamente. El

extrañamiento de sí acontece en el movimiento fluido de una mirada capaz de recorrer la

otredad en el mirar mismo hacia adentro, pero también es capaz de fijarse, absolutizando

uno de esos yoes o seres que habitan el alma.

La libertad estaría dada en el poder de mandar de algunas fuerzas, en nosotros

mismos, sobre otras que tienen que obedecer. En este caso, la libertad no es una

aspiración sino un acontecimiento, presencia tangible. Es la capacidad y el poder de

trabajar sobre nosotros mismos y con los otros, como en un campo de fuerzas donde no

podemos dejar de tener en cuenta que entre ellas las hay adversarias o enemigas. Llegar a

ser el que se es significa trabajar en el caos y el tumulto de contradicciones que anidan en

la condición humana.

La praxis social se facilita cuando el individuo procura abrir la realidad de la

propia textura, férreamente tapada,…indocilidad del querer e intransitividad de la

libertad…, dice Foucault (Jara: 2004)2 Se podrá descubrir y analizar y criticar hasta el

cansancio la conflictividad social, pero las prácticas seguirán derroteros divergentes,

quizá muy extraños o distantes a los buscados o deseados, si cada sujeto no tiene en

2 La cita es extraída de la conferencia ofrecida en las Jornadas Nietzsche llevadas a cabo en el año 2004 en

la UBA

http://www.nietzscheana.com.ar/lenguaje_y_conocimiento.htm


14

cuenta que es una estructura social de muchas almas. No habrá praxis social liberadora de

no mediar el cuidado de sí, como decían los griegos; y ese cuidado de sí se traduce en un

trabajo consigo mismo, el cual necesita de la interacción con otros, dado que el alma, en

la visión nietzscheana, no es concebida como entidad substante. El Alcibíades es uno de

los escritos que Foucault escoge tratando de recuperar ese modo de ser del hombre en

relación consigo mismo –la experiencia de sí- en las huellas históricas borradas por el

discurso hegemónico.

En esos “cientos de voces” que se cruzan en la interioridad subjetiva se forja un

sujeto que es “pluralidad de almas” de “yoes” determinantes de la complejidad

conflictiva del ser humano y de la sociedad.

El acoplamiento o la confluencia de rasgos similares constitutivos de una

pretendida identidad fija, da como resultado una imagen que se impone a través del

conflicto de fuerzas, ocultando o negando la diferencia. La pretendida superioridad de la

inteligencia europea, o logocentrismo, corresponde a una síntesis conceptual, o ficción

lógica lograda a través de la lucha de fuerzas, que desemboca en aquel modelo

históricamente construido.

Desde una perspectiva latinoamericanista, el filósofo mendocino Arturo Roig, en

su Teoría y Crítica del pensamiento latinoamericano, proclama: “es necesario ponernos

para nosotros mismos como valiosos”. La sentencia contiene la dimensión cognoscitiva

y el rasgo axiológico. (www.ensayistas.org/filosofos/teoria/indice.htm. 1993). El a-priori

de referencia no es una esencia sino histórico, se construye desde un recorrido social

que implica, por otro lado una diversidad, no es un colectivo homogéneo, pese a que

postula un “nosotros” indicador de una unidad. El ensamble que percibimos como

viable tiene que ver con que el decir “nosotros los latinoamericanos”, en tanto función

lingüística, es un deíctico que modifica su sentido según quienes lo enuncian.

Una pluralidad de almas habita en el hombre, dinámica, inestable, haciéndose

en el tiempo. Tomar consciencia de ello significa aceptar la parcialidad del mirar,

históricamente forjado en el proceso social. Esa toma de consciencia se traduce en

mayor “comprensión del mundo y de sí mismo, pero también es ocultamiento… Doble

función a la vez cognoscitiva y axiológica, previa a toda expresión discursiva teorética,

en la que todo conocimiento se organiza sobre un código de inclusiones y

rechazos…”(Ibidem).

También para Nietzsche, cuando dice “nosotros los europeos” no está aludiendo

a una realidad uniforme, aunque sí advierte sobre su posible advenimiento y clama por

http://www.ensayistas.org/filosofos/teoria/indice.htm


15

una consciencia avezada, suspicaz, capaz de darse cuenta del peligro que tal

uniformidad entraña.

Foucault (1992) ha meditado profundamente el problema de la relación

polémica de las fuerzas en sus manifestaciones institucionales, procurando mostrar y

describir los mecanismos y dispositivos de poder que operan en al interior de las

instituciones.

Particularmente en los siglos XVII y XVIII en Francia e Inglaterra, el aumento

de la población determinó la puesta en práctica de mecanismos organizativos y

regulatorios de los colectivos sociales. El proceso de reordenamiento social se lleva a

cabo de acuerdo a las demandas del sistema capitalista que progresivamente se

consolida. (Foucault, M., 1992: 150-153) La fuerzas productivas habrán de ser

aprovechadas con eficacia; el tiempo, el espacio, los saberes son encauzados y

utilizados en función del rendimiento económico. Lógicas semejantes se desenvuelven

en talleres, ejército, escuelas, hospitales.

Foucault sostiene que el poder no emana exclusivamente de la jerarquía. No

tiene una única dirección –de arriba hacia abajo- sino que circula desde diferentes

puntos de interacción y en bifurcaciones o ramificaciones a veces muy pequeñas e

imperceptibles. En mayor o menor medida todos los sujetos ejercen poder. Para

entender su operatividad es necesario detenerse en los términos que indican acciones.

Esher Díaz nombra las siguientes: “incitar, inducir, desviar, facilitar, dificultar, ampliar

o limitar, hacer más o menos probables” (Díaz, E., 1995: 101-102). Se podrían agregar al

listado otras como, presionar, resistir, coaccionar, silenciar, callar, amenazar,

extorsionar, ocultar, enmascarar, etc. puestas de manifiesto en las prácticas discursivas

usuales entre jefes y subalternos, patrones y obreros, profesores y alumnos, médicos y

enfermos, etc. (Foucault, M., 1992: 154)

En ese sentido la escuela constituye uno de los ámbitos privilegiados en este tipo

de análisis.

2. Diversidad e integración: investigación de campo en la escuela.

El trabajo de campo se lleva a cabo en la Escuela “Integración”, a través del

Proyecto “Diálogos sobre Antropología”, aplicado en el espacio curricular “Filosofía

General” de Tercer año, Segunda División, perteneciente al Nivel Polimodal de la

Escuela 4-123 “Integración”, del cual la Prof. María Clara Fabris se encuentra a cargo

durante el año 2009.


16

Algunas dificultades obstaculizan la aplicación del mismo:

-Problemas actitudinales y de rendimiento de los alumnos de Tercero Segunda de

la Escuela Integración, lo que llevó a los mismos a falta de adhesión al proyecto. Cabe

aclarar que esta problemática fue detectada en varios de los espacios curriculares que

cursan los alumnos.

-Disminución de los tiempos de clase surgidos en el presente ciclo lectivo.

Los problemas actitudinales y de rendimiento de los alumnos se dieron en

interacción, ya que el grupo manifestó un constante silencio y apatía frente al trabajo

áulico, además de una tensa (y silenciosa) confrontación entre grupos. Cada clase fue un

ejemplo de la dificultad de llegar desde el diálogo a los alumnos y de promover el interés

de los mismos. Algo significativo fue descubrir hacia final de año, en un grupo, que

debatían acerca de los contenidos de la materia, pero dicho debate se acallaba ante la

presencia de la profesora o de otros compañeros. A este grupo se le propuso trabajar fuera

del ámbito del aula: las últimas clases se desarrollaron con ellos en el Buffet de la escuela

y en contra turno. Esta experiencia resultó positiva para ellos, ya que manifestaron mayor

interés en el trabajo, mejores resultados y en la última clase, una apertura mayor al

diálogo con la profesora y entre ellos. Prueba de ello fueron las apreciaciones sobre la

materia y el último trabajo que presentaron, cuya copia se adjunta en el anexo.3

El equipo de investigación observa y analiza los tres trabajos realizados por

los alumnos y concluye en las siguientes apreciaciones:

1- Andrés expresó en el collage su trayecto por la materia: representó su proceso

con una escalera en la cual va y viene tomando elementos o ideas que quedan

representadas por las imágenes que pone al costado de la escalera, imágenes de

pensadores, de construcción, de cerebros con maquinarias o mapas, figuras del cuerpo

humano, etc. En el final de la escalera él se encuentra poniendo una partecita de ese gran

collage.

Respecto a los otros trabajos, aunque simples, ensayan preguntas, las cuales no

llegaron al debate, sólo al comentario.

2- En cuanto a los textos, sobre todo el de Valentina, de algún modo expresa lo

mismo del collage: interpretó su tránsito por la materia como una oportunidad de

cuestionamiento y crecimiento.

3- El trabajo de Germán es menos significativo desde el proyecto, la impresión es

que cae en lugares comunes y procura agradar a la Profesora.

3 Cfr. Anexo.


17

Dos cosas pueden ser incluidas: el por qué el grupo no se manifestaba en el ámbito del

aula. Si bien fueron los mejores alumnos de ese año, influía en ellos el hecho de no ser

aceptados y de la marcada intolerancia entre los subgrupos dentro del aula. Fue muy

difícil establecer comunicación entre ellos, terminaban discutiendo o se silenciaban. Los

chicos de este grupo fueron los únicos que en algún momento hacían aportes.

Transcurridos algunos meses después de finalizar el último año del Nivel

Polimodal, se rescata el hecho de que Valentina esté estudiando Abogacía (en un

momento aclaró que iba a probar, porque le interesaba algo menos estructurado) y Andrés

Psicología. Ambos plantearon que les había gustado trabajar fuera de la clase, se habían

sentido más cómodos y habían descubierto cómo desde la Filosofía podían acercarse

a temas que les interesaban: Andrés la teoría Freudiana y Valentina a Sartre, afín a ella

que discute la posibilidad de una visión atea de la vida y se hace preguntas existenciales.

Todo esto conduce a la confirmación de las presunciones acerca de la inquietud

por lo humano de estos chicos, que si bien no pudo ser profundizada por el poco tiempo

en que se trabajó se ese modo, quedó esbozada.

A pesar de esas dificultades, la observación institucional y el hecho de ser

parte, como docente, de la Escuela, posibilita el acercamiento a algunas cuestiones

relativas al tema del Proyecto. Se considera que desde el imaginario institucional y desde

las acciones institucionales, el hecho de haber surgido como una escuela técnica marca

un sentido de identidad y de pertenencia particular, así como una serie de conflictos

respecto a la misma. En la evolución de la institución surgen situaciones que pueden

analizarse desde las categorías de: reconocimiento de la diferencia, ocultamiento,

negación o discriminación.

Se escogen los conceptos trabajados por Amartya Sen para proponer algunas

reflexiones acerca de lo observado en la “Escuela Integración”. Cabe destacar, en este

sentido, las siguientes situaciones:

La Escuela surgió como escuela técnica, pero a partir de la

implementación del Polimodal, adoptó dos modalidades: Producción de Bienes y

Servicios (PBS), modalidad de cuatro años de formación y de orientación técnica y

Comunicación, Artes y Diseño (CAD), de tres años de duración y de orientación en

Gestión cultural. El PBS absorbió los talleres de la antigua escuela técnica y ha recibido

gran cantidad de recursos económicos para dichos talleres, laboratorios de ciencias, de

informática y biblioteca. El CAD no ha recibido recursos financieros para su crecimiento

e históricamente ha luchado por su reconocimiento dentro de la institución, ya que la


18

elección de la modalidad fue resistida por muchos los actores institucionales de aquel

momento, por considerarla opuesta a lo técnico y con una propuesta curricular pobre.

Cabe destacar, que la reforma educativa de los 90 constituyó un esquema vacío en cuanto

a la propuesta curricular del Polimodal, lo que facilitó la brecha entre las Modalidades y

su propuesta formativa.

Es innegable el peso institucional del origen histórico de la Escuela, por la

relevancia que tuvo en la comunidad, al ser la primera escuela estatal y por haber

comprometido a muchos sectores de la comunidad en su fundación y primeros años de

funcionamiento, pero si bien esto es parte de su identidad, no puede negarse que esa

identidad fue construida y enriquecida también por la historia subsiguiente.

En este punto, es interesante evitar dos reduccionismos respecto a la identidad:

aquel que ignora o niega la influencia de cualquier sentido de identidad con los demás,

respecto de lo que valoramos y de cómo nos comportamos y aquel que supone que

cualquier persona pertenece, especialmente, para todos los propósitos prácticos, a una

sola colectividad o sector, reemplazando la riqueza de llevar una vida humana abundante

con la estrechez estereotipada de insistir en que toda persona está situada exclusivamente

en un grupo orgánico. Una mirada más amplia, permite pensar en las filiaciones plurales

que hacen a la identidad, una tarea que exige razonar y elegir en el marco de las

exigencias externas que limitan o restringen las decisiones posibles. Es decir, la

importancia de una identidad particular depende del contexto social. (A. Sen, 2008: 45-

54). Esto no implica relativizar la idea de identidad, que no es lo que propone el autor,

sino comprender que la misma es algo dinámico, que cada aspecto de la misma y en su

conjunto, adquiere una relevancia diferente de acuerdo al contexto en que se expresa y a

las decisiones que el sujeto toma frente a ese contexto.

Los diferentes actores institucionales se siguen autodenominando como

integrantes de la “Escuela Técnica”, a pesar de que desde la implementación del

Polimodal ya no tiene exclusivamente esa característica.

Según Sen, hay que reflexionar acerca de la “… importancia positiva y

constructiva que las personas tienden a adjudicar a una historia compartida y a un sentido

de filiación basado en esa historia. Y sin embargo, la historia y el origen no son la única

forma de vernos a nosotros mismos y a los grupos a los que pertenecemos. Existe una

gran variedad de categorías a las que pertenecemos simultáneamente.” (A. Sen, 2008:

43).


19

El hecho de haber “elegido” por un modo de reconstruir la institución

después de la reforma educativa de los 90 y el proceso que llevó a esa elección y su

sostenimiento no tiene por qué negar el origen, pero tampoco ocultar la dinámica de los

procesos que generaron esas elecciones. Algunos fragmentos de Sen parecen

esclarecedores en este punto:

- “Elegir no implica salir de la nada a algún lado, pero puede provocar un movimiento de

un lugar a otro.”

- “Debemos plantear el problema del conflicto, real o imaginado, y preguntar por las

implicancias de nuestra lealtad o prioridades divergentes y afinidades diferenciadas”

- “Deben hacerse elecciones importantes aun cuando ocurran descubrimientos cruciales.

La vida no es meramente el destino.” (Sen, 2008: 65-68).

El nombre de la escuela: “Integración” fue elegido hace pocos años,

debido a que está ubicada en un barrio que lleva ese nombre y además por el objetivo

institucional de integrar a los alumnos, que son de diversos orígenes socio-culturales. Sin

embargo, los alumnos se reconocen a sí mismos por el apodo de “galponeros”, en alusión

al origen edilicio de la escuela, que fue en un galpón, el cual contuvo y contiene hasta el

día de hoy, los talleres de la modalidad Producción de Bienes y Servicios, el resto de la

escuela creció físicamente al lado de dicho galpón.

Este hecho se ubica en la misma línea de reflexión que los anteriores,

“…el reconocimiento de que las identidades son plurales y de que la importancia de una

identidad no necesariamente debe borrar la importancia de las demás. En segundo lugar,

que una persona debe decidir –explícita o implícitamente- la importancia relativa que

dará, en un contexto particular, a las lealtades divergentes que compiten por ser

prioritarias.” (Sen, 2008: 44).

Circulan prejuicios, tanto en la institución, como en el barrio, respecto a

los alumnos del CAD, los cuales son considerados “vagos, homosexuales y/o

indisciplinados”. En las jornadas institucionales de febrero, pudo testimoniarse una frase

sostenida por un profesor, que expresó en tono burlesco: “Todos los del CAD son

homosexuales…” o el reclamo de que las columnas de la escuela, las cuales pintaron

dichos alumnos “eran un desastre…”.4 Cabe aclarar que el único recurso pedagógico y

financiero que recibieron los alumnos para pintar las columnas fue un tarro de pintura y

colorantes en diciembre del año 2009 y que la obra de los alumnos fue tapada en las

vacaciones de verano.

4 Jornadas Institucionales Escuela Integración, febrero de 2010.


20

En las mismas jornadas, se interrogó al Directivo acerca del por qué no se

destinaban recursos a la Modalidad CAD o se les destinaba un espacio físico para

talleres, en los cuales pudieran tener un aprendizaje más efectivo y las producciones se

enriquecieran, la respuesta fue el silencio del Director. También se averiguó por la

continuidad de la modalidad, pregunta que tampoco tuvo respuesta en un primer

momento. Luego se planteó un cambio de orientación: en lugar de Gestión cultural, el

directivo propone una modalidad de diseño, con el argumento de que se de mas seriedad

a la propuesta y puedan compartir los recursos con la otra modalidad. 5

Los prejuicios, la distribución desigual de recursos, la restricción de espacio

físico, pedagógico y social para lo artístico, provocan la reflexión acerca de la presencia

de un no reconocimiento de lo diferente y de estigmatización, desvalorización o

silenciamiento de determinados sectores institucionales, conflictos que hacen a la

construcción de la identidad. La identidad no es una cuestión de “descubrimiento”, sino

de elección y restricciones de esa elección por la factibilidad. En particular, las

restricciones pueden ser especialmente estrictas cuando se trata de definir hasta qué punto

podemos persuadir a los demás de que somos diferentes de lo que afirman que somos.

(Sen, 2008: 57).

Finalmente, parece relevante recuperar algunos fundamentos del Marco Teórico

del Proyecto, el cual toma como fuente el pensamiento de Nietzsche, que propone como

tesis que la diferencia es constitutiva de todo ser vivo, incluso de la especie humana. Su

tesis lleva implícita la pretensión de superar el dualismo antropológico. El problema de la

corporeidad adquiere especial relevancia en este abordaje, por un lado porque singulariza

a los seres humanos y por otro, porque acerca al problema de la multiplicidad compleja

que conlleva la interioridad humana, que alberga la “otredad”.

Por otro lado, siguiendo a Foucault, la praxis social se facilita cuando el individuo

procura abrir la realidad de la propia textura. No habrá praxis social liberadora de no

mediar el cuidado de sí, que se traduce en el trabajo consigo mismo, que reclama la

interacción con otros.

Según Roig, es necesario ponernos como valiosos a nosotros mismos, desde una

dimensión cognoscitiva y un rasgo axiológico; tener en claro que la diversidad es el lugar

inevitable desde el cual preguntamos y respondemos por el “nosotros”.

5 Jornadas Institucionales Escuela Integración, Febrero de 2010.


21

Que el sujeto pesquise la diferencia “hacia dentro” y “hacia fuera” requiere del

trabajo de acercamiento a sí mismo; se trata de un conocimiento experiencial, no

descriptivo; esto es, conocer sintiendo.

Seguimos sosteniendo que el problema de la discriminación, cuando no de la

estigmatización impacta fuertemente en la calidad de los aprendizajes y en las

posibilidades educativas y desde las consecuencias prácticas que se derivan de este

supuesto se rescatan las que tienen impacto en las observaciones:

- La contracara del modelo único es el ocultamiento o negación de la diferencia.

- La carga afectivo-valorativa, determinante en las diversas modalidades de expresión

social, consolida el modelo.

- Tiene expresiones sociales explícitas, algunas de las cuales impactan con mayor

intensidad en la escuela. En el grupo–clase observado, se evidencia: fragmentación,

paternalismo, trivialización y desplazamiento de intereses culturales específicos.

- El discurso enmascara la dimensión sintiente del obrar.6

3. Conclusiones.

La investigación en torno de la explicitación de los supuestos epistemológicos y

antropológicos, ha permitido en la investigación de campo, visualizar ciertas tensiones de

orden práctico en la construcción de identidades y en el tratamiento de la diversidad,

sostenidas por supuestos teóricos fundados en un modelo antropológico-

homogeneizador.

Trasladado el modelo a la escuela, éste opera a través de la clausura. El espacio

áulico y el grupo-clase entre las cuatro paredes constituyendo un bloque único, donde se

inhibe y se sanciona aquel asomo o indicio distintivo provocador de fisuras en la

totalidad uniforme.

En términos foucaultianos (M.Foucault, 1992: 163-173) se trata de

multiplicidades desconocidas como tales, es decir, multiplicidades abarcadas en

conjuntos identitarios donde el elemento diferencial inherente a su constitución es

invisibilizado a través de poderes reguladores del espacio.

Acciones dominadoras operan coartando posibilidades y potencialidades que

pugnan por su desarrollo, pero en el mismo espacio fluyen y circulan poderes que oponen

resistencia. El “silencio tenso”, el rechazo a toda consigna, la persistente ausencia de

6 Cfr. Marco Teórico del Proyecto: “ Reconocimiento de la diferencia como posibilidad de integración en la

diversidad”


22

producción en ese ámbito donde se juega el empobrecimiento o la anulación de las

subjetividades, no son otra cosa que la manifestación de ese poder de resistencia. Basta

con ensayar una fisura en el bloque -rompiendo el espacio homogéneo, alterando el

discurso hegemónico, dejando de lado algunas rutinas institucionales, provocando el

acercamiento afectivo-valorativo- para que las fuerzas devengan productivas. Los

trabajos de Valentina, Germán y Andrés7 son una clara muestra de ello.

7 – Metodología

- Construcción de las herramientas categoriales que la problemática señalada necesita

para su abordaje, desde las líneas teóricas explicitadas en el marco teórico.

-Empleo de la “perspectiva del actor”, categoría utilizada por Roxana Guber en un aporte

metodológico aplicado por la Antropología socio-cultural.

8 - Resultados esperados

-Enriquecimiento en el manejo de bibliografía especializada.

-Mayor integración socio-cultural institucional y comunitaria.

9 - Plan de trabajo y cronograma de actividades

-Análisis de bibliografía y comentario crítico en reuniones de equipo.

-Elaboración de síntesis y redacción de informes parciales.

-Organización de encuentros de diálogo intersubjetivo.

-Planificación de entrevistas informales.

-Asistencia a Jornadas y/o congresos.

10 - Transferencia a realizar

-Participación en Jornadas de Investigación educativa y de investigación filosófica.

-Elaboración de materiales destinados a la formación y actualización docente.

-Publicación en Revistas especializadas.

11 - Aspectos administrativos.

Recursos humanos.

7 Ver Anexo.


23

La Prof. Dra. Adriana Arpini interviene (de modo informal) como asesora en esta

presentación.

El equipo de investigadores está conformado por docentes del IFD 9-004, razón por la

cual este trabajo participa directamente de la formación de recursos humanos a través

de la experiencia áulica y propiciará la incorporación al proyecto, de algunos

estudiantes en calidad de colaboradores o de investigadores nóveles.

Presupuesto.

Monto total: $ 4500.

Movilidad: 10%.

Inscripción en jornadas, viajes y estadía: 25%.

Libros: 15%.

Reconocimiento a alumnos colaboradores. 15%.

Material tecnológico: 25%

Otros: 10%.

12 - Referencias bibliográficas.

Abishai Margalit, La sociedad decente. Barcelona, Paidós, 1997

Cullen, Carlos. La ética del silencio de la palabra. En: María Julia Bertomeu y otros

(compiladores) Universalismo y Multiculturalismo. Buenos Aires, EUDEBA, 2000.

Díaz, Esther. Entre la tecnociencia y el deseo. La construcción de una epistemología

ampliada. Buenos Aires, Biblos, 2007.

Díaz, Esther. La filosofía de Michel Foucault. Buenos Aires, Biblos, 1995.

Fanon, Frantz. Piel negra, máscaras blancas. Buenos Aires, Schapire, 1974.

Foucault, Michel. El orden del discurso. Barcelona, Tusquets, 1999.

Foucault, Michel. Microfísica del poder. Madrid, La Piqueta, 1992.

Foucault, M. Genealogía del racismo. La Plata, Altamira.

Jara, José. Nietzsche, un pensador póstumo. Barcelona, Anthropos, 1998.

Ministerio de Cultura y Educación. Ley Federal de Educación.

http://www.fadu.uba.ar/institucional/leg_index_fed.pdf, 27/05/2010.

http://www.fadu.uba.ar/institucional/leg_index_fed.pdf


24

Nancy, Jean-Luc. 58 indicios sobre el cuerpo. Extensión del alma. Buenos Aires, La

Cebra, 2007

Nietzsche, F. La ciencia jovial. Caracas, Monte Ávila, 1999.

Nietzsche, F. Escritos Póstumos. Lenguaje y conocimiento.

www.nietzscheana.com.ar/lenguaje_y_conocimiento.htm. 20/09/2009.

Nietzsche, F. Nosotros los filólogos. “El valor de la vida” de Eugen Düring.

(Fragmentos póstumos, invierno 1874-verano 1875), Madrid, Biblioteca Nueva, 2005

Nietzsche, F. Voluntad de poderío. Madrid, EDAF, 1981.

Roig, Arturo. Teoría y crítica del pensamiento latinoamericano.

www.ensayistas.org/filosofos/teoria/indice.htm

Samaja, Juan. Epistemología y Metodología. Elementos para una teoría de la

investigación científica. Buenos Aires, EUDEBA, 2003.

Sen, Amartya. Identidad y violencia. La ilusión del destino. Buenos Aires, Katz, 2008.

13- Curriculum vitae.

Sara Leticia Molina es Licenciada en Filosofía por la Facultad de Filosofía y Letras de

la UNCuyo, y Doctoranda en Filosofía en la misma casa de estudios. Se desempeña como

Profesora de Introducción a la Antropología en los Profesorados de Historia y Geografía

y Profesora de Formación Ética y Ciudadana y su Didáctica en el Profesorado de

Educación Primaria en el ISFD T-9-004, Tunuyán, Mendoza. Es “Investigadora libre” del

Centro de Investigación Interdisciplinaria de Filosofía en la Escuela, Instituto de Filosofía

Argentina y Americana de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNCuyo (CIIFE). Ha

participado en proyectos de investigación en la UNCuyo, en el campo de la Antropología

Filosófica, de la Ética y de la Educación. Es autora de capítulos de libros y artículos en

revistas especializadas y expositora en jornadas y congresos nacionales e internacionales.

Alejandra Gabriele es Profesora en Filosofía por la Facultad de Filosofía y Letras de la

UNCuyo, y Magíster en Metodología de la Investigación Científica por la Universidad

Nacional de Lanús. Se desempeña como profesora de Epistemología de las ciencias

sociales y Epistemología de las ciencias naturales en el ISFD 9-004, Tunuyán, Mendoza.

Es “Investigadora libre” del Centro de Investigación Interdisciplinaria de Filosofía en la

Escuela, Instituto de Filosofía Argentina y Americana de la Facultad de Filosofía y Letras

de la UNCuyo. Ha realizado trabajos de investigación en el marco de la Historia de las

http://www.nietzscheana.com.ar/lenguaje_y_conocimiento.htm


25

Ideas latinoamericanas y en el campo de las problemáticas epistemológicas y

metodológicas. Autora de capítulos de libros y artículos en revistas especializadas.

Expositora en eventos científicos (seminarios, jornadas, congresos).

Fabris, María Clara Inés

Antecedentes académicos:

1. Título de Nivel Superior: Profesora en Ciencias Religiosas, de la Educación y

Filosofía. Instituto de Enseñanza Superior “San Pío X” E-80. (Promoción 1994.

Promedio Cursado: 8,41/ Promedio Residencia: 10). Registro Nº 9695 Libro XII.

2. Título Universitario: Licenciada en Ciencias de la Educación. Universidad Católica

Argentina. (Promoción 2004. Promedio Cursado: 9,11). Registro Nº 4177 Libro XIV.

Antecedentes laborales:

1. Nivel Superior:

a. Horas Cátedra:

Problemática del Conocimiento

Profesorado para la EGB 3 y Polimodal

en Lengua y Literatura: I.E.S. 9-010 - Eugenio Bustos - 1999/ 2004.

Sistema Educativo

Profesorado de Historia: Esc. Normal 9-004 - Tunuyán - 1999.

Sistema Educativo

Profesorado de EGB 1 y 2: Esc. Normal 9-004 - Tunuyán - 1999.

Seminario de Sujeto del Aprendizaje: Esc. Normal 9-004 - Tunuyán - 1999.

Práctica e Investigación Educativa II


en Lengua y Literatura. I.E.S. 9-010 - Eugenio Bustos - 2000/ 2005.

Didáctica y Curriculum

Profesorado de Geografía. Esc. Normal 9-004 - Tunuyán - 2000/ Cont.

Didáctica y Curriculum

Profesorado de Historia. Esc. Normal 9-004 - Tunuyán - 2000/ Cont.



en Economía. I.E.S. 9-010 - Eugenio Bustos - 2001/ 2005.

Práctica e Investigación Educativa III


en Lengua y Literatura. I.E.S. 9-010 - Eugenio Bustos - 2001/ 2005.

Práctica e Investigación Educativa I


en Historia. Esc. Normal 9-004 - Tunuyán - 2005/Cont.




26

en Historia. Esc. Normal 9-004 - Tunuyán - 2005/Cont.

b. Cargo:

Auxiliar de Prácticas

Profesorado de Lengua, Literatura y Latín. I.E.S. 9-010 - Eugenio Bustos - 1998.

2. Nivel Medio:

a. Horas Cátedra:

Historia de la Ciencia. I.E.S.L.C. - La Consulta - 2002.

Formación Ética y Ciudadana. Esc. 4-123 - La Consulta - 2002/2005

Filosofía General. Esc. 4-123 - La Consulta - 2005/Cont.

Historia de la Ciencia. Esc. 4-173 - Tunuyán - 2007/Cont.

b. Cargos:

Orientadora Psicopedagógica - PRO.ME.R.E.M. Esc. 4-059 - Chilecito - 1997/ 98.

Asesora Pedagógica. Col. del Huerto - E. Bustos - 1999.

Actualización académica:

1. Circuito E - Programa de Actualización para Profesores de Profesorado - Curso:

Pedagogía. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación y Universidad Nacional de

Cuyo. Mendoza, 1997/ 99.

2. Circuito E - Programa de Actualización para Profesores de Profesorados - Curso:

Informática. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación y Universidad Nacional

de Cuyo. Mendoza, 1998.

Capacitación:

1. Nivel Superior:

a. Asistencia a la Capacitación para Capacitadores:

Jornada del Circuito C: “Sujeto del Aprendizaje” y “Organización y Gestión

Institucional”. Mendoza, 1998.

Encuentro Regional “Didáctica de la Capacitación”. Mendoza, 1998.

b. Dictado del Módulo Sujeto del Aprendizaje - Circuito C.

Eugenio Bustos, Octubre/ Noviembre 1998.

Eugenio Bustos, Octubre/ Diciembre 1998.

2. Nivel Medio:

Coordinación de Jornada de Capacitación a docentes sobre Diagnóstico de los

Aprendizajes. Chilecito, 1998.

Elaboración de materiales de enseñanza:

1. Nivel Superior:

Elaboración y dictado del Módulo: “Problemática del Conocimiento” - I.E.S. 9-010

Eugenio Bustos - Marzo a Noviembre de 2000.

Elaboración del Módulo: “Problemática del Conocimiento” - I.E.S. 9-010 Eugenio

Bustos - Marzo a Noviembre de 2001.


27

Proyectos:

1. Nivel Superior:

Elaboración del Curso de capacitación “Palabras con Filosofía” destinado a

docentes y alumnos del Instituto 9-010 “Rosario Vera Peñaloza” - Marzo a

Agosto de 2000.

Colaboración en el Proyectos de Retención y Acompañamiento a través de la

elaboración del Taller de Estrategias de Aprendizaje para los alumnos con

dificultades. Instituto 9-010 "Rosario Vera Peñaloza " - Primer cuatrimestre del

2003.

Investigación: "Seguimiento del rendimiento académico de la cohorte 2003/1999

de los Profesorados de la Escuela Normal 9-004. 2004".

Proyecto de articulación de espacios curriculares de la formación docente:

"Investigar la enseñanza" - Escuela Normal 9-004 - Años 2009 y 2010.

2. Nivel Medio:

Proyecto interinstitucional de investigación: "Investigar en el aula. Buscando

una alternativa para la enseñanza de la Formación Etica y Ciudadana". Escuela

4-123 e I.E.S.L.C. - Año 2004 (Trabajo de Campo de la Tesis de Licenciatura).

Cursos - congresos - reuniones - jornadas: (últimos cinco años)

Talleres realizados en el marco de jornadas institucionales: "Escuela, docentes y

alumnos en los contextos escolares"; "La profesionalización docente"; "Estrategias

para la mediación escolar"; "La escuela inclusiva"; "El Proyecto curricular

Institucional". Escuela 4-123. La Consulta - Mendoza, Febrero de 2007.

Conferencias: "El aborto y los derechos humanos" y "El aborto en el derecho

argentino" - Escuela Normal 9-004 - Tunuyán - Mendoza, Octubre 2006.

Segundo Congreso Internacional: Los significados de la Educación en el Siglo

XXI: realidades, recorridos y prospectivas de la educación. Dirección de Educación

Superior y Dirección General de Escuelas de la Provincia de Mendoza - Mendoza,

Enero de 2006.

Ponencia: Relatos de Experiencia: Pensar lo que pensamos. Pensar lo que hacemos.

Una experiencia de investigación en el aula - Primeras Jornadas de Filosofía, Etica,

Politica y Educación, desafíos para la educación en el siglo XXI - Facultad de

Filosofía y Letras. Universidad Nacional de Cuyo - Mendoza, Noviembre 2005.

Primeras Jornadas de Filosofía, Etica, Política y Educación, desafíos para la

educación en el siglo XXI - Facultad de Filosofía y Letras. Universidad Nacional

de Cuyo - Mendoza, Noviembre 2005.

Taller: La autoevaluación de la práctica docente - Segundas Jornadas Cuyanas de

Didáctica y Residencias en la Formación Docente - Facultad de Filosofía y Letras.

Universidad Nacional de Cuyo - Mendoza, Octubre 2005.

Ponencia: "Investigar en el aula. Buscando una alternativa para la enseñanza de la

Formación Etica y Ciudadana" - V Congreso Internacional de Educación - VIII

Congreso Nacional - "Educación: Sus nuevas miradas" - Ministerio de Educación,

Ciencia y Tecnología de la Nación - Ministerio de Educación de la Provincia de

Córdoba. Córdoba, Octubre de 2005.

V Congreso Internacional de Educación - VIII Congreso Nacional - "Educación:

Sus nuevas miradas" - Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación

- Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. Córdoba, Octubre de 2005.


28

ANEXO

direcciÓn general de escuelas · en el cap. iv, dedicado al nivel polimodal, art. 16, establece...

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