DESDE LA PRÁCTICAUna metodología de formación

para el trabajo con jóvenesde sectores vulnerables

DESDE LA PRÁCTICAUna metodología de formación

para el trabajo con jóvenesde sectores vulnerables

CeCilia Borzese

Editorial dunkEnBuenos Aires

2008

Hecho el depósito que prevé la ley 11.723Impreso en la Argentina© 2008 Cecilia Borzese - Fundación SESE-mail: trabajo@fundses.org.arISBN en trámite

Impreso por Editorial DunkenAyacucho 357 (C1025AAG) - Capital FederalTel/fax: 4954-7700 / 4954-7300E-mail: info@dunken.com.arPágina web: www.dunken.com.ar

“Cada tema que nos iban dandolo íbamos comparando a lo que es la vida real”.

(Gabriel, Bariloche)

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ÍnDICE DE ConTEnIDoS

Acerca de Fundación SES .....................................11

Prólogo ...................................................................13

Presentación ...........................................................17

I. Marco contextual y conceptual para pensar la formación para el trabajo ................21Contextualizando las trayectorias profesionales de jóvenes .....................................21Educación, trabajo y una transición compleja ....27El trabajo como organizador del espacio local ...37La gestión asociada, la intersectorialidad y la interdisciplinariedad ....................................42

II. Una metodología de formación para el trabajo .47Los Grupos de Formación e Inserción Laboral....48¿Quiénes son los jóvenes participantes? .............51Los componentes de los Grupos de Formación ...55

Capacitación técnica profesional ...................57Formación socio-laboral ................................61Tutorías ..........................................................64Prácticas calificantes......................................66Acompañamiento post-capacitación ..............70

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III. Las trayectorias juveniles a través de una formación para el trabajo ................................75Evolución de las situaciones laborales ................77

Las habilidades para la vida ..........................79Trayectorias y género.....................................81Las expectativas ............................................84Las redes sociales ..........................................91

Aprendizajes y recomendaciones .........................95

Bibliografía .......................................................... 101

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ACERCA DE FUnDACIón SES

Fundación SES es una organización social con sede en Buenos Aires que se dedica a la promoción y al desarrollo de diferentes estrategias que promueven la inclusión educativa, laboral y ciudadana de los jóve-nes en situación de vulnerabilidad desde la perspectiva de los Derechos de los jóvenes.

Al mismo tiempo, a nivel nacional y regional, articula acciones con organizaciones y organismos públicos para aportar aprendizajes y experiencias a las políticas públicas orientadas a la juventud, cons-truyendo nuevos conocimientos con “Perspectiva de escala” para desarrollar acciones con jóvenes.

El Ámbito de Trabajo de Fundación SES se propo-ne propiciar trayectorias laborales significativas para los jóvenes en situación de vulnerabilidad, orientan-do a la construcción de verdaderos puentes entre la educación y el trabajo. Para ello, el ámbito acompaña la formación laboral de los jóvenes a partir de meto-dologías que combinan la formación técnica con la socio-laboral y con un acompañamiento personalizado que compromete al joven y a su entorno comunitario en el trayecto hacia la inserción laboral en un trabajo de calidad.

Además, se plantea lograr la terminalidad de la educación de los jóvenes a partir de la articulación con

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la formación profesional, y también generar experien-cias de trabajo articulado y asociativo entre diferentes actores (Estado, sociedad civil, empresas), en un ejer-cicio compartido de responsabilidades.

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PRóLogo

Desde la práctica es algo más que el relato de un proyecto de trabajo realizado. Es, simbólicamente, la entrada al corazón y a las vivencias de muchos jóve-nes de nuestro país que buscan, a partir de reconocer-se como personas, proyectar su vida y como parte de ella, su inclusión en el mundo del trabajo.

Recuperar las prácticas y sistematizarlas significa, entre otras cosas, generar conocimiento y aprendizaje partiendo de reconocer el valor de los saberes que cada uno de los actores aporta en este proceso de construcción. Se trata entonces de poner en diálogo al contexto y al sujeto con la intencionalidad y el sentido político de ser parte integrante de prácticas que pro-muevan organización social y favorezcan la creación de oportunidades para el ejercicio de derechos, en este caso, al trabajo, de muchos de los jóvenes de nuestro país que quedan fuera.

El presente libro es ni más ni menos que la re-cuperación de la experiencia que un grupo de 450 jóvenes de nuestro país transitaron como parte de sus historias de vida.

En este marco y acompañados por un conjunto de personas e instituciones públicas y privadas que cre-yeron en ellos y estuvieron dispuestos a acompañarlos,

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fueron desarrollando una trayectoria de búsqueda ha-cia su proyecto laboral que podrá o no cambiar en su futuro, pero que seguro ha dejado algunas marcas en su presente. En él, la formación integral, las prácticas de aprendizaje y el acompañamiento a la inserción en el mundo del trabajo han sido parte del desarrollo.

Quizá la riqueza mayor de estas páginas tenga que ver con recuperar sus voces, sus saberes, sus sen-timientos, sus frustraciones, sus deseos y sus sueños. Esto hace que lo escrito, en un punto, trascienda la letra y sea una manera de conectarnos con alguna partecita al menos, de la vida de Juan, Mónica, Silvia y tantos otros…

Así mismo, encontrarán en ellas algunas herra-mientas técnicas y metodológicas que han guiado las prácticas territoriales y de coordinación, del conjunto de instituciones que formamos parte de la experiencia y que esperamos puedan ser un aporte para aquellos que quieran desarrollar procesos similares.

Vaya mi reconocimiento profundo a cada uno de los actores involucrados en el proceso por su compro-miso y esfuerzo puestos en la tarea.

En primer lugar, a los mismos jóvenes, a las organizaciones Socias y compañeras de lucha, con sus equipos de trabajo –Fundación Gente Nueva, Granja Siquem, Asociación Civil Manos Solidarias, Fundación otras Voces y Fundación Crear desde la Educación Popular– y a los otros actores locales que

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participaron (empresas, municipios, escuelas) generan-do oportunidades.

Finalmente, mi más profundo agradecimiento, respeto y valoración a Sonia Vidal y Alejandro Be-llini, equipo de trabajo que desde Fundación SES ha coordinado el programa, por su dedicación y por el profesionalismo con el que han desarrollado la tarea, y a Cecilia Borzese por haber sostenido en la escritura, la mística que el programa tuvo en su práctica.

Simplemente porque creemos y lo hacemos con todos los jóvenes.

Prof. AlejAndrA SollA

Directora AdjuntaFundación SES

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PRESEnTACIón

A raíz de la experiencia que hicimos después de la ejecución de un programa de formación laboral con jóvenes, desde Fundación SES nos proponemos realizar esta publicación para compartir y seguir re-flexionando sobre nuestros aprendizajes y hallazgos, y de este modo facilitar procesos de transferencia de una metodología de formación para el trabajo.

El programa Navegar.sur se desarrolló en Argen-tina entre los años 2003 y 2006 y formó parte de una iniciativa regional, denominada entra211, para mejorar las oportunidades de acceso al trabajo de jóvenes en situación de desventaja en América Latina y el Caribe, a fin de ayudar a insertarlos en trabajos de calidad. En el caso del Navegar, llegamos a 450 jóvenes. Creemos que fue una experiencia significativa dado que no solo logró alcanzar los objetivos que se había propuesto desde el inicio, que fue insertar laboralmente al 40% de los jóvenes participantes en trabajos en relación de dependencia o independientes, sino que también nos permitió trabajar articuladamente entre organizaciones sociales y otros actores locales, instalando un modelo

1 entra21 es una iniciativa de la Fundación Internacional de la Juventud (IYF) apoyada por el Fondo Multilateral de Inversiones (FoMIN) del Banco Interamericano de Desarrollo (BID).

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horizontal de co-gestión de un programa implentado en diferentes localidades del país.

Durante los tres años que desarrollamos las capacitaciones laborales, junto a una red de cinco organizaciones sociales argentinas –Granja Siquem de río Cuarto, Fundación Gente Nueva de Bariloche, Asociación Civil Manos Solidarias de Cruz del Eje, Fundación otras Voces de Neuquén y Fundación Crear desde la Educación Popular de La Plata– se ela-boró una amplia diversidad de materiales de análisis y evaluaciones del proceso. Entre estos materiales contamos con entrevistas en profundidad realizadas a un grupo de jóvenes egresados, encuestas estruc-turadas que fueron efectuadas al inicio, al final y al año de egreso de la formación, una serie de análisis de gestión de las organizaciones ejecutoras, relatorías de las reuniones de trabajo, evaluaciones externas y un artículo que fue elaborado junto con el financiador del programa.2

Mientras que los documentos realizados en el marco de este proyecto analizan particularmente el impacto cuantitativo de la formación sobre la situa-ción de inserción de los jóvenes en el mercado de tra-bajo, esta publicación se propone relevar información de tipo cualitativa y cruzar aspectos contextuales y

2 Dicha publicación es: Vidal, S.; Solla A.; Gracia, C; Bottinelli, L.; Trayectorias Laborales de los jóvenes del proyecto Navegar.sur, Estudios y Reflexiones Nº6 de entra21, IYF, 2007.

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metodológicos de un programa de formación para el trabajo con aspectos subjetivos de dicho programa –las percepciones de los jóvenes que participaron.

Creemos importante aclarar, desde el inicio, que no pretendemos hacer un análisis de evaluación del programa Navegar.sur, sino de compartir la expe-riencia y pensar el diseño y las herramientas de una metodología de formación para el trabajo para realizar con jóvenes de sectores vulnerables desde una prác-tica concreta que consideramos positiva porque fue marcando aprendizajes en términos de replicabilidad y produciendo formación en la acción.

Nuestra finalidad es poder contribuir a través de una metodología de formación para el trabajo al de-sarrollo de experiencias laborales significativas entre los jóvenes, teniendo en cuenta el contexto de partida, los jóvenes como actores sociales, las estrategias de-sarrolladas y los principales desafíos que atravesamos en el recorrido.

La publicación se divide en tres capítulos y un apartado final de aprendizajes y recomendaciones. En un primer momento, nos interesa contextualizar las trayectorias de jóvenes y conceptualizarlas en la historia. En esta primera parte traemos la voz de los jóvenes para ilustrar algunas de nuestras afirmaciones teóricas, pudiendo dar cuenta de la concepción y valo-ración que hacen los jóvenes respecto de las principa-les estructuras que los rodean (la familia, el trabajo, la

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educación). En un segundo momento, presentamos la propuesta metodológica integral para una formación para el trabajo con jóvenes, teniendo en consideración algunos obstáculos que pueden presentarse en la im-plementación. Finalmente, en el tercer y último capítu-lo, analizamos las percepciones y discursos juveniles sobre la evolución de su situación laboral después de haber participado en una formación.

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I. MARCo ConTExTUAL y ConCEPTUAL PARA PEnSAR LA FoRMACIón

PARA EL TRABAjo

Contextualizando las trayectorias profesionales de jóvenes

“¿Cómo unificar categorías que, si bien comparten momentánea o duraderamente posiciones cercanas en la estructura del es-pacio social y urbano en un corte sincrónico, siguen trayectorias distintas o muestran dis-posiciones y orientaciones divergentes hacia el futuro?”.

loïc WAcquAnt

(Los condenados de la ciudad. Gueto, periferia y Estado)

Cuando hablamos de trayectorias profesionales pensamos en procesos complejos de integración e inclusión al mundo del trabajo, sabiendo que los tra-yectos no son lineales ni continuos, sino que en gran medida se dan en cada sujeto en función de cómo se combinen diferentes factores y el peso que cada uno de ellos adquiera en ese proceso.

En este sentido, para que podamos pensar las trayectorias educativas y laborales de jóvenes es ne-

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cesario que previamente demos cuenta del contexto económico, político y social en que estas trayectorias se desarrollan. No podemos concebirlas de forma ais-lada ni desconociendo los múltiples factores que las determinan, puesto que las trayectorias individuales se constituyen y reconstituyen en determinados contex-tos y en momentos precisos (situación de desempleo, demanda local de mano de obra, situación educativa, políticas de juventud, contexto local del mercado de trabajo). “La importancia del estudio de las variables estructurales proviene justamente de la idea de que ciertos procesos masivos tocan generaciones enteras y en consecuencia los comportamientos pueden estar caracterizados por trazos similares” (Longo, 2007). Esas características comunes, que subyacen a los múltiples recorridos profesionales de jóvenes, nos con-ducen a detenernos, en primer lugar, en el estudio de las transformaciones económico-sociales producidas durante los últimos años.

A raíz del cambio tecnológico, producto de la apertura comercial y la globalización, la demanda laboral de los mercados de trabajo cambia en favor de una mano de obra más calificada, polivalente y con flexibilidad para adaptarse a las nuevas mutaciones económico-productivas. En este sentido, las nuevas tecnologías de producción y gestión, recursos cada vez más necesarios para insertarse en el mercado de trabajo, desempeñan un papel fundamental.

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Los jóvenes aparecen en este contexto como la generación más factible de adaptarse a estos cambios, dado que crecen en contacto directo con las tecno-logías de la información y en un mercado laboral flexible, que implica readaptaciones continuas de roles y competencias (Weller, 2006). Asimismo, la masificación de la educación primaria y secundaria, producida desde los años ‘80, y las tendencias de-mográficas, hicieron creer que la participación de los jóvenes en el mercado de trabajo mejoraría a lo largo de los ‘90 (Jacinto, 2006). Sin embargo, ¿qué logros y mejoras obtienen los jóvenes como consecuencia de la prolongación de su escolaridad y de las innovaciones tecnológicas?

observamos que frente a las profundas trans-formaciones productivas, sociales y culturales, se agudiza la desigual redistribución de los ingresos y las inequidades sociales. En América Latina esto se traduce en un aumento de la desocupación, del subem-pleo y del empleo informal (CEPAL, 2005), siendo las tradicionales categorías de empleo inadecuadas para dar cuenta de las nuevas manifestaciones del trabajo en el mercado laboral actual.

Como consecuencia de ello, todos los grupos sociales experimentan redefiniciones y reposiciona-mientos. Sin embargo, el impacto de la ampliación de los procesos de segmentación afecta particularmente a los jóvenes, y entre ellos, especialmente a aquellos

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que provienen de los sectores populares y las mujeres. Estos jóvenes son los más urgidos por ingresar al mer-cado de trabajo, y a su vez, dado su bajo nivel educa-tivo y social, son los últimos en la fila para acceder a un trabajo de calidad. De hecho, en todos los países, la tasa de desocupación de los adolescentes y jóvenes es mayor que la de adultos, principalmente porque entre ellos se encuentran quienes buscan trabajo por prime-ra vez, sin experiencias laborales previas. Mientras que entre los años 2003 y 2007, la tasa de desempleo general bajó del 20,4% al 8,1%, es decir, un 60,3%, el índice de desempleo entre los jóvenes que tienen entre 18 y 24 años disminuyó bastante menos, del 39,8% al 20%, es decir, un 49,7%.3

En esta línea, podríamos decir que la juventud en general es fuertemente afectada por los cambios estructurales producidos en la región y acentuados profundamente en la década del ‘90. Si por un lado, ciertos segmentos juveniles con alto nivel educativo, económico y socio-cultural logran adaptarse a las nuevas condiciones del mercado y acceden a circuitos de calidad, por el otro, los jóvenes de sectores desfa-vorecidos son, la mayor parte de las veces, víctimas de estas transformaciones y sufren sus consecuencias, accediendo, cuando pueden, a circuitos laborales marginales y de baja calidad; intensificando así el fenómeno de la segmentación.

3 Datos disponibles de la EPH 2003-2007, Argentina.

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En términos generales, la característica más mar-cada en la relación actual de los jóvenes con el mer-cado de trabajo es la precariedad de sus inserciones laborales. Sus trayectorias suelen combinar etapas de desempleo, subempleo, inactividad, contratos tem-porarios, y/o autoempleo, muchas veces en un nivel de supervivencia (C. Jacinto; A. Solla; 2004). Esta precariedad se evidencia en los tipos de trabajo a los que acceden, generalmente sin protección social y sin estabilidad. En el caso de los más desfavorecidos, es preciso agregar a esta precariedad y rotación por di-ferentes trabajos, la fuerte discriminación social a la que se ven sometidos, muchas veces asociada no sólo al origen social y étnico, sino también vinculada al hecho de vivir en barrios marginales.

Podríamos decir que la manera de transitar de la adolescencia a la adultez cambia completamente de fisonomía. En los años ‘60, los jóvenes transitaban su juventud en trayectorias relativamente tradicionales y homogéneas: trabajaban o estudiaban, esperando luego construir su propia familia y hogar. Si anteriormente el acceso a un trabajo aseguraba la inclusión de los jóvenes en el mundo laboral, frente a la dilución de las fronteras entre el “trabajo” y el “no trabajo”, el marco dentro del cual se piensa y se planifica esta transición es puesto en cuestión. Actualmente, las transiciones de los adolescentes y jóvenes desde la educación al trabajo no pueden reducirse a una forma específica.

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Con esta caracterización se hace referencia a los nue-vos modos de trabajo que se naturalizan, tales como el trabajo informal, la terciarización de la economía y el subempleo. Ante la aparición de estas nuevas for-mas de trabajo que modifican la vieja concepción de empleo, los principios de cohesión social ya no son los mismos. ¿Cómo establecer un límite entre estar ocupa-do y estar desocupado cuando actualmente los jóvenes fluctúan constantemente entre un estado y otro?

La contextualización histórica de las trayectorias educativo-laborales de jóvenes pone de relieve que todo tipo de intervención estratégica tiene que estar pensada teniendo en consideración la realidad. Si nuestro objetivo es generar mejores condiciones de empleabilidad y de trabajo en adolescentes y jóvenes, para así facilitar sus posibilidades de inserción futura, es necesario promover trayectorias educativo-laborales acumulativas, tratando de evitar una exclusión en el largo plazo.

Después de haber indagado en las transformacio-nes más globales producidas en América Latina en los últimos años, nos preguntamos: ¿Cómo dar cuenta de las trayectorias juveniles sin tener en consideración las continuas entradas y salidas entre la educación (formal e informal) y el mercado laboral (formal e informal)? ¿Cuál es hoy la vinculación entre la educación y el tra-bajo? ¿Cuáles son los desafíos que enfrentamos desde nuestra intervención?

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Educación, trabajo y una transición compleja

“Señor,La jaula se ha vuelto pájaro y se ha volado”.

AlejAndrA PizArnik

(Las aventuras perdidas)

Los lazos y puentes entre la educación y el trabajo siguen siendo difíciles de construir. Si bien el aumento de los años de escolaridad obligatoria a diez años pro-medio en los países de la región latinoamericana, trajo una leve mejoría en la terminalidad educativa, sólo alcanza a algunos sectores de la población juvenil y no garantiza per se el acceso al mundo del trabajo. Como dice María de Ibarrola, “es indispensable derribar la noción de que las interacciones entre la escuela y el trabajo puedan ser de causa directa a efecto inmedia-to” (Ibarrola, 2004: 337). De hecho, la transición deja de ser un camino corto y previsible y el proceso de inserción deviene más complejo y amenazado por la precariedad.

En este sentido, las expectativas y motivaciones de los jóvenes de hoy respecto a la educación y el mundo laboral, difieren fuertemente de antaño. Si antes la formación era considerada un medio para acceder directamente a un trabajo, actualmente este vínculo se encuentra deteriorado. La relación educa-

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ción-trabajo no es universalizable. Nada nos asegura que después de capacitarnos podremos tener un tra-bajo, y menos aún, un trabajo de calidad (es decir, estable, bien remunerado, protegido socialmente y en buenas condiciones de trabajo).

De esta manera, podemos afirmar que las transi-ciones de los jóvenes se diversifican, se fragmentan, se individualizan y pasan a constituir un momento en sí mismo, una fase de transición4, siendo insatis-factorio ahondar la problemática del pasaje desde el mundo educativo al mundo laboral desde una mirada estática que no tome en cuenta el recorrido transitado por inserciones y deserciones múltiples y diversas. Deserción escolar, reinserción en la escuela media, reinserción en educación para adultos, cursos de for-mación profesional, ingreso en la universidad… Todas ellas son situaciones que se combinan, se entrecruzan, se enlazan y dan como resultado diferentes itinerarios educativos juveniles.

“Creí que el magisterio me gustaba pero me di cuenta que no… por eso ahora me anoté de enfer-mera… Ya me gustaba desde antes… pero no podía entrar porque no tenía secundaria… y en realidad me gusta, porque trabajaba en la clínica del sol y ayudaba a la gente, a las enfermeras…” (Mariana, Bariloche)

4 Concepto utilizado por Gautié, Jerôme (2003).

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Las transiciones se constituyen como fases com-plejas y cada vez más extendidas en el tiempo, en la que se suceden y articulan momentos educativos y momentos laborales.

De este modo, y ante la imposibilidad de esta-blecer un continuum entre educación y trabajo, se fortalece una sensación de incertidumbre y de riesgo en torno al ámbito del trabajo. Nada nos garantiza que una vez en el mercado de trabajo, vamos a permanecer en él (Kremenchutzky, 2005). Sin embargo, a través del discurso de los jóvenes vemos que para aquellos que logran incluir la idea de futuro y de proyecto de vida, la educación y el trabajo, y su interrelación, si-guen ocupando un lugar central.

“Porque si no tenés título no entrás en ningún lado, con eso podés entrar en cualquier lado, laburar en una fábrica como la gente, no en una cueva”. (Ro-drigo, prov. de Buenos Aires)“Yo quiero estudiar algo, porque ahora estoy bien pero uno no sabe que puede llegar a pasar en un fu-turo. Uno, digamos, capaz que estudia algo, ya tiene el título y después se la puede bancar con eso, como que recibís más respeto”. (Gabriel, Bariloche)

Coincidimos con Weller cuando dice que “el mis-mo grado educativo hoy en día no otorga las mismas habilidades que antes (…) pero el mejoramiento de la cantidad y la calidad de la educación es y seguirá sin

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duda una condición clave para la inserción laboral in-dividual y colectiva” (Weller, 2005). En efecto, la falta de credenciales educativas que son requeridas por el mercado laboral condiciona el tránsito de los jóvenes a trabajos con mejores formas de contratación, inscri-biendo sus trayectorias en trabajos de baja calidad y sin formalidad.

No obstante, mismo aquellos jóvenes que egresan de la escuela secundaria se encuentran muchas veces con grandes dificultades a la hora de encontrar traba-jo, puesto que el sistema educativo y de capacitación técnica guarda poca vinculación con la demanda de mano de obra del aparato productivo, que exige per-files adaptables a un modelo capitalista caracterizado por la movilidad y la especialización flexible. Esto quiere decir que la falta de formación específica tam-bién complejiza la búsqueda de trabajo en jóvenes que se sienten desorientados a la hora de definir su perfil profesional.

“Uno sale del secundario y… y está con esa incerti-dumbre: ¿Qué hago?” (Néstor, Cruz del Eje)

Por un lado, la baja calidad de los aprendizajes, la repitencia recurrente, el ingreso tardío al secundario, la estigmatización creciente en la vida cotidiana y la deserción escolar, son problemas que se repiten parti-cularmente entre las poblaciones más desfavorecidas, en las que resulta complejo comprender las situa-

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ciones reales de partida, y por ende, aún más difícil diseñar estrategias adecuadas para cubrir y/o prevenir desigualdades profundas. En una sociedad con una estructura de oportunidades sociales segmentada, las trayectorias juveniles están condicionadas según a cuál círculo educativo se acceda. Asimismo, la mater-nidad temprana de jóvenes mujeres, y/o la necesidad económica de los hogares que obliga a un joven a salir tempranamente a buscar trabajo para compensar el ingreso familiar, son algunas de las situaciones de desventaja que afectan a la terminalidad educativa de sectores populares.

“Yo dejé la escuela por trabajo, y ahora el trabajo ese no lo tengo. Y es como que trabajo en negro, o sea, tengo que hacer lo que alguien me dice, por ahí no me gusta tanto trabajar, lo hago porque sino no puedo cubrir mis necesidades”. (Marcos, prov. de Buenos Aires)

Por otro lado, los trayectos laborales, en la mayor parte de los casos, más que agregar valor formativo y educativo en los jóvenes, contribuyen a reforzar los circuitos de frustración y exclusión ya vividos con anterioridad en la escuela. Ellos mismos acceden a trabajos inestables y precarios, o son beneficiarios de planes sociales que exigen contraprestaciones, que ge-neralmente funcionan “como si” fueran trabajo, pero ellos mismos identifican como subsidios. ¿En qué me-dida son formativos estos modos de incorporación al

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mundo del trabajo? ¿Se produce allí una socialización laboral que permita cierta acumulación de experien-cia? ¿Puede considerarse un paso hacia la estabilidad laboral, hacia la configuración de una ocupación, y finalmente, hacia la conformación de una identidad ocupacional? (Jacinto, 2005).

“…cuando trabajaba como moza, me hacían traba-jar hasta 10 horas por día, no siempre me pagaban y me hacían limpiar todo, ni siquiera nos daban el desayuno, si quedaba algún pedazo de pizza de los clientes nos permitían calentarlo y comerlo, pero no siempre…” (Eva, Cruz del Eje)

No solo creemos que estos modos de incorpo-ración al mercado de trabajo no son formativos, sino que también son muchas veces la causa de la gran inestabilidad ocupacional entre los jóvenes. En efecto, las experiencias laborales juveniles aparecen fuertemente caracterizadas por una alta rotación y movilidad laboral, dando cuenta de trayectorias muy fragmentadas. Podemos hablar de la validación del modelo de sucesivos cambios en la experiencia laboral como una “nueva normalidad” del mercado de trabajo actual (Sepúlveda, 2005).

¿Cuáles son los motivos que explicarían esta ele-vada rotación? En primer lugar, es preciso mencionar que siendo los jóvenes quienes tienen ocupaciones menos estables (contratos temporarios, no declarados),

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se convierten generalmente en la variable de ajuste de muchas empresas (Schkolnik, 2005). Por otro lado, según estudios realizados (Vidal y otros, 2007; Jacin-to, 2007), un primer aspecto señalado por los jóvenes refiere a los ingresos muy bajos, a trabajos rutinarios o físicamente agotadores y a los malos vínculos labora-les. Un segundo aspecto que influye notablemente en la inestabilidad laboral es la expectativa de los jóvenes de conseguir un trabajo “mejor”, a decir de ellos, un empleo que se adapte a los estudios o cursos que reali-zaron. Finalmente, un tercer aspecto que condiciona la permanencia es el deseo de continuar los estudios de nivel secundario, terciario o universitario. En este sen-tido, comprobamos que la calidad subjetiva del trabajo adquiere gran relevancia respecto a la permanencia o a la discontinuidad en el puesto. De hecho, observamos que en el imaginario de los jóvenes a veces es difícil separar la valoración del trabajo per se –el placer e interés en la tarea realizada– de las relaciones sociales que se tejen en el interior del mismo –clima de trabajo entre compañeros, relación con el jefe, etc.

“…mi papá trabajaba para una empresa de má-quinas agrícolas. Era un buen trabajo: además del salario tenía buena relación con el jefe y con los compañeros”. (Carola, Río Cuarto)

Sin embargo, después de realizar cierto recorrido por diferentes tipos de trabajos, muchas veces preca-

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rios, los jóvenes tienden a valorar la estabilidad, y en la medida que encuentren un trabajo más acorde a sus intereses, quieren y procuran conservarlo. Es preciso remarcar que la estabilidad es generalmente conside-rada un atributo por aquellos que se sienten satisfechos con la tarea que realizan.

“Los trabajos yo los tomaba porque los necesitaba en ese momento, pero no era lo que yo busco, por eso ando siempre cambiando de trabajo, porque no hay lo que a mi me gusta… ya sea: no pagan lo que corresponde, te exigen mucho o no es lo que yo quiero hacer… Yo busco un trabajo que me guste y si me gusta, me voy a quedar en este trabajo. O sea me pagan lo que tiene que ser, y bueno… me voy a quedar ahí hasta que me jubile”. (Jorgelina, Bariloche)

Aquí nos preguntamos: ¿qué modelo tiene, cómo sabe y concibe qué es el trabajo, un joven que nunca vio a nadie que tuviera un trabajo digno en su fami-lia? Muchos jóvenes sólo han visto a sus padres tener pequeños trabajos eventuales y/o vivir de subsidios “a la pobreza”, lo que significa que hay una “cultura del trabajo” que, como mínimo y en una visión opti-mista, difiere claramente de la que hemos concebido en décadas pasadas, vinculada al ascenso social, a la independencia económica y al ingreso a la vida adulta. En estos casos, más tiene que ver con un imaginario

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de trabajos inestables, y muchas veces ausente, diso-ciando la identidad social de la ocupacional.

“Sin embargo, existiría entre ellos un gran prag-matismo y, en este sentido, muchas expectativas de que se les de una oportunidad de integrarse, puesto que la realidad no es que valoran el “no trabajo”, sino que no tienen oportunidad de ingresar y/o permanecer en él”. (Jacinto y otros, 1998: 24).

“A mi se me dio por pensar… si no trabajo no pue-do estar viviendo…, o sea no podría estar bien en mi casa porque estaría todo el día sin hacer nada, ya me pasó eso, y no me gustó”. (Marcos, prov. de Buenos Aires)“Y a veces me contratan, … es un trabajo tranqui-lo, bueno se cansan los pies, todo lo que sea, pero cuando se trata de trabajo, yo no tengo ningún inconveniente”. (Néstor, Cruz del Eje)

Creemos que sigue existiendo una cultura del trabajo entre los jóvenes, construida más desde los relatos de sus familiares que de lo que realmente ellos conocieron. Porque vemos que muchos jóvenes son concientes de todas las garantías que podrían tener sus trabajos. De hecho, aunque parezca contradictorio y quizá relacionado con elementos de carácter cultural, desde lo que ellos mismos explicitan, un porcentaje significativo, buscan ser trabajadores, y más espe-cíficamente, “empleados” (condición asociada a la

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estabilidad y seguridad económica, ambas demandas vinculadas al trabajo protegido que sus padres pueden haber vivenciado en el pasado).

En efecto, en sus descripciones, la mayor aspi-ración a nivel laboral es tener un trabajo registrado y con un salario digno. Los criterios más destacados son el sueldo, en tanto vínculo estable; los beneficios (relacionados principalmente con la obra social); y la jornada laboral en la que se respeten los horarios de trabajo establecidos, con fines de semana libres.

“Primero estar en blanco, segundo que paguen un sueldo medianamente bien y tercero que no sea tan esclavo para que te deje disponibilidad horaria”. (Manuel, Río Cuarto)

En el marco de un escenario de gran incertidum-bre y frente a trayectorias educativo-laborales que se caracterizan también por ser inciertas, el trabajo deja de ser el único factor de integración social. En este sentido, creemos que la articulación entre educación y trabajo se convierte en una prioridad para acceder a la misma, haciendo necesario pensar estrategias de formación más integrales y mejor articuladas con el fluctuante mercado de trabajo. Pensar una corres-pondencia entre la educación formal y no formal y el mercado laboral implicaría tomar en consideración el desajuste existente intentando superarlo. Si seguimos pensando bajo un modelo que concibe las trayectorias

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juveniles de forma lineal y previsible, seguiremos concibiendo la educación y el trabajo como dos esferas escindidas. Es necesario readaptar esta articulación al contexto presente.

El trabajo como organizador del espacio local

La heterogeneidad de perfiles de la población juvenil, en cuanto a educación, cultura, trabajo, lugar de residencia y trayectoria de vida, es fundamental en la caracterización y en el diseño de estrategias de formación que se conciben para los jóvenes, apuntan-do a diferentes nichos ocupacionales y a diferentes realidades locales. En esa diversidad local, vemos que el trabajo ocupa un lugar central en tanto organizador de la actividad económica del territorio.

Es por ello que creemos que partir del estudio de la realidad a nivel local es fundamental para la con-cepción de estrategias de formación para el trabajo, por ser el ámbito geográfico de referencia inmediata en el cual las relaciones sociales se desarrollan en un contexto de proximidad (Mazorra y otros, 2004). De esta manera, lo local nos conduce a tener en cuenta y a priorizar el análisis de las dimensiones del tiempo y del espacio, poniendo de esta forma en discusión las estrategias tradicionales de capacitación laboral.

Por un lado, un proceso de formación para el tra-bajo que se concibe desde un espacio local, implica

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que todos los actores presentes en el área –empresas, gobierno provincial y/o municipal y organizaciones sociales–, puedan poner en práctica mecanismos para identificar las necesidades de un territorio y de su co-munidad. En la medida en que el diseño y ejecución de los programas de formación e inserción laboral de jóvenes responden o se ajustan a los diferentes perfiles productivos locales, presentan mayores probabilidades de “éxito”.

Esta lógica rompe con el paradigma de los programas regidos por el Estado federal de manera centralizada y estandarizada, y nos vincula con una forma de pensar e implementar los programas donde se revaloriza el rol y las incumbencias de los actores locales. Lo local “no necesariamente coincide con los límites políticos de los municipios, departamen-tos o provincias, sino que queda delimitado por las relaciones sociales que se constituyen y desarrollan a lo largo del tiempo, es decir, por los vínculos que se generan entre los distintos actores sociales”. (Mazo-rra y otros, 2004). Sin embargo, la descentralización no es un proceso de cambio que se realiza de forma automática –aunque la mayor parte de las veces se realiza sin el apoyo técnico y financiero adecuado–, sino que necesita de la articulación y coordinación de una red de actores, recursos, infraestructura y capacidades instaladas para la puesta en marcha de esta reforma.

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Por otro lado, una capacitación laboral debe con-templar la dimensión temporal de los proyectos, ajus-tándose, en lo posible, a la propia realidad, tiempos y necesidades de los jóvenes. Esto implica llevar adelan-te estrategias de formación para el trabajo acompaña-das por una serie de metas vinculadas con el ejercicio protagónico de la ciudadanía y con el desarrollo per-sonal y profesional en tanto proyecto de vida. En este sentido, es asimismo importante que este desarrollo incluya al entorno familiar y al grupo de pertenencia en el que el joven se autoafirme y desarrolle como sujeto a partir del vínculo con los otros, en el espacio grupal. En efecto, el ámbito familiar tiene gran inci-dencia en la estructuración de diferentes trayectorias de vida juveniles. Esto lo comprobamos cuando obser-vamos los recorridos realizados por algunos jóvenes, que aprenden determinados oficios (electricista, pintor, albañil, costurera, etc.) trabajando con sus familiares. Mientras que en muchos casos esta herencia de la ocupación no es cuestionada, algunos jóvenes tienen una mirada más crítica y pretenden alejarse de los re-corridos que les vienen de alguna manera “impuestos” por sus familiares más cercanos.

“Pero yo no quiero que mi hermano termine como mi papá, toda su vida haciendo changas”. (Gabrie-la, Neuquén)

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En algunos casos por herencia y en otros, por rechazo o vergüenza, los jóvenes toman decisiones y construyen su historia de vida en función de algunos sucesos familiares. Del mismo modo, pensar al joven en relación significa acompañarlo a ampliar su pers-pectiva de conocimientos y relaciones, que en los más de los casos, se encuentra limitada al espacio barrial.

“Mis trabajos fueron así, de porque vos conocés a aquella persona andá, preguntá, si te interesa, acercáte, y yo iba…” (Sandra, Neuquén)

En contraposición a los programas tradicionales de formación laboral, una formación para el trabajo no termina en el dictado de cursos de formación téc-nica demandado por el mercado local en un tiempo limitado. En general, las lógicas de los programas de formación tradicional se caracterizan por tiempos acotados y predefinidos; es decir, empieza un curso de formación técnica, que aunque incluya otros compo-nentes de formación en competencias socio-laborales o para la vida, empiezan y terminan; los llamados “enlatados” que poco responden a lo que necesitan los jóvenes y que lejos están de considerar la inser-ción como un proceso. Es importante, en este sentido, reflexionar cuánto de esta situación está relacionado con el financiamiento y la lógica de las agencias de cooperación internacionales, y en qué medida influyen

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sobre las decisiones de los gobiernos y las organiza-ciones sociales que los ejecutan.

Tampoco parece suficiente la incorporación a lo largo del proceso formativo, de las llamadas formacio-nes socio-laborales y/o en emprendedorismo, y/o las llamadas prácticas calificantes. Todas estas herramien-tas son sin dudas muy valiosas e importantes, pero no por ello suficientes para lograr la inclusión laboral. Es necesario, en este plano, acompañar a los jóvenes con propuestas en las que se sientan parte y que se desarrollen a modo de proceso. Desde esta perspectiva sistémica, el día después de la capacitación, no debería ser más que la culminación de una parte del proceso formativo y el inicio de otra etapa, que incluya tam-bién la lógica de “trayectoria de inserción”. Esta otra etapa requerirá también acompañamiento, tiempo y estrategias formativas que acompañen el desarrollo personal y laboral de cada uno de los jóvenes o de los grupos, a fin de trasformar sus ilusiones y expectati-vas en proyectos precisos. Esta situación se visualiza quizás con más claridad en los programas de genera-ción de autoempleo o micro-emprendimientos, que requieren de una “ingeniería” y un fuerte proceso de seguimiento, que incluye tanto la perspectiva personal y la grupal como las propias del proyecto o negocio, para que éstos sean sustentables y duraderos en el tiempo. Una trama y un proceso similar son requeri-

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dos para apoyar a los jóvenes a sostener empleos en relación de dependencia.

De este modo, una formación para el trabajo debe estar pensada desde una concepción del sujeto que aprende y desde una metodología participativa que posibilite la comunicación y la creatividad de los participantes, trascendiendo los aspectos técnicos de la enseñanza. Asimismo, los diseños programáticos modulados y flexibles permiten la entrada y salida de los jóvenes, más desde el tramo o trayecto necesario a realizar, que desde la secuencia didáctica común para todos. Es a través de este ejercicio y práctica continua, junto con el conocimiento de los espacios posibles a alterar que lograremos ir generando currículas edu-cativas que puedan ser validadas y certificadas por el sistema educativo formal.

La gestión asociada, la intersectorialidad y la interdisciplinariedad

Existen en los países de la región, una serie de experiencias, programas, políticas y estrategias pro-venientes de los diferentes actores sociales públicos y privados, que aunque aisladas todavía, intentan dar respuesta a las situaciones complejas que se presen-tan a nivel del territorio desde la gestión asociada, la intersectorialidad y la interdisciplinariedad. Estos desarrollos son pocos y aún muy incipientes, cuando

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de tiempos históricos se trata, pero van aportando otra forma de construcción de entramados locales, a los que, se suman también las escuelas y las univer-sidades como actores claves para la inclusión laboral juvenil en el marco del desarrollo local. La constitu-ción de mesas multiactorales parecería ser una de las estrategias a seguir explorando para la creación de un ambiente favorable a la innovación y a la generación de aprendizajes colectivos.

Analizar e interrogar cada uno de estos procesos en sus múltiples dimensiones y relaciones, segura-mente contribuye a comprender con más precisión los procesos de construcción de una “nueva instituciona-lidad”5, puestas al servicio de procesos de generación de oportunidades para la inclusión laboral de los jó-venes más vulnerables. En este mismo sentido, el cre-cimiento como sector y los cambios de posición que venimos realizando las organizaciones de la Sociedad Civil en los últimos años, en tanto nuevos actores de la construcción del espacio público, viene de la mano de una serie de mutaciones que, al mismo tiempo, se están dando en cada uno de los sectores y actores en nuestras sociedades.

Por un lado, el Estado intenta promover de distin-tas maneras, la incorporación de las organizaciones

5 Concepto utilizado por: Girardo, Cristina; De Ibarrola, Maria. (2004)

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de la sociedad civil en el diseño, gestión y desarrollo de las políticas públicas (a modo de ejemplo podemos mencionar el programa Nacional “Todos a Estudiar”6 del Ministerio de Educación, “Manos a la obra”7 del Ministerio de Desarrollo Social y “Más y Mejor Tra-bajo”8 del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social).

Por su parte, las empresas, están empezando a visualizar, a través de la llamada responsabilidad Social Empresaria, que no alcanza con la filantropía o el marketing social para desarrollar cambios sus-tentables en el tiempo; es preciso plantearse nuevos espacios de acción conjunta con otros sectores, y asumir desde allí nuevas responsabilidades en el pro-ceso formativo de los jóvenes –programas sociales y de voluntariado corporativo–. Existen en este sentido algunas experiencias en las que los empresarios cola-boran en la identificación de las demandas de empleo; en la definición, ajustes y validación de las currículas de formación; en el padrinazgo y tutoría de algunos de los jóvenes; en espacios de formación vinculados

6 El Programa Nacional de Inclusión Educativa “Todos a Estu-diar” se propone dar respuesta al problema de la exclusión educativa y social de chicos y adolescentes entre 11 y 18 años de edad que se encuentran fuera del sistema escolar.

7 El Plan “Manos a la obra” fue lanzado en agosto del año 2003 con el objetivo de apoyar iniciativas de desarrollo productivo y/o comu-nitario, enmarcadas en procesos locales de inclusión social.

8 El Plan “Más y Mejor Trabajo” es una herramienta creada para promover la inserción laboral de trabajadores desocupados en empleos de calidad.

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al emprendedorismo; en la definición de planes de negocio; como así también en la recepción de jóvenes en prácticas de formación, la contratación de los mis-mos y hasta en la presentación de estos jóvenes a otros empresarios, contribuyendo a incrementar el capital de relaciones sociales de los jóvenes.

Asimismo, las organizaciones sociales como sec-tor, lejos de la intención de ocupar el lugar del Estado, tenemos el compromiso de desarrollar nuevos enfo-ques y estrategias innovadoras para las actuales polí-ticas de formación para el trabajo y para la incidencia en políticas públicas.

En este panorama de mutaciones y cambios, las tensiones y limitaciones que se presentan en la acción, están muchas veces relacionadas con las lógicas de un funcionamiento viejo que convive con la búsqueda de nuevas lógicas en las que vamos haciendo camino al andar. Más allá de las palabras muchas veces coinci-dentes que usamos, tales como ¨participación ,̈ ¨ejerci-cio ciudadano ,̈ ¨desarrollo local ,̈ ¨actoría social ,̈ hay diferencias a la hora de ponerlas a jugar en una prác-tica para la que no hay recetas ni modelos absolutos. Los cambios en las dinámicas de las relaciones entre los actores sociales, se dan en paralelo a las nuevas definiciones que cada uno de los sectores va haciendo sobre sí mismo.

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II. UnA METoDoLogÍA DE FoRMACIón PARA EL TRABAjo

Una importante diversidad de prácticas en nuestro país y en Latinoamérica nos muestra que para alcanzar mejores resultados, es preciso diseñar sistemas forma-tivos, pensados como trayectorias de aprendizaje que agreguen valor, que contemplen diferentes estrategias y etapas, articuladas con proyectos de desarrollo local o sectorial, que se retroalimenten entre sí y al mismo tiempo con ciertos niveles de interdependencia y flexi-bilidad interna.

Habiendo introducido los principales sucesos e inte-rrogantes que guiaron nuestra reflexión, en este apartado presentamos las herramientas para instrumentar una metodología de formación para el trabajo, porque cree-mos que es a través de las prácticas significativas que se pueden entender con mayor profundidad los desafíos, implicancias y limitaciones de nuestras intervenciones. Creemos en una intervención integral y en un modelo de alianzas que tenga en cuenta la multiplicidad de factores que inciden en la construcción de trayectorias juveniles ascendentes de inserción.

realizamos un abordaje metodológico de la problemática de la inserción laboral de jóvenes con menos oportunidades, presentando los diferentes

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componentes de dicha metodología y poniendo espe-cial relevancia a la perspectiva de las organizaciones sociales: ¿Cómo se incorporan estos dispositivos en las prácticas de las organizaciones sociales? ¿Cuáles son las dificultades y los logros que identifican las organizaciones para instrumentarlos?

Los grupos de Formación e Inserción Laboral

Desde la metodología llamada Grupos de Forma-ción e Inclusión Laboral (GFeIL), intentamos incluir algunos de los aspectos antes mencionados y que en-tendemos claves para el abordaje integral y procesual de la problemática de la inclusión laboral de jóvenes en situación de vulnerabilidad.

Hablamos de metodología, ya que como tal, es una herramienta de trabajo factible de reeditarse y replicarse en diferentes escenarios locales, dado que puede funcionar como guía a seguir en términos de pasos, pero que presenta, al mismo tiempo, la suficien-te flexibilidad interna para adaptarla a los escenarios y contextos en la que se desarrolle.

La misma consta de dos momentos: el Diagnósti-co Participativo Económico Local (DPEL) y la consti-tución y desarrollo de los GFeIL propiamente dichos. En primer lugar, el diagnóstico implica el desarrollo de una serie de acciones y actividades que apuntan a detectar las demandas o nichos productivos y econó-

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micos locales, y al mismo tiempo las motivaciones, saberes, necesidades e intereses de los jóvenes de la localidad en relación al mundo del trabajo. En segun-do lugar, los grupos de formación e inserción laboral incluyen tanto el proceso de formación laboral como el acompañamiento a la inserción y/o al desarrollo productivo.

La aplicación de los dos momentos de la metodolo-gía requiere de doce meses como mínimo de desarrollo. Sin embargo, creemos pertinente que, en función del diagnóstico, se ajusten los tiempos del sistema de for-mación a las necesidades reales que surjan. La variable temporal en este tipo de desafío no es un tema menor, dado que es necesario en todos los casos encontrar un equilibrio entre las prácticas reales de aprendizaje y la situación de estar trabajando.

El diagnóstico de la realidad local y de los jó-venes forma parte de una propuesta metodológica, que se enmarca dentro de un proceso más amplio de desarrollo local, procurando generar espacios público-privados, donde se profundice sobre las realidades que se quiere trabajar (educativas, sociales o económicas del territorio) a fin de alcanzar consensos en el modo de comprenderlas y de proponer acciones de transfor-mación de las mismas.

Si bien, en general, existe algún tipo de releva-miento cuantitativo de la localidad (nivel de desocu-

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pación juvenil, índices de decersión escolar, etc.), esta metodología prioriza la información cualitativa. A través de la realización de entrevistas a informantes clave –funcionarios públicos, referentes de organiza-ciones locales y del sistema educativo, empresarios y jóvenes de la localidad–, podemos detectar con mayor sensibilidad la dinámica económica, la realidad del sistema educativo, las características del mercado de trabajo. Asimismo, a partir de la realidad de estos jóvenes, se pueden definir las líneas centrales para estructurar las propuestas de formación e inserción laboral que más se adapten al contexto de la juventud de la localidad.

Una vez realizado el diagnóstico, en alianza cre-ciente intersectorial con los actores comprometidos con la inserción laboral de los jóvenes, se diseñan y desarrollan los contenidos de los cinco componentes de los Grupos de Formación e Inclusión Laboral, los cuales son:Capacitación técnica profesional,Formación socio-laboral,Tutorías,Prácticas calificantes,Acompañamiento post-capacitación.En el marco de esta alianza local se identifican y

definen los nichos de mercado específicos, se adaptan los contenidos de la currícula de la capacitación a la realidad

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local y se fomenta el trabajo personalizado y grupal, con el objetivo de que los jóvenes puedan realizar, al finalizar la formación, una práctica laboral en empresa, organiza-ción social u organismo público, o bien puedan concretar iniciativas de auto-empleo y/o empresariales.

La cantidad de jóvenes que forman parte de los grupos oscilan entre 10 y 20 participantes, y el perfil de los mismos depende en gran medida de los requisitos mínimos necesarios establecidos por la formación a desarrollar. A través de este desarrollo metodológico pretendemos llegar a los jóvenes más vulnerables, entre ellos, específicamente a quienes no estudian ni trabajan.

¿Quiénes son los jóvenes participantes?

Una caracterización de los jóvenes participantes permite diseñar una formación para el trabajo que intervenga desde múltiples frentes, en forma integral, priorizando el sostenimiento de jóvenes a lo largo del proceso formativo.

Los jóvenes que intervienen en una formación para el trabajo que aplica la metodología propuesta, viven en un entorno social difícil, con bajos niveles educativos y escasas posibilidades de acceder a traba-jos de calidad. En un gran número cuentan con esco-laridad formal incompleta, situación que está muchas veces en relación con la imposibilidad de canalizar adecuadamente problemas personales (conflictos

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socio-familiares, repitencia recurrente, ingreso tardío al secundario, falta de competencias básicas, bajas calificaciones), que se manifiestan en una sensación de frustración e impotencia para responder a exigencias tanto internas como externas.

Muchos de ellos están urgidos por trabajar para aportar a los ingresos del hogar o para sostener a sus propias familias, teniendo para ello que recurrir tempranamente al trabajo, con horarios rotativos o de jornada completa, que imposibilitan u obstaculizan la continuidad de los estudios. Muchas veces estos jóvenes cuentan con una serie de conocimientos y saberes que les permiten desarrollar estrategias de supervivencia.______________________________________

Breve descripción político-institucional del proyecto Navegar.sur

“Uno de los logros fuertes del programa, fue la historia: haberlo diseñado y presupuesta-do entre todos; haber pensado en instancias que solucionaran los problemas fue un factor facilitador”.

(AlejAndrA SollA, directorA AdjuntA fundAción SeS)

El proyecto Navegar.sur fue ejecutado entre Fun-dación SES y una red de cinco organizaciones sociales

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locales (Crear desde la Educación Popular, Manos Solidarias, otras Voces, Granja Siquem y Gente Nue-va), entre junio del año 2003 y agosto del 2006, con la finalidad de mejorar las posibilidades de inserción laboral de jóvenes en situación de desventaja entre 17 y 25 años de ocho localidades del país.9. El proyecto incluía una capacitación técnica en Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICS) orientada de acuerdo a los nichos de mercado de las economías regionales.

Los 450 jóvenes que participaron en el proyecto fueron distribuidos en grupos de 10 integrantes. Cada grupo contaba, durante 10 meses, con el asesora-miento de un tutor, y recibía dos formaciones: una capacitación en tecnologías de la información y una capacitación socio-laboral. Por un lado, la capacitación en TICS comprendía: un módulo básico, un módulo de especialización (diseño de página Web, diseño asistido por computadora), y la realización de una práctica ca-lificante. Esta última se instrumentaba hacia el final de la enseñanza en el aula. Por el otro lado, la formación socio-laboral incluía las herramientas para progresar en la vida (hábitos de trabajo, destrezas sociales), las aptitudes y herramientas para conseguir empleo (armado de CV, entrevistas de trabajo), y elementos

9 Las localidades en las cuales se implementó el proyecto fueron: Cruz del Eje, río Cuarto, Neuquén, Bariloche, La Plata, Quilmes, Berisso y Avellaneda.

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de análisis crítico de la realidad política, económica y social.

Asimismo, los jóvenes colaboraban en grupos de actividades comunitarias con el fin de fortalecer la participación juvenil solidaria y su compromiso con la comunidad, aplicando las competencias técnicas y socio-laborales en desarrollo. Finalizada la capacita-ción, los jóvenes recibían durante los siguientes seis meses, servicios de acompañamiento para la inserción laboral en trabajos dependientes o asesoramiento para la creación y/o la puesta en marcha de iniciativas em-prendedoras. Los objetivos del proyecto eran capacitar a este conjunto de jóvenes, buscando alcanzar entre los egresados un 40% de inserción laboral en trabajos en relación de dependencia o independientes, que estuvie-sen vinculados a actividades en nuevas tecnologías.

Para alcanzar esos objetivos, las organizaciones sociales ejecutoras realizaron, en primer lugar, diag-nósticos locales a fin de reconocer los nichos ocupa-cionales del mercado. En segundo lugar, identificaron las características e intereses de los jóvenes con el objetivo de definir la oferta de capacitación técnica especializada; en tercer lugar, definieron las insti-tuciones locales para la realización de las prácticas calificantes y potencial inserción laboral de los jóve-nes; y finalmente, generaron vínculos con los actores institucionales –públicos y privados– susceptibles de conformar alianzas con el proyecto. Todo este primer

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proceso es lo que denominamos el Diagnóstico Parti-cipativo Económico Local.

Para la implementación y puesta en marcha de la iniciativa, las organizaciones locales convocaron y seleccionaron a los jóvenes a través de sus redes de or-ganizaciones sociales, escuelas, e instituciones locales y a través de difusión pública (radio y televisión). Al mismo tiempo, se firmaron los convenios instituciona-les para la ejecución de las actividades a través de un equipo técnico creado ad hoc, y se conformaron, en algunas ocasiones, espacios de actores empresariales y sociales que colaboraron en el proyecto y promovie-ron la visibilidad y compromiso con la problemática de los jóvenes.______________________________________

A continuación intentaremos reparar en cada uno de estos cinco componentes en tanto ejes constitutivos de la metodología.

Los componentes de los grupos de Formación

Creemos pertinente mencionar en primer lugar los ejes transversales a la metodología: la intersecto-rialidad y la integralidad de la acción, dos cuestiones que atraviesan a los cinco componentes de los grupos de formación.

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Entendemos la intersectorialidad como la impli-cación conjunta de diversos actores sociales a nivel territorial: las organizaciones sociales, el sistema educativo, las empresas u organismos públicos y los jóvenes de la localidad. El ejercicio de compartir res-ponsabilidades, con roles diferenciados, es un apren-dizaje realmente difícil e innovador, en el que se van construyendo nuevos tejidos institucionales activos. El grado de desarrollo de un programa de formación para el trabajo depende en gran medida de esta “trama institucional” local, es decir, de la riqueza de estas interacciones y de las normas y acuerdos que se hagan para facilitar y dar sentido al conjunto de vínculos.

La experiencia muestra que no basta con ser me-ros ejecutores de las políticas o ceder a la terciariza-ción de los programas de empleo y formación laboral que los diferentes gobiernos se proponen desarrollar, en función de los acuerdos y financiamientos pro-venientes de los organismos internacionales, o “ser cooptados” por los intereses de los organismos inter-nacionales en el sentido de “control” de la gestión es-tatal, o en el reemplazo de sus funciones. Sin duda, la búsqueda de otras formas de relación, más en la línea de la gestión asociada, del trabajo conjunto, intersec-torial, se va dando muy lentamente. Aun así, esta re-lación se da en marcos muchas veces contradictorios, con tensiones, avances y retrocesos, y con interro-gantes vinculados a las diversas formas del ejercicio

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de poder, a las responsabilidades diferenciadas, a los lugares de cada uno de los actores en nuestra sociedad y a la representatividad de cada uno, entre otros.

Por otro lado, la integralidad de la formación para el trabajo se centra en el abanico de dispositivos que se ponen en funcionamiento para dar una respuesta de calidad a la situación de jóvenes en condiciones de vulnerabilidad social y educativa. Esta condición de integralidad se hace presente en el abordaje de cada uno de los componentes del proyecto.

Describimos a continuación los cinco compo-nentes de los grupos de formación, a fin de señalar los desafíos de la implementación. Siguiendo una secuencia temporal, entendemos que la capacitación técnica profesional y la formación socio-laboral se realizan durante el mismo período complementándose, mientras que el componente de tutorías se desarrolla en paralelo a estas dos formaciones, tratando de for-talecerlas. Las prácticas calificantes se incorporan al finalizar las dos capacitaciones; y por último, se reali-za el acompañamiento a la inserción laboral.

Capacitación técnica profesional

La capacitación técnica profesional pretende transmitir a los jóvenes participantes una formación especializada, pudiendo ser ésta en diferentes tipos de actividades, tales como en tecnologías de la in-

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formación, gastronomía, reciclado de computadoras, construcción, etc.

En los nuevos contextos productivos, las empresas apuntan a la capacidad de sus empleados de ajustarse a las nuevas tecnologías de gestión y producción, y en otros ámbitos de la vida, como las comunicaciones y el manejo y búsqueda de información. Sin embargo, como aconsejan algunos autores, coincidimos en que “parece conveniente orientar la formación técnica ha-cia un enfoque abarcativo, que aborde el conjunto del proceso de trabajo y le permita al joven entenderlo en su globalidad”. (Jacinto y otros, 1998: 14)

Cuando desarrollamos el componente técnico de la formación, es necesario tener en cuenta, en primer lugar, que nos dirigimos a grupos de jóvenes heterogé-neos en lo que respecta a su nivel educativo. No todos están escolarizados, muchos vienen de experiencias de fracaso escolar y otros tal vez hayan terminado los estudios secundarios. Esto nos enfrenta, como organi-zaciones sociales que estamos llevando adelante esta experiencia, a la necesidad de lidiar con el desfasaje educativo entre los jóvenes, y nos conduce a efectuar algún tipo de nivelación en el comienzo de la forma-ción, para así ofrecer al grupo las mismas posibilida-des en cuanto a los contenidos impartidos.

En segundo lugar, el perfil del capacitador es un aspecto clave de la formación. Dadas las particulari-dades de la población juvenil, apostamos a docentes

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que tengan un compromiso con la problemática, un mayor acercamiento a los chicos, y que puedan proponer desde sus prácticas una modalidad no es-colarizada de aprendizaje. Esto implica ventajas y desventajas durante la implementación. Por un lado, el docente, además de explicar y enseñar a utilizar las herramientas técnicas propias a dicha formación, po-see sensibilidad y habilidad para relacionarse con los jóvenes, ocupando muchas veces el rol de facilitador y de acompañante. Por otro lado, cabe señalar que muchas veces es difícil cubrir los puestos de docentes que cumplan estos requisitos, y allí donde no logran ajustarse a este perfil terminan renunciando por in-compatibilidad o frente a otras ofertas más atractivas, generándose una alta rotación e inestabilidad en el cargo docente, que dadas las características aludidas, afecta fuertemente a las expectativas y compromiso de los jóvenes que participan.

La capacitación técnica suele ser un gran atractivo para lograr el compromiso de los jóvenes a lo largo de todo el proceso de formación, porque es en la ejecu-ción misma de la acción donde comienzan a visualizar resultados concretos del aprendizaje. Aquellos que no se encuentran motivados con este componente del proceso, muy difícilmente puedan sostener su conti-nuidad en las otras formaciones. Esto refuerza la idea que señalamos previamente sobre la importancia del diagnóstico para conocer cuáles son los intereses y las expectativas de los jóvenes con los que trabajamos.

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A modo de ejemplo podemos compartir una expe-riencia de formación en nuevas tecnologías. Esta mis-ma se dividía en dos módulos, un primer módulo de capacitación básica y un módulo de especialización.10 El desafío es pensar el módulo de especialización en función de: los nichos del mercado laboral a nivel de la localidad, de la oferta de prácticas calificantes de las empresas locales y de las motivaciones de los jóvenes. Sin embargo, los problemas que se presentan común-mente refieren a la diversidad de intereses y a una oferta del mercado de trabajo muy heterogénea. Por otro lado, adecuar la formación técnica a la demanda de practicantes de las empresas, significaría proveer una formación personalizada, que además de no ser posible, implicaría estar respondiendo muchas veces a esas demandas, en algunos casos a expensas de las propias motivaciones de los jóvenes. En este sentido, es interesante observar por dónde está pasando la inserción laboral de los jóvenes. En efecto, en nuestra experiencia vemos que no hay una relación unívoca entre la formación técnica recibida y los trabajos a los que los jóvenes acceden. Se trata, la mayor parte de las veces, de una primera experiencia de trabajo califica-do o de “perder el miedo” a ciertos puestos laborales.

10 Algunas de las especializaciones implementadas son: reparador de PC, operador avanzado de PC orientado a la administración/secreta-ría, operador avanzado de PC orientado a la administración de Pymes, administrador de sitios web, diseño.

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En esta línea es oportuno cuestionarnos sobre lo que definimos como prioritario en una formación técnica para jóvenes con menos oportunidades.

Nuestra experiencia nos lleva a creer que si no identificamos cuáles son los intereses de los jóvenes de la localidad, muy difícilmente logremos llevar ade-lante una formación que no fue pensada ni diseñada para ellos.

Formación socio-laboral

El espacio de formación socio-laboral está desti-nado a trabajar con los jóvenes aspectos que hacen a la cultura del trabajo, las habilidades sociales, la com-prensión de la dinámica de trabajo, la participación ciudadana, la organización social, las competencias comunicacionales, la resolución de conflictos, la le-gislación laboral y la gestión de proyectos producti-vos o de servicios. El objetivo de este componente es abordar las especificidades del mercado de trabajo y los requerimientos en cuanto a credenciales educati-vas y competencias profesionales. Esta formación se realiza en paralelo a la capacitación técnica, buscando reforzar aquellos elementos que hacen a la cultura del trabajo de los jóvenes.

La complementariedad con la formación técnica es un aspecto fundamental a señalar, dado que es jus-tamente en su conjunto que estas dos capacitaciones

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adquieren significado para los jóvenes participantes. En nuestras prácticas observamos que cuando, por al-gún inconveniente, se producen desfasajes temporales entre ambas capacitaciones (una arranca sin que la otra haya aún comenzado) es más frágil el compromi-so de los participantes y por ende, su continuidad está puesta en riesgo.

Al igual que sucede con la currícula de la forma-ción técnica, la socio-laboral se orienta a los diferentes tipos de salida que identificamos: el autoempleo o creación de microempresas (trabajo independiente) y el trabajo en relación de dependencia. En función de estas posibilidades pueden abordarse temas relacionados con la elaboración de un plan de negocio, administración del presupuesto, imagen, marketing, dinámica de traba-jo en equipo, gestión de responsabilidades, etc. Queda a criterio del capacitador el saber orientar al grupo en función de los intereses detectados en el mismo.

Asimismo, el abordaje de temas legales y de de-rechos laborales apunta a familiarizar a los jóvenes con la realidad del mercado de trabajo (acercamiento al código de trabajo, armado de currículo vitae, pre-paración para una entrevista laboral); siendo todos estos temas valorizados fuertemente en las voces de los jóvenes. El hecho de introducir en la currícula de los chicos, habilidades y competencias que tienen que ver con incentivar una actitud emprendedora, con formar ciudadanos más autónomos y con capacidad

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de análisis crítico y de decisión, sirve más allá de la posibilidad de generar futuros “empresarios”, para el desarrollo de sus propios recorridos de vida.

El “saber hacer” con jóvenes en situación de vul-nerabilidad social, y la visibilidad local de las orga-nizaciones sociales que ponen en marcha este tipo de formación para el trabajo, es fundamental para el de-sarrollo de este componente de formación socio-labo-ral. Hay todo un bagaje de experiencia y de reflexión que forma parte del capital de las instituciones, que permite la implementación de este tipo de espacios colectivos. Porque más allá de los contenidos que se desarrollan en el mismo, la formación socio-laboral pretende afianzar la integración del grupo, el trabajo en equipo, la comunicación, la resolución de situacio-nes problemáticas y el acompañamiento individual a la construcción de los diferentes perfiles ocupacionales que se van trazando a lo largo del taller. Todas estas cuestiones trascienden la realidad del mercado de tra-bajo, dando cuenta también de situaciones propias de la vida cotidiana de los jóvenes.

Señaladas todas las particularidades del socio-laboral, creemos que lo más pertinente es que sea dic-tada por alguno de los integrantes de la organización social, de forma tal de hacer sinergia con los objetivos institucionales de la misma.

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Tutorías

Muchos estudios indican que, en un contexto de vulnerabilidad social, la capacitación para el trabajo por sí sola no genera inclusión. En este marco, la tuto-ría funciona como una instancia de acompañamiento, desde una perspectiva social –y no académica– a cada uno de los integrantes de los grupos de formación. En este sentido, el rol del tutor es crear espacios de comu-nicación y reunión a partir de los cuales se conozcan, reconozcan y fortalezcan las identidades de los jóvenes en todos sus aspectos. En cada una de las reuniones de los jóvenes con su respectivo tutor, se analizan los logros y las dificultades referidas al proceso de capaci-tación desde un abordaje grupal e individual.

El objetivo principal de las tutorías es brindar una contención en el orden de lo personal y afectivo que facilite en los jóvenes la continuidad en el proyecto de formación para el trabajo y el desarrollo de las habili-dades personales para la construcción de experiencias laborales significativas. De hecho, este espacio es desde donde se propicia y se genera el conocimiento intergrupal y la socialización de los jóvenes entre sí. A través de una propuesta participativa de trabajo, los objetivos son lograr una mayor apertura, confianza y sentimiento de pertenencia en y entre los jóvenes.

Asimismo, el espacio de tutorías añade a la forma-ción técnica profesional y a la socio-laboral un fuerte estímulo al compromiso comunitario, expresado a

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través de actividades de cooperación que realizan los jóvenes a favor de sus comunidades, fomentando valo-res solidarios, sinergia y la visibilidad de los mismos, a partir de encuentros en los que se comparte, debate y reflexiona sobre los desafíos, las oportunidades y los problemas propios de la temática laboral.

Se conforman, de esta manera, proyectos defini-dos a partir de algunas instituciones barriales –tales como bibliotecas, comedores comunitarios, iglesias, centros culturales– desde las cuales, en el marco de las tutorías, los jóvenes participantes desarrollan juegos recreativos para niños, hacen manualidades, ayudan en la preparación de comidas o en la limpieza de espacios comunitarios, entre otras actividades. Los aprendizajes surgidos de las experiencias de participa-ción comunitaria también son un insumo fundamental en la formación subjetiva de los jóvenes.

En el orden de la implementación, es necesario remarcar las dificultades en la gestión, organización y planificación de las actividades comunitarias por parte de las organizaciones sociales, y más específicamente por parte del tutor a cargo. Muchas veces se acumulan tareas que están planificadas en la agenda del tutor pero para las que no se prevé el tiempo suficiente de imple-mentación, sabiendo que es la misma persona que tiene que estar al mismo tiempo trabajando individualmente con los participantes y organizando los respectivos proyectos comunitarios. En estos casos, las alianzas y

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redes, a las que muchas organizaciones pertenecen, son un insumo fundamental en el momento de pensar este tipo de acciones.

otra cuestión a prestar especial atención es en los tiempos de los jóvenes, quienes tienen que conciliar no sólo los horarios de la capacitación técnica, la so-cio-laboral y la práctica calificante, sino también las actividades comunitarias. Todo esto, sumado al hecho que cada uno de los jóvenes puede tener un hogar a cargo, responsabilidades familiares, un trabajo o estar asistiendo a la escuela.

Prácticas calificantes

Las prácticas calificantes se realizan una vez termi-nada la formación técnica y la socio-laboral, con el fin de que los egresados pongan en práctica, en esta estrate-gia de intervención, los conocimientos adquiridos en la cursada. “…El reconocimiento del aprendizaje efectivo por el ejercicio mismo del trabajo o por la observación y estadía en los centros laborales permite comprender la importancia de los espacios educativos más allá de las instalaciones escolares” (De Ibarrola, 2004: 346). Asimismo, este componente funciona como un nexo concreto y real entre la capacitación y el mercado de trabajo, a fines de hacer posible la inserción o mejora de la situación en el mundo del trabajo.

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Es preciso señalar que, para que los jóvenes participantes de la formación para el trabajo puedan realizar estas prácticas, es necesario anteriormente es-tablecer, desde las organizaciones sociales, contactos y convenios marco con las empresas y/o instituciones a nivel local. Para ello, es fundamental contar con la figura de un gestor avocado a establecer este tipo de contacto y vínculo con los empresarios. Esta persona es, de esta forma, la encargada de realizar, durante todo el proceso de formación, las relaciones y articu-laciones con los potenciales empleadores, de manera de ofrecer diferentes tipos de prácticas y de favore-cer el incremento del capital social que los jóvenes participantes tienen al inicio de la formación para el trabajo.

Sin embargo, desde nuestras intervenciones siem-pre fue muy complejo este primer contacto con las empresas, porque no existe un marco jurídico entre empresas y organizaciones sociales que paute este tipo de prácticas. En el caso de aquellos jóvenes que cursan al mismo tiempo carreras universitarias o terciarias, se puede agilizar este proceso por los convenios de pasantía que existen entre universidad y empresa. otra forma de resolución es incluir prácticas en organiza-ciones de la sociedad civil o en instituciones públicas. observamos que en la segunda cohorte del proyecto, el hecho de contar con esta red de contactos locales y con algunos convenios ya firmados con el sector pro-

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ductivo, facilitó la puesta en marcha y efectivización de las prácticas calificantes.

Comprobamos que existe una gran dificultad para efectivizar las prácticas entre las grandes empresas, mientras que las pequeñas y medianas son más flexi-bles en sus requisitos y procedimientos. En efecto, las grandes empresas, según estudios realizados, son menos proclives a insertar en sus instituciones a jóve-nes en situación de vulnerabilidad social y educativa (Jacinto, 2001; Lasida y rodríguez, 2006).

Por otro lado, en aquellos casos que se puede esta-blecer una normativa, nos damos cuenta que la demanda de las empresas se inclina, la mayor parte de las veces, a puestos especializados que apuntan a incluir, en gran medida, a jóvenes con secundaria completa, que en algunas ocasiones son muy difíciles de cubrir desde nuestro perfil de participantes.

Si por un lado el objetivo central de las prácticas es dar la posibilidad a jóvenes sin experiencia, de te-ner una primera práctica laboral, por el otro, la falta de legislación apropiada para el primer empleo nos coloca frente a un debate recurrente: ¿se trata de prácticas de aprendizaje, de inserción genuina en el mercado labo-ral o de subsidio a la contratación privada?

Diferentes experiencias desarrolladas a lo largo de la década del ‘90 muestran que las pasantías labo-rales o prácticas de formación han arrojado resultados diversos en términos de empleabilidad. Por un lado,

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han posibilitado que los jóvenes adquieran, en algunas ocasiones, competencias respecto a la organización personal de tiempos, espacios y desarrollo de habili-dades propias del mundo del trabajo. Al haber tenido los empresarios la posibilidad de conocer a los jóvenes durante la práctica calificante, ésta funciona en algu-nas oportunidades como período de prueba para su posterior contratación, que en muchos casos se asimila al primer empleo. Generalmente, la mayor parte de los jóvenes se lleva la motivación y el aprendizaje de una primera experiencia laboral que, mismo aunque sea de baja calificación, implica para ellos un crecimiento en relación a su historia laboral.

Por otro lado, las prácticas calificantes han signi-ficado una acentuación del proceso de precarización del empleo en el mercado de trabajo (explotación de la mano de obra, substitución de contratos, desplaza-miento de empleados), puesto que los pasantes tienen salarios más bajos, no gozan del sistema de seguridad social ni de los beneficios de un empleo formal, y de esta forma, reducen los costos laborales de las empre-sas. En este sentido, podríamos decir que las pasantías “corren el riesgo de devenir la gestión del no-empleo a partir de la puesta en marcha de actividades que se inscriben en esta ausencia, tratando de hacerla olvi-dar” (Castel, 1995: 693).

Estas cuestiones señaladas nos obligan a remarcar que es necesario orientarlas y hacer un acompaña-

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miento continuo a los jóvenes en el desarrollo de las prácticas calificantes (por parte del tutor desde la organización social, como por parte de un referente o padrino en la empresa o lugar de trabajo). Gene-ralmente esa tarea de orientación y acompañamiento desde las organizaciones está a cargo de quien en la etapa anterior de la formación era el tutor.

Acompañamiento post-capacitación

Una vez concluida la práctica calificante, el acom-pañamiento post-capacitación pretende fortalecer y ofrecer un seguimiento en la inserción de jóvenes en un trabajo en relación de dependencia, en el desarrollo de micro-emprendimientos o en el autoempleo. Para la modalidad de inserción en relación de dependencia, el acompañamiento está basado en darle continuidad a las prácticas laborales ya iniciadas, hasta formalizar-las en un primer empleo de tiempo parcial o completo en dichos lugares de trabajo, o en contratos de apren-dizaje, de servicio o de locación de obra. En todos los casos, se trata óptimamente de que los jóvenes se inserten en actividades vinculadas directamente a la formación técnica para la cual fueron capacitados previamente.

Se plantean seis meses de acompañamiento por un adulto referente que pueda visualizar las poten-cialidades y habilidades personales de cada joven y

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que promueva la relación del mismo con los ámbitos laborales pertinentes.

Asimismo, el acompañamiento prevé un contacto periódico con los egresados de la formación para el trabajo, evaluando sus respectivas situaciones labo-rales, visitando a quienes están trabajando en sus respectivos lugares de trabajo, revelando apreciaciones del empleador y del joven; y vinculando a los que se encuentran desocupados con contactos y redes locales para la presentación de curriculums vitae.

El seguimiento a los egresados que se ofrece desde este componente de la formación, es un soporte muy importante para los jóvenes puesto que ayuda a superar la ansiedad e inseguridad que surge entre ellos a la hora de poner en juego los saberes adquiridos en las formaciones e iniciar los proyectos personales y grupales, teniendo en consideración que este grupo etario muy posiblemente se vio expuesto a experien-cias de fracaso o de precariedad laboral.

Para la implementación de este proceso, como explicamos anteriormente, las organizaciones socia-les recorremos distintos lugares de trabajo realizando entrevistas con los responsables de recursos humanos, negociando convenios de un primer empleo y vislum-brando potenciales puestos de trabajo acorde a los perfiles de jóvenes participantes.

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A partir de nuestra experiencia en el acompaña-miento a jóvenes egresados de una formación para el trabajo, comprobamos que es muy difícil generar un camino hacia el trabajo autónomo en jóvenes con trayectorias profesionales erráticas y que provienen de hogares con bajo capital social y cultural. Por estas razones es conveniente no generar falsas expectativas y trabajar desde las formaciones más desde el lado de la sensibilización y aproximación a lo que es un micro-emprendimiento, que promoviéndolos como la solución ideal al desempleo juvenil.

El acompañamiento post-capacitación se articula muchas veces con otros programas promotores de micro-emprendimientos que llevamos adelante las organizaciones, con el fin de hacer sinergia y sumar esfuerzos en una misma dirección. Sin embargo, ello requiere en muchos casos de una fuerte “ingeniería” y de un proceso de acompañamiento que incluya tanto la perspectiva personal como la grupal, para que estos proyectos sean sustentables y duraderos en el tiempo. En el punto en que estas cuestiones no están contem-pladas, estaríamos sumando dificultades a las propias de la ejecución de estos programas.

En este sentido, es preciso también señalar que los jóvenes prefieren y eligen, la mayor parte de las veces, un empleo en relación de dependencia. De este modo, es oportuno vincularnos con consultoras locales a fin de afianzar el acompañamiento y ofrecer a aquellos

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que están desocupados, una oportunidad temporal de trabajo. Un problema que puede presentarse en estos casos, es que las consultoras de empresas y las orga-nizaciones sociales apuntamos muchas veces a nichos ocupacionales distintos, y manejamos diferentes lógi-cas de trabajo. En efecto, los clientes de dichas consul-toras buscan un perfil de joven que generalmente no se corresponde con aquellos que participan de nuestras propuestas formativas. Este es un gran desafío que enfrentamos desde nuestra práctica.

En otro orden, cabe aclarar que desde el principio de la formación es necesario incluir el acompañamien-to como una etapa misma dentro del proceso integral que realiza el joven, porque cuando no está pautado dentro del presupuesto global, es muy difícil luego de implementar, teniendo en consideración que el perío-do de acompañamiento puede superponerse con las siguientes cohortes de formación.

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Las claves de la metodología

A partir de lo desarrollado, podemos afirmar que las claves fundamentales de la metodología de una formación para el trabajo son:i) El diagnóstico productivo local en relación y ade-

cuación con las motivaciones juveniles, que per-

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mite en un primer momento metodológico avanzar focalizando en la situación, intereses y prioridades de la juventud;

ii) La alianza intersectorial entre organizaciones de la comunidad, municipios, escuelas, empresas e instituciones comprometidas con la empleabilidad y la inserción productiva y social de los jóvenes;

iii) La integralidad del abordaje metodológico para alcanzar los objetivos de crecimiento integral e in-serción laboral de los jóvenes en sus comunidades (formación socio-laboral, formación técnica profe-sional, tutorías, prácticas calificantes y acompaña-miento a la inserción laboral);

iv) El criterio de escala y la posibilidad de replicar esta metodología en un nivel superior.

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III. LAS TRAyECToRIAS jUvEnILES A TRAvéS DE UnA FoRMACIón

PARA EL TRABAjo

“…(La formación) me despertó mucho porque en otros lugares, escuelas, en otros cursos que hice no me lo enseña-ron… A relacionarme con las perso-nas, a cómo tomar iniciativa laboral, cómo presentarme, a poder hablar, dirigirme, … porque yo era muy ce-rrada, no manifestaba lo que pensaba o lo que sentía en ese momento, pero este curso como que me atrevió, me dio actitud. Sobre todo actitud de emprender cosas, de ponerme metas y lograrlas…”

(SoledAd, neuquén)

Habiendo compartido las principales característi-cas del contexto en el cual se desarrollan las múltiples y heterogéneas trayectorias juveniles, y de haber pre-sentado las principales herramientas metodológicas, en este tercer capítulo pretendemos profundizar en las experiencias y representaciones de jóvenes que participaron de una experiencia que aplicó dicha me-todología de formación para el trabajo.

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A partir de una serie de entrevistas en profundidad realizadas a un grupo de egresados del Navegar.sur11, intentamos analizar la evolución de las situaciones laborales de los jóvenes después de atravesar una estra-tegia de formación. En efecto, los sistemas y procesos formativos, en sus múltiples intervenciones, son de alguna manera las oportunidades de ir dejando huellas y marcas en cada uno de los jóvenes, de manera que los mismos puedan vivenciar lo que significa el proceso de inclusión en el mundo del trabajo. En este punto nos hacemos las siguientes preguntas: ¿Cómo incide la for-mación en el recorrido educativo-laboral que van cons-truyendo? ¿Modifica sus historias ocupacionales? ¿Abre nuevas posibilidades de participación en redes sociales? ¿Cómo afecta la configuración de sus trayectorias de vida? ¿Implica un quiebre en sus concepciones?

No sabemos hoy con claridad cuánto de la re-presentación y de la cultura del trabajo vinculada a la expectativa de ascenso social está presente en los jóvenes; tampoco sabemos con claridad, cómo van construyendo subjetivamente la idea de “buen tra-bajo”. Sin embargo, como sostiene Claudia Jacinto, creemos que la calidad subjetiva de los empleos tiene que ver con cuestiones objetivas del trabajo (los bene-ficios obtenidos, el salario, la forma de contratación) así como también con condiciones que son subjetivas

11 La entrevista en profundidad se definió a partir de la reconstruc-ción de la trayectoria laboral de los jóvenes desde el inicio de su partici-pación en el proyecto (2004) hasta octubre 2006. (Vidal y otros, 2007).

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(las relaciones laborales, el gusto por el contenido, el interés por la tarea realizada) (Jacinto, 2007).

Es por estas razones que nos centramos en las representaciones e imaginarios de los jóvenes, acerca de los cambios cualitativos producidos en su condición laboral,12 a través de interiorizarnos en las competen-cias y calificaciones utilizadas a lo largo del ejercicio de su experiencia laboral, antes y después de la forma-ción. No sólo para dar cuenta desde allí los hallazgos y limitaciones de una formación para el trabajo, sino también para interpelar nuestra misma intervención y extraer aprendizajes a tener en cuenta en la formula-ción de toda estrategia de formación dirigida a jóvenes en situación de vulnerabilidad social.

Evolución de las situaciones laborales

Definimos una serie de cuestiones, tales como las habilidades para la vida, el género, las expectativas y las redes sociales que nos pueden ayudar a vislumbrar la evolución de las situaciones laborales en los jóvenes que participaron del proceso de formación. Es útil cuestionarnos sobre la manera en la que influyen estas transformaciones en las concepciones que los jóvenes tienen sobre el trabajo, la educación, las redes sociales y la familia.

12 Para un análisis cuantitativo de las trayectorias laborales de los jóvenes egresados del Navegar.sur, consultar: Vidal y otros, 2007.

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Perfil de jóvenes entrevistados del navegar.sur

Antes de conocer las opiniones de los egresados del Navegar.sur, es preciso saber quiénes y cómo son los jóvenes que participaron de este proceso formati-vo.

Sus edades estaban comprendidas entre los 18 y 29 años, la mayoría era mujer, soltero/a y todos vivían en hogares de entre 3 y 6 personas en áreas urbanas o suburbanas de la Argentina. Asimismo, los partici-pantes del proyecto eran, en su mayoría, jóvenes que habían terminado el nivel medio o que estaban cursan-do la finalización de los estudios secundarios.

El estudio comprendió la aplicación de una en-cuesta estructurada a 114 egresados (de un total de 132) y la realización de entrevistas en profundidad a 18 de ellos. Estos últimos se seleccionaron a partir de su condición de actividad, intentando cubrir a jóvenes que modificaron y que no modificaron su condición en el período analizado, con una proporción equivalente de género.

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Las habilidades para la vida

La formación para el trabajo apunta a producir un cambio cualitativo en cuestiones como la seguridad y la confianza en uno mismo, la comunicación con otros, y la capacidad de planificar y tomar decisiones; todas ellas fundamentales para manejarse con mayor autonomía y certeza en el mercado de trabajo.

Después de la formación, este conjunto de habili-dades son remarcadas positivamente por los jóvenes entrevistados:

“Me ayudó a comunicarme más con las personas. A buscarle… el lado más positivo por más negativo que tenga. Y tampoco ser esclavo de nadie”. (Yani-na, Neuquén)“…me enseñó un montón a cómo desenvolverme, qué es lo que hacer, cómo estar con la gente, cómo relacionarme con los que trabajan conmigo, con lo que yo tengo que hacer con mis tiempos, mis res-ponsabilidades, las cosas buenas que tengo yo para aportar a esto, lo que tengo que cambiar para que esto siga siendo mejor”. (Eva, Cruz del Eje)“Me enseñó como respetar y que me respeten, tuve mayor apertura, me enseñaron a ver más el pano-rama, mi punto de vista… también puedo hacerme valer por otras actitudes y actividades que pueda realizar”. (Valeria, Cruz del Eje)

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En sus discursos, los jóvenes destacan marcada-mente el diálogo de igual a igual que se genera con los capacitadores y los coordinadores, así como la seguridad que les brinda el aprender un conocimien-to “concreto” (como hacer un currículo vitae, saber manejarse en una entrevista laboral o buscar en los clasificados del periódico).

“A dónde estoy trabajando ahora presenté curricu-lum… eso lo aprendí a hacer en el curso…” (Rosa-rio, Cruz del Eje)

Sin embargo, es necesario también señalar que las habilidades para la vida no responden únicamente a cuestiones que permiten a los jóvenes desenvolverse en el mercado de trabajo, sino también en la vida en general. De hecho, algunos recorridos juveniles nos muestran que la formación los ayuda a definir los estudios que quieren cursar. Mientras que algunos retoman los estudios por voluntad propia, otros se ven impulsados a estudiar para cumplir con las expectati-vas familiares:

“…quiero poder recibirme de algo para dárselo a mi viejo… ya le di el secundario ahora quiero di-gamos tratar de darle algún otro título”. (Gustavo, Neuquén)

También creemos pertinente preguntarnos en qué medida las herramientas de reflexión y concien-

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tización que se trabajan en el marco de la formación influyen sobre sus concepciones y sobre sus formas de actuar.

Trayectorias y género

Si prestamos atención a la construcción de tra-yectorias laborales entre jóvenes mujeres y jóvenes varones, nos encontramos con grandes disparidades. En relación con el trabajo, la diferencia específica de las mujeres, más allá de la evolución cuantitativa y cualitativa de su inserción laboral, es que para ellas se suman o superponen el trabajo reproductivo (domés-tico) y el productivo (remunerado). Los análisis sobre el tema muestran que la mujer es particularmente afectada por la flexibilización laboral, viéndose so-bre-representada en las ocupaciones informales, de baja calidad y calificación, bajos salarios, y empleada generalmente en el sector terciario de la economía, donde los empleos precarios son moneda común. Ade-más es frecuente que deban hacerse cargo del cuidado de hermanos y/o familiares adultos mayores a tiempo completo, y/o que afronten una maternidad precoz. Todas estas cuestiones son de gran incidencia en la conformación de sus trayectorias.

“…no quiero tener familia, es una decisión que tomé de chica, yo cuando me junté con mi marido, le dije: “no quiero casamiento y no quiero hijos”, y él lo

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aceptó”. (…) “…porque yo ya tengo un hijo con mi hermano; yo al haberlo criado, fue tan doloroso que no quiero volver a pasarlo…” (Gabriela, Neuquén)

Asimismo, las mujeres carecen muchas veces de dispositivos institucionales, como guarderías para el cuidado de sus bebés y niños, que faciliten la perma-nencia en la escuela y/o en el trabajo, por lo que es frecuente que abandonen sus estudios y sus trabajos, e incluso que dejen de buscarlo, cayendo en el fenómeno que se denomina “desaliento”, sentimiento de impo-tencia ante la eventual imposibilidad de conseguir y conservar un puesto de trabajo.

En líneas generales, podemos afirmar que entre los egresados del Navegar.sur, mientras que las tra-yectorias de las jóvenes mujeres son más homogéneas, los recorridos transitados por los varones presentan mayor diversidad. Tomando como referencia la for-mación para el trabajo de la cual participan todos, en el caso de ellas, sus experiencias se caracterizan por transitar desde ocupaciones en el área de servicio do-méstico (empleadas en casas de familia, en limpieza y/o de niñeras) –generalmente trabajos de poco reco-nocimiento, baja calificación y no declarados– hacia ocupaciones en el sector administrativo.

Georgina trabajó desde muy jovencita planchando en una casa de familia. Más adelante fue la respon-sable de la limpieza de un restaurante, realizando

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tareas de lava-copas, lava vajilla y baños. Después del curso, comenzó a trabajar como auxiliar de ser-vicio en una escuela.

“La portería es un trabajo re tranquilo. Por ejemplo tenés que hacer el refrigerio a los chicos ¿Cuánto te lleva? Es la leche con chocolate, el mate cocido, les preparás el pan con dulce, lo cortás todo en porciones”. (Georgina, Neuquén)

Por otro lado, Lucia tuvo dos experiencias laborales previas a su situación actual, en una tienda y en un lavadero. Hizo su práctica calificante como cajera de un supermercado. Nos cuenta que después del curso de formación fue contratada como empleada en un quiosco, presentando el curriculum:

“Estoy trabajando… hace 6 meses en un quiosco. Ahí soy vendedora, atiendo al público y estoy en la caja. (…) Estoy contenta, la atención al público es algo que siempre me gustó”. (Lucia, Bariloche)

Por otro lado, los varones presentan trayectorias menos uniformes. No obstante, en las mismas se observa un recorrido desde puestos de trabajo transi-torios (changas, pasantías, empleos ocasionales) hacia ocupaciones más estables (empleos en relación de dependencia).

Juan Pablo tuvo sus primeras experiencias laborales primeros trabajos en una verdulería, en una cerea-lera, como repartidor de encomiendas y ayudante

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de albañil. Cuando inició la formación entró como repartidor en una pizzería, puesto al que decidió renunciar cuando le ofrecieron trabajar en un cyber-café 13. Sin embargo, disconforme con la cantidad de horas que trabajaba en el cyber, decidió regresar a la pizzería como repartidor, donde al cabo de un año le ofrecieron un puesto en la cocina:

“…empecé cadeteando ahí un año… año y medio… y después cubría un franco de uno de los chicos, salía, entonces yo iba a armar empanadas o limpiaba… y así fui aprendiendo hasta que uno de los chicos se fue… y bueno, me quedé y… el encargado quedó sa-tisfecho con lo que yo hice… le di resultado, digamos. Y quedé. Y así fue”. (Juan Pablo, Río Cuarto)

Podemos afirmar que tanto para los hombres como para las mujeres, la precariedad de los primeros empleos llega a modificarse cualitativamente a través de la concurrencia a la formación para el trabajo. Creemos que esta modificación está vinculada en par-te a la evolución de las expectativas de los jóvenes.

Las expectativas

Una formación para el trabajo representa la po-sibilidad de reflexionar sobre la realidad del mercado de trabajo y del lugar que ocupan los jóvenes en el mismo. Esto conduce a ampliar sus expectativas en

13 Local comercial de atención al público con servicio de telecomunicaciones.

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relación a lo laboral y a pretender, en algunas ocasio-nes, mejorar la calidad del trabajo.

En este sentido es útil preguntarnos por el nivel de adecuación de las expectativas juveniles respecto de los trabajos a los que acceden. Creemos que la idea de “acoplamiento” al puesto de trabajo está relacionada tanto con la calidad subjetiva del mismo –la satisfac-ción e interés en el puesto, el salario y las relaciones laborales–, como con el recorrido que cada uno hizo en el mercado de trabajo. No podemos pensar las expecta-tivas de los jóvenes de forma estática ni rígida, sino por el contrario, en continuo cambio según los diferentes acontecimientos que van marcando sus vidas. De esta forma, podemos hablar de trayectorias acumulativas.

Un estudio longitudinal de las trayectorias juve-niles permite rastrear las expectativas y prácticas de los jóvenes en un momento determinado y ponerlas a la prueba de nuevas prácticas y experiencias laborales. En efecto, después del recorrido transitado y la forma-ción recibida en el Navegar.sur, los jóvenes ocupados dan cuenta de un mejoramiento general de las capaci-dades utilizadas en sus ocupaciones actuales.

Néstor realizaba changas como ebanista. Además trabajó de empleado en una gomería y fue beneficia-rio del plan “primer empleo”, entre otras experien-cias laborales cortas que tuvo. Gracias a la práctica calificante realizada en el marco de la formación

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para el trabajo, entró como tutor en una escuela, donde realiza diversas tareas: seguimiento de los alumnos, control de las asistencias y del rendimiento general en las materias. Su sueño es ser docente:

“El trabajo que hago es lo que me gusta, está rela-cionado directamente en este caso con los padres de alumnos que no asisten a la escuela…” (Néstor, Cruz del Eje)

Más allá de la forma de contratación (contratos “en blanco”, “en negro” o “gris” 14), comprobamos en-tre el grupo de jóvenes egresados ocupados, un mayor grado de satisfacción en el desarrollo de las tareas y actividades que realizan. Mismo cuando ya se encon-traban ocupados al momento de iniciar la formación, ésta representa la posibilidad de acrecentar y mejorar sus oportunidades de inserción laboral.

Sandra trabajó como empleada doméstica en casas de familia. renunció para emprender el curso de formación, dado que su jefa no le permitía trabajar menos horas. Según sus propias palabras: “Me voy porque yo sé que este curso me va a dar una cosa mejor”.

“Soy la que maneja el trabajo del personal, le voy armando su legajo, … llego a saber si tuvieron

14 Entendemos por una contratación gris a un trabajo temporario, ya sea una pasantía, un contrato de aprendizaje, una beca o un progra-ma de empleo.

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algún tipo de accidente, verificar qué tipo de acci-dente tuvo, avisar a la ART 15, todo eso, todo lo que tenga que ver con personal lo manejo yo. (…) Estoy contenta y feliz, conforme, todo lo que vos quieras”. (Sandra, Neuquén)

rosario trabajó en una guardería hasta iniciar el curso de formación para el trabajo, cuando quedó embarazada y decidió dedicarse “únicamente” a la formación. Sin embargo, durante el embarazo ayudaba a su madre en un emprendimiento familiar de dulces artesanales. Al finalizar el curso, a través de la práctica calificante consiguió un trabajo en un canal local, cumpliendo funciones administrativas, de limpieza y de búsqueda de información. renun-ció un año y medio después porque no tenía un buen sueldo y trabajaba muchas horas al día, en las que no podía ocuparse de su familia. En ese momento, la convocaron para trabajar en una organización social como administrativa, en donde le satisfacía la tarea y podía compatibilizar los horarios con el cuidado de sus hijos:

“El personal te hace sentir muy bien… y la admi-nistración es lo que más me gusta… me encanta… hago carteles… tarjetas de presentación… me encanta, y también puedo estar con mis hijos”. (Ro-sario, Cruz del Eje)

15 Aseguradora de riesgos de trabajo (ArT).

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Por otro lado, es interesante describir el caso de Manuel; porque no siempre aumentar las expectativas y mejorar la calificación en el puesto de trabajo van acompañados de una mayor satisfacción en el mismo.

Manuel tuvo varias experiencias laborales: fue ayu-dante de albañil, de plomero y ejerció como auxiliar de computación en la práctica calificante del curso Navegar. Al momento de la entrevista era ayudante de cocina. Si bien consideraba que tenía un trabajo mejor que los anteriores, mostró disconformidad con el puesto e interés por encontrar algo mejor:“…no están pagando bien los horarios, otra que si te pasa algo no tenés ningún seguro de nada. Estás en negro en sí. Lo único que cobrás es lo que traba-jaste… sean unos turnos… Y nada más”. (Manuel, Río Cuarto)

Vemos que las expectativas son en muchas opor-tunidades, cubrir las necesidades económicas propias o de la familia, y en ese sentido se desprenden del ma-yor o menor grado de satisfacción que puede generar una actividad, cobrando especial relevancia el aporte económico que implica determinado trabajo.

Volviendo a la historia de Sandra, observamos que prevalecía en ella una visión instrumental del trabajo:

“No era lo que yo quería, sino que era porque yo lo tenía que hacer, fue más una obligación que un trabajo. Digamos, no podía estudiar lo que yo quería, me pro-

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hibí eso por ese tiempo porque bueno, fue una necesi-dad… (…) porque era el sostén”. (Sandra, Neuquén)

Ella misma contó su historia y reflexionó sobre su recorrido:

“Estoy muy conforme con mi trabajo (administrati-va), con lo que yo hago porque es algo que yo pedí, yo lo quería hacer, me gusta hacerlo, no era como el otro (trabajo en casas de familia) porque… en el otro trabajo me sentía como esclava, y es feo sentir-se como esclava, sentís algo que no te deja hacer lo que vos querés, no te deja sentir lo que vos querés ser. Es muy agobiante, muy cansador, te cansa, no tan sólo físicamente”. (Sandra, Neuquén)

Entre los jóvenes encuestados, mientras que mu-chos trabajan porque son el sostén económico de la familia, otros lo hacen para “dar una mano” en los gastos de la casa o para atender algunos consumos personales. En estos casos, las expectativas de los jóvenes respecto del trabajo están fuertemente vincu-ladas con la mejoría del bienestar material individual y familiar.

En otro nivel, nos interesa indagar sobre las ex-pectativas a futuro de los jóvenes entrevistados. Si bien muchos de ellos hablan del deseo de tener un emprendimiento, una empresa o un negocio propio en el futuro, se trata, en la mayoría de los casos, de expectativas para el largo plazo. Gabriel nos cuenta:

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“En el futuro me gustaría independizarme en el tema del trabajo, trabajar por mis propios medios… lograr esa libertad”. (Gabriel, Bariloche)

Sin embargo, como vimos en el primer capítulo, cuando indagamos en lo que para los jóvenes es un “buen trabajo”, se prioriza ser “empleado” y estar registrado. En este sentido, el discurso de Gabriel es representativo, dado que a futuro se imagina como un emprendedor independiente cuando actualmente sostiene: “quiero estar en blanco”. En efecto, entre las 114 trayectorias juveniles estudiadas observamos que sólo 6 jóvenes, después del curso de formación, tienen un trabajo independiente.

En esta línea, nos parece muy curioso y particu-lar el relato de Eva, que trabajó anteriormente como moza, ahora realiza un emprendimiento familiar y cuenta las ventajas de esta nueva experiencia:

“Es totalmente diferente, mucho mejor… porque yo manejo mis tiempos, lo hago en mi casa, laburo con mi viejo… y es para nosotros. Laburamos, y labu-ramos para nosotros. Así, eso de estar diez horas encerrada en un lugar y que no me paguen bien… No. Y a parte yo salí buena… no me cuesta vender, siempre trabajé en relaciones con gente…” (Eva, Cruz del Eje)

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Las redes sociales

Existen dos formas de buscar y encontrar trabajo: los que buscan a través de intermediarios formales e institucionalizados (agencia de empleo, consultoras, cámaras empresariales, etc.) y aquellos que recurren a métodos no formales, como pegar carteles y afiches con sus referencias, presentarse espontáneamente o, sobre todo, recurrir a las redes sociales (Neffa, 2002).

Las potenciales redes sociales es el recurso más importante con el que cuentan algunos jóvenes para incorporarse al mercado de trabajo, esto quiere de-cir, los vínculos y contactos desarrollados por su integración o pertenencia social a grupos, a redes, a instituciones locales u organizaciones sociales. En efecto, aquellos que no cuentan con la posibilidad de movilizar su capital social y relaciones personales se encuentran en situación de desventaja frente a pares que tienen un amplio abanico de contactos, refleján-dose de esta forma una fuerte segmentación intrage-neracional (Weller, 2005).

De hecho, los jóvenes de sectores vulnerables muchas veces pertenecen a redes endogámicas –la familia, los amigos, los vecinos–, desde las cuales acceden principalmente a toda una gama de trabajos precarios. Esto se da particularmente entre las jóvenes mujeres, que consiguen a ocupaciones en el sector de servicio doméstico a través de sus vínculos sociales más cercanos.

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Sandra trabajó en diferentes casas de familia, a veces cuidando niños, otras veces limpiando; todos esos trabajos los consiguió a través de conocidos.

Frente a jóvenes con “volúmenes de capital social bastante más exiguos” (Wacquant, 2007), un curso de formación para el trabajo representa, desde la experiencia de los chicos, un nuevo espacio de socia-lización alternativo a la escuela media, donde ellos se sienten involucrados desde otro lugar, siendo más protagonistas en su formación y tejiendo nuevas redes sociales. La afirmación de Néstor resulta pertinente:

“Inclusive ahí en ese proceso de pasantía coseché mucho, muchas cosas que después me sirvieron para otras cosas… como una red de contacto. (…) Inclusive esa gente ha sido comunicación para que me dieran otro trabajo”. (Néstor, Cruz del Eje)

Desde ahí, trenzan nuevas relaciones sociales en las que aprenden a posicionarse de otra manera, a tomar iniciativas, a identificar responsabilidades y, de esta manera, a revalorarse a sí mismos.

Excepto algunos casos específicos, a un año de finalizado el curso, vemos que las recomendaciones personales y los contactos continúan siendo el factor más importante para conseguir un trabajo.

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“Porque gracias a este curso yo conocí a Karina, y gracias a Karina pude tener un contacto. Y así una bola de nieve… esta persona conocía a otra, y ésta a otra… y yo iba, y me presentaba y si sale, buení-simo”. (Sandra, Neuquén)

A partir de las entrevistas podemos afirmar que extender el capital social de los jóvenes y diversificar las redes sociales a las que pertenecen, a través de una formación para el trabajo y de las experiencias que van desarrollando en el mercado de trabajo, es determinante en las actuales y futuras oportunidades laborales.

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APREnDIzAjES y RECoMEnDACIonES

Las trayectorias profesionales de los jóvenes de hoy se ven condicionadas por un mercado de trabajo que se caracteriza por una creciente inestabilidad la-boral y por temporalidades más cortas. Frente a este nuevo escenario, la situación de los jóvenes deviene más incierta e imprevisible, afectando a la construc-ción de sus itinerarios formativos y laborales. No podemos comprender las entradas y salidas entre la educación y el trabajo sin tomar en consideración este contexto que no sólo afecta a las decisiones individua-les de los jóvenes, sino también al desarrollo de sus personalidades y a la situación de inclusión o exclu-sión social en la que se encuentran. Estas condiciones del contexto acentúan las desiguales oportunidades que sufren los jóvenes sin experiencia laboral y con itinerarios educativos fluctuantes; situación frente a la que es prioritario trabajar desde una estrategia de formación para el trabajo.

Nuestra práctica nos permitió extraer algunos aprendizajes y recomendaciones. A partir del recorri-do realizado en esta publicación, por la metodología de la formación para el trabajo con jóvenes y por las visiones y percepciones juveniles sobre sus trayecto-rias de vida y sobre su evolución laboral después del

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pasaje por una formación de este tipo, pretendemos detenernos en algunos puntos que creemos claves para desarrollar una formación para el trabajo con jóvenes de sectores vulnerables:

• La intersectorialidad es un eje fundamental cuando hablamos de un abordaje integral de una formación para el trabajo, porque permite un mayor aprove-chamiento de los recursos locales. Sin embargo, es preciso delimitar funciones, responsabilidades y compromisos, de forma tal que la gestión asociada no sea un entrecruzamiento de lógicas de acción diferentes, sino un trabajo conjunto y coordinado entre actores públicos, privados y no gubernamen-tales a nivel local y a nivel nacional, que tome en cuenta las necesidades de cada territorio.

• La obtención de credenciales educativas sigue sien-do un factor fundamental para mejorar la inserción laboral de jóvenes, mismo cuando la obtención del diploma no garantice per se una inserción laboral “exitosa”. En este sentido, dado que los programas de formación para el trabajo no pueden solucionar los problemas de una educación insuficiente, es re-comendable que establezcan algún tipo de vincula-ción con el sistema educativo formal para aquellos que no terminaron la educación secundaria. Para poder hablar de inserción en trabajos de calidad y

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de experiencias laborales significativas, la certifi-cación de saberes es imprescindible.

• Las prácticas calificantes, que constituyen uno de los componentes de la formación para el trabajo, permiten combinar la formación teórica con una primera experiencia práctica de empleo reconocida por el mercado. Es importante instrumentar este dispositivo y fortalecer sus aspectos como práctica de aprendizaje, realizando un acompañamiento y seguimiento a los jóvenes pasantes.

• La formación socio-laboral es un componente esen-cial puesto que apunta a saldar la brecha entre la cultura de los jóvenes y las pautas del mercado, pro-veyendo una formación en todo lo que refiere a acti-tudes, aspectos y formas de presentación valoradas por las empresas. Asimismo, esta formación brinda la información básica sobre las reglas del mercado de trabajo a fines de mejorar el posicionamiento de los jóvenes en el mismo. Este es un dispositivo que aborda, a modo complementario, las herramientas técnicas de la formación profesional.

• La importancia de las tutorías está dada por el acompañamiento y la orientación que aporta duran-te todo el proceso de formación. Si bien los jóvenes atraviesan por los diferentes dispositivos que ofrece

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esta metodología de formación, la tutoría cruza las diferentes etapas y formaciones de modo de forta-lecer y sostener el involucramiento de los jóvenes en las mismas.

• Es importante incluir un enfoque de género en la formación para el trabajo, de forma tal que se pue-dan desarrollar estrategias que den respuesta a la situación específica de las jóvenes mujeres (hijos a cargo, desocupadas, jefas de familia, etc.). Para ello sugerimos tener en consideración el tema de las guarderías para niños, porque de lo contrario estamos restringiendo la participación de mujeres en este tipo de iniciativas.

• Los micro-emprendimientos o el autoempleo re-presentan para los jóvenes un riesgo frente al que no se sienten preparados y un consumo mayor de energías (en cuanto a tiempo y compromiso), por lo que en su mayoría prefieren un trabajo en relación de dependencia. Esto es un dato muy importante a tener en cuenta cuando diseñamos una formación para el trabajo con jóvenes de sectores vulnerables. La experiencia muestra que un emprendimiento juvenil requiere, para ser exitoso, de un fuerte acompañamiento y seguimiento, que de no estar previsto, puede terminar fracasando.

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Nos queda mucho por aprender en este sentido, no sólo en relación con las estrategias de trabajo con-junto, sino también, en relación con lo que significa llevar a escala programas de inclusión laboral. ¿Cómo acercar de manera posible lo que sucede localmente y/o en experiencias acotadas a las políticas en el ám-bito nacional? ¿Cómo hacer para que en territorios con tanta heterogeneidad cultural, regional, demográfica se comprendan y acepten lógicas diferenciadas de trabajo? ¿Cómo salir verdaderamente de “los progra-mas enlatados” sin creer que algunas adaptaciones posibles son sinónimo de flexibilidad, de respeto por las diferencias, de construcción conjunta?

Desde nuestra experiencia, estamos convencidos, en relación a la escala, que aunque los modelos de trabajo puedan diseminarse en el sentido de “réplica”, la escala no es sólo la suma de procesos locales. El diseño de políticas públicas a escala nacional respon-de a otras lógicas que no se resuelven en la ejecución programática en muchos territorios al mismo tiempo sino que, como intentamos demostrar a lo largo de este desarrollo metodológico, requieren de una ingeniería que identifique y de respuesta a las distintas problemá-ticas locales e impregne los procesos administrativos y legales, de manera tal que cuando un programa finalice, los recursos locales queden institucionalizados a nivel territorial.

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