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Diploma Superior en Educación y Nuevas Tecnologías
FLACSO – Argentina
Propuesta de intervención pedagógica con TIC.
La narrativa interactiva para representar la Segund a Guerra Mundial en
primera persona .
Autores: Alais, Silvina Estela
Karmiol, Lorena Lichtensztein, Andrea Manzur Busleimán, Graciela Inés Tutor: Jalley, María Virginia
Marzo, 2012
ÍNDICE
1. Datos generales del proyecto 3
1.1. Nombre del proyecto 3
1.2. Categoría 3
2. ADN del Proyecto 3
2.1. ¿Cuál es el problema que se quiere resolver? 3
2.2. ¿Dónde se encuentra ese problema?
(localidad, institución, nivel educativo, etc.) 4
2.3. ¿Qué proponen hacer para resolverlo? 5
2.4. ¿Cómo van a hacer para implementar su resolución? 5
2.5. ¿Por qué creen que esa solución es válida? 7
3. ¿Dónde se realizará? (Contexto de acción) 9
3.1. ¿Cuál es la localidad donde está inserto el problema? (o cuáles si fueran
más de una) 9
3.2. ¿Cómo es la institución en la que se enmarca el proyecto? ¿Cómo es la
población a la que estará destinada el proyecto? 10
4. ¿Qué harán? (Objetivos) 10
4.1. ¿Cuáles son los objetivos que persiguen con este proyecto? 10
4.2. ¿Con qué recursos Tics van a contar para cumplirlos? 11
5. ¿Cómo van a llevar adelante su propuesta? (Propuest a Operativa del Proyecto) 12
5.1. ¿Cuál es el tiempo estimado en que piensan llevarlo adelante y en qué
etapas segmentarían ese tiempo? 12
5.2. ¿Cuáles serían las actividades para cada una de las etapas? 13
5.3. ¿Qué recursos utilizarán? 27
5.4. ¿Cuáles son las expectativas que deberán cumplirse mínimamente para
considerar que el resultado del proyecto ha sido exitoso? 28
6. ¿Por qué consideran válida la propuesta? (Fundament ación del proyecto) 34
7. Bibliografía 38
3
1. Datos generales del proyecto
1.1. Nombre del proyecto
"Propuesta de intervención pedagógica con TIC. La narrativa interactiva para
representar la Segunda Guerra Mundial en primera persona."
1.2. Categoría
Plan de intervención
2. ADN del Proyecto
2.1. ¿Cuál es el problema que se quiere resolver?
Tradicionalmente se asocia el desarrollo cognitivo y del pensamiento lógico con
determinados campos del saber, como las ciencias naturales, las matemáticas y la
lengua; mientras que en ciencias sociales y en la historia la construcción de
conocimiento se vincula primordialmente con posiciones subjetivas e ideológicas, por
lo que se asume que su comprensión y complejidad conceptual no requieren mayores
esfuerzos cognitivos. Asimismo, la tarea investigativa desde el ámbito educativo sigue
siendo insuficiente, si bien se evidencia un incremento en las últimas décadas
(Carretero, 2010).
En este contexto, como docentes de nivel medio, observamos que el alumno tiende
a pensar la historia como una sucesión cronológica de hechos pasados, para lo que
considera importante memorizar un caudal de información fáctica. Resulta, entonces,
un receptor pasivo de la historia, la cual considera fuera de él, que no le pertenece. Es
decir, adquiere información pero no construye conocimiento. Es común también que
los alumnos no perciban la necesidad de interpretar los hechos por las creencias de
que éstos son claros y se explican por sí mismos y de que el historiador recoge datos
y los comunica objetivamente.
Muchas veces, los contenidos que se incluyen en el currículo no poseen un
carácter anecdótico o narrativo sino más bien abstracto y estructural, por lo cual los
alumnos no logran focalizarse en la historia como relato, es decir, en la historia
construida por seres humanos. Este abordaje del conocimiento histórico presenta una
comprensión parcial del proceso histórico, ya que explica los acontecimientos pasados
como consecuencia de la influencia de diversos factores, otorgando un escaso o nulo
papel a los agentes históricos personalizados. Tal perspectiva no da cuenta de la
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complejidad de dicho conocimiento ni permite valorarlo como herramienta cultural para
comprender críticamente las problemáticas de la sociedad actual. A su vez, esto
dificulta que los alumnos sean concientes de la relación y coherencia de los
contenidos, a los cuales perciben como hechos fragmentados y disociados, y no como
una situación histórica que involucra a agentes, una secuencia de hechos en un
contexto sociopolítico y un desenlace.
Existe, por ello, la necesidad pedagógica de estudiar la manera en que los alumnos
construyen conocimiento de la sociedad y la historia, así como los fenómenos y
problemáticas vinculados con este tipo de conocimiento. La alfabetización histórica
implica dar inteligibilidad a la realidad construida por los seres humanos en un
determinado contexto y permitir el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo,
características propias del pensamiento histórico. Pensar históricamente conlleva
problematizar el pasado en relación con la realidad presente, es decir, con
herramientas conceptuales que son significativas en el presente. Al respecto,
Carretero y Kriger (2010:77) sostienen que la comprensión histórica significa
desarrollar la capacidad “de navegar el pasado, de manejar la tensión entre el
sentimiento de cercanía y el de extrañamiento, o entre el particularismo y el
universalismo”. Así, la enseñanza de la historia requiere explorar tanto los aspectos
cognitivos como los culturales para lograr un aprendizaje más crítico, más empático y
más dinámico.
El problema que nos planteamos es cómo mejoramos la comprensión del
conocimiento histórico a través de la lectura y producción de textos. Para ello,
debemos partir de la idea de que la historia para el alumno no debe ser una verdad
acabada o una serie de datos y valoraciones que deben aprenderse de memoria. La
historia es una construcción teórica que se nutre de la investigación del pasado, la cual
se sustenta en diversas fuentes de información (archivos, cartas, diarios, etc.). Desde
este punto de vista, la historia no es una realidad estática, ya que no es el pasado en
sí mismo sino la investigación de ese pasado. Aquí cobra importancia el hecho de que
los alumnos logren conocer y comprender los métodos a partir de los cuales se
construye el conocimiento histórico.
2.2. ¿Dónde se encuentra ese problema? (localidad, institución, nivel
educativo, etc.)
Notamos que este inconveniente se refleja en alumnos de todos los niveles
educativos. Pero por nuestra experiencia nos concentramos en alumnos de nivel
secundario y específicamente, en los alumnos de 4to año de la Escuela Pestalozzi.
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Dicha institución se encuentra en la capital de Buenos Aires, en el Barrio de Belgrano
R.
2.3. ¿Qué proponen hacer para resolverlo?
Ricoeur (2010) propone pensar las explicaciones históricas como relatos
verdaderos, más que como explicaciones causales; así una explicación histórica es
una explicación narrativa que muestra el modo como una acción o suceso forma parte
de una historia. Según este filósofo de la Historia, la comprensión de acciones
históricas implica integrar, en una totalidad significativa, los agentes de las acciones,
sus motivaciones, las acciones y sus consecuencias, reflejadas en un contexto
social. Esto supone el desarrollo de la competencia narrativa, es decir, la habilidad de
representar la realidad, y así poder actuar en ella.
Por esta razón, pensamos guiar a los alumnos en la construcción del conocimiento
histórico a partir de narrativas históricas y ficcionales expresadas mediante diferentes
medios simbólicos: textual, visual y audiovisual. De esta manera, nuestra propuesta de
intervención pedagógica se basará en actividades mediadas por una variedad de
recursos digitales para ayudar a los alumnos en la interpretación y producción de
narraciones que conjuguen los relatos históricos y ficcionales. Esto les permitirá ser
concientes del desarrollo intelectual y emocional que implica la construcción del
conocimiento en general, y del histórico, en particular.
Desde la teoría constructivista se reconoce en la colaboración y el intercambio una
vía potente para el aprendizaje significativo y creativo. De esto debe ser conciente el
alumno: de que su aprendizaje se estimula por la presencia de los otros, y es posible
potenciarlo a través de la tecnología. Por lo tanto, nuestra propuesta pedagógica se
basará en actividades individuales y grupales para fomentar la negociación de
significados, la apertura a diferentes visiones y la toma de decisiones a partir de un
ejercicio reflexivo y del diálogo crítico. En este contexto, la reflexión se percibe como
una herramienta para estimular y mejorar las capacidades intelectuales y emocionales,
que permiten a los alumnos construir sentido de las experiencias de otros y de las
propias.
2.4. ¿Cómo van a hacer para implementar su resoluci ón?
La propuesta se encuadra en el diseño de un plan de intervención que, con
propósitos formativos, integra TIC en un ambiente dado. Se llevará a cabo por
docentes de Historia de la escuela media, específicamente de 4° año, en articulación
con el área de Lengua. El diseño pedagógico se integra a los contenidos curriculares
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del área de Historia, desde la cual se trabajará interdisciplinariamente con el área de
Lengua el desarrollo de la conciencia lingüística de los alumnos, necesaria para
comprender la forma y función de los discursos históricos y ficcionales; es decir, los
alumnos deben ser concientes de que interpretar implica no sólo entender qué se dice
sino cómo se dice. En este proyecto el “cómo se dice” tendrá relevancia dado que al
basarse en la narrativa interactiva mediada por TIC, los alumnos construirán sentido y
negociarán significados a partir de diferentes formatos (textual, visual, audiovisual), los
cuales muestran que el uso de tecnología en los diversos modos de expresión forma
parte de la construcción del conocimiento. Por lo tanto, los alumnos tendrán la
posibilidad de explorar y construir “un sentido social y culturalmente transformador” de
las computadoras y los recursos digitales (Levis, 2007:12).
La intervención durará 2 meses y se desarrollará en determinadas instancias del
dictado de la materia: 1 clase de 80 minutos por semana. En total serán 8
intervenciones. Asimismo, docentes y alumnos mantendrán contacto mediante canales
de comunicación, como el mail, para las dudas e inquietudes que se presenten en el
desarrollo de las diferentes etapas. Los temas elegidos para este plan es el período
entreguerras con el surgimiento de los regímenes totalitarios y la Segunda Guerra
Mundial. Consideramos que estos periodos y hechos históricos permitirán a los
alumnos de esta edad reflexionar sobre experiencias de vida que movilicen sus formas
de sentir y de pensar, por lo cual el aprendizaje sería significativo.
Esta propuesta pedagógica constará de 3 etapas, las cuales se basan en la
articulación de actividades individuales y grupales, mediadas por materiales digitales y
aplicaciones en línea, para elaborar narrativas hipertextuales, tanto históricas como
ficcionales. Las actividades mediadas por TIC brindarán a los alumnos la posibilidad
de reconstruir y crear las historias de los protagonistas de la época, utilizando
contenidos disciplinares y curriculares de la Literatura y de las Ciencias Sociales.
Consideramos que una webquest puede ser un recurso válido para orientar a los
alumnos en la interpretación de textos históricos y ficcionales y otros medios de
expresión, como recursos fílmicos de la época, para que relacionen el discurso
histórico y el ficcional. Elegimos esta herramienta digital ya que, sustentada en un
enfoque constructivista de aprendizaje, la propuesta pedagógica en la que se enmarca
la webquest promueve la construcción de conocimientos, el desarrollo de
competencias cognitivas y el aprendizaje en grupo. Tiene la potencialidad de ayudar a
los alumnos en la elaboración conjunta de trabajos creativos, y a la vez les permite
sintetizar, analizar y poner en práctica los contenidos aprendidos de manera autónoma
pero guiada.
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En cuanto a la producción de los alumnos, éstos deberán confeccionar un blog en
el que construirán relatos a partir de hechos históricos, utilizando hipertextos que les
permitan establecer relaciones coherentes. Emplearán también recursos de
hipermedia para interpretar la historia de manera creativa y empática, mediante
diálogos con personajes históricos y ficcionales así como también mediante la
elaboración de narrativas sobre los campos de concentración, para lo cual usarán
testimonios de sobrevivientes o víctimas de la guerra, como Ana Frank. Dado que el
blog permite combinar textos, imágenes y enlaces a otras páginas, consideramos que
será un medio de expresión consistente y efectivo para que los alumnos reflejen de
manera integrada su comprensión intelectual, afectiva y estética del conocimiento
histórico.
Los alumnos trabajarán en forma individual y grupal en red y desde la red,
potenciando, así, el modelo 1:1 en el que cada sujeto aprendiente tiene la posibilidad
de apropiarse del conocimiento y construir experiencias de aprendizaje significativo.
De ser posible, los alumnos trabajarán en grupos de 3, dado que, tal como lo afirma
Nussbaum, este número de integrantes favorece el equilibrio de las actuaciones. Las
actividades áulicas estarán dedicadas al intercambio de ideas en forma colectiva en lo
que respecta a la webquest, como así también al diseño del blog, en el cual los
alumnos volcarán sus ideas. Es importante destacar que el aporte de cada miembro
define su identidad grupal, por eso este tipo de actividades conjuga las dimensiones
individual y social de cada sujeto.
2.5. ¿Por qué creen que esa solución es válida?
La Historia, desde una perspectiva social, busca la comprensión de cómo los
diferentes actores fueron modificados, vivieron, respondieron frente a determinados
procesos sociales, económicos, políticos, etc. Esta propuesta pedagógica es,
entonces, relevante y constructiva no sólo desde el punto de vista académico sino,
principalmente, ético puesto que lo aprendido puede ayudar a los alumnos a valorar su
libertad y la del otro, así como la necesidad de inculcar valores como la tolerancia, la
apertura, el respeto y la diversidad en el fomento de una sociedad pacífica. De
acuerdo con Bruner, los textos narrativos cumplen un rol pedagógico primordial:
propiciar la aceptación y apreciación de la diversidad, que potencian nuestra
receptividad, concebida como “la voluntad de construir el conocimiento y los valores
desde múltiples perspectivas sin perder el compromiso con los propios valores”
(1990:43). Los estudiantes tendrán, además, la posibilidad de enfrentarse a vivencias
relatadas por sobrevivientes del Holocausto. Esta experiencia educativa puede ser
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valiosa para guiar a los alumnos en su concienciación de la magnitud de estos hechos
históricos y de la importancia de analizar el pasado desde el presente.
El diseño de las actividades planteadas en esta propuesta pedagógica, apoyadas
en la conectividad, interactividad e hipertextualidad que ofrecen las TIC permitirá a los
adolescentes procesar la información y transformarla en conocimiento, de manera de
favorecer el desarrollo intelectual, expresivo, afectivo y social a través de nuevas
formas de interacción. Esto no sería posible sin la mediación de las TIC puesto que,
como opina Martín-Barbero, “navegar es también leer, pero no de izquierda a derecha
ni de arriba abajo, ni siguiendo la secuencia de las páginas, sino atravesando textos,
imágenes y sonidos, conectados entre sí por muy diversos modos de articulación,
simulación, modelado o juego” (2010:158-159).
Según Coll, et.al. (2009:87), el diseño tecnológico es indisociable del diseño
pedagógico, e involucran los siguientes elementos: una propuesta de contenidos,
objetivos de enseñanza y aprendizaje, así como orientaciones y sugerencias para su
ejecución; un abanico de recursos tecnológicos y una guía y sugerencias para el uso
de dichas herramientas en el desarrollo de las actividades de enseñanza/aprendizaje.
Dichos elementos han sido considerados en el diseño de esta actividad, basada en la
narrativa como herramienta pedagógica para construir sentido, a través de la
conciencia lingüística crítica, y para desarrollar la empatía, a través de la apreciación
del otro.
Intentamos que este diseño tecno-pedagógico, basado en una perspectiva
constructivista y socio-cultural, no sólo propicie el desarrollo de habilidades mentales
en el proceso de aprendizaje sino que, principalmente, ayude a los alumnos en la
construcción de sus identidades y de su conciencia social.
En esto la interacción de alumnos-docentes-contenidos-materiales-actividades-
recursos tecnológicos es esencial.
Con esta propuesta pedagógica esperamos promover la creatividad, la flexibilidad y
la cooperación mediante la articulación de actividades innovadoras y el fomento de
estrategias de trabajo colaborativo. Creemos que esta experiencia de aprendizaje
llevará a los alumnos a involucrarse con los conocimientos y de esta manera será
posible generar en ellos un sentido de pertenencia.
A través de actividades que exploten recursos hipertextuales e hipermediales, los
alumnos tendrán la oportunidad de modificar la narración y los elementos que la
acompañan, lo que les permitirá construir sentido e interpretar la realidad como
protagonistas de la historia, no sólo entre pares sino también con otros protagonistas
del pasado. Los alumnos tendrán, así, la oportunidad de interpretar este periodo
histórico a partir de diferentes formatos: texto, videos, imágenes, lo cual los ayudará a
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entender que la Historia se enriquece en la legitimación “de puntos de vista y
fragmentarias versiones que se articularán como un mosaico” (Carretero y Kriger,
2004:95). En esta línea de pensamiento, el diseño tecno-pedagógico que planteamos
contempla la conjunción de tres elementos para sensibilizar a los alumnos: un ejercicio
crítico-reflexivo, construcción de conocimiento del tema y desarrollo de la empatía
como característica fundamental de un comportamiento social éticamente
responsable.
En este sentido, los contenidos de la Historia abordados a partir de actividades de
reflexión y creación con hipermedia, orientarán a los alumnos en la construcción de
significado mediante la integración de diferentes tipos de recursos (textual, visual,
audiovisual), lo cual estimula la comprensión de la realidad como un todo y desde
múltiples miradas. Esto permite el desarrollo de competencias formadas por
componentes cognitivo, afectivo-relacional y metacognitivo.
Por eso narrar historias hipertextuales en la que los alumnos puedan construir
sentido en la integración del discurso histórico, ficcional y de imágenes les permitirá
ser partícipes activos y productivos del proceso de aprendizaje, abriendo nuevos
horizontes hacia lo ignoto y estableciendo una relación dialógica frente a las
experiencias del otro. Como sostiene Rueda Ortiz (2006:182), “en la producción y en el
uso de hipertextos es fundamental la cuestión de la retórica, de la organización no
secuencial de la narrativa y la polifonía en la escritura”. Podrán así analizar la historia
desde diversas perspectivas, a través de las lecturas y reconstrucción de relatos que
los ayudarán a visualizar valores contrapuestos y a reflexionar para comprender el
pasado desde el presente en el que viven y construyen. Esto permitirá a los alumnos
construir sentido, social e individual, de lo propio, desde diferentes posturas
interpretativas que “abran el enfoque desde la mirada del otro a la mirada hacia el otro”
e impulsen el cambio conceptual (Carretero, 2010:11).
3. ¿Dónde se realizará? (Contexto de acción)
3.1. ¿Cuál es la localidad donde está inserto el pr oblema? (o cuáles si fueran
más de una)
El problema está inserto en el Colegio Pestalozzi, ubicado en el barrio de Belgrano
de la Ciudad de Buenos Aires. Dicha Escuela, es una institución educativa mixta,
laica y bicultural.
El Colegio se fundó en 1934 y es administrado por la Asociación Cultural
Pestalozzi, una asociación civil sin fines de lucro. Recibe el apoyo cultural, pedagógico
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y económico del Gobierno de la República Federal de Alemania y posee el sello de
calidad “Colegio Alemán de Excelencia en el Extranjero”, otorgado por dicho país.
El Colegio Pestalozzi organiza desde hace muchos años un intercambio cultural
con Alemania para sus alumnos del Nivel Secundario. Consiste en una estadía en
casas de familia por tres meses con asistencia a clases y se realiza en el pasaje de
Cuarto a Quinto Año. Se basa en la reciprocidad e incluye tanto la estadía de los
alumnos del colegio Pestalozzi en Alemania, como el viaje de sus pares alemanes a la
Argentina.
Por tal motivo, y como complemento del aprendizaje buscado, es que realizaremos el
taller para los alumnos de 4to año, previo a su viaje.
3.2. ¿Cómo es la institución en la que se enmarca e l proyecto? ¿Cómo es la
población a la que estará destinada el proyecto?
La Escuela cuenta con Nivel Inicial, Primaria y Secundaria, que se encuentran
ubicados en una misma manzana, salvo el jardín que está a la vuelta.
Es una escuela ediliciamente muy atractiva y agradable. Cuenta con los últimos
recursos y avances tecnológicos y con gente especializada contratada en forma
permanente para su exitosa implementación.
La población es de una clase social media alta. Todos tienen computadora en sus
casas y gran parte posee más de una en sus hogares.
Trabajaremos con dicha población, ya que nos parece un receptor potencialmente
interesante y una institución educativa, que al contar con los recursos necesarios,
facilitará la implementación.
En ocasiones específicas, los profesores trabajan en forma interdisciplinaria y los
resultados son exitosos. Este tema se presentaría como algo innovador.
4. ¿Qué harán? (Objetivos)
4.1. ¿Cuáles son los objetivos que persiguen con es te proyecto?
Objetivo General
Se espera que los alumnos construyan el conocimiento histórico sobre la Segunda
Guerra Mundial a partir de narrativas interactivas históricas y ficcionales.
Objetivos Específicos
Se espera que los alumnos:
- Identifiquen características de narrativas históricas y ficcionales del periodo
histórico a tratar.
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- Seleccionen y procesen con criterio información sobre el tema de estudio
(testimonios o fuentes históricas textuales, audiovisuales, etc., de carácter
primario y secundario).
- Identifiquen causas y consecuencias.
- Elaboren hipótesis explicativas, desarrollando un pensamiento crítico y
juzgando al pasado desde múltiples perspectivas.
- Generen su propio conocimiento.
- Expliquen acontecimientos y problemas desde la perspectiva de los sujetos
sociales involucrados.
- Interpreten testimonios distinguiendo entre hechos, opinión y juicio
fundamentado, poniendo de manifiesto los prejuicios y las parcialidades en los
discursos.
- Extraigan conclusiones del período abordado.
- Comparen diversos tipos de testimonios históricos.
- Expresen los resultados de su investigación histórica a través de una
producción narrativa coherente y novedosa.
- Aprendan a aprender utilizando recursos tecnológicos, mediante diferentes
estrategias de enseñanza-aprendizaje. .
- Desarrollen habilidades y competencias de aprendizaje independiente y trabajo
colaborativo.
- Comprendan la importancia del respeto al prójimo y a la diversidad cultural.
4.2. ¿Con qué recursos Tics van a contar para cumpl irlos?
En la etapa de exploración e indagación contaremos con la herramienta Webquest
para la búsqueda, selección y procesamiento de la información guiados, y con
Glogster para la presentación de los contenidos históricos y ficcionales en formato
multimedia.
En la etapa de producción de las narrativas recurriremos al Blog: Blogger
Utilizaremos el blog como recurso principal para la elaboración de las narrativas. Cada
grupo podrá utilizar diferentes herramientas para el armado y la composición del
mismo. Entre otras sugerimos:
� CRAZY TALK, para generar diálogos y reportajes a personajes históricos.
� PREZI, para realizar mapas conceptuales o asociar ideas a transmitir en forma
no lineal.
� CALAMÉO, para subir documentos en general.
� IVOKI, para saludos o mensajes.
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� SIPCYNODES para presentar diferentes conceptos e ideas agrupadas según su
relación.
� VOICETHREAD para registrar las opiniones de los alumnos.
Además podrán agregar videos pertinentes de YOUTUBE, bajar música, etc y hacer
uso del aula virtual Moodle.
Contaremos con las instalaciones de la escuela, como ser mobiliario para los
alumnos, favoreciendo la comodidad del espacio y la libre circulación por los pasillos
de los docentes a cargo.
Cada alumno contará con su notebook, provista por la Institución, con
características apropiadas para su fácil navegación. Esto permitirá el trabajo en
conjunto y a la vez la producción simultánea de cada integrante.
Todos los equipos cuentan con acceso a internet en funcionamiento. Contaremos
con una máquina adicional, que estará conectada a un cañón para facilitar las
explicaciones. También se trabajará en los hogares, a través de las computadoras que
los alumnos tienen en sus casas.
La escuela cuenta con personal especializado, por cualquier eventualidad que
pudiera ocurrir en relación a la conectividad.
En esta escuela es habitual el uso de la plataforma Mooodle. Se usa, por lo general,
en todas las materias. Las herramientas de este tipo de plataforma que más son
utilizadas en la institución y por los docentes son, los foros, como espacio de
intercambio con los docentes y entre los alumnos. También, es habitual, que los
recursos textuales o audiovisuales y las actividades sean incorporados a esta
plataforma pues posibilitan su acceso, no sólo desde la escuela sino también desde
los hogares. Además la plataforma es usada como una suerte de reservorio de los
materiales que fueron utilizados a lo largo del año.
Asimismo, si bien el uso del Chat no fue hasta ahora tan frecuente, la posibilidad de
esta herramienta permitirá a los integrantes de cada equipo comunicarse para resolver
las tareas.
5. ¿Cómo van a llevar adelante su propuesta? (Propu esta Operativa del
Proyecto)
5.1. ¿Cuál es el tiempo estimado en que piensan lle varlo adelante y en qué
etapas segmentarían ese tiempo?
La intervención durará 2 meses y se desarrollará en determinadas instancias del
dictado de la materia: 1 clase de 80 minutos por semana. En total serán 8
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intervenciones. El proyecto constará de 3 etapas: una de aproximación e
interiorización individual y colectiva del tema; otra de producción conjunta y otra de
intercambios y exposición de lo producido. La primera etapa se llevará a cabo en 4
intervenciones, mientras que para la segunda y la tercera etapa se dedicarán 2
sesiones. El trabajo áulico se complementará con trabajo en red en otros espacios de
aprendizaje. La organización del plan en etapas tiene como fin establecer una
progresión coherente en el diseño de actividades, tanto en relación a los contenidos
como al nivel de producción que se espera de los alumnos.
La primera etapa consta de dos pasos: uno es la activación de conocimientos
previos y aproximación al tema de la narrativa interactiva, histórica y ficcional, y del
periodo histórico a tratar. El otro paso plantea la construcción del conocimiento a
través de actividades de búsqueda guiada por una webquest, en la que los alumnos
serán expuestos al material histórico y ficcional para luego volcar sus conocimientos y
visiones por escrito en la etapa subsiguiente.
En la segunda etapa, los alumnos se abocarán a la elaboración de narrativas
propias. Para ello, las actividades de escritura serán progresivas -desde la elaboración
de diálogos con los personajes históricos y ficcionales hasta la elaboración de
narrativas interactivas propias, las cuales se incluirán en un blog confeccionado
también por los alumnos. La tercera etapa consistirá en la exposición e intercambio de
lo producido por los diferentes grupos.
5.2. ¿Cuáles serían las actividades para cada una d e las etapas?
Incluir un cronograma detallado.
Para la presentación del tema y activación de los conocimientos previos de los
alumnos, en la primera intervención confeccionaremos un glogster que expondrá a los
alumnos a diferentes materiales didácticos referidos a la Segunda Guerra Mundial:
relato histórico corto, imágenes, extracto de una película y de una narrativa textual
ficcional, con el fin de promover en los alumnos la conciencia acerca de: las
semejanzas y diferencias de la narrativa histórica y la ficcional; el carácter
inherentemente narrativo de la historia; la movilización intelectual y emocional en la
construcción del conocimiento histórico; la complementariedad de las diversas fuentes
históricas: texto. Imágenes, testimonios de los sujetos que vivieron y construyeron la
Historia en ese periodo. Esta diversidad de medios simbólicos de expresión incluidos
en un poster digital que permite la interacción con los contenidos ayudará a los
alumnos a desarrollar su conciencia crítica mediante la cual percibirán que, si bien no
todas las historias son legítimas tampoco puede serlo ninguna versión unívoca.
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Como ya comentamos, en el segundo paso de la primera etapa, los alumnos
trabajarán con la webquest, la cual dentro del diseño pedagógico, cumple la función de
guiar a los alumnos en su camino de exploración. En la misma incluiremos actividades
de concienciación tanto del conocimiento histórico como relato, como también de las
características de la narrativa y de su potencial para la comprensión de la realidad. Por
lo tanto, luego de trabajar los conocimientos previos y abordar el tema de manera
introductoria, presentaremos la webquest, mediante la cual propondremos actividades
de interpretación de contenidos específicos del momento histórico. La búsqueda de
información, reflexión y construcción de conocimiento se incentivará mediante una
serie de consignas proporcionadas por el docente. A través de las actividades y
material incluidos en la webquest esperamos fomentar la participación activa de los
alumnos, mediante el descubrimiento y la exploración reflexiva. Seguidamente los
alumnos analizarán relatos ficcionales y testimoniales de la época.
Las actividades de esta primera etapa se llevarán a cabo en las 4 primeras
clases. En la última clase de esta etapa, es decir la cuarta clase, los alumnos
expondrán su propio análisis y articulación de los contenidos, mediante un prezi,
herramienta narrativa que les permitirá crear una presentación no lineal, explotando
así el carácter asociacionista de los contenidos. El objetivo de estas actividades es,
por un lado, permitir a los alumnos reafirmar las ideas importantes mediante la relación
de conceptos, expresados con diferentes recursos semióticos (texto, audio, imágenes,
etc). Se espera que estas actividades ayuden a los alumnos en la elaboración de sus
propias narrativas hipertextuales, en la siguiente etapa. Por otro lado, esta
presentación puede servir de guía al docente sobre la calidad de aprendizaje
construidos por sus alumnos.
En la etapa de producción, los alumnos elaborarán diferentes producciones escritas
en forma progresiva: diálogos con personajes históricos y ficcionales, que posibilitará a
los alumnos comprender el mundo a través de la relación dialógica entre la visión de
sujetos del pasado, la de los historiadores y la propia. Como actividad final en esta
etapa de producción, los alumnos confeccionarán una narrativa interactiva a través de
la cual mostrarán su propia visión de la Historia. Así, el diseño, con los recursos
digitales multimediales e hipermediales que escojan (entre los sugeridos por los
docentes), mostrará nuevas relaciones con la información y las ideas, de ellos mismos
y de sus potenciales lectores. Estas producciones se incluirán en un blog
confeccionado por los alumnos. La etapa de producción se desarrollará en 2 clases.
Una vez finalizada la etapa de construcción del blog, los alumnos compartirán sus
producciones y en la última sesión podrán intercambiar ideas y opiniones de las
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diferentes interpretaciones y vivencias, así como de la validez de la propuesta
pedagógica.
El cronograma, entonces, será el siguiente: Clase 1 : Activación de conocimientos previos e introducción del tema a tratar
(brainstorming) mediante un glogster; presentación de la webquest y comienzo del
trabajo indagatorio y exploratorio.
Dado que el glogster tiene el objetivo de activar conocimientos previos e introducir
el tema central del taller, el mismo incluirá imágenes, textos históricos y ficcionales y
fragmentos de películas, mediante los cuales los alumnos podrán comenzar a dilucidar
que la comprensión de un hecho histórico conlleva la integración de la información
contenida en diversas fuentes.
El docente comenzará mostrando una serie de imágenes alusivas a la Segunda
Guerra Mundial. Las mismas podrían mostrarse, por ejemplo, a través de la
herramienta web Calaméo. El profesor preguntará a la clase si reconocen a qué
periodo y fenómeno histórico pertenecen las imágenes y qué saben acerca del mismo.
Luego preguntará qué sensaciones les despiertan o provocan esas representaciones,
con la intención de que los alumnos comiencen a considerar el poder de la imagen
como constructora de sentido mediante los efectos e influencias que ejerce sobre sus
propios pensamientos y sentimientos. A su vez, esta actividad de brainstorming o
activación de conocimientos previos servirá al docente como punto de partida para
articular los nuevos conceptos con aquéllos que el alumno ya sabe.
Seguidamente se mostrarán fragmentos de una narrativa ficcional y otra histórica,
referidas al periodo histórico que se estudiará en esta propuesta pedagógica. Ambos
relatos se presentarán en formatos textual y audiovisual. Asimismo los relatos
contarán con enlaces que, en grupo de 3, los alumnos podrán explorar eligiendo el
itinerario que sea de su interés. Dichos enlaces conectarán personajes, sucesos,
paisajes de las narrativas, con información factual y/o ficcional del periodo histórico
abordado y del presente. En forma oral se debatirá con toda la clase las similitudes y
diferencias de ambos tipos de relatos (ficcional e histórico), así como las
características e impacto de cada formato (textual y audiovisual) y de las relaciones
hipertextuales en sus interpretaciones de los hechos históricos. Esta actividad
pretende adentrar a los alumnos en el camino de exploración y descubrimiento de los
rasgos inherentes al conocimiento histórico como reconstrucción del pasado, por un
lado, y del carácter narrativo de la historia, por otro lado.
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Luego de la presentación del glogster, en clase y en forma grupal, los alumnos
harán un recorrido por la webquest para la familiarizarse con su contenido y
actividades.
Clases 2, 3 y 4 :
Como se señaló anteriormente, en las clases 2, 3 y 4 propondremos actividades de
interpretación, tanto de contenidos específicos del momento histórico como de relatos
ficcionales y testimoniales de la época. A través de dichas actividades buscamos que
los alumnos profundicen la idea introducida en el glogster en la primera clase: la
necesidad de ser concientes de los procesos que median entre un hecho histórico y su
representación (en particular, aquellos procesos que se refieren a la procedencia y
visiones del autor, al contexto histórico y a las técnicas utilizadas en su producción).
Por lo tanto, mediante recursos multimediales e hipertextuales, intentaremos que los
alumnos sean capaces de articular distintos enfoques sobre un mismo suceso
histórico, para, así, descubrir la complejidad del mismo.
Clase 2: Trabajo con la Webquest.
Se pedirá a los alumnos que busquen en los sitios y en el material bibliográfico,
brindados por el docente, los factores que permitieron el ascenso de Hitler al poder,
las características del estado totalitario nazi, la persecución y discriminación de los
judíos y otras minorías en esa época. También se pedirá el análisis de las causas,
desarrollo y consecuencias de la Segunda Guerra Mundial y, en ese contexto, lo que
fue el Holocausto o Shoa.
La búsqueda de información en los sitios web y material bibliográfico se realizará en
forma individual, en otros contextos de aprendizaje, debido al tiempo que insume. Para
ello, el/la docente presentará criterios y estrategias de búsqueda, que los alumnos
podrán emplear para orientarlos hacia una actividad cognitiva significativa, reflexiva y
coherente. Estos criterios y estrategias apuntan a guiar la planificación de la
búsqueda, a partir de los cuales los alumnos puedan contemplar: ¿para qué y qué
busco?; ¿qué conocimientos previos tengo sobre lo que busco?; ¿dónde y cómo debo
buscar?; ¿qué documentos debo seleccionar?; ¿qué información debo extraer?
En la segunda clase, continuando con las consignas de la webquest, los alumnos
compartirán y analizarán en grupo la información contenida en las fuentes que cada
miembro exploró (visual, audiovisual, textual) acerca de: las causas del surgimiento del
régimen totalitario nazi. En forma grupal, los alumnos realizarán un esquema sobre los
conocimientos construidos en ese análisis. Luego examinarán las características del
17
régimen totalitario, mediante preguntas asignadas por el docente. Dicho análisis será
luego empleado para elaborar el prezi, que cada grupo expondrá al resto, en la clase
4. Por tal motivo, una vez terminada las tareas de exploración y análisis incluidas en la
webquest, los alumnos trabajarán en forma grupal para determinar qué contenidos
utilizar y cómo organizarlos en su construcción de sentido de lo explorado.
Webquest Introducción
Concluida la Primera Guerra Mundial, Alemania sumaba a la ruina económica, la
humillación por la derrota. En este contexto, la débil República de Weimar, se convirtió
en el blanco preferido de las críticas, sobre todo de los grupos nacionalistas que la
acusaban de ser la responsable de la postración de Alemania luego del Tratado de
Versalles. La obligación de pagar las reparaciones de guerra agravó la situación
económica y social y se desencadenó un proceso de hiperinflación. Con la crisis
económica mundial de 1929, la situación volvió a empeorar. Es por eso que los
alemanes confiaron sus destinos a Adolph Hitler, el líder del partido Nacionalsocialista
Obrero alemán, que ya era el partido más votado. En 1933, Hitler fue nombrado
canciller y progresivamente fue instalando un estado totalitario. Hacia 1939 el
nacionalsocialismo había logrado un apoyo masivo, gracias a la recuperación
económica y a un eficiente aparato de propaganda que glorificaba el régimen nazi. En
este período se llevó a cabo la persecución sistemática y el aniquilamiento de
personas por parte de los nazis alemanes. Seis millones de judíos fueron asesinados.
Con respecto a la política exterior de Hitler, su principal objetivo apuntaba a
transformar a Alemania en una gran potencia mundial. Amparada por la teoría del
espacio vital, Alemania consideraba legítimo expandirse sobre los territorios de los
países vecinos. La anexión de Austria, los Sudetes y finalmente la invasión de Polonia
demostraron que Hitler no se iba a detener hasta lograr el dominio sobre Europa
Oriental.
El 1º de septiembre de 1939 Alemania invadió Polonia, iniciándose uno de los
mayores cataclismos del siglo XX: La segunda Guerra Mundial.
Comprender estos hechos históricos supone entender las acciones de los hombres
dentro de un contexto social con determinadas condiciones económicas, políticas y
culturales. Por eso es necesario analizar cómo estos hechos históricos son
interpretados por historiadores, por personas que fueron protagonistas y por las que
construyeron historias para representar estos hechos.
Entonces, explorarán sobre el surgimiento del régimen totalitario nazi y sus
características y sobre el estallido de la Segunda Guerra Mundial.
18
Tarea
- Busca en los textos las causas del surgimiento del régimen totalitario nazi.
- En grupo:
- Elaboren un esquema con la información obtenida.
- Analicen las características del régimen totalitario y el estallido de la Segunda
Guerra Mundial.
- Respondan las siguientes preguntas sobre lo explorado.
- Complementaremos los conocimientos sobre este periodo histórico con el análisis,
tanto de las películas “El niño de pijamas a rayas” y “La Lista de Schindler”, como de
los relatos textuales “Mi lucha” de Hitler y “El diario de Ana Frank”.
Para el análisis de estas narrativas tendrán en cuenta diferentes aspectos: personajes;
sucesos (acciones y acontecimientos) de las historias contadas; espacio y tiempo en el
que transcurren; narrador; imágenes y/o sonidos.
En este link encontrarán preguntas que pueden orientar sus reflexiones:
http://www.spicynodes.org/a/d1656226ad7679f081a8dea7a7f88273. Luego, en forma
individual podrán expresar su opinión personal sobre las narrativas y dejarlas
registradas en un espacio común en Voicethread. Piensa en:
� ¿Qué sentimientos, opiniones, actitudes te provocó cada historia? ¿Por qué?
� ¿Qué personajes te impactaron positivamente y cuáles negativamente? ¿Por
qué?
� ¿Te identificas con alguno de los personajes y con alguna situación vivida en
esa época?
� ¿Cómo relacionarías algunos hechos de ese periodo histórico con el
presente?
� ¿Qué enseñanza te dejan estas historias?
Evaluación
Asistencia a clases del estudiante.
Participación en clase y en red.
Desarrollo de actividades.
Entrega de actividades.
Recursos
Sitios Web: Clases de Historia, Enciclopedia del Holocausto, Portal Planeta Sedna e
Historia del siglo XX.org.
Manuales de educación media.
Eric Hobsbawm. Historia del Siglo XX. Crítica. Madrid, 1995
19
Clase 3: Descripción de actividades y contenidos pa ra el análisis de narrativas
ficcionales.
- Análisis de las películas "El niño con el pijama de rayas" y "La lista de Schindler". Por
razones de tiempo y para enfocarse en el ejercicio reflexivo y en la indagación, ambas
películas serán vistas por los alumnos como paso previo a la implementación de la
intervención pedagógica.
- Análisis de distintas narrativas históricas de la época; por ejemplo, "Mi lucha" de
Hitler, "El diario de Ana Frank" y Testimonios de sobrevivientes de campos de
concentración. Al igual que las películas asignadas, por restricciones de tiempo y para
priorizar el trabajo exploratorio y analítico, se pedirá que estas narrativas sean leídas,
en el área Lenguas, antes de dar comienzo a la propuesta pedagógica.
Continuando con la webquest, en la clase 3, los alumnos elegirán para analizar una
de las películas y una las narrativas histórico-textuales antes mencionadas. El
análisis fílmico será mayormente en forma grupal, y a su vez, habrá preguntas de
opinión personal que los alumnos responderán individualmente. Cada grupo podrá
guardar online y en forma asincrónica, la opinión de cada alumno, fuera del contexto
áulico, mediante la herramienta digital VoiceThread. Esto dará a los alumnos la
posibilidad de tener un registro de las diferentes opiniones de cada integrante. El
propósito es brindarles la oportunidad de construir sentido de estas experiencias
históricas, mediante la generación de espacios de reflexión individual y conjunta.
En cuanto a los personajes, les ayudará tener en cuenta su procedencia y bagaje
sociocultural; su edad; su rol en la historia; sus cualidades y debilidades; sus acciones
en la historia y los motivos que lo llevaron a actuar, sentir o ser de determinada
manera.
Respecto de los sucesos de la historia, pueden distinguir los que resultan
relevantes y argumentar por qué. También podrían contemplar cómo y en qué medida
estos eventos influyen en los personajes. Esto les ayudará a tener en cuenta la
relación, no sólo entre la sucesión de hechos, sino entre los hechos y las intenciones
de los personajes. Asimismo pueden relacionar estos sucesos con el presente y con
los contenidos históricos analizados en la primera parte de la webquest.
Acerca del espacio, pueden analizar dónde se desarrollan los sucesos; qué lo
caracteriza y si es determinante en las acciones de los personajes y en los sucesos.
Mientras que, sobre el tiempo, los alumnos pueden analizar si es lineal o hay saltos
temporales en el relato. De haber saltos temporales, pueden determinar cuál es el
sentido de los mismos. Y de no haberlos, podrían plantearse en qué momentos de la
20
historia sería posible romper con la linealidad y por qué. Esto permitiría a los alumnos
reflexionar acerca de la relación entre los hechos, y no sólo describir o reproducir su
desarrollo secuencial.
A su vez, los alumnos deberán tener en cuenta al narrador: quién es, cómo se
comporta y qué lo caracteriza, dado que su punto de vista también influye en la
interpretación del relato. Y en lo referido a las imágenes, pueden analizar qué tipo de
imágenes se muestran (pintura, fotografía, grabado, cartel, caricatura); cómo influyen
en la interpretación de la historia; qué describen o representan; en qué contexto
histórico se sitúan. En el caso de las películas, los alumnos también pueden
reflexionar sobre el efecto que los sonidos y la música producen en ellos como
espectadores. Y para las narrativas textuales podrían imaginar, qué tipos de sonidos y
música incluirían en el relato y por qué los elegirían.
Tanto las fuentes históricas como los relatos ficcionales requieren una “lectura
contextualizada” ya que ambos son productos socioculturales, es decir se configuran
según su contexto de elaboración y producción, y según su uso actual. Por lo tanto, los
alumnos también deberán tener en cuenta: el autor, para las narraciones textuales, y
el director y autor del guión para las narraciones audiovisuales; el año y lugar de
edición y/o estreno.
Por otra parte, los grupos podrán analizar las diferencias y similitudes entre los
relatos, a fin de reflexionar sobre las diversas interpretaciones que surgen a partir de
las representaciones de un mismo hecho histórico. Esto les permitirá ser concientes
del rol de los medios simbólicos y de las diferentes voces en la representación de la
realidad: la del historiador, los agentes involucrados y la suya propia.
Como se señaló anteriormente, a través de la herramienta Voicethread, cada
alumno puede expresar individualmente y compartir con los otros miembros del
grupo, su apreciación sobre las historias y los personajes: cómo los impactó e influyó
cada una y por qué; qué sentimientos les provocan los diferentes personajes y por
qué.
El docente presentará a los alumnos los diferentes elementos a analizar mediante
la herramienta spicynodes, de modo que cada grupo pueda decidir el orden de análisis
de dichos elementos. En enlace es:
http://www.spicynodes.org/a/d1656226ad7679f081a8dea7a7f88273.
De esta manera, las actividades de análisis se centrarán en profundizar las
características de las narraciones históricas y ficcionales, mediante un diseño de
carácter asociativo e interactivo en la construcción del conocimiento. Esta tarea
pretende profundizar el valor del discurso narrativo y de los medios simbólicos para
representar y crear la realidad.
21
Luego, en red, los alumnos pueden ampliar su análisis de reflexión y debatir
sobre las narrativas textuales y audiovisuales seleccionadas, considerando: ¿qué fue
el Holocausto?; ¿cómo era la vida en los campos de concentración?; ¿cómo era la
selección y cuál era su significado?; ¿cuál fue la actitud del pueblo alemán frente a
estos hechos?
Clase 4: Exposición de lo analizado a través de una presentación en prezi que
realizarán los alumnos en un blog.
La elaboración del prezi se desarrollará en red para ser presentado en la clase 4.
Para tal fin, los grupos podrán usar los conocimientos construidos por medio de los
contenidos y actividades trabajados en las clases anteriores. Asimismo, los alumnos
decidirán los medios simbólicos a través de los cuales expresar y comunicar su
interpretación de los hechos históricos y ficcionales. El tiempo de exposición en clase
sería aproximadamente de 10 minutos por grupo (este tiempo estimativo puede variar
según las necesidades de los alumnos y el tiempo disponible).
El trabajo en el ámbito áulico se complementará con el trabajo en red en otros
espacios de aprendizaje, debido al tiempo que requieren la planificación, diseño y
articulación de contenidos mediante la herramienta digital prezi. Como se aclaró
anteriormente, los alumnos elegirán imágenes, animaciones y textos para incluir en su
presentación. El trabajo en red incluirá una actividad de participación en foros, donde
se discutirán los temas, y contará con espacios de mediación de los docentes.
Clases 5 y 6 : Elaboración de narrativas históricas y ficcionales con recursos digitales
para incluir en un blog.
Por un lado, se pedirá a algunos grupos de alumnos que escriban una carta o
comentario de un jerarca nazi expresando su opinión sobre los judíos y otras minorías,
su racismo, la idea de la superioridad de la raza aria, la importancia del espacio vital
para los alemanes, el rol de la educación y de la propaganda para la difusión de las
ideas de los nazis, etc. Por otro lado, se solicitará a los otros grupos que expresen en
testimonios los relatos desde el punto de vista de las víctimas, sus diferentes orígenes,
su sufrimiento, el atropello y el horror del Holocausto. La producción de los blogs se
desarrollará en colaboración, tanto en el aula como en red, en otros espacios.
Esta actividad de producción supone coordinación y requiere no sólo el dominio de
las herramientas digitales sino la adecuación de contenidos específicos, por lo cual los
alumnos pueden precisar una ayuda continuada del docente. Esta ayuda será
adaptada a la necesidad concreta de comprensión o de ejecución y será empleada por
el docente con el propósito de ir dando autonomía a los alumnos. Por lo tanto, el
22
docente retirará gradualmente su intervención, a medida que el grupo avanza en la
elaboración de sus narrativas.
Con el propósito de lograr un articulación coherente y novedosa de los
conocimientos en la elaboración de sus propias narrativas, los alumnos pueden utilizar
las actividades y preguntas guías proporcionadas anteriormente para el análisis
textual, visual, y audiovisual de los hechos históricos y de las narrativas estudiados. Y
en referencia al diseño multimedial e hipertextual, los alumnos deberán considerar:
qué recursos de hipermedia elegirán para elaborar sus narraciones y cuál es el criterio
de esa elección; cómo relacionarán mediante enlaces los contenidos históricos y
ficcionales para elaborar sus narrativas y cuál es el criterio de selección (por ejemplo,
para resaltar la pluralidad de voces y cosmovisiones, para comparar diferentes
contextos, sucesos o agentes, o para apuntar contradicciones entre las fuentes que
desvirtúan la realidad, etc.).
Respecto de los acontecimientos históricos deberán:
� Identificar los hechos y situarlos en su contexto histórico (nombre, fecha y lugar
en que se producen los acontecimientos);
� Formular hipótesis (qué ocurrió; cuál o cuáles fueron la(s) causa(s) inmediata(s)
de los hechos; qué factores políticos, económicos y socioculturales intervinieron;
qué agentes (personales y/o sociales) se relacionaron con el/los hecho(s);
cuáles fueron las intenciones, motivos y acciones de estos agentes);
� Analizar las fuentes de información (fuentes primarias y secundarias; establecer
relaciones de causa y efecto y multicausalidad; comprobar si hay contradicciones
entre las fuentes consultadas; analizar los diferentes puntos de vista de los
autores).
Para el análisis de las narrativas ficcionales, las preguntas guías fueron
organizadas teniendo en cuenta las distintas mediaciones de una narrativa, según la
perspectiva hermenéutica. De acuerdo con esta postura una narrativa media entre el
sujeto y el mundo (referencialidad); entre los sujetos (comunicabilidad) y entre el sujeto
consigo mismo (entendimiento de uno mismo).
De manera que los siguientes aspectos pueden resultar significativos para los
estudiantes en la elaboración de sus narrativas:
(Referencialidad)
� ¿Cuál es el argumento de su historia?
� ¿En qué contexto se sitúa? (¿dónde? Y ¿cuándo?)
� ¿Qué relación tiene con el mundo real?
� ¿Qué efecto o cambios podría tener su historia en el presente?
23
(Comunicabilidad)
� ¿Cuáles son los personajes principales y cuáles los secundarios?
� ¿Qué los caracteriza? (comportamientos, actitudes, sentimientos)
� ¿Cómo afectan sus acciones, modos de ser y de sentir en los demás?
(Entendimiento de uno mismo)
� ¿Con qué personaje te sientes identificado?
� ¿Qué sentimientos te provocan aquellos personajes con los que no estás de
acuerdo?
� ¿Cómo influyeron tus ideas y opiniones en la creación de la historia?
� ¿Qué sentimientos te provocan los hechos ocurridos?
Clase 7 : Exposición y exploración de los blogs creados por cada grupo para compartir
con el resto de los grupos.
Cada grupo dispondrá aproximadamente de 15 minutos para exponer sus
producciones. Este tiempo es estimativo y puede variar según las necesidades de los
alumnos y la disponibilidad de tiempo. Luego, en otros contextos de aprendizaje, los
diferentes grupos podrán explorar más profundamente las producciones de sus
compañeros. Estos son los aspectos que los alumnos deberán considerar en la
exposición de las producciones:
� ¿Cuál es la diferencia entre describir los hechos históricos y analizarlos
reflexivamente?
� ¿Por qué eligieron esos contenidos y esos recursos de hipermedia (textual,
visual, audiovisual) para expresarlos?
� ¿Por qué los relacionaron de esa manera?
� ¿Qué posturas tienen los narradores reales y ficcionales (los historiadores,
los personajes del pasado y ustedes?)
� ¿Por qué consideran necesario analizar las diferentes voces que
construyen los relatos?
Clase 8 : Intercambio de opiniones, interpretaciones y vivencias en forma oral y
conjunta, mediadas por el docente. Elaboración de una conclusión sobre los temas
planteados y la importancia de mantener viva la memoria histórica y el debate sobre
estos temas.
En esta oportunidad, cada grupo decidirá aquello que les resulta interesante
destacar y compartir con el resto de la clase (opiniones, interpretación de los hechos
24
estudiados, vivencias). Luego, en forma oral y conjunta, los grupos intercambiarán
estas ideas. Finalmente, continuando con esta modalidad de intercambio, toda la clase
elaborará conclusiones de los contenidos históricos y ficcionales abordados, de su
relevancia en el presente, así como del impacto (positivo y/o negativo) de las
actividades propuestas para comprender estos hechos del pasado.
El seguimiento del proceso de aprendizaje de los alumnos en las diferentes etapas
se desarrollará periódicamente. El docente orientará a los diferentes grupos en sus
inquietudes y dudas y hará devoluciones periódicas. Durante las intervenciones se
trabajará con toda la clase al momento de introducir un tema y de dar las directivas
para llevar a cabo las actividades y luego los alumnos trabajarán en forma grupal en
las consignas propuestas en la webquest y en la confección del blog. Dado que el
proyecto se extenderá por 2 meses, los alumnos tendrán la oportunidad de editar o
completar las consignas trabajando en red y desde la red, en otras instancias y
contextos de aprendizaje. Es decir que, el proyecto no se circunscribe sólo a las 8
intervenciones áulicas, si bien estas serán los momentos de mayor trabajo de
indagación y reflexión, y los espacios de discusión en las que el docente podrá asistir
a los alumnos, a la vez que verifica la participación de todos los integrantes del grupo.
En cuanto al trabajo del equipo docente, se estima que el mismo necesitará al
menos dos reuniones previas a la implementación del proyecto y de trabajo en red,
tanto para la búsqueda y selección del material que formará parte de esta propuesta
pedagógica, como así también para la elaboración del glogster, con el cual se
expondrá el tema, y de la webquest, mediante la cual los alumnos desarrollarán su
trabajo exploratorio y reflexivo.
Asimismo, se pretende que el intercambio de opiniones y reflexiones sobre el tema
tratado y sobre la importancia de establecer relaciones entre el pasado y el presente,
no se circunscriba a las 8 clases en las que fue planificada esta propuesta pedagógica.
Para ello, desde el área académica de Historia, principal involucrada en el proyecto, se
incentivará la participación y diálogo reflexivo de los alumnos para promover la
apertura a la pluralidad y el desarrollo de una mirada más compleja e integradora de la
realidad. Esto se podría llevar a cabo mediante los foros de discusión de la plataforma
virtual Moodle. Por otro lado, con el fin de que el aprendizaje no se limite al ámbito
escolar, se espera poder difundir las producciones elaboradas por los diferentes
grupos en el contexto social en el que éstos se desenvuelven como partícipes activos.
Dicha difusión podría permitir a los alumnos involucrarse con el aprendizaje y percibir
el valor constructivo del conocimiento, no sólo para el desarrollo intelectual sino
también para el crecimiento ético del ciudadano.
25
Tabla de cronograma
Encuentros previos Encuentros áulicos
Reuniones Tareas Clases Presentación del Tema
Búsqueda, selección y análisis reflexivo del material en la webquest
Elaboración de narrativas históricas y
ficcionales
Exposición y exploración de producciones
Conclusiones
1 Selección de material a incluir en la presentación del tema mediante un glogster.
1 - Activación de conocimientos previos. - Introducción del tema. - Presentación de la webquest.
2 Selección de material y diseño de la webquest.
2
Análisis del contexto histórico del periodo nazi y de las causas y consecuencias de la Segunda Guerra Mundial
3
”
- Análisis de fragmentos de las películas “El niño de pijamas a rayas” y de “La lista de Schindler”. - Análisis de fragmentos de narrativas históricas como “Mi lucha” y “El diario de Ana Frank.
26
Encuentros previos Encuentros áulicos
Reuniones Tareas Clases Presentación del Tema
Búsqueda, selección y análisis reflexivo del material en la webquest
Elaboración de narrativas históricas y
ficcionales
Exposición y exploración de producciones
Conclusiones
4
Exposición de los contenidos analizados mediante presentación en prezi.
5
- Toma de decisiones acerca de: contenido y estructura del blog, y recursos digitales. - Comienzo del diseño
6 Continuación del trabajo de producción.
7
Presentación oral de las producciones grupales.
8
Intercambio de opiniones y reflexiones acerca del tema.
27
5.3. ¿Qué recursos utilizarán?
Materiales bibliográficos
� Distintos manuales de Educación Media.
� Eric Hobsbawm, Historia del siglo XX, Crítica, Madrid, 1995.
� Joanna Bourke, La Segunda Guerra Mundial: una historia de las víctimas.
Barcelona, Paidós, 2007.
Literatura
� Ana Frank, Diario, varias ediciones.
� Irene Nemirovsky, Suite Francesa, Salamandra, 2006.
� Hitler Adolph, Mi Lucha, varias ediciones.
� Hablan los sobrevivientes. Documentos de crímenes y martirios. Instituto científico
judío de Buenos Aires. 1949
Sitios Web
� Clasesdehistoria.com
� Enciclopedia del Holocausto
� Portal Planeta Sedna
� Historiassiglo20.org
Películas
� El niño con pijamas a rayas
� La Lista de Schindler
� Documental “El tercer Reich, la vida de Adolf Hitler”
� Documental “Genocidio”
Recursos Tecnológicos
� Blog: Blogger
Utilizaremos el blog como recurso principal. Cada grupo podrá utilizar diferentes
herramientas para el armado y la composición del mismo. Entre otras sugerimos:
� CRAZY TALK, para generar diálogos y reportajes a personajes históricos.
� PREZI, para realizar mapas conceptuales o asociar ideas a transmitir en forma no
lineal.
� CALAMÉO, para subir documentos en general
� IVOKI, para saludos o mensajes.
� SIPCYNODES, para presentar diferentes conceptos e ideas agrupadas según su
relación.
� VOICETHREAD, para registrar las opiniones de los alumnos
28
� Además podrán agregar videos pertinentes de YOUTUBE, bajar música, etc.
� Aula virtual: Moodle.
Recursos Humanos
� Profesores de TIC, Historia y Lengua.
� Asistencia Técnica.
Mobiliario
� Escritorios para cada alumno con espacio para el apoyo de las máquinas.
� Escritorio del docente y silla respectiva.
� Computadora adicional para estar conectada al proyector.
� Pantalla o pared blanca para su proyección.
� Equipo de sonido y parlantes.
� Programa Italc con el que cuenta la institución educativa. Este programa favorece la
dinámica de trabajo, ya que desde la máquina del docente se pueden ver las
pantallas de todas las computadoras, favoreciendo el acompañamiento docente.
5.4. ¿Cuáles son las expectativas que deberán cumpl irse mínimamente para
considerar que el resultado del proyecto ha sido ex itoso?
¿Cómo determinarán si estas expectativas fueron alcanzadas? ¿De qué manera
evaluarán los resultados?
Los alumnos deberían sentir que pudieron conectarse con la Historia desde otro lugar;
que de alguna manera, algo los llevó a reflejarse o a transportarse a dicho contexto, no
para sentir como los sujetos del pasado, pero sí para poder reflexionar sobre sus
acciones, los hechos acontecidos y las consecuencias. Es una manera de poder
comprender las consecuencias que se fueron desencadenando, a partir del
entendimiento de los sucesos y de los agentes. Para poder evaluar todo esto, se plantea
un proceso de reflexión y construcción de conocimientos, individual y grupal de los
alumnos.
Por lo tanto, esperamos que a través de sus producciones, los alumnos aborden el
conocimiento histórico lo más crítica y empáticamente que les sea posible. Esto implica,
que los alumnos sean concientes, por un lado, de la relación y coherencia de los
contenidos –en este caso pertinentes a la Segunda Guerra Mundial- y puedan percibirlos
como una situación histórica que involucra a agentes, una secuencia de hechos en un
contexto sociopolítico y un desenlace. Por otro lado, que a través de sus narrativas
interactivas históricas y ficcionales, mediadas por TIC, los alumnos manifiesten su
interpretación del pasado y su vínculo con el presente de manera reflexiva y dialógica,
29
posibilitando la apertura a diversas posturas y al reconocimiento del otro en la
construcción de la realidad.
La evaluación de la producción de los alumnos se basará en rúbricas elaboradas
conjuntamente por los docentes de Historia y de Lengua. Las mismas contemplarán
aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales, que incluirán criterios para
articular y fundamentar la construcción de las narrativas históricas y ficcionales; recursos
empleados por los alumnos para profundizar su conocimiento y expresar de manera
creativa y consistente sus posturas acerca de los hechos vividos en el periodo histórico
estudiado; compromiso y responsabilidad en la construcción del conocimiento y en el
trabajo en colaboración. Las rúbricas estarán divididas en bandas que servirán de
parámetro para comunicar a los alumnos la calidad de los trabajos producidos: Muy Bien,
Bien, Regular, No alcanzó los objetivos. En caso de no obtener un resultado satisfactorio,
los alumnos podrán rehacer o editar sus producciones. Asimismo, durante el desarrollo
del proyecto, el docente tendrá una apreciación de lo que cada alumno construye
individual y colectivamente, a partir de los intercambios en forma oral y mediante
preguntas de reflexión individual.
1. Rúbricas
La evaluación de los blogs incluye contenidos conceptuales y procedimentales en
relación con los objetivos planteados en la propuesta pedagógica.
Construcción del conocimiento situado
- Comprensión de los hechos históricos pasados desde herramientas conceptuales
que tienen sentido en el presente.
- Conciencia sobre las transformaciones que sufren los hechos históricos según el
contexto ideológico y político (pensamiento crítico).
- Discernimiento entre la voz del historiador, la de los actores del pasado y la suya
propia.
- Formulación de explicaciones teleológicas o intencionales, es decir, a partir de las
intenciones de los agentes históricos.
- Elaboración de interpretaciones profundas e integradoras acerca del pasado y del
presente, mediante asociaciones de relatos históricos y ficcionales.
Aspectos Formales
- Empleo significativo, pertinente y novedoso de los recursos semióticos.
- Coherencia en la organización y estructura de los contenidos seleccionados.
30
- Congruencia y empatía en la articulación de relatos históricos y ficcionales, ya sea
escritos, visuales o audiovisuales.
- Claridad de argumentación.
- Uso de estructuras léxicas y gramaticales complejas en la elaboración de textos
escritos.
- Uso significativo de la interactividad en el diseño.
Aspectos Actitudinales
- Compromiso en la construcción de los conocimientos. (Tarea reflexiva)
- Respeto por pluralidad de voces.
- Predisposición para el trabajo colaborativo.
- Apertura en la negociación de significados.
Aspectos a evaluar Muy Bien Bien Regular No alcanza los
objetivos
Comprensión del pasado en relación
al presente
Todos los contenidos se relacionan coherentemente.
Algunos contenidos se relacionan con coherencia.
Pocos contenidos se relacionan con coherencia.
No se evidencian relaciones coherentes.
Conciencia sobre pensamiento crítico
Siempre tiene en cuenta contexto ideológico y político desde el que se construyen hechos históricos.
Algunas veces tiene en cuenta contexto ideológico y político desde el que se construyen hechos históricos.
Pocas veces tiene en cuenta contexto ideológico y político desde el que se construyen hechos históricos.
No tiene en cuenta contexto ideológico y político desde el que se construyen hechos históricos.
Discernimiento entre voz del
historiador, la de actores pasados,
de la suya
Siempre considera las posturas de quienes construyen la Historia.
Algunas veces considera las posturas de quienes construyen la Historia.
Rara vez considera las posturas de quienes construyen la Historia.
No considera las posturas de quienes construyen la Historia.
Formulación de explicaciones teleológicas o intencionales
Siempre reconoce y hace referencia a las intenciones de los agentes históricos.
Algunas veces reconoce y hace referencia a las intenciones de los agentes históricos.
Rara vez reconoce y hace referencia a las intenciones de los agentes históricos.
No reconoce y hace referencia a las intenciones de los agentes históricos.
Con
stru
cció
n de
con
ocim
ient
o hi
stór
ico
segú
n su
com
plej
idad
y d
inam
ism
o
Elaboración de interpretaciones
profundas e integradoras
Todas las interpretaciones son contundentes y abarcadoras mediante asociaciones de relatos históricos y ficcionales.
Algunas interpretaciones son contundentes y abarcadoras mediante asociaciones de relatos históricos y ficcionales.
Pocas interpretaciones son contundentes y abarcadoras mediante asociaciones de relatos históricos y ficcionales.
No se evidencian interpretaciones contundentes y abarcadoras mediante asociaciones de relatos históricos y ficcionales.
31
Aspectos a evaluar Muy Bien Bien Regular No alcanza los
objetivos
Empleo significativo de
recursos semióticos
(lingüísticos, visuales estáticos y con movimiento, y
audiovisuales)
El uso de recursos semióticos es significativo, pertinente y novedoso.
El uso de recursos semióticos es significativo y pertinente.
El uso de algunos recursos no es pertinente o no contribuyen significativamente en la construcción de conocimiento.
No se evidencia un uso pertinente o significativo de los recursos semióticos.
Organización y estructura
La producción muestra una estructura y organización de los elementos coherente, significativa y novedosa.
La producción muestra una estructura y organización de los elementos coherente y significativa.
Se evidencian algunas incoherencias o falta de claridad en la organización y estructura de la producción.
La estructura y organización de la producción es incoherente o confusa.
Coherencia y empatía en la
articulación de relatos históricos y
ficcionales
Todos los relatos históricos y ficcionales se articulan coherentemente y evidencian empatía hacia los agentes históricos.
Algunos relatos históricos y ficcionales se articulan coherentemente y evidencian empatía hacia los agentes históricos.
Pocos relatos históricos y ficcionales se articulan coherentemente y evidencian empatía hacia los agentes históricos.
No se evidencia coherencia en la articulación de relatos históricos y ficcionales, ni muestras de empatía.
Claridad de argumentación
Los relatos son sólidamente fundamentados.
Algunos relatos no muestran claridad argumentativa o no son fundamentados.
Pocos relatos son fundamentados o muestran coherencia argumentativa.
La argumentación de los relatos es incoherente o inexistente.
Uso del lenguaje escrito
La redacción de los textos escritos está bien elaborada, mediante una variedad de estructuras léxicas y gramaticales complejas.
La redacción de los textos escritos en ocasiones no presenta variedad de estructuras léxicas y gramaticales complejas.
La redacción de los textos escritos presenta lenguaje simple y poco elaborado.
La redacción de los textos escritos manifiesta un uso pobre del lenguaje.
Asp
ecto
s F
orm
ales
de
la p
rodu
cció
n
Uso significativo de la hipertextualidad en la construcción
de los conocimientos
El diseño hipertextual permite al receptor articular relatos narrativos y ficcionales de manera significativa y desde diversas perspectivas, mediante variedad de enlaces.
El diseño hipertextual presenta algunos enlaces para articular los elementos factuales y ficcionales. O en ocasiones la interacción no es significativa en la construcción de conocimiento.
El diseño hipertextual ofrece pocas posibilidades de articulación significativa de los elementos factuales y ficcionales en la construcción de conocimientos.
El diseño hipertextual no permite al receptor articular los elementos factuales y ficcionales de la producción. O la articulación es irrelevante en la construcción de conocimientos.
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2. Sistematización de las reflexiones de los alumno s a través de una encuesta (a
completar al final de la propuesta y a entregar al docente via mail).
- ¿Las actividades y el material de esta propuesta pedagógica contribuyeron a tu
entendimiento del pasado y el presente?
Mucho – Bastante – Poco – Nada ¿Por qué?
- Esta propuesta pedagógica ¿motivó tu aprendizaje del periodo histórico
estudiado?
Mucho – Bastante – Poco – Nada ¿Por qué?
- La relación de los contenidos a través de diferentes recursos digitales ¿te ayudó
a interpretar la realidad de manera más profunda?
Mucho – Bastante – Poco – Nada ¿Por qué?
Aspectos a evaluar Muy Bien Bien Regular No alcanza los
objetivos
Compromiso en la construcción del
conocimiento
Se evidencia claro compromiso en la tarea reflexiva para construir conocimiento.
En ocasiones se evidencia falta de compromiso en la tarea reflexiva para construir conocimiento.
Frecuentemente se evidencia poco compromiso en la tarea reflexiva para construir conocimiento.
No se evidencia compromiso en la tarea reflexiva para construir conocimiento.
Respeto por la pluralidad de voces
Claramente se respeta y valora la pluralidad de voces para evidenciar la complejidad y dinamismo necesarios en la construcción de conocimiento.
En ocasiones no se respeta o valora la pluralidad de voces para evidenciar la complejidad y dinamismo necesarios en la construcción de conocimiento.
Poco respeto o valoración hacia la pluralidad de voces para evidenciar la complejidad y dinamismo necesarios en la construcción de conocimiento.
No se respeta o valora la pluralidad de voces para evidenciar la complejidad y dinamismo necesarios en la construcción de conocimiento.
Predisposición en la construcción
conjunta del conocimiento
Claramente se respeta y valora el trabajo conjunto en la construcción de conocimiento.
En ocasiones no se respeta o valora el trabajo conjunto en la construcción de conocimiento.
Poca evidencia de trabajo conjunto en la construcción de conocimiento.
No se evidencia trabajo conjunto en la construcción de conocimiento.
Asp
ecto
s A
ctitu
dina
les
Apertura en la negociación de
significados
Manifiestan predisposición para negociar opiniones y decisiones de todos los miembros del grupo.
En ocasiones no manifiestan predisposición para negociar opiniones y decisiones de todos los miembros del grupo.
Rara vez manifiestan predisposición para negociar opiniones y decisiones de todos los miembros del grupo.
No manifiestan predisposición para negociar opiniones y decisiones de todos los miembros del grupo.
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- La presentación de los contenidos a través de las actividades y material de la
webquest ¿te ayudó a pensar en estrategias para interpretar los hechos
históricos de manera novedosa?
Mucho – Bastante – Poco – Nada ¿Por qué?
- Las relaciones que hicieron de los conceptos y hechos históricos mediante el
prezi, ¿ayudaron a construir una mirada diferente y más profunda del periodo
histórico estudiado?
Mucho – Bastante – Poco – Nada ¿Por qué?
- La articulación de los relatos históricos y ficcionales ¿te ayudaron a tener en
cuenta y valorar los probables sentimientos y posicionamientos de los hombres
del pasado y los tuyos propios?
Mucho – Bastante – Poco – Nada ¿Por qué?
- ¿Te resultó útil la elaboración del blog con la creación de narrativas para dar
sentido al periodo histórico del pasado y al presente?
Mucho – Bastante – Poco – Nada ¿Por qué?
- El trabajo en equipo ¿te ayudó a profundizar tus posturas y conocimiento?
Mucho – Bastante – Poco – Nada ¿Por qué?
- ¿Es importante relacionar relatos históricos con los ficcionales?
Mucho – Bastante – Poco – Nada ¿Por qué?
- ¿Es necesario reconocer la postura que refleja el historiador, los actores del
pasado y la tuya?
Mucho – Bastante – Poco – Nada ¿Por qué?
- Después de trabajar con esta propuesta ¿Cuál te parece que es la diferencia
entre hechos, opiniones y juicio fundamentado? ¿Por qué?
- ¿En qué medida es positivo tener en cuenta los prejuicios y parcialidades en los
relatos propios y ajenos?
Muy positivo – Bastante positivo – Poco positivo – No es positivo ¿Por qué?
3. Aspectos a considerar durante el desarrollo de l a propuesta pedagógica, a través
de portafolios.
- ¿Te resultó útil el material y el diseño de las actividades propuestas en la
webquest para entender este período histórico?
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- ¿Tuviste dificultades para orientarte con las actividades y materiales incluidos
en la webquest? ¿Cuáles?
- ¿Pediste ayuda o intentaste solucionar las dificultades por tu cuenta?
- Los diferentes formatos o recursos de hipermedia (textual, visual, audiovisual)
¿te ayudaron o dificultaron para entender este periodo histórico?
- Establecer relaciones de conceptos y hechos históricos con diferentes recursos
(texto, videos, imágenes, etc.) para la elaboración del prezi ¿ayudó o dificultó la
comprensión de esos hechos históricos?
- Los diferentes relatos (históricos y ficcionales) ¿te ayudaron o dificultaron para
entender este periodo histórico?
- La creación de narrativas históricas y ficcionales en el blog, ¿te ayudaron a
involucrarte más con la Historia, los hombres del pasado y con tu presente?
- ¿Te ayudó trabajar en grupo?
Esta sistematización de la tarea reflexiva persigue fomentar el desarrollo de las
habilidades metacognitivas en los alumnos. Las propuestas pedagógicas mediadas por
TIC posibilitan un seguimiento más personalizado. Se intenta que los alumnos reflexionen
sobre sus decisiones, su proceso y alternativas de aprendizaje. Como sostiene Rueda
Ortiz (2007:307), las nuevas tecnologías ofrecen sistemas de seguimiento
individualizado, que resultan beneficiosos tanto para los docentes como para los propios
alumnos. En el caso de los docentes, estos seguimientos pueden ser usados para
evaluar el desempeño de los alumnos; mientras que estos últimos pueden usarlos como
referencia de lo aprendido, y a la vez comparar sus posicionamientos en diferentes
instancias de interacción.
6. ¿Por qué consideran válida la propuesta? (Fundam entación del
proyecto)
¿Qué razones educativas sostienen el desarrollo del proyecto? ¿Qué teorías o
perspectivas sostienen o fundamentan el curso de acción propuesto y el diseño del
dispositivo o ambiente?
Consideramos válida la propuesta porque involucra el esfuerzo de varias disciplinas:
Historia, Literatura y Tecnología. El proyecto es interdisciplinario y apunta a la lectura,
escritura y alfabetización multimedial e hipermedial. Al mismo tiempo, la comunicación de
los trabajos a través de un blog posibilitan la difusión a toda la comunidad: profesores,
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padres y otros alumnos que pueden enriquecer la tarea con sus comentarios en los
mismos. La difusión de las producciones de los alumnos permite la transmisión del
conocimiento a distintos sectores de la comunidad y del barrio.
Esto precisa el desarrollo de actitudes y valores, como la apertura a la diversidad, el
respeto, la reflexión conjunta, el diálogo y observaciones fundamentadas. De esta
manera, la mera transmisión de información no resulta pertinente; por el contrario, resulta
vital incentivar, no sólo la participación activa de los alumnos en su aprendizaje sino,
además, la construcción de conocimientos mediante la conjunción de diferentes
lenguajes o medios semióticos que permitan una visión más integradora y profunda de lo
aprehendido.
Es por ello que esta propuesta se apoya en una “pedagogía de la hipertextualidad” –
como la denomina Rueda Ortiz (2007:307)- es decir, en una pedagogía enfocada en lo
multisensorial como alternativa sustentable para acceder al conocimiento, dado que en
esta pedagogía los diferentes medios multimedia se integran digitalmente en un solo
medio. Mediante el diseño hipertextual, los elementos multimediales se articulan en un
todo integrado, por lo que no se consideran parte accesoria del contenido, sino
constitutivos del mismo. Su estructura no lineal y polifónica favorece la construcción del
conocimiento desde diferentes caminos, apoyándose no ya en una verdad única, sino en
un acercamiento hacia una visión del conocimiento como provisorio y finito.
Se fortalece, así, la necesidad de desarrollar la conciencia crítica, como también de
percibirla como esencial al crecimiento intelectual, ético y empático de los sujetos. Esto
es precisamente lo que da entidad a la Historia:
… la construcción de agentes sociales capaces de “pensar históricamente”
y actuar políticamente (es decir, capaces de establecer compromisos con su
comunidad no fundados en la ficción historiográfica, sino en la conciencia
crítica que,,, sólo puede deparar la comprensión reflexiva del pasado
(Carretero y Kriger, 2010:59).
Dicha propuesta didáctica busca promover en el alumno el desarrollo de su
comprensión critica, la cual conlleva decodificar el texto -esto es la dimensión literal- y a
la vez, recuperar los significados implícitos -es decir la dimensión inferencial (Cassany,
2008:25). A través del diseño de hipermedia, el alumno, como lector, asume el rol de
agente activo al explicitar las múltiples significaciones de un texto. Vouillamoz (2000:169),
argumenta que “la actividad del receptor no se limita a una aprehensión conceptual o
semántica del discurso, sino que debe ir más allá para considerar también la
presentación estructural o el orden en el que pueden sucederse los elementos que lo
integran”.
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Asimismo, esta propuesta resulta significativa porque, como sostiene Martín Barbero
(2010), la narración no sólo expresa lo que somos sino que nos constituye individual y
colectivamente. Contar nuestro relato nos permite construir nuestra identidad y ser
reconocidos por los otros. En el colectivo imaginario, los relatos tienen el potencial de
reflejar la tensión entre lo que cada uno quiere ser y lo que cada uno es. Por lo tanto, las
narrativas históricas y ficcionales de esta propuesta tienen el objetivo de ayudar a los
alumnos a recuperar la voz de aquellos actores del pasado, en cuyo relato existe la
posibilidad de re-conocimiento.
Por otro lado, la no linealidad del diseño hipertextual permite el desarrollo de
asociaciones y plurisignificación del discurso, lo que ayudaría a los alumnos a identificar
causas y consecuencias, a elaborar hipótesis explicativas y a interpretar el pasado desde
la pluralidad de voces. Es decir que la polifonía en la que se basa la hipertextualidad es
potencialmente constructiva en el desarrollo del pensamiento histórico, dado que “la
verdad en historia siempre es en plural, hay varios puntos de vista válidos acerca de un
evento histórico” (Salazar Sotelo, 2006:62).
Por medio de la hipertextualidad, los alumnos deben construir representaciones
mentales acerca de cómo estructurar el conocimiento, lo cual implica una tarea reflexiva
sistemática. Como sostiene Rueda Ortiz (2007.308), no se trata sólo de una novedad
tecnológica sino también pedagógica, puesto que el valor del hipertexto no reside en éste
como producto finalizado sino en el proceso de hipertextualizar los contenidos o ámbitos
del conocimiento y de crear los relatos. Es por esto que el diseño pedagógico hipertextual
fomenta el aprendizaje crítico, que de acuerdo con Gee (2005), implica que el alumno
aprenda a innovar en un ámbito semiótico dado; es decir, aprenda a producir significados
que sean inteligibles y que hagan un aporte novedoso o impredecible.
Por otra parte, consideramos que el aprendizaje debe ser una actividad significativa
para la persona que aprende. Creemos que esta propuesta apunta a que los alumnos
puedan construir su propio conocimiento y que puedan alcanzar aprendizajes
significativos.
El constructivismo sostiene que el individuo, tanto en los aspectos cognoscitivos y
sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un mero producto del ambiente
ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia, que se
va produciendo día a día, como resultado de la interacción entre esos dos factores.
El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de su propio
conocimiento, relaciona los conceptos a aprehender y les da un sentido a partir de la
estructura conceptual que ya posee. O sea construye nuevos conocimientos a partir de
los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Pensamos que en esta propuesta, el
37
alumno es responsable de su aprendizaje. Es él quien construye el conocimiento y nadie
puede sustituirle en esta tarea.
En la teoría constructivista, aprender un contenido implica atribuirle un significado,
construir una representación o un "modelo mental" del mismo. La construcción del
conocimiento supone un proceso de elaboración en el sentido que el alumno selecciona y
organiza las informaciones que le llegan por diferentes medios, estableciendo relaciones
entre las mismas.
El proyecto fue diseñado para que el alumno active sus conocimientos previos, realice
una búsqueda y selección de información, y analice distintos tipos de materiales. Y para
que, finalmente, pueda relacionar, tender puentes entre sus conocimientos previos y los
nuevos conocimientos, así como construir una representación mental de los mismos. Es
por eso que pensamos que, si el alumno consigue establecer relaciones sustantivas y no
arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos, es decir, si
lo integra a su estructura cognoscitiva, será capaz de atribuirle significado y de construir
una representación o modelo mental del mismo. En consecuencia, habrá llevado a cabo
un aprendizaje significativo que puede plasmarse en las distintas producciones en los
blogs.
Al mismo tiempo, el aprendizaje no es una actividad simplemente individual sino una
actividad social. Numerosas investigaciones demuestran que el alumno aprende de forma
más eficaz cuando lo hace en un contexto de colaboración e intercambio con sus
compañeros. Las discusiones en grupo y la argumentación entre alumnos que poseen
distintos grados de conocimiento sobre un tema favorecen el aprendizaje.
En estos días, los docentes notamos que los estudiantes tienen muchas dificultades
para comprender la Historia. Es por eso que resulta necesario demostrarles en qué
consiste el conocimiento histórico, cuáles son las competencias esenciales para
alcanzarlo y qué procesos están implicados en su elaboración y comprensión. El
esquema de este trabajo puede acercar al alumno al método del historiador y a la
utilización de los procedimientos propios de la disciplina histórica. El propósito del trabajo
es que el alumno desarrolle progresivamente las competencias imprescindibles que le
permitan operar con el conocimiento histórico de un modo más cercano al del experto.
Simultáneamente, otra de las dificultades que presenta el aprendizaje del
conocimiento histórico es la reconstrucción del contexto en el que surgió un concepto
histórico. Según Carretero, muchos estudiantes suelen juzgar a los personajes históricos
según valores actuales y no según los valores propios de la época en que se inscribieron.
La alfabetización historiográfica, por lo tanto, debe tender a que los estudiantes logren
pensar los hechos del pasado, diferenciando su propia posición y la del historiador de la
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posición de los individuos que vivieron en otros tiempos, en cuanto a conocimientos,
metas, creencias y hábitos.
A su vez, a pesar de las dificultades que conlleva el aprendizaje de la Historia, también
es necesario establecer relaciones entre el presente y el pasado debido a que el alumno
puede encontrar en las características de su presente elementos que lo puedan ayudar a
comprender ese pasado. Los Historiadores trasladan al pasado los debates de su época,
sin caer en la descontextualización. El estudiante también puede tomar conciencia de las
cuestiones a las que se busca dar respuesta al estudiar un período histórico de una
sociedad.
Pensamos que este trabajo puede, mediante la creación de narrativas, ayudar a los
estudiantes a contextualizar los hechos y recrear un clima de época con las creencias y
costumbres de esa sociedad. Al mismo tiempo, la lectura de distintos protagonistas les
permitirá diferenciar las distintas voces y miradas sobre un acontecimiento histórico.
7. Bibliografía
- Bruner, J. (1990): Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. Madrid:
Editorial Alianza.
- Carretero, M. & Castorina, J.A. (2010): “Introducción”, en La construcción del
conocimiento histórico. Enseñanza, narración e identidades. Buenos Aires:
Paidós, pp. 9-27.
- Carretero, M. & Kriger, M. (2004): “¿Forjar patriotas o educar cosmopolitas? El
pasado y el presente de la historia escolar en el mundo global”, en Carretero, M &
Voss, J.F (comps.), Aprender y pensar la historia. Buenos Aires: Amorrortu
editores, pp. 71-98.
- Carretero,M.Atorresi,Ana.(2004)"Hacia una alfabetización historiográfica "Revista
Alto tablero.Ministerio de Educación Nacional de Colombia.
- Coll, C., Mauri, T. & Onrubia, J. (2009): “La utilización de las tecnologías de la
información y la comunicación en la educación: Del diseño tecno-pedagógico a las
prácticas de uso”, en Coll, C. & Monereo, C. (eds.), Psicología de la educación
virtual. Madrid: Morata, pp.74-104.
- Cassany, D. (2009): “Prácticas letradas contemporáneas. Claves para su
desarrollo”. Conferencia dictada en el marco del centro virtual leer.es. Ministerio
de Educación de España. Disponible en
http://www.leer.es/wpcontent/uploads/webcast/documentos/practicas_letradas/con
ferencia_DanielCassany.pdf.
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- Gee, P. (2005): Lo que nos enseñan los videojuegos sobre aprendizaje y
alfabetismo. Málaga: Aljibe.
- Martín-Barbero, J (2010): “Convergencia digital y diversidad cultural”, en De
Moraes, D. (comp.), Mutaciones de lo visible. Comunicación y procesos culturales
en la era digital. Buenos Aires: Paidós, pp. 137-165.
- Ricoeur, P. (2010): Del texto a la acción. Ensayos de hermenéutica II [2° Edición],
trad. Pablo Corona. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica de Argentina.
- Rueda Ortiz, R. (2007): Para una pedagogía del hipertexto: Una teoría entre la
reconstrucción y la complejidad. Barcelona: Anthropos Editorial.
- Salazar Sotelo, J. (2006): Narrar y aprender historia. México: Universidad Nacional
Autónoma de México.
- Vouillamoz, N. (2000): Literatura e hipermedia. La irrupción de la literatura
interactiva: precedentes y crítica. Barcelona: Paidós Ibérica.
- Wilson, S. (1994): The Aesthetics and Practice of Designing Interactive Computer
Event. Multimedia ’94. ACM. Nueva York. Disponible en
http://userwww.sfsu.edu/~swilson/papers/interactive2.html.