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Metodología de Enseñanza de Lenguas:

Teoría y Práctica Dr. Shaw Nicolás Gynan y Lic. Ernesto Luís López Almada

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Indice de materias Parte I. Teoría

Capítulo 1. Del conductismo hacia el constructivismo

1.1. Preguntas de reflexión y aplicación

Capítulo 2. El aprendizaje de lenguas extranjeras en la antigüedad

2.1. Preguntas de reflexión y aplicación

Capítulo 3. Sobre la necesidad de un método de enseñanza

3.1. La enseñanza de alfabetización y segundas lenguas en el contexto paraguayo 3.2. La justificación de la enseñanza bilingüe con alfabetización primero en la lengua materna

3.2.1. Alfabetizarse en la lengua materna es más fácil que en una segunda lengua. 3.2.2. El niño tiene derecho a aprender a leer y a escribir en la lengua que mejor conoce, la de sus

padres y de su comunidad. 3.2.3. El pueblo paraguayo quiere que sus dos lenguas oficiales sigan adelante 3.2.4. El guaraní tiene un valor intrínseco como patrimonio cultural del Paraguay y de toda la

región que rodea al Paraguay. 3.2.5. Le es mucho más fácil al niño alfabetizado en su lengua materna adquirir otra lengua, una

segunda lengua y alfabetizarse en la misma. 3.3. Preguntas de reflexión y aplicación

Capítulo 4. La teoría de la edad óptima

4.1. Adquisición contra aprendizaje 4.2. Bilingüismo simultáneo y consecutivo

4.2.1. Bilingüismo simultáneo 4.2.2. Bilingüismo consecutivo

4.3. Características fundamentales de la adquisición de la lengua materna 4.3.1. Principios básicos de la adquisición 4.3.2. Dimensiones cognoscitivas de la adquisición de la lengua materna 4.3.3. Las etapas de la adquisición de la lengua materna 4.3.4. Diferencias entre la adquisición de lenguas por niños y adultos

4.4. Preguntas de reflexión y aplicación

Capítulo 5. Gramática y traducción

5.1. Preguntas de reflexión y aplicación

Capítulo 6. El análisis de contraste interlingüístico y la teoría del constructivismo lingüístico

6.1. El conductismo y el estructuralismo 6.2. El estructuralismo y el aprendizaje de lenguas 6.3.  El  análisis  de  contrastes  6.4. El análisis de error 6.5. Ejercicios de aplicación

6.5.1. Desarrollo y aplicación del análisis de contrastes 6.5.2. Desarrollo y aplicación del estrategias de aprendizaje de comunicación

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Capítulo 7. Análisis de interlengua

7.1. Medición y análisis del interlengua 7.2. Estudios cualitativos y cuantitativos

7.2.1. Características del estudio cualitativo 7.2.2. Características del estudio cuantitativo 7.2.3. Estudios pseudo-longitudinales

7.3. Obteniendo datos lingüísticos 7.3.1. Pruebas de lengua 7.3.2. La composición oral

7.4. Procesamiento de datos 7.4.1. Identificación de las unidades terminables 7.4.2. Glosas multilineales canónicas

7.4.2.1. Nivel 1 - Fenómenos de hesitación 7.4.2.2. Nivel 2 - Representación fonológica 7.4.2.3. Nivel 3 - Representación fonética (con errores en negrita) 7.4.2.4. Nivel 4 - Identificación de los gramemas ligados 7.4.2.5. Nivel 5 - Glosa morfémica interlineal 7.4.2.6. Nivel 6 - Glosa idiomática en lengua estándar

7.4.3. Unidades de análisis lingüístico 7.4.3.1. Cuentas

7.4.3.1.1. Fenómenos de hesitación 7.4.3.1.2. Fonemas 7.4.3.1.3. Sílabas 7.4.3.1.4. Morfemas Libres (Palabras) 7.4.3.1.5. Gramemas ligados 7.4.3.1.6. Morfemas 7.4.3.1.7. Unidades terminables 7.4.3.1.8. Oraciones 7.4.3.1.9. Sustantivos 7.4.3.1.10. Verbos 7.4.3.1.11. Adjetivos 7.4.3.1.12. Adverbios 7.4.3.1.13. Lexemas 7.4.3.1.14. Gramemas 7.4.3.1.15. Errores

7.4.3.2. Tasas de producción 7.4.3.2.1. Fluidez silábica 7.4.3.2.2. Fluidez léxica 7.4.3.2.3. Extensión oracional 7.4.3.2.4. Complejidad sintáctica 7.4.3.2.5. Precisión morfosintáctica 7.4.3.2.6. Densidad léxica 7.4.3.2.6. Densidad léxica

7.4.4. Ilustración de transcripción y análisis cuantitativo 7.4.4.1. Ejemplo en castellano 7.4.4.2. Ejemplo en guaraní 7.4.4.3. Resumen del perfil bilingüe

7.4.5. Midiendo la proficiencia oral 7.4.5.1. Niveles de proficiencia oral 7.4.5.2. Sugerencias para realizar una entrevista para determinar el nivel de proficiencia oral

7.4.6. Midiendo otros aspectos de la adquisición de una segunda lengua 7.4.7. Preguntas de reflexión y aplicación

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Parte II. Método y técnica

Capítulo 8. Técnicas básicas para el desarrollo de la comprensión y producción orales

8.1. Técnicas para el desarrollo de la comprensión oral 8.1.1. Contextualización comunicativa 8.1.2. El uso de la actividad física para enseñar verbos 8.1.3. El uso de objetos para la enseñanza directa de sustantivos 8.1.4. Técnicas para la verificación de la comprensión oral 8.1.5. Técnicas para el desarrollo de la producción oral

8.1.5.1. La jerarquía de preguntas 8.1.5.1.1. La pregunta cerrada 8.1.5.1.2. La construcción retrogresiva 8.1.5.1.3. La repetición 8.1.5.1.4. El uso de la negación en respuesta a preguntas cerradas 8.1.5.1.5. La pregunta confirmatoria 8.1.5.1.6. La pregunta de opción múltiple 8.1.5.1.7. La pregunta abierta 8.1.5.1.8. Refuerzo de respuestas correctas

Capítulo 9. Saludos y despedidas

9.1. El uso del diálogo dirigido para enseñar los saludos y despedidas 9.2. Otros ejemplos de expresiones útiles para el manejo de la clase. 9.3. Ejercicios con saludos y despedidas

Capítulo 10. El método directo para la enseñanza de verbos

10.1. El ejercicio físico como técnica directa para la enseñanza 10.2. Sobre el uso de la lengua materna para enseñar la segunda lengua 10.3. La organización de la presentación de verbos según categorías semánticas 10.4. Ejercicios para desarrollar enseñanza directa de verbos con respuestas físicas

Capítulo 11. El método directo para la enseñanza de sustantivos

11.1. El uso de objetos reales 11.2 Ejercicio sobre los objetos en el aula. 11.3. El uso de dibujos, fotografías y la red 11.4. Ejercicio con categorías temáticas y semánticas de sustantivos 11.5. La enseñanza del alfabeto 11.6. Ejercicios para la enseñanza del alfabeto

Capítulo 12. El método directo para la enseñanza de la sintaxis de la frase verbal y de la frase sustantiva

12.1. Sintaxis de la frase verbal 12.1.1. Adverbios 12.1.2. El complemento directo 12.1.3. El complemento directo 12.1.4. La técnica de la serie.

12.2. Método directo para la enseñanza de la sintaxis de la frase sustantiva 12.2.1. Sobre el desarrollo de la sintaxis de la frase sustantiva - la frase determinante 12.2.2. Sobre el desarrollo de la sintaxis de la frase sustantiva - el número del sustantivo 12.2.3. Sobre el desarrollo de la sintaxis de la frase sustantiva - el adjetivo descriptivo

12.2.3.1. Ejercicio sobre los objetos en el aula 12.2.3.2. Ejercicio con los materiales escolares y adjetivos demostrativos y descriptivos

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Capítulo 13. El método audiolingual

13.1. La contingencia trifuncional 13.1.1. El estímulo 13.1.2. La respuesta

13.2. La técnica de la sustitución del método audiolingual 13.3. La técnica de la transformación del método audiolingual

13.3.1. Transformación de indicativo a modo volitivo 13.3.2. Transformación de primera persona incluyente a primera persona excluyente 13.3.3. Transformación del volitivo al optativo 13.3.4. Transformación de declarativo al causal en primera persona excluyente 13.3.5. Transformación de declarativo de primera persona singular plus causal 13.3.6. Transformación de declarativo a negativo 13.3.7. Transformación de segunda persona interrogativa a la primera persona negativa 13.3.8. Transformación de declarativo al imperativo negativo 13.3.9. Transformación de primera persona declarativa a segunda persona interrogativa 13.3.10. Transformación del grado absoluto al grado comparativo 13.3.11. Transformación con sustitución de pregunta a verbos transitivos con el complemento directo marcado con el sufijo futuro 13.3.12. Transformación de la primera persona a la tercera persona de adjetivos y sustantivos oscilantes 13.3.13. Transformación de declaración a un complemento directo subordinado 13.3.14. Transformación de sustantivo a sustantivo modificado por una frase adjetivas

13.4. El diálogo encadenado del método audiolingual 13.5. Ejercicios con sustitución 13.6. Ejercicios con transformación 13.7. Ejercicios con diálogos encadenados

Capítulo 14. Alfabetización

14.1. La enseñanza de los sonidos y el sistema de escritura 14.1.1. Vocales 14.1.2. Consonantes

14.2. Guaraní Achegety - El alfabeto del guaraní - The Guaraní Alphabet 14.2.1. Presentación del achegety 14.2.2. Verificación con respuestas físicas 14.2.3. La enseñanza de la lectura de palabras 14.2.4. La enseñanza de la lectura de frases

14.3. Producción oral del alfabeto 14.4. Enseñando la lectura de palabras 14.5. Enseñando la lectura de frases 14.6. Medición de comprensión lectora 14.7. Escribiendo letras 14.8. Escribiendo palabras 14.9. Escribiendo frases 14.10. Preguntas abiertas con respuestas escritas 14.11. Medición de rendimiento bilingüe 14.12. Análisis e interpretación de datos 14.13. Ejercicios sobre rendimiento bilingüe

14.13.1. Un caso específico: “Liliana” 14.13.2. Aplicación en el aula 14.13.3. La medición de rendimiento bilingüe como técnica de enseñanza

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Capítulo 15. Análisis de los verbos areales y aireales

15.1. Verbos areales 15.1.1. Verbos areales orales 15.1.2. Ejemplos contextualizados de verbos areales orales 15.1.3. Ejercicios con verbos areales orales 15.1.4. Verbos areales nasales 15.1.5. Ejemplos contextualizados de verbos areales nasales 15.1.6. Ejercicios con verbos areales nasales

15.2. Verbos aireales 15.2.1. Verbos aireales orales 15.2.2. Ejemplos contextualizados de verbos aireales orales 15.2.3. Ejercicios con verbos aireales orales 15.2.4. Verbos aireales nasales 15.2.5. Ejemplos contextualizados de verbos aireales nasales 15.2.6. Ejercicios con verbos aireales nasales

Capítulo 16. Verbos chendales

16.1. El prefijo chendal y el adjetivo posesivo

16.2. Verbos chendales clasificados según las características de la raíz

16.2.1. Verbos chendales fijos orales de vocal inicial átona 16.2.1.1. Ejemplos prácticos de verbos chendales fijos orales de vocal inicial átona 16.2.1.2. Ejercicios con verbos chendales fijos orales de vocal inicial átona

16.2.2. Verbos chendales fijos nasales de vocal inicial átona 16.2.2.1. Ejemplos contextualizados de verbos chendales fijos nasales de vocal inicial átona 16.2.2.2. Ejercicios con verbos chendales fijos nasales de vocal inicial átona

16.2.3. Verbos chendales fijos orales de vocal tónica u oclusiva glotal inicial 16.2.3.1. Ejercicios con verbos chendales fijos orales de vocal tónica u oclusiva glotal inicial

16.2.4. Verbos chendales fijos nasales de vocal tónica u oclusiva glotal inicial 16.2.4.1. Ejercicios con verbos chendales fijos nasales de vocal tónica u oclusiva glotal inicial

16.2.5. Verbos chendales fijos orales de consonante inicial 16.2.5.1. Ejercicios con verbos chendales fijos orales de consonante inicial

16.2.6. Verbos chendales fijos nasales de consonante inicial 16.2.6.1. Ejercicios con verbos chendales fijos nasales de consonante inicial

16.2.7. Verbos chendales oscilantes orales 16.2.7.1. Ejercicios con verbos chendales oscilantes orales

16.2.8. Verbos chendales oscilantes nasales 16.2.8.1. Ejercicios con verbos chendales oscilantes nasales

16.3. Ejemplos contextualizados de verbos chendales traducidos como verbo existencial más predicado adjetival 16.4. Ejemplos contextualizados de verbos chendales traducidos como ‘tener’ más predicado nominativo 16.5. Ejemplos contextualizados de verbos chendales traducidos verbos que no sean ni verbo existencial (ser o tener) ni tener 16.6. Ejercicios con verbos chendales de raíces misceláneas

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Capítulo 17. Verbos irregulares

17.1 Ejemplos contextualizados de verbos irregulares

17.2. Ejercicios con verbos irregulares

Capítulo 18. Verbos pronominales, incrementados y cercenados

18.1. Verbos pronominales

18.1.1. El paradigma del verbo pronominal areal oral

18.1.1.1. Ejemplos contextualizados de verbos areales, orales pronominales 18.1.1.2. Ejercicios con verbos pronominales areales orales

18.1.2. Verbos pronominales areales nasales 18.1.2.1. Ejemplos contextualizados de verbos pronominales areales nasales 18.1.2.2. Ejercicios con verbos pronominales areales nasales

18.1.3. Verbos pronominales aireales orales 18.1.3.1. Ejemplos contextualizados con verbos pronominales aireales orales 18.1.3.2. Ejercicios con verbos pronominales aireales orales

18.1.4. Verbos pronominales aireales nasales 18.1.4.1. Ejemplos de verbos pronominales aireales nasales 18.1.4.2. Ejercicios con verbos pronominales aireales nasales

18.2. Verbos aspirados

18.2.1. Ejemplos contextualizados de verbos aspirados 18.2.2. Ejercicios con verbos aspirados

18.3. Verbos incrementados

18.3.1. Ejemplos contextualizados de verbos incrementados 18.3.2. Ejercicios con verbos incrementados

18.4. Verbos cercenados

18.4.1. Ejemplos contextualizados de verbos cercenados (adaptados de Guasch 1996: 176-77) 18.4.2. Ejercicios con verbos cercenados (adaptados de Guasch 1996: 176-77)

Capítulo 19. El imperativo y el optativo

19.1. El imperativo 19.1.1. Ejercicios con el imperativo

19.2. El modo optativo 19.2.1 Ejercicios con el optativo

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Capítulo 20. El constructivismo

20.1. Hacia actividades abiertas

20.2. Cadena de eventos 20.2.1. Competencia requerida 20.2.2. Indicaciones 20.2.3. Ejemplos (para la enseñanza del guaraní o del castellano como segunda lengua)

20.3. Concentración 20.3.1. Requisitos 20.3.2. Indicaciones 20.3.3. Ejemplos de categorías 20.3.4. Ejercicio con “Concentración”

20.4. Cápsula de cultura: Los nombres de familia y de pila 20.5. Cápsula de cultura: comida 20.6. Cápsula cultural: ¡De compras! 20.7. Cápsula de cultura: Las naciones del mundo 20.8. Cápsula de cultura: una fiesta de cumpleaños

20.8.1. Requisitos 20.8.2. Indicaciones

20.9. Descripciones con luces rojas y verdes 20.9.1. Requisitos 20.9.2. Indicaciones 20.9.3. Ejemplos

20.10. Oreja a oreja 20.11. Álbum De Fotos 20.12. Desfile de moda

20.12.1. Requisitos 20.12.2. Indicaciones

20.13. La línea plegadiza 20.13.1. Requisitos 20.13.2. Indicaciones 20.13.3. Ejemplos

20.14. Díganlo con mímica - actividad grupal 20.14.1. Indicaciones 20.14.2. Conceptos que se pueden decir con mímica

21.15. Categorías 21.15.1. Indicaciones 21.15.2. Ideas para categorías

20.16. Oraciones formadas por equipos 20.16.1. Requisitos 20.16.2. Indicaciones 20.16.3. Ideas para oraciones formadas por equipos

20.17. Historias colectivas 20.18. Rompecabezas lector 20.19. Palabras en grupo

20.19.1. Indicaciones 20.19.2. Ejemplos y variaciones

20.20. Jerarquía de las Preguntas 20.21. Mapa humano 20.22. Bolsa de identidad

20.22.1. Indicaciones 20.22.2. Otras ideas para trabajar con bolsas

20.23. Dígalo con mímica (individual)

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20.23.1. Indicaciones 20.23.2. Ideas para mímica

20.24. Entrevistas a personas famosas 20.25. Matamoscas

Bibliografía

Anexos

Apéndice 1. Una breve introducción a la GLOSA MORFOLÓGICA INTERLINEAL Apéndice 2. Clave marcadoras de categorías gramaticales Apéndice 3. Códigos para representar fenómenos de hesitación Apéndice 4. Códigos para representar correspondencias de secuencias morfémicas Apéndice 5. La negación en guaraní

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Indice de Tablas

Tabla 4.1. Esquema de las diferencias en niños y adultos en cuanto a la adquisición de la lengua materna Tabla 4.2. El valor nocional y funcional de la estructura gramatical Tabla 4.3. Las etapas de la adquisición de la lengua materna Tabla 4.4. Diferencias lingüísticas y cognoscitivas entre niños y adultos respecto de la adquisición de una lengua Tabla 4.5. Diferencias psicosociales entre niños y adultos respecto de la adquisición de una lengua

Tabla 5.1. Sustantivos, nombres propios y pronombres Tabla 5.2 Adjetivos demostrativos Tabla 5.3. Adjetivos posesivos Tabla 5.4. Adjetivos posesivos o verbos estativos, tercera persona no oscilante Tabla 5.5. Adjetivos posesivos oscilantes Tabla 5.6. Las tres conjugaciones verbales Tabla 5.7. Morfología verbal, ejemplos de tiempos y modos Tabla 5.8. Adverbios, posposiciones, conjunciones y disyunciones Tabla 5.9. Pronombres interrogativos Tabla 5.10. Negación

Tabla 6.1. Conceptos relacionados con la transferencia Tabla 6.2. Aforismos de la lingüística aplicada estructuralista Tabla 6.3. Jerarquía de dificultad de Prator aplicada a contrastes guaraní-castellano-inglés Tabla 6.4. Jerarquía de dificultad de Prator aplicada a contrastes castellano-guaraní Tabla 6.5. Jerarquía de dificultad de Prator aplicada a la interferencia del guaraní sobre el castellano. Tabla 6.6. Ejemplos de estrategias comunicativas (después de O’Malley y Chamot) Tabla 6.7. Ejemplos de estrategias de aprendizaje

Tabla 7.1. Cuentas, sumas y promedios para la narración en castellano Tabla 7.2. Cuentas de morfemas léxicos y errores en castellano Tabla 7.3. Tasas de fluidez, extensión, complejidad, densidad y error en castellano Tabla  7.4.  Cuentas,  sumas  y  promedios  para  la  narración  en  guaraní  Tabla  7.5.  Cuentas de morfemas léxicos y errores en  guaraní  Tabla 7.6. Tasas de fluidez, extensión, complejidad, densidad y error en guaraní Tabla 7.7. Niveles de proficiencia oral de la ACTFL Tabla  7.8.  Realizando  una  Entrevista  de  Proficiencia  Oral  Tabla 7.9. Entrevista de proficiencia oral - La familia en castellano Tabla 7.10. Entrevista de proficiencia oral - La familia en guaraní Tabla 7.11. Entrevista de proficiencia oral - La escuela y el trabajo en castellano Tabla 7.12. Entrevista de proficiencia oral - La familia en inglés Tabla 7.13. Entrevista de proficiencia oral - La escuela y el trabajo en inglés Tabla 7.14. Otros instrumentos de medición de aspectos variados de la adquisición de L2

Tabla 8.1. Comandos para llamarle la atención al estudiante Tabla 8.2. La enseñanza directa de verbos con respuesta física Tabla 8.3. La enseñanza directa de sustantivos Tabla 8.4. Introducción del verbo -hechauka ‘mostrar’ con respuesta física. Tabla 8.5. Verificación de comprensión oral mediante respuestas físicas Tabla 8.6. Verificación de comprensión oral mediante respuestas físicas, con corrección o refuerzo Tabla 8.7. El diálogo dirigido y la PREGUNTA CERRADA Tabla 8.8. La pregunta cerrada con respuesta negativa Tabla 8.9. La pregunta confirmatoria con respuesta afirmativa Tabla 8.10. Ejercicio con preguntas de opción múltiple Tabla 8.11. Respuestas a preguntas abiertas con un complemento directo Tabla 8.12. Repetición con construcción retrogresiva de respuesta afirmativa

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Tabla 9.1. Modelo de un diálogo dirigido para enseñar saludos en guaraní

Tabla 10.1. Un paradigma para la presentación, práctica y verificación de acciones físicas Tabla 10.2. Preparando a los alumnos para dirigir la clase Tabla 10.3. Producción oral asociada con actividades físicas -po ‘saltar’ Tabla 10.4. Producción oral asociada con actividades físicas -jupi ‘alzar’ Tabla 10.5. Otros verbos para desarrollar ejercicios de comprensión con acciones

Tabla 11.1. La enseñanza directa de sustantivos en la sala de clase Tabla 11.2. Otros sustantivos en la sala de clase Tabla 11.3. Introducción del verbo -hechauka ‘mostrar’ Tabla 11.4. Verificación de comprensión oral por respuesta física Tabla 11.5. Ejemplos de categorías temáticas y semánticas de sustantivos Tabla 11.6. Presentación del achegety del guaraní Tabla 11.7. Presentación del alfabeto del castellano Tabla 11.8. Teaching the English Alphabet

Tabla 12.1. Formas adverbiales en guaraní, castellano e inglés Tabla 12.2. Ejemplos de adverbios con grados comparativos Tabla 12.3. Adverbios de modo, adverbios de finalidad, adverbios temporales y adverbios locativos Tabla 12.4. Comandos con respuestas físicas para practicar verbos y adverbios Tabla 12.5. Comandos con respuestas físicas para practicar verbos y preposiciones o posposiciones Tabla 12.6. Comandos misceláneos con complementos directos y respuestas físicas Tabla 12.7. Comandos con complementos directos incorporados y respuestas físicas Tabla 12.8. Verbos ditransitivos (contribución de Norma Dalila, redactada) Tabla 12.9. Verbos ditransitivos contextualizados (de Nidia Varga y Arminda Alvarenga, Paraguay) Tabla 12.10. Otros ejemplos de estructuras ditransitivas Tabla 12.11. Ejemplo trilingüe de una serie de acciones Tabla 12.12. Serie con complementos directos - una carta Tabla 12.13. Serie con complementos directos - el teléfono Tabla 12.14. Presentación directa para desarrollar la comprensión oral del número sustantivo - materiales escolares Tabla  12.15.  Demostrativos  singulares  y  plurales  Tabla 12.16. Otras partes del cuerpo Tabla 12.17. Presentación directa para desarrollar la comprensión oral del número sustantivo - materiales escolares Tabla 12.18. Demostrativos singulares y plurales Tabla 12.19. Presentación directa para desarrollar la comprensión oral de adjetivos demostrativos y descriptivos - materiales escolares

Tabla 13.1. Ejemplos de una variedad de estímulos y respuestas Tabla 13.2. Ejemplos de una variedad de respuestas a preguntas Tabla 13.3. Ejemplos de una variedad de declaraciones en respuesta a otra declaración Tabla 13.4. Ejemplos de comandos dirigidos por el docente Tabla 13.5. Ejemplo de sustitución del complemento directo Tabla 13.6. Otros ejemplos de elementos sustituibles Tabla 13.7. Transformación de indicativo a modo volitivo Tabla 13.8. Transformación de primera persona incluyente a primera persona excluyente Tabla 13.9. Transformación del volitivo al optativo Tabla 13.10. Transformación de declarativo de causal exclusivo en primera persona excluyente Tabla 13.11. Transformación de declarativo de primera persona singular plus causal Tabla 13.12. Transformación de declarativo a negativo Tabla 13.13. Transformación de segunda persona interrogativa a la primera persona negativa Tabla 13.14. Declarativo al imperativo negativo Tabla 13.15. Transformación de primera persona declarativa a segunda persona interrogativa Tabla 13.16. Transformación del grado absoluto al grado comparativo

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Tabla 13.17. Transformación con sustitución de pregunta a verbos transitivos con el complemento directo marcado con el sufijo futuro Tabla 13.18. Transformación de la primera persona a la tercera persona de adjetivos y sustantivos oscilantes Tabla 13.19. Transformación de declaración a un complemento directo subordinado Tabla. 13.20. Transformación de sustantivo a sustantivo modificado por una frase relativa Tabla 13.21. El diálogo encadenado del método audiolingual Tabla 13.22. Ejemplos de preguntas de seguimiento después de un diálogo dirigido

Tabla 14.1. El achegety actual del guaraní: 33 grafemas Tabla 14.2. La presentación del achegety y del alfabeto Tabla 14.3. Verificación de la comprensión lectora de letras con respuestas físicas y verbales Tabla 14.4. Verificación de comprensión de las letras del alfabeto, con producción oral Tabla 14.5. Preguntas de opción múltiple para practicar producción oral del alfabeto Tabla 14.6. Preguntas cerradas para verificar la comprensión y practicar la producción oral de las letras del alfabeto Tabla 14.7. Preguntas cerradas para evaluar por producción oral la memorización del los nombres de las letras Tabla 14.8. Preguntas cerradas para evaluar por producción oral la memorización del los nombres de las letras Tabla 14.9. Preguntas jerárquicas, con construcción retrogresiva Tabla 14.10. Escribiendo las letras del alfabeto, con respuestas físicas Tabla 14.11. Escribiendo palabras Tabla 14.12. Verificación de comprensión, con respuestas orales y escritas Tabla 14.13. Preguntas abiertas con respuestas escritas Tabla 14.14. Sumas de categorías léxicas de las claves, densidad léxica  Tabla 14.15. Fluidez media de los estudiantes de las dos escuelas rurales Tabla 14.16. Medidas de productividad escrita y oral, interior/urbana-interior/rural Tabla 14.17. Comprensión oral bilingüe Tabla 14.18. Comprensión lectora bilingüe Tabla 14.19. Redacción escrita bilingüe Tabla 14.20. Producción oral bilingüe Tabla 14.21. Producción escrita/oral en guaraní Tabla 14.22. Producción escrita/oral en castellano Tabla 14.23. Perfil individual de rendimiento bilingüe, valores absolutos (porcentajes) Tabla 14.24. Perfil de rendimiento bilingüe, valores estandarizados (porcentajes)

Tabla 15.1. Verbos areales orales Tabla 15.2. Otros verbos areales orales Tabla 15.3. Verbos areales nasales Tabla 15.4. Otros verbos areales nasales Tabla 15.5. Verbos aireales orales Tabla 15.6. Otros verbos aireales orales. Tabla 15.7. Verbos aireales nasales Tabla 15.8. Otros verbos aireales nasales

Tabla 16.1. Los prefijos de los verbos chendales Tabla 16.2. Verbos chendales fijos orales de vocal inicial átona Tabla 16.3. Otros verbos chendales fijos orales de vocal inicial átona Tabla 16.4. Verbos chendales fijos nasales de vocal inicial átona Tabla 16.5. Otros verbos chendales fijos nasales de vocal inicial átona Tabla 16.6. Verbos chendales fijos orales de vocal tónica u oclusiva glotal inicial Tabla 16.7. Otros verbos chendales fijos orales de vocal tónica u oclusiva glotal inicial Tabla 16.8. Verbos chendales fijos nasales de vocal tónica u oclusiva glotal inicial Tabla 16.9. Otros verbos chendales fijos nasales de vocal tónica u oclusiva glotal inicial

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Tabla 16.10. Verbos chendales fijos orales de consonante inicial Tabla 16.11. Otros verbos chendales fijos orales de consonante inicial Tabla 16.12. Verbos chendales fijos nasales de consonante inicial Tabla 16.13. Otros verbos chendales fijos nasales de consonante inicial Tabla 16.14. Verbos chendales oscilantes orales Tabla 16.15. Otros verbos chendales oscilantes orales Tabla 16.16. Verbos chendales oscilantes nasales Tabla 16.17. Otros verbos chendales oscilantes nasales

Tabla 17.1. El verbo irregular -’u ‘comer’ Tabla 17.2. El verbo irregular -y’u ‘tomar agua’ Tabla 17.3. El verbo irregular -a ‘caer’ Tabla 17.4. El verbo irregular -yta ‘nadar’ Tabla 17.5. El verbo irregular -’e ‘decir’ Tabla 17.6. El verbo irregular -herei ‘mentir’ Tabla 17.7. El verbo irregular -ju ‘venir’ Tabla 17.8. El verbo irregular -ho ‘ir’

Tabla 18.1. Paradigma pronominal para el verbo -juhu ‘encontrar’, verbo areal oral Tabla 18.2. Otras raíces de verbos areales, orales pronominales Tabla 18.3. Paradigma pronominal para -muña ‘perseguir’, verbo areal nasal Tabla 18.4. Otras raíces de verbos areales, nasales pronominales Tabla 18.5. Paradigma pronominal para -kuaa ‘saber’, verbo aireal oral Tabla 18.6. Otras raíces de verbos aireales orales pronominales Tabla 18.7. Paradigma pronominal para -kytĩ ‘cortar’, verbo aireal nasal Tabla 18.8. Otras raíces de verbos aireales, nasales pronominales Tabla 18.9. Paradigma pronominal para -hendu ‘oír’, verbo aspirado Tabla 18.10. Verbos aspirados de uso común (todos areales, orales y nasales) Tabla 18.11. Paradigma del verbo incrementado -raha ‘llevar’ Tabla 18.12. Otro verbos incrementados Tabla 18.13. Paradigma de un verbo cercenado, -japi ‘tirar’ Tabla 18.14. Otros verbos cercenados

Tabla 19.1. El modo optativo del guaraní.

Tabla A5.1. Verbos areales orales que no terminan en ‘i’: -vy’a ‘alegrarse. Tabla A5.2. Verbos areales orales que terminan en ‘i’: -hai ‘escribir’. Tabla A5.3. Verbos areales nasales que no terminan en ‘i’: -ñe’ẽ ‘hablar’ Tabla A5.4. Verbos areales nasales que terminan en ‘i’: -kirirĩ ‘callar’ Tabla A5.5. Verbos aireales orales que no terminan en ‘i’: -kuaa ‘saber’ Tabla A5.6. Verbos aireales orales que terminan en ‘i’: -typeí ‘barrer’ Tabla A5.7. Verbos aireales nasales que no terminan en ‘i’: -ñupã ‘golpear’ Tabla A5.8. Verbos aireales nasales que terminan en ‘i’: -kytĩ ‘cortar’ Tabla A5.9. Verbos chendales orales de consonante inicial fija que no terminan en ‘i’ -pochy ‘enojado’ Tabla A5.10. Verbos chendales orales de consonante inicial fija que terminan ‘i’ -vai ‘malo’ Tabla A5.11. Verbos chendales orales de vocal inicial fija que no terminan en ‘i’ -yvate ‘alto’ Tabla A5.12. Verbos chendales orales de vocal inicial oral fijo que terminan en ‘i’ -arai ‘nublado’ Tabla A5.13. Verbos chendales orales de oclusiva glotal inicial fija que no termina en ‘i’-’avuku ‘melenudo’ (En en caso de este verbo, note bien el cambio en tercera persona. Tabla A5.14. Verbos chendales nasales de consonante inicial que no terminan en ‘i’-kane’õ ‘cansado’ Tabla A5.15. Verbos chendales nasales de consonante inicial fija que terminan en ‘i’ -kirirĩ ‘callado’ Tabla A5.16. Verbos chendales nasales de vocal inicial fija que no terminan en ‘i’ -arandu ‘inteligente’ Tabla A5.17. Verbos chendales de oclusiva glotal inicial fija que termina en ‘i’ -aɡui ‘cerca’ Tabla A5.18. Verbos oscilantes chendales orales que no terminan en ‘i’ -rory ‘amistoso’

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Tabla A5.19. Verbos chendales nasales oscilantes que terminan en ‘i’ -resãi ‘saludable’ Tabla A5.20. La negación del verbo pronominal oral -kuaa ‘saber’ (Guasch 1995b: 75) Tabla A5.21. La negación del verbo pronominal nasal -hendu ‘escuchar

Indice de Figuras

Figura 3.1. Teoría de umbrales Figura 4.1. Bilingüismo simultáneo Figura 4.2. Bilingüismo consecutivo

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Parte I: Teoría

Capítulo 1. Del Conductismo hacia el constructivismo

Este manual sobre teoría y metodología de enseñanza de una lengua extranjera o una segunda lengua es una revisión y una ampliación de un libro sobre metodología que fue publicado por la Facultad de Lenguas Vivas de la Universidad Evangélica del Paraguay en 2001. Aquel texto se agotó desde hace mucho tiempo, y mientras tanto se ha venido aprendiendo cada año más sobre el guaraní y la enseñanza bilingüe en el Paraguay.

En este texto, se ha incluido una primera parte sobre teoría. Después de esta introducción en el Capítulo 1, se presenta en el Capítulo 2 un esbozo sobre la enseñanza de lenguas extranjeras desde la antigüedad, la cual tiene una larga trayectoria que fue analizada por Kelly (1969). A esta breve historia le sigue un ensayo corto en el Capítulo 3 sobre la necesidad de enseñanza de lenguas extranjeras o de segundas lenguas (L2). Ya que el enfoque principal de este libro es la enseñanza del guaraní, hacemos hincapié en el derecho a ser alfabetizado en lengua guaraní, pero los modelos proveídos pueden servir para la enseñanza de cualquier lengua extranjera o segunda lengua. Además de dar modelos para la enseñanza del guaraní, hay ejercicios en castellano e inglés. En un contexto bilingüe, no es suficiente la enseñanza de alfabetización en la lengua materna. Los autores aclaran en este capítulo que creen en la enseñanza de múltiples lenguas, no como lujo sino como una parte fundamental de la educación intercultural por el bienestar de la sociedad.

En el Capítulo 4, se introduce otro motivo por la enseñanza de lenguas, la edad óptima. En las últimas décadas se han venido cobrando fuerza métodos constructivistas y comunicativos, dejando de lado a métodos y técnicas que enfatizan el análisis gramatical y ejercicios audiolinguales. Los autores aceptan entusiasmadamente los preceptos del método comunicativo, pero creen firmemente que la gramática y los ejercicios lingüísticos contribuyen de una manera muy importante al desarrollo cognoscitivo y comunicativo. A partir de los seis años de edad, todo ser humano ya domina por lo menos una lengua y la adquisición de otra ya se ha vuelto más difícil. Esto quiere decir que se hace necesario el empleo de técnicas especializadas para facilitar la adquisición de una segunda o tercera lengua.

En el Capítulo 5, se presenta un esbozo general de la gramática del guaraní, del castellano y del inglés. Sirven para enfatizar lo que el docente tiene que saber para poder enseñar una segunda lengua. Aun en el caso del docente que emplea un método totalmente directo para facilitar la adquisición de otra lengua, tiene que ser completo su conocimiento de la estructura de la lengua que pretende enseñar.

En el Capítulo 6, se introduce el concepto de transferencia, enfatizando la interferencia, es decir la transferencia de estructuras de la lengua materna que causan que el aprendiz produzca oraciones incorrectas en la segunda. Los esquemas que se desarrollaron para predecir cuáles estructuras serían las más difíciles de aprender no fueron confirmados del todo, pero sí hay muchos fenómenos de interferencia. Sin embargo, y la teoría de contraste estructural tiene implicancias pedagógicas importantes.

Como se verá en el Capítulo 7, algunos errores que comete el aprendiz de una segunda lengua se deben a estrategias de adquisición. El docente tiene que comprender las dos fuentes de error, la interferencia y las estrategias de adquisición, para poder diagnosticar las necesidades de sus alumnos. Esta comprensión puede conducir al desarrollo de técnicas que ayuden al alumno a mejorar.

En la Parte II del libro se desarrolla un método directo para la enseñanza de una lengua extranjera o una segunda lengua. En el Capítulo 8, hay una exposición preliminar de técnicas para el desarrollo de la comprensión oral y de la producción oral de verbos y sustantivos. El Capítulo 9 es corto, pero importante porque incluye ejemplos y técnicas para enseñar saludos y despedidas en tres lenguas.

En los Capítulos 10 y 11, se explica el método directo, dando más detalle sobre la enseñanza de verbos y sustantivos. En el Capítulo 12, se extiende el método directo para desarrollar sistemáticamente la sintaxis de la frase verbal y la frase sustantiva.

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Con el Capítulo 13 se comienza un análisis detallado del método audiolingual, con un énfasis especial en las técnicas de sustitución y transformación. El Capítulo 14 es un esbozo de técnicas para la enseñanza de lectura y escritura en una primera o segunda lengua. En los Capítulos 15, 16, 17, 18 y 19 los autores de este libro se ocupan de un análisis relativamente completo de la conjugación de verbos en guaraní. Estos capítulos incluyen paradigmas, ejemplos prácticos y ejercicios.

El libro propio termina con el Capítulo 20, en el cual se presentan ejercicios abiertos y divertidos que tienen como propósito estimular la comunicación abierta entre los estudiantes.

Después de la bibliografía, hay una serie de anexos que son necesarios para que el lector comprenda mejor el desarrollo de los métodos y técnicas en este libro. Ya que el guaraní es una lengua aglutinante y polisintética, se ha optado en muchos casos por el uso de glosas morfológicas interlineales. Estas glosas representan un esfuerzo por aclarar la estructura morfológica del guaraní en contraste con la del castellano (y del inglés). Es importante leer el Apéndice 1 para enterarse de las convenciones que se utilizan para representar traducciones y estructuras gramaticales. En el Apéndice 2, se presenta una lista de las marcadoras de categorías gramaticales utilizadas para las glosas. Los Apéndices 3 y 4 son cortos, y en ellos se explican las convenciones para representar fenómenos de hesitación en el habla y las correspondencias entre secuencias morfémicas de dos lenguas. El último Apéndice es una explicación completa de la negación en guaraní, la cual es muy útil para el desarrollo de ejercicios directos y audiolinguales.

1.1. Preguntas de reflexión y aplicación

1.1.1. ¿Por que le interesa a usted estudiar sobre la teoría y metodología de la enseñanza de lenguas? ¿Qué lenguas sabe hablar usted? Si usted piensa enseñar o ya enseña, ¿cuál o cuáles piensa enseñar?

1.1.2. Después de haber leído el índice de materias, ¿qué es lo que usted puede observar respecto de la organización del libro?

1.1.3. De las dos partes del libro, ¿cuál es la que le interesa más a usted? ¿Por qué le interesa más esa parte?

1.1.4. Revisando los capítulos en la primera parte, ¿hay alguno con cuyo tema usted ya se haya familiarizado? ¿Cuáles parecen introducir temas totalmente nuevos para usted?

1.1.5. Revisando los capítulos en la segunda parte, ¿hay alguno con cuyo tema usted ya se haya familiarizado? ¿Cuáles parecen introducir temas totalmente nuevos para usted?

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Capítulo 2. El aprendizaje de lenguas extranjeras en la antigüedad

Desde la antigüedad, la alfabetización y la diversidad lingüística han sido un reto para la sociedad. El desarrollo de sistemas de representación escrita para las lenguas del ser humano ha ocurrido recientemente, relativo a nuestra presencia en la Tierra. Las primeras manifestaciones dibujadas aparecieron hace unos 50.000 años, pero la primera lengua escrita no se produjo hasta aproximadamente 44.000 años después. Entre los ejemplos antiguos de la escritura cuneiforme, que desciende de la temprana escritura sumeria (ya usada hace 5.500 años), se encuentran anuncios trilingües. Un documento trilingüe que se puede acceder con relativa facilidad en la red es una inscripción en la Ciudadela de Van, en el extremo este de Turquía. Esto data del siglo V antes de Cristo y se hizo para Jerjes el Grande. Las inscripciones están en persa antigua, elamita y babilónica. Esto es evidencia de un grupo élite que fuera alfabetizado y versado en las estructuras de varios idiomas, los conocimientos de las cuales se adquirieran en un sistema educativo ya avanzando en aquel entonces.

Aún más famosos que el cuneiforme son los jeroglíficos egipcios. La evidencia parece indicar que a pesar de que ambos sistemas fueron utilizados simultáneamente, no hay un vínculo definitivo entre los dos. Sin embargo, se ha comprobado que la escritura cuneiforme había evolucionado de símbolos pictográficos anteriores, mientras que los jeroglíficos egipcios aparecieron de repente, una indicación de que la idea de pictogramas puede haber sido transmitida desde Mesopotamia hasta Egipto. La clave del desciframiento de los jeroglíficos fue posible gracias al descubrimiento de una losa de basalto con un anuncio oficial del año 156 antes de Cristo comunicado con tres sistemas de escribir: jeroglíficos egipcios, egipcio demótico (una forma cursiva de los jeroglíficos) y griego antiguo. Una vez más, la necesidad en la antigüedad por los expertos del lenguaje versados en múltiples idiomas condujo a escuelas donde se formara una clase exaltada de escribanos.

Un tercer sistema de escritura, totalmente independiente de los del Medio Oriente fue desarrollado hace al menos 3200 años en lo que hoy es China. El sistema de escritura chino es reconocido por ser el más antiguo de uso ininterrumpido del mundo. A pesar de la edad del sistema de escritura china se disputa, el hueso guión oráculo de la dinastía Shang, que data de aproximadamente 1200 aC, es aceptado por los expertos como un sistema ya completamente. Hay pruebas de que se había comenzado a desarrollar el sistema hace muchos siglos antes de la aparición de la escritura en la dinastía Shang.

Según algunos cálculos, hace más de 2.900 años la civilización olmeca ya había desarrollado un sistema de escritura, del cual quedan muy pocos ejemplos. Hace 2.300 años otro sistema de escritura ya se había desarrollado en Mesoamérica. Los glifos mayas se desarrollaron de una forma totalmente paralela e independiente que los de China y del Medio Oriente. Al igual que en el antiguo Egipto y China, los escribanos mayas disfrutaron de un estado elevado. Este hecho pone de relieve una vez más el papel central que el experto de la lengua ha desempeñado y sigue desempeñando en la sociedad.

La escritura y las lenguas extranjeras no se adquieren fácilmente y relativamente pocos miembros de la sociedad dominaban el sistema de escritura en la antigüedad. Aunque hoy en día en los países desarrollados la alfabetización se ha generalizado, todavía es el caso, hasta en países donde se supone que hay un alto nivel de instrucción, como en los Estados Unidos, que relativamente pocas personas desarrollan una habilidad avanzada en el arte de escribir. Del mismo modo, un conocimiento avanzado de las lenguas extranjeras es poseído por un número limitado de personas.

Según el Antiguo Testamento, la humanidad se ha tenido que enfrentar con el reto de la diversidad lingüística desde tiempos antiguos. En Génesis 10, se lee que

1Estas son las generaciones de Sem, Cam y Jafet, hijos de Noé, a quienes les nacieron hijos después del diluvio: 2 Los hijos de Jafet: Gomer, y Magog, y Madai, y Javán, y Tubal, y Mesec, y Tiras. 3 Y los hijos de Gomer: Askenaz, y Rifat, y Togarma. 4 Y los hijos de Javán: Elisa, y Tarsis, Quitim, y Dodanim. 5 Por éstos fueron partidas las islas de los gentiles en sus tierras, cada cual según su lengua, conforme a sus familias en sus naciones.

Según este capítulo, entonces, la diversidad lingüística conllevó a la distribución de poblaciones y familias entre diferentes grupos lingüísticos.

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En el siguiente capítulo de Génesis se vuelve a leer sobre la diversidad lingüística:

1 Era entonces toda la tierra una lengua y unas mismas palabras. 2 Y aconteció que, cuando partieron de oriente, hallaron una vega en la tierra de Sinar, y se asentaron allí. 3 Y dijeron los unos a los otros: Dad acá, hagamos ladrillo y cozámoslo con fuego. Y les fue el ladrillo en lugar de piedra, y el betún en lugar de mezcla. 4 Y dijeron: Dad acá, edifiquémonos ciudad, y torre, que tenga la cabeza en el cielo; y hagámonos nombrados, por ventura nos esparciremos sobre la faz de toda la tierra. 5 Y descendió el SEÑOR para ver la ciudad y la torre, que edificaban los hijos del hombre. 6 Y dijo el SEÑOR: He aquí el pueblo es uno, y todos éstos tienen un lenguaje; y ahora comienzan a hacer, y ahora no dejarán de efectuar todo lo que han pensando hacer. 7 Ahora pues, descendamos, y mezclemos allí sus lenguas, que ninguno entienda la lengua de su compañero. 8 Así los esparció el SEÑOR de allí sobre la faz de toda la tierra, y dejaron de edificar la ciudad. 9 Por esto fue llamado el nombre de ella Babel, porque allí mezcló el SEÑOR el lenguaje de toda la tierra, y de allí los esparció sobre la faz de toda la tierra.

Parece haber una diferencia entre los dos capítulos. En Génesis 10, los descendientes de Noé ya hablaban diferentes lenguas, y en Génesis 11 se hablaba una sola lengua. Sea lo que fuere la explicación de esta aparente discrepancia, la diversidad lingüística se identifica como un aspecto fundamental de las diferentes naciones del mundo.

En los Hechos de los Apóstoles, 2:1-11, se lee de un evento que les permitió superar la diversidad lingüística para comunicar a los pueblos de mundo la obra de Dios:

1 Cuando llegó el día de Pentecostés, estaban todos juntos en un mismo lugar. 2 De repente vino del cielo un ruido como el de una ráfaga de viento impetuoso que llenó toda la casa donde estaban sentados, 3 y se les aparecieron lenguas como de fuego que, repartiéndose, se posaron sobre cada uno de ellos. 4 Todos fueron llenos del Espíritu Santo y comenzaron a hablar en otras lenguas, según el Espíritu les daba habilidad para expresarse. 5 Y había judíos que moraban en Jerusalén, hombres piadosos, procedentes de todas las naciones bajo el cielo. 6 Y al ocurrir este estruendo, la multitud se juntó; y estaban desconcertados porque cada uno les oía hablar en su propia lengua. 7 Y estaban asombrados y se maravillaban, diciendo: Mirad, ¿no son galileos todos estos que están hablando? 8 ¿Cómo es que cada uno de nosotros les oímos hablar en nuestra lengua en la que hemos nacido? 9 Partos, medos y elamitas, habitantes de Mesopotamia, de Judea y de Capadocia, del Ponto y de Asia, 10 de Frigia y de Panfilia, de Egipto y de las regiones de Libia alrededor de Cirene, viajeros de Roma, tanto judíos como prosélitos, 11cretenses y árabes, les oímos hablar en nuestros idiomas de las maravillas de Dios.

Se supone que este milagro se da sólo en el caso de los que desean hablar de las hazañas del Señor. Si se trata de la comunicación de temas menos trascendentes en otro idioma, para el adulto es necesario estudiar la lengua sistemáticamente.

2.1. Preguntas de reflexión y aplicación

2.1.1. En este capítulo, se lee sobre los sistemas ortográficos de civilizaciones antiguas. En su opinión, ¿qué es lo que ha contribuido el lenguaje escrito a la civilización?

2.1.2. En tiempos antiguos, las pocas personas que sabían escribir gozaban de un rango social más alto. Hoy en día, ¿de qué prestigio social goza el experto en lenguas?

2.1.3. En tiempos antiguos, poca gente era letrada. ¿Cómo se compara aquella situación con la de hoy en día? ¿Es igual la tasa de alfabetismo en diferentes lenguas, o es que hay ciertas lenguas que gozan de más desarrollo escrito que otras? Si hay diferencias, ¿cuáles son las realidades sociales e históricas que reflejan el desarrollo desigual de lenguas en cuanto a su expresión escrita?

2.1.4. ¿Qué es lo que se aprende sobre la diversidad lingüística tal como se representa en la Sagrada Biblia?

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2.1.5. En Génesis, se leen dos explicaciones sobre la diversidad lingüística. ¿En qué se diferencian estas explicaciones y qué es lo que implica cada una?

2.1.6. ¿Cuál es su interpretación del milagro de hablar en múltiples lenguas? ¿Cómo se relaciona este milagro con el tema de la diversidad lingüística y la enseñanza de lenguas?

2.1.7. ¿Sabe usted de otras explicaciones por la diversidad lingüística? ¿Cuáles le parecen más acertadas a usted? ¿Cuál es su propia opinión acerca de la diversidad lingüística?

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Capítulo 3. Sobre la necesidad de un método de enseñanza En respuesta al desafío de la diversidad lingüística, se han venido desarrollando desde la

antigüedad gramáticas y glosarios para enseñar lenguas. De las tradiciones más tempranas se desarrollaron a mediados del siglo pasado métodos basados mayormente en la psicología conductista. Un MÉTODO para enseñar una lengua extranjera o una segunda lengua es un conjunto de técnicas que ponen en práctica los principios de una teoría coherente de adquisición y aprendizaje. Los métodos difieren principalmente respecto de las técnicas que emplean porque refuerzan diferentes destrezas lingüísticas. Se verá que el método de gramática y traducción enfatiza la lectura de textos clásicos, el método directo estimula la producción, el método comunicativo hace hincapié en la comprensión. En este texto se emplea LENGUA EXTRANJERA y SEGUNDA LENGUA (L2) indiscriminadamente, no por faltarle el respeto a la distinción, sino porque en este libro se abarcan tres lenguas, castellano, guaraní e inglés. Para los propósitos de este libro, no importa si la lengua que se enseña es una lengua extranjera o una segunda. La diferencia no influye sobre las técnicas que se desarrollan en adelante.

La técnica es menos que un método. Mientras que el método es un conjunto de técnicas, la TÉCNICA para enseñar lenguas extranjeras es una práctica específica en el aula. En términos prácticos, la cuestión de técnica es más importante que la de método. Si se emplea una variedad de técnicas, el estudiante acaba desarrollando todas las destrezas lingüísticas y la clase se vuelve más interesante, ya que diferentes técnicas implican diferentes actividades. 3.1. La alfabetización y enseñanza de segundas lenguas en el contexto paraguayo

Para muchas comunidades rurales en el Paraguay, la segunda lengua es típicamente el castellano, siendo el guaraní la lengua materna. A pesar de ser el guaraní la lengua de uso cotidiano en las áreas rurales del Paraguay, en la escuela suele predominar el castellano. Según un análisis realizado por Gynan del censo paraguayo y de datos del Ministerio de Educación y Cultura, para 1998 ni el 20% de niños de lengua materna guaraní estaban en la modalidad guaraní hablante. Este porcentaje coincide con el que encontró Mansfeld de Agüero (2008). De 103 educadores rurales menos del 20% informó que trabajaba en la modalidad guaraní hablante (véase también Mansfeld de Agüero, Lugo Bracho, Agüero Mansfeld y Gynan 2011).

El castellano es una de las dos lenguas oficiales de la República del Paraguay (la otra siendo el guaraní). El castellano es una lengua mundial hablada por más de 400 millones de personas. Debido a la importancia del castellano, algunos padres de familia creen que la razón más importante por asistir a la escuela es aprender castellano, ya que esta lengua es la que van a necesitar los niños para tener éxito en el mundo afuera de la comunidad. Esto quiere decir para ellos, que el niño guaraní hablante necesita aprender a leer y escribir en castellano, una lengua que no es suya. El guaraní por lo tanto queda desatendido y de generación en generación puede irse perdiendo.

3.2. La justificación de una enseñanza bilingüe con alfabetización primero en la lengua materna

Los expertos en lingüística han determinado que es mejor aprender a leer y escribir primero en la lengua materna del educando por varias razones (véase la Figura 3.1, Cummins 2001). Algunas de estas razones se dan a continuación. A pesar de que los principios de la educación bilingüe están bien establecidos entre expertos en bilingüismo, existen muchas creencias arraigadas que rechazan la enseñanza de lectoescritura en lenguas de menos poder sociopolítico. Al docente le incumbe explicarles a los padres las razones por enseñar lectoescritura una lengua materna desprestigiada.

3.2.1. Alfabetizarse en la lengua materna es más fácil que en una segunda lengua.

Alfabetizarse en la lengua materna es la situación normal para muchos niños en el mundo. El niño castellano hablante va a la escuela y aprende a leer en castellano. El niño portugués hablante aprende a leer en portugués. El niño anglohablante aprende en inglés. Al niño que tiene la dicha de aprender lectoescritura en su lengua materna se le confiere una ventaja frente a los millones de niños en el mundo cuyos padres hablan lenguas en las que no se enseña lectoescritura. Los niños hablantes de lenguas minorizadas u oprimidas van a la escuela y se enfrentan con una lengua de prestigio y poder que no hablan y en la cual tienen que aprender a leer. Las consecuencias son altos niveles de fracaso y abandono escolar.

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Nivel  de  rendimiento  bilingüe  

Perfil  Bilingüe   Efecto  Cognoscitivo  

A.  Bilingüismo  Aditivo  -­‐  alto  nivel  de  proficiencia  en  las  dos  lenguas  

El  bilingüismo  le  confiere  una  ventaja  cognoscitiva  al  individuo  que  desarrolla  una  competencia  académica  bilingüe.  

B.  Bilingüismo  Dominante  -­‐  proficiencia  cuasi-­‐nativa  en  una,  nativa  en  la  otra  

C.  Bilingüismo  sustractivo  -­‐  el  llamado  semilingüismo,  bajo  nivel  de  proficiencia  en  las  dos  lenguas  

El  bilingüismo  no  le  confiere  una  ventaja  cognoscitiva  al  que  no  desarrolla  completamente  su  lengua  materna.    

El  semilingüismo  le  confiere  una  desventaja  cognoscitiva  al  que  aprende  lecto-­‐escritura  en  su  segunda  lengua.    

Umbral  superior  

Umbral  inferior  

Figura 3.1. La teoría de umbrales psicolingüísticos de James Cummins (2001)

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Es posible enseñarle a un niño a leer y escribir en una lengua que no es su lengua materna, pero requiere de técnicas especiales, de hecho, del método directo que se va a presentar en este libro. Sin embargo, esta técnica no es fácil de aprender. Requiere de formación docente especialmente dirigida hacia el desarrollo de comprensión oral, facilidad de palabra, lectura y redacción. La modalidad castellano hablante no pretende enseñar el castellano como segunda lengua. De hecho, se enseña el guaraní como segunda lengua.

Las consecuencias del uso de la modalidad castellano hablante en áreas guaraní hablantes son altos niveles de fracaso. En un estudio de González Ramos de Benítez (2001), los niños guaraní hablantes en la modalidad guaraní hablante escribieron una narración cuya extensión era del 53,9% de la extensión del modelo que habían oído y leído antes. Estos resultados son muy similares a los de un estudio a niños castellano hablantes en una escuela urbana del interior del país, donde produjeron una narración cuya extensión media era el 51,8% de la extensión del modelo (Gynan 2004). Se ha comprobado que si un niño es alfabetizado en su lengua materna, al oír una narración y después leerla, puede producir una redacción cuya extensión es más o menos del 50% del original.

No tenemos ejemplos de niños castellano hablantes sumergidos en guaraní, pero es fácil encontrar escuelas rurales donde niños guaraní hablantes son alfabetizados en castellano. En el estudio de González Ramos de Benítez, los guaraní hablantes castellanizados produjeron sólo el 26,2% de la extensión de la narración original. En otras dos escuelas rurales donde se castellaniza a niños guaraní hablantes, reprodujeron sólo el 26,3% de la extensión original (Mansfeld Agüero).

Refiriéndonos al rendimiento de niños guaraní hablantes en áreas rurales, de seis escuelas de la modalidad guaraní hablante, ninguna salió con promedios tan bajos en castellano como los de la modalidad castellano hablante. Sí había una escuela de la modalidad guaraní hablante donde salieron mal en castellano, pero también salieron mal en guaraní, lo cual parece relacionarse con la metodología que se implementaba en esa escuela y no con la modalidad. En las otras cinco, los resultados eran mucho mejores en castellano que en las escuelas rurales donde castellanizaban a niños guaraní hablantes.

En el estudio de Mansfeld Agüero, de 26 niños, 21 produjeron menos de la extensión del promedio, es decir que produjeron menos del 26.3% de la extensión de la narración original. Queda por confirmar cuántos de estos niños tuvieron éxito en el primer año del segundo ciclo básico, pero es obvio que para los cuyo nivel de rendimiento ni alcanzaba ni la mitad del nivel de niños alfabetizados en su lengua materna les fue más difícil tener éxito.

3.2.2. El niño tiene derecho a aprender a leer y a escribir en la lengua que mejor conoce, la de sus padres y de su comunidad.

Es importante aprender otras lenguas pero es un derecho humano desarrollar lectoescritura en la lengua materna. En 1953, la UNESCO declaró que todo niño tiene derecho a aprender lectoescritura en su lengua materna. Este derecho lingüístico se ha reconocido oficialmente en la Organización de Estados Americanos (Gynan 2007). También es un derecho constitucional en el Paraguay desde 1992.

3.2.3. El pueblo paraguayo quiere que sus dos lenguas oficiales sigan adelante

El guaraní se habla en países donde se hablan portugués o castellano, lenguas de enorme peso poblacional, cultural y económico. Frente a tales números, algunos se preguntan si vale la pena mantener el guaraní y transmitírselo a la siguiente generación. Hay ciertos paraguayos que dudan que el guaraní tenga que seguir. Sin embargo, en una encuesta a cientos de paraguayos docentes y no docentes, se encuentra de que casi todos creen que sí tiene que seguir (Mansfeld de Agüero, Lugo Bracho, Mansfeld Agüero y Gynan 2011). El guaraní es una lengua hablada por más de 3,7 millones de personas en el Paraguay en 2002, que en aquel entonces constituía más del 80% de la población. Para la fecha de publicación de este libro los datos del censo de población y viviendas del año 2012 no están disponibles todavía, pero el guaraní sigue siendo una de las lenguas indígenas más habladas en el Nuevo Mundo. Además, la comunidad guaraní hablante se distribuye entre las naciones vecinas del Paraguay, a saber, Argentina, Bolivia y Brasil.

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3.2.4. El guaraní tiene un valor intrínseco como patrimonio cultural del Paraguay y de toda la región que rodea al Paraguay.

Para el lingüista, cada lengua tiene un valor inefable e incalculable. Aparte de su estructura, la cual le interesa al teorista, cada lengua encierra una realidad cultural y valores que datan de antaño. Aun en el caso de una lengua que no cuenta con una tradición literaria voluminosa, si al niño se le alfabetiza en su lengua materna, podrá expresarse en forma escrita en la misma, haciendo que deje lo largo de su vida una constancia de sus experiencias, expresadas directamente en la lengua que ha conocido desde la cuna. Dichas memorias se pueden transmitir de generación en generación, y así que la alfabetización puede contribuir a la sobrevivencia de la lengua de la comunidad, por pequeña que sea su población de hablantes.

3.2.5. Le es mucho más fácil al niño alfabetizado en su lengua materna adquirir otra lengua, una segunda lengua y alfabetizarse en la misma.

Muchos hablantes de lenguas minoritarias u oprimidas creen que es inútil aprender a leer y escribir en las mismas en la escuela. Su lengua es muchas veces desconocida, desprestigiada y rechazada por la comunidad mayoritaria. Sabemos sin duda alguna que la exclusión de la lengua materna del aula viola el derecho que el niño tiene a aprender a expresarse en su primera lengua y se le hace mucho más difícil adquirir la segunda.

Lo que se ha expuesto arriba no es simplemente cuestión de opinión. Se han realizado experiencias científicas que demuestran que al niño guaraní hablante que aprende lectoescritura en guaraní, le es más fácil enseñarle el castellano como segunda lengua. Por lo tanto, puede aprender mucho mejor la lectoescritura en castellano que aquel niño guaraní hablante que aprende lectoescritura en castellano. Esto presupone una buena metodología de enseñanza del castellano como segunda lengua.

Debido a lo arriba expuesto, este texto tiene como propósito desarrollar técnicas para la enseñanza de guaraní y castellano. Por lo tanto, se presenta en las siguientes páginas una técnica bilingüe en castellano y guaraní. Así se satisfacen las demandas de padres que exigen que sus niños aprendan castellano, pero a la vez se le respeta al niño su derecho a aprender a leer en su lengua materna.

3.3. Preguntas de reflexión y aplicación

3.3.1. ¿Qué diferencia hay entre método y técnica? Si usted ha estudiado o si ha enseñado lenguas, ¿qué métodos ha observado o empleado? ¿Cuáles son las técnicas que caracterizan estos métodos?

3.3.2. Hay estudios que indican que sólo un pequeño porcentaje de niños guaraní hablantes aprenden a leer primero en su lengua materna guaraní (véase Mansfeld de Agüero 2008). En su opinión, ¿es esto cierto, o hay más enseñanza de lecto-escritura en guaraní? Dé usted un ejemplo de un programa donde se enseña lectoescritura en guaraní.

3.3.3. Explique usted la teoría de umbrales. ¿Está usted de acuerdo con lo que predice la teoría? ¿Es mejor enseñar lectoescritura en la lengua materna o en otra lengua? Explique su creencia.

3.3.4. Los expertos dicen que es más fácil alfabetizar en la lengua materna que en la segunda lengua. ¿Qué cree usted? Explique y defienda su opinión.

3.3.5. En el mundo, y en el Paraguay, hay declaraciones y leyes que apoyan la enseñanza de lectoescritura en la lengua materna del educando. Sin embargo, hay individuos que enfatizan la importancia de aprender la lengua del poder político y económico. ¿Cómo se reconcilian estos dos puntos de vista?

3.3.6. ¿Qué sentido tiene enseñarle lectoescritura en guaraní a un niño guaraní hablante, si el futuro está en el aprendizaje del castellano? Explique su opinión.

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Capítulo 4. La teoría de la edad óptima 4.1. Adquisición contra aprendizaje

Krashen (1985) ha enfatizado la diferencia entre adquisición y aprendizaje, insistiendo en que sólo la adquisición atañe al proceso de desarrollo lingüístico. Ya hay un acuerdo general que el desarrollo de la primera lengua se debe mayormente al proceso de adquisición, el resultado de la cual es la COMPETENCIA. La interacción comunicativa para el desarrollo de la ACTUACIÓN.

Para enseñar una lengua extranjera, es común utilizar explicaciones de gramática. La enseñanza de gramática tiene como propósito explicarle al aprendiz la estructura de la lengua que estudia. El concepto de conciencia de estructura y cómo se relaciona con la adquisición es problemático (Odlin 1989). La conciencia lingüística es una COMPETENCIA METALINGÜÍSTICA, es decir, el conocimiento de reglas para producir e interpretar oraciones en la lengua meta. El niño adquiere su primera lengua sin disponer de un vocabulario gramatical de su lengua materna, y por lo tanto no puede nombrar la multiplicidad de dimensiones que comprende su competencia lingüística. El niño de dos años ya nombre objetos, personas y acciones sin saber qué cosa es un sustantivo o un verbo. Sin embargo, llega a ser hablante de esa lengua. Queda demostrado, entonces, que la competencia metalingüística no es necesaria para adquirir la lengua materna. La controversia gira en torno al papel que hace la competencia metalingüística en la adquisición de competencia oral en una segunda lengua, pasada la edad óptima.

El BILINGÜE SIMULTÁNEO pasa por una etapa en la que las dos lenguas no se distinguen. Los bilingües simultáneos no tardan mucho en desentrañar los dos sistemas para producir lenguas separadas. La evidencia neurofisiológica apoya esta idea, enseñando que en el caso del bilingüe simultáneo, las dos lenguas nativas se ubican en el mismo hemisferio.

Según los teóricos de la lengua, todo niño dotado de una neurofisiología normal adquiere competencia lingüística, aun si la lengua que se produce sólo se reconoce como una híbrida en la cultura donde el niño se desenvuelve. Aunque no afecte la competencia lingüística, la interacción y la práctica sí parecen influir sobre la actuación.

La ADQUISICIÓN de la primera lengua se considera un proceso sintético del cual el niño no está consciente. La competencia lingüística, o la gramática mental, es el producto de la adquisición, y resulta de la experiencia comunicativa informal. El niño se enfoca en ideas o nociones semánticas y funciones comunicativas.

El APRENDIZAJE, por otro lado, lleva a uno a enfocarse sobre los detalles del análisis lingüístico. El producto es un conocimiento explícito. Así es que el adulto puede conocer la gramática de una lengua sin poder hablar la lengua. Krashen (1985) hipotetiza que la adquisición y el aprendizaje son procesos autónomos.

Tabla 4.1. Esquema de las diferencias en niños y adultos en cuanto a la adquisición de la lengua materna

ADQUISICIÓN APRENDIZAJE sintética analítico

inconsciente consciente competente actuante

informal formal comunicativa gramatical

nocional/funcional estructural

4.2. Bilingüismo simultáneo y consecutivo

4.2.1. Bilingüismo simultáneo

El bilingüismo simultáneo produce una competencia lingüística compuesta, la cual se caracteriza por una asociación semántica paralela, o sea, una palabra trae las mismas asociaciones en una lengua que en otra. El bilingüe compuesto recuerda más fácilmente que un bilingüe consecutivo (o coordinado) una

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palabra cuando se le dan pistas léxicas en las dos lenguas. Para la gente diestra, hay una falta de afasia ocasionada por trauma cerebral en el hemisferio derecho. La afasia ocasionada por trauma cerebral en el hemisferio izquierdo afecta las dos lenguas de igual manera. (Los efectos descritos se han observado entre hombres diestros. La lateralización de la competencia lingüística es menos clara entre otras personas.) La codificación léxica se logra ‘sin costo’. Es decir que al comparar la habilidad que tiene un bilingüe de aprender una lista bilingüe de palabras con la habilidad que tiene un monolingüe de aprender una lista monolingüe, los dos salen iguales, pero el bilingüe se acuerda de la lengua en la que aprendió determinada palabra y goza de una flexibilidad cognoscitiva.

Figura 4.1. Bilingüismo simultáneo

4.2.2. Bilingüismo consecutivo

El resultado del bilingüismo consecutivo es una competencia lingüística coordinada, la cual se caracteriza por una asociación semántica independiente, o sea, una palabra trae asociaciones diferentes en una lengua que en otra. El bilingüe coordinado recuerda menos fácilmente que un bilingüe simultáneo (o compuesto) una palabra cuando se le dan pistas léxicas en dos lenguas. Para gente diestra, la afasia ocasionada por el trauma cerebral en el hemisferio derecho afecta la segunda lengua (aquí el inglés, en la Figura 4.2). Para gente diestra, la afasia ocasionada por trauma cerebral en el hemisferio izquierdo afecta la lengua materna (aquí el castellano, en la Figura 4.2) (Los efectos describos se han observado entre hombres diestros. Las mujeres y los hombres zurdos presentan patrones diferentes de lateralización hemisférica.)

El bilingüismo consecutivo también trae codificación léxica ‘sin costo’, es decir que al comparar la habilidad que tiene un bilingüe de aprender una lista bilingüe de palabras con la habilidad que tiene un monolingüe de aprender una lista monolingüe, los dos salen iguales, y además el bilingüe se acuerda de la lengua en la que aprendió determinada palabra. El bilingüismo consecutivo puede traer flexibilidad cognoscitiva si hay suficiente desarrollo académico en las dos lenguas a lo largo del proceso educativo.

Mientras que la adquisición nace naturalmente de la necesidad comunicativa, el aprendizaje requiere alguna descripción de la lengua en la forma de reglas, las cuales se aplican a la actuación, sea ésta interpretación o producción. Ya que la mayoría de los adultos aprende una segunda lengua porque quiere comunicarse, el método natural (Krashen y Terrell 1983) ha cobrado fuerza en las últimas décadas.

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Todo acercamiento comunicativo o natural tiene como característica fundamental menos énfasis en la explicación gramatical. Por otra parte, Ellis (2006) demuestra que la explicación gramatical ejerce dos efectos: el estudiante adulto aprende más rápidamente y logra un nivel superior de rendimiento.

Diller (1978) y Stevick (1981) analizan la controversia sobre el papel de la gramática y recomiendan un acercamiento ecléctico. El enfoque de la enseñanza formal de una lengua tiene que ser comunicativa, pero es imprescindible la práctica oral y puede ser muy útil la enseñanza de análisis gramatical. Siguiendo las recomendaciones de Diller y Stevick, en este libro se opta por una presentación directa y sistemática de estructuras en un contexto comunicativo, seguido de análisis gramatical para aclarar las estructuras enseñadas. Esto es bien diferente que un método completamente “natural” que elimina la gramática, pero tampoco es gramaticalista.

Figura 4.2. Bilingüismo consecutivo

La adquisición de la primera lengua está basada en nociones cognoscitivas y funciones sociales. El aprendizaje de una segunda lengua en el aula tradicionalmente se ha enfocado casi exclusivamente en la estructura lingüística. Los textos se organizan según principios gramaticales. Es posible organizar un texto según nociones y funciones, y estas nociones y funciones típicamente implican el uso de ciertas estructuras gramaticales.

En la Tabla 4.2 hay ejemplos de algunos de los rasgos nocionales y funcionales de la gramática. Entre otras nociones asociadas con el imperfecto en castellano, se tiene el pasado, la juventud y los recuerdos. La función del pretérito imperfecto es narrar eventos o estados habituales o progresivos en el pasado. Por otra parte se tiene el pretérito perfecto, el cual se emplea para las mismas nociones pero para indicar el comienzo o el final de eventos o estados en el paso.

Aun si el tema a cubrir se expresa en términos nocionales y funcionales, el docente tiene que enterarse de las formas gramaticales necesarias para comunicar estas nociones. Si uno organiza la materia según nociones y funciones, éstas requieren de determinadas estructuras gramaticales. El uso de nociones y funciones como principio básico hace que la clase tenga un enfoque comunicativo.

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Tabla 4.2. El valor nocional y funcional de la estructura gramatical

SIGNIFICADO (FUNCIONES) TIEMPOS NOCIONES FUNCIONES

Imperfecto pasado, juventud, recuerdos, costumbres, anticipación retrospectiva

narrando aspectos progresivos de eventos; explicando lo ocurrido, el trasfondo

Pretérito pasado, juventud, recuerdos, atestiguando

narrando eventos , explicando lo ocurrido

Presente de indicativo

el momento actual, la certeza, el futuro, el pasado, los hábitos y las costumbres

narrar lo actual, las condiciones vigentes, preguntar por la salud, dar indicaciones

Futuro tareas de hoy (lo que se tiene que hacer esta tarde), planes futuros

contar del los planes, hablar de las esperanzas para el futuro

Presente de subjuntivo

lo que se quiere efectuar, lo que se duda, lo que evoca sentimiento

dar órdenes, expresar incredulidad, comunicar sorpresa, alegría, tristeza

4.3. Características fundamentales de la adquisición de la lengua materna

4.3.1. Principios básicos de la adquisición

La adquisición de lengua es un rasgo universal entre las etnias del mundo. Se teoriza que todo ser humano comparte las especificaciones genéticas necesarias para adquirir lengua (Lenneberg 1967). De hecho, el ser humano es la única especie de ser vivo dotado de esta competencia. A pesar de las diferencias superficiales que separan a las lenguas del mundo, incluyendo las lenguas utilizadas por sordomudos, hay una GRAMÁTICA UNIVERSAL que subyace la estructura de toda lengua humana. Toda lengua tiene tales rasgos estructurales como lexemas, gramemas, negación y subordinación recursiva.

Al hablar se utilizan oraciones. Estas pueden ser de una o más de una palabra. Las palabras que se utilizan forman parte de la memoria del individuo. Algunas de las oraciones que se producen también están memorizadas. El LÉXICO es un concepto lingüístico que denota la totalidad de palabras y frases que uno tiene en la memoria. El léxico contiene MORFEMAS, los cuales son unidades mínimas de significado. El léxico también tiene frases hechas, tales como refranes, ñe’ẽnga y rutinas comunicativas tales como saludos y despedidas. La mayoría de las oraciones que se producen no son memorizadas, sino que son el resultado de la selección de proposiciones y temas semánticos que requieren de cierta construcción sintáctica, la cual se realiza mediante la aplicación de reglas adquiridas por todo niño para construir e interpretar oraciones novedosas.

4.3.2. Dimensiones cognoscitivas de la adquisición de la lengua materna

Al niño no se le enseña su lengua materna. Según la teoría de Chomsky (1995) la competencia lingüística, la competencia cognoscitiva, y la competencia estratégica son módulos mentales autónomos. Sin embargo, existe una relación estrecha entre estas tres. Se han identificado tres niveles en la adquisición cognoscitiva del concepto del símbolo. Primero hay un nivel perceptual. El niño percibe y observa las dimensiones concretas del mundo. El nivel conceptual ya representa un avance, ya que el niño piensa en lo que ha observado, desarrollando la capacidad de reconocer las dimensiones en las cuales hay variación. Se da cuenta de tales conceptos como textura, tamaño, lengua, edad, y olor. Por último aprende a referirse al mundo real, alcanzando el nivel simbólico. El desarrollo simbólico a su vez comprende tres etapas. El niño primero aprende a ENSEÑAR o mostrar un objeto. El acto de enseñar representa el objeto mismo. Después aprende a SEÑALAR el objeto del dedo. Por último, adquiere la capacidad de NOMBRAR objetos. El nombre puede ser gestual y oral.

4.3.3. Las etapas de la adquisición de la lengua materna

Durante la infancia, todo ser humano pasa por una serie de etapas de adquisición. Estas se presentan en la Tabla 4.3. El niño comienza por balbucear. Después aparecen patrones entonacionales, seguidos de vocales, después consonantes, estructuras sintácticas binarias y sintaxis más compleja. Algunos teóricos descartan la idea de la existencia de una edad después de la cual la adquisición completa

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sea imposible, y sin embargo todos parecen estar de acuerdo que hay un efecto lineal, según el cual los resultados finales de la adquisición son menos perfectos y presentan más variación. Entre hablantes nativos, por definición no hay variación en cuanto a competencia lingüística.

Tabla 4.3. Las etapas de la adquisición de la lengua materna

EDAD CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO LINGÜÍSTICO

3 - 6 meses Todo niño comienza por balbucear, produciendo toda clase de sonido lingüístico indiscriminadamente; aparecen primero patrones entonacionales, seguido de vocales, y después consonantes.

8 meses El balbuceo ya se limita a ciertos sonidos, los de la(s) lengua(s) del entorno, los significativos del contexto.

12 meses Cuando aparecen las primeras palabras sueltas, cada una encierra una proposición, una frase en una palabra llamada holofrástica.

20 meses

En la próxima etapa, la de construcciones de dos palabras, empiezan a aparecer también la morfología de persona y tiempo, preposiciones, determinantes, y verbos auxiliares. El habla es todavía telegráfica, es decir que se tiende a usar palabras léxicas, omitiendo muchas de las partículas funcionales.

28 meses En la etapa de oraciones de tres o cuatro palabras, las oraciones llegan a ser gramaticales y completas.

36 meses Aparecen construcciones complejas tales como preguntas y la negación. 60 meses El pasado y el futuro se adquieren. 72 meses Los modos subjuntivo y potencial se acaban de adquirir.

13 años Otra etapa que ha sido señalada por expertos (Lenneberg 1967) como la terminación de la edad óptima.

20 años Siguiendo la psicología piagetiana, las operaciones formales, y las complejas estructuras lingüísticas estilísticas que facilitan tal funcionamiento cognoscitivo no se terminan de adquirir hasta el fin de la adolescencia.

4.3.4. Diferencias entre la adquisición de lenguas por niños y adultos

Hay diferencias significativas entre los niños y adultos respecto de la adquisición de una segunda lengua, las cuales se presentan a continuación en en la Tabla 4.4. Respecto de los factores lingüísticos, se ha observado que la lengua que adquiere el niño es más simple en todo nivel, el fonológico, el morfológico, el sintáctico, el léxico y el discursivo.

La fonología que el niño tiene que desarrollar es más simple. El niño atiende directamente a los sonidos lingüísticos, las curvas entonacionales, los acentos prosódicos y los fonos. El adulto percibe los sonidos de L2 por el filtro de la fonología de L1. La morfología de la lengua infantil es incompleta, y por lo tanto un aprendiz muy joven de L2 sólo tiene que aprender ese nivel de complejidad. La sintaxis de un niño de dos años, por ejemplo, se limita a estructuras de dos palabras. Un niño extranjero de dos años de edad, al verse inmerso en un contexto donde se habla otra lengua sólo tiene que adquirir una sintaxis rudimentaria. El adulto, y aun el adolescente ya tienen en su primera lengua toda la morfología desarrollada, y naturalmente quiere valerse de toda esa complejidad estructural para expresarse, viéndose frustrado al no tener la capacidad en una segunda lengua. El niño produce, mayormente, estructuras simples y no complejas, mientras que todo adulto ya produce con oraciones de relativo, subordinación sustantiva, subordinación adverbial.

Se tiene también la diferencia del vocabulario. Si el niño de tres años quiere aprender a expresarse en una segunda lengua, sólo necesita aprender unos cientos de palabras, mientras que para que el adulto se comunique en la segunda lengua como en su lengua nativa, tiene que aprender miles de palabras. La adquisición misma es un factor según el cual los niños pequeños y los adultos difieren. En el caso del niño, la adquisición de la primera lengua está incompleta, y con el adulto ya se ha logrado.

Hay también varios factores cognoscitivos, sociales, y que se relacionan al proceso de desarrollo que explican la diferencia entre niños y adultos al adquirir una segunda lengua. El mundo discursivo que

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habita el niño es diferente, las referencias siendo restringidas a lo concreto y lo actual. El adulto, por otra parte, no puede suponer que interlocutor sepa del entorno del que habla, y por lo tanto se ve obligado a elaborar su lenguaje para orientar al que escucha.

Este código elaborado requiere el uso de adverbios y adjetivos, y en general de una estructura más compleja. Según Bernstein (1968) esta diferencia funcional conlleva una dimensión cognoscitiva. No todo adulto adquiere el código elaborado, ya que esto tiene como requisito un contexto elaborado, y Bernstein ha teorizado que esta restricción ejerce una influencia sobre el desarrollo cognoscitivo del adulto.

Tabla 4.4. Esquema de las diferencias entre niños y adultos respecto de la adquisición de una lengua

COMPETENCIA NIÑO ADULTO

Factores lingüís-

ticos

pronunciación imitador imitador menos capaz percepción fonética acústica directa L2 a través de L1

morfología pocos tiempos verbales

todos los tiempos verbales

sintaxis estructuras simples estructuras complejas léxico vocabulario limitado vocabulario extenso

adquisición L1 incompleto completo discurso restringido universal

Factores cognoscitivos

procesos cognoscitivos concretos formales identidad social inmadura bien formada alfabetización pre-letrado letrado

habilidad metalingüística no hay metalenguaje puede haber metalenguaje

capacidad de atender corta larga orientación

epistemológica fantasía e imaginación realidad y creencia

motivación integrativa/instrumental variable

Tabla 4.5. Diferencias psicosociales entre niños y adultos respecto de la adquisición de una lengua

COMPETENCIA NIÑO ADULTO

Factores de desarrollo

lateralización (hombres diestros) hemisferio izquierdo hemisferio derecho

adquisición sólo adquisición adquisición y aprendizaje perfil final de competencia lingüística

completa e invariable incompleta y variable

duración

10.000 horas para desarrollar la

competencia de un niño de 3 años

unas 1.000 horas para alcanzar el nivel de proficiencia profesional mínima

Factores sociales

lenguaje del interlocutor lenguaje infantil lenguaje dirigido hacia extranjeros

contenido del lenguaje del interlocutor

concreto concreto y abstracto

actitud del interlocutor paciente e interactiva

irritado por la necesidad de tener que repetir y explicar, por la morfología deficiente del aprendiz, confundido por la pronunciación

extranjera

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La evidencia científica apoya una solución intermedia (Spelke y Tsivikin 2001). Tenemos dos habilidades computacionales, una de calculación exacta y la otra de calculación aproximada. Les han medido la habilidad computacional a niños bilingües en ruso e inglés, algunos instruidos en su lengua materna, y los otros instruidos en su segunda lengua.

No hay diferencias significativas entre los dos grupos en cuanto a su computación aproximada en su lengua materna, pero la calculación exacta sí resulta ser perjudicada en el caso de los que aprendieron a calcular en una segunda lengua. Esto quiere decir que algunas destrezas cognoscitivas están completamente separadas de la competencia lingüística, mientras que otras destrezas, tales como el cálculo exacto, sí se codifican mediante la lengua.

Los niños que aprendieron a calcular en su segunda lengua no desarrollaron tanto esa habilidad en su materna, y por lo tanto, ya que la destreza se procesa por uso de la lengua, tienen que traducir de su segunda a su primera para solucionar los problemas aritméticos. Entre los muchos factores cognoscitivos que separan a los niños de los adultos, tenemos la cuestión de identidad. El niño tiene que traducir menos de sí mismo a la segunda lengua porque todavía no tiene una idea muy clara de quién es.

Otro factor es el de la alfabetización. Este factor parece favorecerle al adulto letrado, porque resulta mucho más fácil leer oraciones complejas que entenderlas oralmente. Esto es por el factor temporal, entre otros. Tenemos el tiempo de procesar lo que leemos, y lo que se oye nos llega más rápidamente, después de lo cual lo tenemos que retener en la memoria a corto plazo para poder analizarlo, y la imagen acústica que nos queda grabada está típicamente incompleta.

Otra diferencia que se relaciona a la problemática de la alfabetización es la de la habilidad metalingüística. El niño de seis años tendrá más habilidad innata por adquirir L2, pero en un contexto formal tradicional, él va a necesitar leer y entender explicaciones gramaticales para poder aprender L2. El problema está en que el niño de seis años es pre-letrado y no conoce la terminología gramatical. Esto quiere decir que se tiene que recurrir a otras técnicas en el aula para poder facilitarle la adquisición.

Las técnicas que se emplean para enseñar una segunda lengua a niños tiene que tener presente no sólo el hecho de que no tengan ni alfabeto ni metalenguaje, sin que también que el niño necesita de más estímulos y de más corta duración. La imaginación y el juego son fundamentales, no simplemente una manera de divertirse sino el marco cognoscitivo en el cual un niño debe aprender.

La motivación es diferente también. Mientras que todo niño muestra motivación instrumental (aprende la lengua por necesidad) e integrativa (quiere ser parte de la sociedad en la que vive), los adultos varían mucho. Algunos aprenden la lengua por necesidad, y otros por valores más abstractos, tales como asimilación y transculturación.

Como factor aparte, se ha enfocado en el desarrollo cognoscitivo y lingüístico. El aprendizaje prácticamente no existe como modo de adquisición entre niños muy jóvenes, y aunque lo nieguen ciertos expertos, es innegable que el aprendizaje va adquiriendo cada año más importancia.

Todo niño normal adquiere una lengua completamente (hay casos excepcionales de individuos que por razones de defecto genético daño cerebral no pueden adquirir lengua, pero no hay ninguna cultura humana que se caracterice por una ausencia de competencia lingüística universal), mientras que no se ha encontrado a ningún aprendiz adulto que haya adquirido completamente una segunda lengua. Algunos serán muy buenos, pero siempre se les nota su acento, o a niveles más sutiles cierta leve deficiencia comunicativa, determinada falta de conocimientos culturales, ignorancia de pequeños detalles de la estructura de la lengua.

La experiencia lingüística infantil es extensa. Para facilitar la computación, supongamos que durante 10 horas al día interactúa verbalmente. Para los tres años de edad, ya habrá dedicado más de 10.000 a la tarea de la adquisición. El joven de 20 años se inscribe en una clase de lenguas extranjeras y suponiendo que estudia y asiste a clase por un total de 15 horas a la semana, en cuatro años tendría 3.000 horas de experiencia. Si viaja al extranjero por seis meses, podemos añadirle otras 1.800 horas.

No hay que olvidar que el mundo social del niño es bien diferente que el del adulto. Al niño se le dirige una lengua modificada, simplificada para que entienda. Existe un lenguaje similar para gente adulta,

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pero mientras es común siempre acomodarle el lenguaje a un bebé (¿A quién se le ocurriría hablarle a un bebé como si fuese adulto?), se le acomoda al adulto sólo si las condiciones son propicias.

Si el interlocutor se siente demasiado ocupado, cansado, irritado, aburrido, u hostil, no va a hacer tanto esfuerzo por hacérsele entender al extranjero. Reconozcamos de inmediato que tampoco se le hace tan fácil a uno acomodarse a las necesidades del niño. Piénselo de la siguiente manera: al adulto no se trata como niño, y esto es precisamente lo que necesitamos para poder aprender una segunda lengua.

Otras especies adquieren rasgos instintivos (los pájaros adquieren melodías) durante una edad óptima. Tal conducta aparece durante condiciones bien definidas. El ser humano pasa por un período durante el cual muestra más sensibilidad para adquirir lengua. No se puede olvidar ni revisar una vez establecida. A nadie se olvida cómo hablar, a no ser que sufra un trauma grave. Determinado rasgo instintivo requiere características propias de la especie y no del individuo. Sólo el ser humano adquiere competencia lingüística, la cual se debe a un código genético que define la especie. El rasgo instintivo se aprende antes de que se manifieste. En el caso de la lengua del ser humano, el nene comprende estructura lingüística antes de hablar.

Aunque no haya una edad después de la cual sea imposible adquirir una segunda lengua, no cabe duda que el niño de seis años que no ha aprendido la lengua de enseñanza en la escuela necesite de técnicas especializadas para facilitarle la adquisición. Esta es la situación en la cual se encuentran millones de niños por el mundo. Para ellos, es necesario aplicar una buena metodología de enseñanza de la segunda lengua. Mientras adquiere esta segunda lengua, tiene sentido enseñarle a leer a escribir en su primera lengua para facilitarle el desarrollo cosgnoscitivo en la misma y la adquisición en la segunda.

4.4. Preguntas de reflexión y aplicación

4.4.1 Explique la distinción entre la adquisición y el aprendizaje. 4.4.2. ¿Cómo se relacionan los conceptos de competencia y actuación con los de adquisición y aprendizaje? 4.4.2. ¿Qué papel hace la metalingüística en la adquisición de la primera lengua? En su opinión, ¿tiene alguna relación la metalingüística con la adquisición de una segunda lengua? 4.4.3. ¿Es usted bilingüe? Si usted es bilingüe, o si conoce a otras personas bilingües, ¿son bilingües coordinados o compuestos? ¿Cómo se distinguen estos dos tipos de bilingüismo? 4.4.4. ¿Qué relación hay entre nociones y funciones psicosociológicas y categorías de relaciones gramaticales? 4.4.5. Enumere los tres niveles del desarrollo del signo lingüístico. Dé una definición del concepto del SÍMBOLO. Explique por qué es necesario adquirir el concepto del símbolo antes de adquirir el del signo lingüístico. 4.4.6. Repase las etapas de adquisición de lengua. Trate de pensar en ejemplos de los diferentes niveles, y de estructuras lingüísticas que son típicas de cada nivel. 4.4.7. ¿Ha completado usted su adquisición de las lenguas que conoce? Describa brevemente su competencia en las lenguas que habla. ¿Qué es lo que le queda por aprender de las lenguas que habla? Si usted ya no tiene nada más que aprender, explique cuándo se llevó a cabo la adquisición de su primera lengua? ¿Recuerda usted aquel momento?

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Capítulo 5. Gramática y traducción El producto de la adquisición es la gramática. El acercamiento tradicional a la enseñanza de

segundas lenguas o lenguas extranjeras tiene como propósito la enseñanza de lectoescritura. Se le explica al alumno todo lo de la segunda lengua en su lengua materna. Así que por ejemplo si se trata de una clase de latín o griego clásico, se tiene un texto escrito en la lengua materna del estudiante sobre la gramática de la lengua que se quiere estudiar. Típicamente hay una guía de pronunciación rudimentaria, una presentación paradigmática de la morfología inflexional, una lista de reglas sobre la sintaxis, un análisis de la semántica denotativa y connotativa del vocabulario, y una explicación de ciertos aspectos estilísticos de la lengua. Al final de cada lección hay una serie de oraciones para traducir de la lengua que se estudia a la lengua materna. La meta principal es poder entender y descifrar textos clásicos.

La gramática tradicional es importante para la enseñanza de lenguas extranjeras. Por un lado tenemos el hecho de que pasada la llamada edad óptima, ya no puede aprender la lengua como antes. Pasada la edad óptima, es mucho más difícil absorber una lengua con tan solo escucharla hablar. El niño de tres años que comienza a oír otra lengua en su entorno no tiene tanto que aprender de esa lengua como un niño de seis años. Si uno está inmerso sin instrucción previa en una cultura, sí puede adquirir la lengua, pero a medias, a menos que sepa implícita o explícitamente de técnicas de análisis lingüístico. Los expertos en enseñanza de lenguas extranjeras han demostrado que la explicación gramatical ayuda al alumno a alcanzar un nivel superior de rendimiento, y de poder aprender la estructura de la lengua más rápidamente (Ellis 2006).

La gramática es importante pero hay que tener presente lo siguiente: exceptuando clases de latín y griego clásico, no hay ningún método moderno de enseñanza de lenguas que esté basado solamente en la gramática y la traducción. Hay razones muy buenas que explican por qué no.

En primer lugar, el método tradicional presupone un conocimiento en la lengua materna de la terminología gramatical. Este conocimiento puede llegar a ser bastante extenso, e incluye las partes del habla, las funciones gramaticales, la nomenclatura para identificar la morfología de la lengua, y las reglas sintácticas. En guaraní, por ejemplo, sería muy difícil explicarle al niño la estructura gramatical del castellano. A continuación se presentan es esbozo de lo que se enseña sobre la gramática. Ni es completa la lista, pero le dará al lector una idea de todo lo que se tiene que saber para describir la gramática básica de una lengua.

Defendemos aquí el uso de la explicación gramatical para enseñar lenguas, pero hay que reconocer ciertos límites en cuanto a su utilidad como técnica. Los paradigmas que se presentan arriba conllevan ciertas implicaciones.

Hay muchos estudiantes que no conocen bien la gramática de su lengua nativa. Esto hace difícil el uso de la gramática para enseñar una segunda. El niño de primaria definitivamente no tiene este conocimiento de su lengua materna, así que obviamente es imposible aplicar al método a la enseñanza del castellano como segundo idioma o del guaraní como segundo idioma en el primer ciclo básico.

La técnica gramatical sirve quizás tres propósitos: la enseñanza de estructura, la comprensión lectora, la instrucción cultural. La técnica no se ha diseñado para el desarrollo ni de la comprensión oral, ni da la facilidad de palabra, ni de la escritura. Es una sola técnica, útil, pero una de muchas.

La problemática de la enseñanza de gramática se vuelve particularmente aguda en torno al guaraní. Tradicionalmente, toda la nomenclatura gramatical para describir el guaraní ha venido del castellano. Se puede establecer una tradición de descripción del guaraní en guaraní, pero hasta el momento actual en el que se compone este texto, ni los docentes tienen un dominio de esta nueva terminología gramatical en guaraní. Uno de los propósitos de este texto es desarrollar una terminología gramatical básica en guaraní.

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Tabla 5.1. Sustantivos, nombres propios y pronombres

CATEGORÍA GRAMATICAL

SUB-CATEGORÍA

GRAMATICAL EJEMPLOS

Sustantivo Sustantivo ñe’ẽ ‘palabra’, tapicha ‘persona’, mbarakaja ‘gato’ Nombre propio

Ña Chéla ‘Doña Graciela’, Kái Kola ‘Señor Nicolás’

Pronombre

Sujeto che ‘yo’, ‘I’, nde ‘vos’, ‘you (singular)’, ha’e él/ella, ‘s/he’, ñande ‘nosotros’ ‘we’ (Incluyente), ore ‘nosotros’ ‘we’ (Excluyente), pende ‘ustedes’ ‘you’ (plural), ha’ekuéra ‘ellos/ellas’ ‘they’

Complemento directo

Ro-h-ayhu 1>2-1-querer ‘Te quiero.’

Nde-r-ayhu 3>2-2/3-querer ‘Te quiere.’

Complemento circunstancial

Che-mandu’a nde+rehe 1SG-acordar 2SG+CIRC ‘Me acuerdo de ti.’

Complemento ablativo

A-kyhyje nde-hegui 1SG-temer 2SG-ABL ‘Tengo miedo de ti.’

complemento reflexivo

Aní-ke e-je-py’a+py NEG-COMN 2IMPV-REFL-vientre-INES ‘No te preocupes.’

complemento recíproco

ja-jo-hechá-ta 1PI-RECIP-ver-FUT ‘Nos veremos.’

relativo

A-mombe’u-se-mi ndé+ve ai-me-porã-mi-nte-ha. 1SG.NOM-informar-VOL-DIM 2SG+DAT 1SG-EXIST-bueno-DIM-INT-DECL ‘Sólo quiero dejarte saber que estoy muy, pero muy bien.’ ‘I just want to let you know that I’m doing just great.’

Peteĩ mitĩ+kuña-’i h-éra-va Rosa o-sẽ o-guata. INDEF niño+mujer-DIM 3-llamar-REL Rosa 3-salir 3-caminar ‘Una niña que se llamaba Rosa salió a caminar.’ ‘A little girl named Rosa went out for a walk.’

Tabla 5.2 Adjetivos demostrativos

SINGULAR PLURAL cosa ser humano cosa/ser humano

proximal ko

‘este’ ‘this’

ko’ã ‘estos, estas’

‘these’

medial pe, upe

‘ese, esa’ ‘that’

péa, péva ese

‘that’ umi ‘aquellos, aquellas’

‘those, yonder’ distal amo, ku, upe

‘aquel, aquella’ ‘yonder’

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Tabla 5.3. Adjetivos posesivos

PERSONA NÚMERO ORAL NASAL

1

Singular che

Plural Incluyente ñande ñane

Plural Excluyente ore

2 Singular nde ne

Plural pende pene

Tabla 5.4. Adjetivos posesivos o verbos estativos, tercera persona no oscilante

SEGMENTO INICIAL DE LA RAÍZ ORAL NASAL

consonante i-japu

‘Es mentiroso.’ ‘He’s a liar.’

i-mena ‘Tiene esposo.’

‘She has a spouse.’

vocal ij-yvy

‘Tiene tierra.’ ‘He has land.’

iñ-akãhatã ‘Tiene la cabeza dura.’

‘He’s stubborn.’

puso hi’avuku

‘Es melenudo.’ ‘He’s got long hair.’

Tabla 5.5. Adjetivos posesivos oscilantes

PERSONA NÚMERO EJEMPLOS

ORAL NASAL

No específico tesa ‘ojo’ ‘eye’

tetã ‘país’

‘country’

1

Singular che resa ‘mi ojo’ ‘my eye’

che retã ‘mi país’

‘my country’

Plural Incluyente

ñande resa ‘nuestro ojo’

‘our eye’

ñane retã ‘nuestro país’ ‘our country’

Plural Excluyente

ore resa ‘nuestro ojo’

‘our eye’

ore retã ‘nuestro país’ ‘our country’

1

Singular nde resa ‘tu ojo’

‘your eye’

ne retã ‘tu país’

‘your country’

Plural pende resa

‘su/vuestro ojo’ ‘your eye’

pene retã ‘su/vuestro país’ ‘your country’

3 Singular/ Plural

hesa ‘su ojo’

‘his/her/their eye’

hetã ‘su país’

‘his/her/their country’

  35  

Tabla 5.6. Las tres conjugaciones verbales

Areal Aireal Chendal

Oral Nasal Oral Nasal Oral Nasal

1

Singular aguata añe’ẽ aike aime chepochy chemandu’a

Plural Incluyente jaguata ñañe’ẽ jaike ñaime ñandepochy ñanemandu’a

Plural Excluyente roguata roñe’ẽ roike roime orepochy oremandu’a

2 Singular reguata reñe’ẽ reike reime ndepochy nemandu’a

Plural peguata peñe’ẽ peike peime pendepochy penemandu’a

3

Singular oguata oñe’ẽ oike oime ipochy imandu’a

Plural oguata hikuái

oñe’ẽ hikuái

oike hikuái oime hikuái ipochy

hikuái imandu’a

hikuái

Tabla 5.7. Morfología verbal, ejemplos de tiempos y modos

CATEGORÍA GRAMATICAL SUBCATEGORÍA GRAMATICAL EJEMPLOS

Tiempo/Aspecto

pasado remoto A-ha-va’ekue. ‘Me fui.’ ‘I went.’

pasado reciente A-há-kuri. ‘Me fui.’ ‘I went.’

presente A-ha. ‘Me voy.’ ‘I go.’

present progresivo A-ha-’aína. ‘Me voy.’ ‘I am going.’

futuro inmediato A-jú-ta-ma. ‘Vuelvo en seguida.’ ‘I’ll be right back.’

futuro obligatorio A-mbo’eva’erã. ‘Tengo que enseñar.’ ‘I have to teach.’

Modo

imperativo Ejumíkena. ‘Vení por favor.’ ‘Please come here.’

hortativo Tupã tanderovasa. ‘Que Dios te bendiga.’ ‘May God bless you.’

  36  

Tabla 5.8. Adverbios, posposiciones, conjunciones y disyunciones

Adverbio temporal

Ou mboyve. ‘Antes de que llegaran.’ ‘Before they arrived.’

Ou rire. ‘Cuando llegaron.’ ‘When they arrived.’

Ou ramo. ‘Acaban de llegar.’ ‘They just arrived.’

Adverbio

locativo

ápe ‘aquí’ ‘here’

amoite ‘allí llejos’ ‘there’

Akóinte aiméta nde ykére mombyry guive. ‘Siempre estaré a tu lado desde lejos.’ ‘I will always be by your side from afar.’

manera

mbegue ‘lento’ ‘slow’

pya’e ‘rápido’ ‘fast’

upéicha ‘así’ ‘exactly’

Posposición

simple Avy’a nendive. ‘Me alegro con vos.’ ‘I’m happy with you.’

compuesta upévare ‘por eso’ ‘because of that’

Conjunción

coordinadora

ha ‘y’ ‘and’

terã ‘o’ ‘or’

subordinadora Amombe’usemi ndéve aimeporãminteha. ‘Quiero decirte que estoy muy bien.’ ‘I just wanted to let you know that I’m doing really well.’

disyuntiva katu ‘pero’ ‘but’

  37  

Tabla 5.9. Pronombres interrogativos

TIPO DE PREGUNTA EJEMPLO

cerrada Ndépa reime. ‘¿Estás?’ ‘Are you there?’

confirmatoria Oguatava’erã tapevaíre ajépa. ‘Tiene que andar por un camino feo, ¿verdad?’ ‘He has to travel on a bad road, doesn’t he?’

opción múltiple Oguatápa terã omboguatápa. ‘¿Camino o va en coche?’ Is she walking or driving?

abierta

Mávapa oime korapýpe. ‘¿Quién está en el patio? ‘Who is in the yard?’

Moõpa reho. ¿Adónde vas? ‘Where are you going?’

Mba’épa rejoguase. ¿Qué querés comprar? ‘What do you want to buy?’

Mboýpa rejoguase. ¿Cuánto quiere usted comprar? ‘How much do you want to buy?’

Araka’épa rehóta. ¿Cuándo te vas? ‘When are you leaving?’

Mba’éichapa neko’ẽmi. ‘¿Cómo amaneciste?’ ‘How’s your morning, sweetheart?’

Mba’érepa he’ikuri upéicha. ‘¿Por qué dijo esto?’ ‘Why did he say that?’

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Tabla 5.10. Negación (Favor de referirse al Apéndice 5 en los anexos para información sobre la negación.)

verbal

Nd>ai-kuaá<i. <NEG>1SG-know ‘No sé.’ ‘I don’t know.’

Nda>ipori-vé<i-ma. <NEG>EXIST-CMPR-PRF ‘Ya no hay más.’ ‘There isn’t any more.’

Nd>a-guata-mo’ã<i. <NEG>1SG-caminar-pensar ‘No voy a caminar.’ ‘I won’t be walking.’

Aní-ke e-je-py’a+py. NEG-COMN 2IMPV-REFL-estómago+dentro ‘No te preocupes.’ ‘Don’t worry.’

nominal

Ndo>roi-kuaá<i mava+ve. <NEG>1PI-saber quien+CMPR ‘Ninguno de nosotros sabe.’ ‘None of us knows.’

Mava+ve nd>oi-kuaá<i. Quien+CMPR <NEG>3-saber ‘Nadie sabe.’ ‘No one knows.’

Nd>o-gue-rekó<i mba’e+ve che sy. <NEG>3-Ø-tener cosa+CMPR 1SG.POS mother ‘Mi madre no tiene nada.’ ‘My mother has nothing.’

adverbial

Araka’e+ve cuando+CMPR

nda>che-r-esarai-mo’ã<i chu+gui <NEG>1SG-1/2-olvidar-pensar 3+ABL

‘Jamás me olvidaré de ella.’ ‘I will never forget him/her.’

Mba’e+vé+icha+rõ cosa+CMPR+NEG+ECU+COND ‘de ninguna manera’ ‘no way’

Moõ+ve donde+CMPR ‘en ninguna parte’ ‘nowhere’

5.1. Preguntas de reflexión y aplicación

5.1.1. Desarrolle un paradigma para los pronombres de sujeto del castellano. Para todas estas preguntas, si sabe la gramática del inglés, ponga uno para el inglés. Si sabe los pronombres de otra lengua, haga un paradigma. ¿Qué relaciones gramaticales señalan los pronombres de sujeto?

5.1.2. Desarrolle un paradigma para los pronombres de complemento directo y indirecto del castellano y del inglés. ¿Qué relaciones gramaticales señalan los pronombres de complemento?

5.1.3. Desarrolle un paradigma para los adjetivos demostrativos del castellano y del inglés.

5.1.4. Desarrolle un paradigma para los adjetivos posesivos del castellano. ¿Cómo difieren del guaraní?

5.1.5. Ponga un paradigma verbal para el castellano u otra lengua que conoce.

5.1.6. Ponga un paradigma para las desinencias de tiempo, aspecto y modo en castellano u otra lengua que conoce.

5.1.7. Reflejando sobre los paradigmas de categorías gramaticales del guaraní, ¿sabe usted hablar utilizando estas categorías? ¿Se equivoca de vez en cuando?

5.1.8. ¿Cree usted que es necesario que el docente sepa de las categorías gramaticales de una lengua para poder enseñarla? Explique por qué cree así.

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Capítulo 6. El análisis de contraste interlingüístico y la teoría del constructivismo lingüístico

6.1. El conductismo y el estructuralismo

El conductismo es un acercamiento al estudio de la psicología que limita el conocimiento a lo observable. Por lo tanto, se ocupa del análisis de la conducta. El desarrollo de la conducta verbal está sujeto a una contingencia trifuncional, la cual comprende el estímulo, la respuesta, y el refuerzo. El estímulo puede ser el hambre. Al producir lengua como respuesta, si el niño recibe lo que pide, la comida proveída sirve como refuerzo de su conducta verbal.

Tabla 6.1. Conceptos relacionados con la transferencia

transferencia un concepto conductista según el cual lo anteriormente aprendido ejerce una influencia sobre lo que se aprende después.

facilitación transferencia positiva; una estructura de la primera puede facilitar la adquisición de una estructura en la segunda, con tal de que ésta se parezca a la de la primera

interferencia transferencia negativa; puede ser más difícil adquirir una estructura en la segunda lengua si la correspondiente en la primera difiere de manera significativa

inhibición retroactiva lo posteriormente aprendido influye sobre lo anteriormente aprendido; la segunda lengua puede influir sobre la primera

inhibición proactiva esto es semejante a la interferencia

influencia interlingüística esto puede ser transferencia o inhibición; el término implica un acercamiento menos conductista

transferencia de la lengua superpuesta

la segunda lengua ejerce una influencia sobre la primera, la lengua dominante influye la lengua dominada (el español de los chicanos muestra influencia del inglés, lengua superpuesta; el guaraní sufre la influencia del castellano, a su vez lengua superpuesta)

transferencia de la lengua subordinada

la primera lengua influye la segunda, la lengua dominada influye la lengua dominante (el inglés que se habla en el suroeste de los Estados Unidos ya muestra una influencia, especialmente léxica, del español, lengua subordinada)

error de desarrollo una desviación sistemática de la forma normativa de la lengua que se debe al proceso de adquisición

secuencia de desarrollo la adquisición de una primera o de una segunda lengua tiende a realizarse mediante diferentes etapas de desarrollo, las cuales presentan características estructurales distintivas

Una tradición lingüística que se asocia con el conductismo es la del estructuralismo. De manera semejante a la psicología conductista, el lingüista estructuralista pretende identificar patrones de lengua. Dichos patrones se conciben como hábitos que caracterizan una lengua. Según este acercamiento, aprender una nueva lengua involucra el aprendizaje de nuevos hábitos. Si el nuevo hábito se parece al viejo, el conocimiento de éste facilita la adquisición de aquél.

En el caso de haber un contraste entre el viejo y el nuevo, se predice que habrá inhibición. Este proceso se conoce como TRANSFERENCIA, la cual es definida por Odlin de la siguiente manera: “La transferencia es la influencia que resulta de las semejanzas y diferencias entre la lengua que se aprende y cualquier otra que se haya adquirido (quizá sólo parcialmente)” (Odlin, p. 27). Siguiendo este marco teórico, el ANÁLISIS DE CONTRASTES entre las estructuras de las dos lenguas haría posible la identificación de prioridades didácticas.

  40  

6.2. El estructuralismo y el aprendizaje de lenguas

En la Tabla 6.2, se presenta una serie de aforismos por William Moulton, estructuralista norteamericano (con comentario de los autores a favor y en contra y su aplicación a la enseñanza de segundas lenguas por S. Nicolás Gynan)

Tabla 6.2. Aforismos de la lingüística aplicada estructuralista

ANÁLISIS EXPLICACIÓN AFORISMO

En pro Este aforismo apunta válidamente el carácter fundamentalmente oral del lenguaje (exceptuando por lo pronto la lengua de señas). Toda lengua nativa se adquiere en forma oral antes de aprenderse en forma escrita.

La lengua es la hablada, no la escrita. En contra

En el caso de aprendizaje de una segunda lengua por adultos, la forma escrita sí es importante. Le ayuda al aprendiz a percibir las estructuras habladas.

Aplicación El método audiolingual requiere que se presente la segunda lengua oralmente, para que el estudiante vaya reconociendo los sonidos sin que interfiera el sistema ortográfico, el cual casi siempre es una representación abstracta y fonémica de la lengua.

En pro Sí desarrollamos hábitos lingüísticos. Por ejemplo, entre bilingües el guaraní se suele emplear para la comunicación personal, y el castellano se reserva para la comunicación formal.

La lengua es un conjunto de hábitos.

En contra Nuestro conocimiento lingüístico va mucho más allá de meros hábitos. De no ser así, sería imposible explicar cómo es que podemos interpretar correctamente oraciones innovadoras que no hemos oído antes.

Aplicación Según el método audiolingüe, hay que reforzar la conducta verbal, desarrollando hábitos verbales mediante la repetición. Si esto se realiza en un contexto creativo y comunicativo, puede ser imprescindible para el desarrollo de destrezas orales productivas.

En pro

Este aforismo se refiere al debate entre prescriptivistas y descriptivistas. Muchas veces la gramática prescriptiva es incompleta, si no equivocada. La descriptiva pretende captar las estructuras características del habla vulgar, es decir, común y cotidiano.

Una lengua es lo que el hablante nativo dice, no es lo que otro cree que debe de decir.

En contra No hay que descartar las normas. Típicamente son respetadas de la gente y su estudio puede constituir un acto de orgullo hacia la lengua.

Aplicación

El estudiante va a querer hablar en contextos informales y naturales para adquirir las estructuras más comúnmente empleadas, pero no conviene que desconozca las normas de la lengua. Respetar una cultura extranjera consiste en reconocer y emplear las pautas de uso.

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Tabla 6.2. Aforismos de la lingüística aplicada estructuralista (continuación)

ANÁLISIS EXPLICACIÓN AFORISMO

En pro Bien es sabido que aprender a analizar la estructura gramatical de una lengua no conduce automáticamente a la competencia comunicativa. El habla se tiene que desarrollar, aun en situaciones formales tales como la clase, para que el estudiante desarrolle su facilidad de palabra.

Hay que enseñar la lengua, y no acerca de la lengua.

En contra

A diferencia del niño de menos de 6 años de edad, el adulto ya ha perdido la habilidad de construir en la mente las reglas de la segunda lengua que pretende adquirir. Por ejemplo, por mucho tiempo que pase el anglohablante sumergido en un contexto hispanoparlante, no va a llegar a dominar la diferencia entre el subjuntivo y el indicativo de tal manera que produzca verbos conjugados correctamente durante el diálogo espontáneo. Se tiene que enseñar explícitamente la gramática para poder facilitar la adquisición de ésta y otras estructuras.

Aplicación Definitivamente se recomienda el desarrollo de diálogo creativo en el aula, pero la gramática no se puede dejar a un lado. Lo más recomendable es presentar la lengua directamente y después hablar de la estructura de la misma.

En pro Este aforismo fundamentó el análisis de contrastes lingüísticos, y de hecho, la variación paramétrica entre lenguas puede ser notable.

Las lenguas se difieren unas de otras.

En contra Según la teoría de gramática universal, toda lengua tiene las mismas características estructurales, en un nivel profundo de análisis.

Aplicación

Muchos estudiantes de una segunda lengua se fijan en las diferencias entre su lengua nativa y la que intentan aprender, así que es natural querer enfocarse en los contrastes. Por otra parte, hay que reconocer que todo adulto ya tiene un sistema lingüístico que se asemeja en lo más básico a la lengua que quiere aprender. Esto le facilita el aprendizaje de la nueva lengua.

6.3. El análisis de contrastes

Según los fundamentos básicos de la lingüística estructuralista, la lengua es un hábito. La lengua materna es una fuente de mayor importancia de errores en la segunda. Mientras más diferencias hay, tanto más interferencia va a haber y cuanto más difícil va a ser la adquisición de la segunda lengua. La adquisición de una segunda lengua requiere que se aprendan las diferencias.

Estos fundamentos dieron lugar a una muy citada JERARQUÍA DE DIFICULTAD interlingüística (Prator 1971). La jerarquía se propuso para predecir grados de dificultad respecto del aprendizaje de diferentes formas en la segunda lengua. Ya que los estudios subsiguientes no confirmaron la validez de las predicciones, la teoría de análisis ha sido cuestionada. La teoría fracasó en parte porque las estructuras semejantes muchas veces no facilitan el aprendizaje sino que lo impiden.

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Como ejemplo se tiene la palabra inglesa application ‘solicitud.’ La palabra inglesa se parece mucho a la palabra española aplicación, pero no es un sinónimo de ‘solicitud.’ Hay transferencia, pero el resultado es erróneo.

Las correspondencias estructurales entre dos lenguas pueden ser ortográficas, fonológicas, morfológicas, sintácticas, léxicas o discursivas. A pesar de la naturaleza problemática de estas categorías como jerarquía, sí representan una tipología útil que le permite al profesor enfocarse de una manera sistemática en las diferencias entre las dos lenguas.

En el Nivel 0, correspondencia, se incluye como ejemplo el pronombre de sujeto opcional (indicado por paréntesis). El guaraní y el castellano se parecen en el sentido de que la morfología verbal es tan detallada que el pronombre de sujeto sólo se emplea para aclarar o enfatizar. Tabla 6.3. Jerarquía de dificultad de Prator (1971) aplicada a contrastes guaraní-castellano-inglés

NIVEL TIPO DE CONTRASTE DESCRIPCIÓN Y EJEMPLO(S)

Nivel 0 Correspondencia

Entre las lenguas no hay diferencia: castellano ‘mortal’ > inglés ‘mortal’ guaraní ‘(che) aguata’ > castellano ‘(yo) camino’ guaraní ‘-mi’ > castellano ‘-ito’.

Nivel 1 Fusión Dos o más formas en la lengua nativa del educando se funden en una en la segunda:

inglés ‘his/her/your/their’ > castellano ‘su’

Nivel 2 Omisión Una forma de la lengua nativa no se encuentra en la segunda:

inglés auxiliar ‘do’ > castellano ∅

Nivel 3 Reinterpretación

Una forma de la lengua nativa está presente en la segunda, pero difiere en cuanto al uso:

inglés ‘He’s a teacher’ > castellano ‘Es [*un] maestro’. castellano ‘que’ > guaraní ‘-va’

Nivel 4 Adición Una forma que no se encuentra en la lengua nativa sí se halla en la segunda:

castellano ∅ > guaraní ‘mbo-’

Nivel 5 Diferenciación

El opuesto de fusión, una forma de la lengua nativa corresponde a dos en la segunda:

inglés ‘know’ > castellano ‘saber/conocer’; inglés ‘to be’ > castellano ‘ser/estar’ inglés ‘to ask for’ > castellano ‘preguntar por/pedir’ guaraní ‘ha’e’ > castellano ‘él/ella’ castellano ‘querer’ > guaraní ‘oipota/-se’

Ejemplos: Quiero que sepas ‘aipota reikuaa’ Quiero saber ‘aikuaase’

guaraní ‘ichupe’ > castellano ‘le/lo’

(Fuente: Prator (1971) con ejemplos propios)

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Tabla 6.4. Jerarquía de dificultad de Prator (1971) aplicada a contrastes castellano-guaraní

CLASE DE TRANSFERENCIA

NIVEL LINGÜÍSTICO

ESTUDIANTE HISPANOHABLANTE

ORACIÓN PRODUCIDA

ORACIÓN CORRECTA OBSERVACIÓN

Nivel 0 Correspondencia

Fonológico Akaruséma. Akaruséma. correspondencia fonológica

Sintáctico

(Che) aguata. (Che) aguata. (Yo) camino.

(Nde) reho. (Nde) reho. (Tú) vas.

Pe jagua. Pe jagua. Ese perro. Nivel 1 Fusión

Nivel 2 Omisión

Morfo- sintáctico

Ha’e jagua iñarõ. Jagua iñarõ. El perro es bravo.

Mba’e ha’e tero. Mba’epa tero. ¿Qué es un sustantivo?

Karia’y ha’e temimbo’e.

Karia’y temimbo’e.

Che areko tetyma poguasu.

Che retyma poguasu.

Tengo las piernas gruesas.

Nivel 3 Reinterpretación

Morfo-lógico

Mitãkuña ha’e porã. Mitãkuña iporã.

Ajohéi che rova. Ajovahéi. Me lavo la cara.

Mba’e ha’e tero. Mba’epa tero. ¿Qué es un sustantivo?

Morfosin-táctico

Aipota aguata heta. Aguataseterei. Quiero caminar mucho.

Hasy chéve che akã. Che akãrasy. Me duele la cabeza.

Che ajohéi che po. Ajepohéi. Me lavo las manos.

Irembireko Hembireko Su esposa.

Sintáctico

Che sy ojohéi ao. Che sy ojaojohéi. Mi madre lava la

ropa. Che sy ojaoréi.

Opuraheikuéra. Opurahéi hikuái. (Ellos) cantan.

Sapatugua Juan Juan sapatu.

Huã pyrehegua los zapatos de Juan

Aimese porã Aimeporãse interferencia sintáctica

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Tabla 6.4. Interferencia del castellano sobre el guaraní (continuación)

CLASE DE TRANSFERENCIA

NIVEL LINGÜÍSTICO

PRODUCCIÓN DE CASTELLANO HABLANTES

ORACIÓN PRODUCIDA

ORACIÓN CORRECTA OBSERVACIÓN

Nivel 4 Adición Fonológico Mitakuéra porã Mitãnguéra porã

No hay vocales nasales en castellano.

Che aka rasy. Cheakãrasy. Me duele la cabeza.

Nivel 5 Diferenciación Morfológico

Ajogua peteĩ aradukápe amoñe’e

guarã.

Ajogua peteĩ araduka amoñe’ẽ

haɡua.

Compré un libro para leer.

Omenda hendive. Omenda hese. Se casó con ella.

Ñande jaguata. Ore roguata. Nosotros

(excluyéndote a ti) caminamos.

Tabla 6.5. Jerarquía de dificultad de Prator (1971) aplicada a la interferencia del guaraní sobre el castellano

CLASE DE TRANSFERENCIA

NIVEL LINGÜÍSTICO

ESTUDIANTE GUARANÍ/ANGLO HABLANTE

ORACIÓN PRODUCIDA ORACIÓN CORRECTA OBSERVACIÓN

Correspondencia Fonológico (Yo) canto. (Yo) canto. (Che) apurahéi.

(Che) aguata. (Che) aguata. (Yo) camino.

Fusión Léxico Chekane’õ. Cheropehýi. I’m tired.

Omisión

Morfológico Acaité quiero. Acá mismo lo quiero.

Koapete aipota.

Morfológico Allité se fue. Se fue allá lejos. Amoite oho.

Sintáctico Tengo uno mi vecino.

Tengo un vecino. Areko peteĩ che vecino.

Sintáctico Una mi tía hace torta.

Una tía hace tortas. Peteĩ che tía ojapo torta.

Morfológico Voy a comprar para mi casa.

Me voy a comprar una casa.

Ajoguáta che rogarã.

Morfológico Hacé entrar tu cuaderno en tu mochila.

Mete tu cuaderno en tu mochila.

Emoinge nde kuatiahai mochílape.

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Tabla 6.5. Jerarquía de dificultad de Prator (1971) aplicada a la interferencia del guaraní sobre el castellano (continuación)

CLASE DE TRANSFERENCIA

NIVEL LINGÜÍSTICO

ESTUDIANTE GUARANÍ/ANGLO HABLANTE ORACIÓN

PRODUCIDA ORACIÓN CORRECTA OBSERVACIÓN

Reinterpretación Sintáctico

Vino uno mi primo. Vino un primo. Ou peteĩ che primo.

Ajesareko kuatia oguerúvare mbo’ehára.

Ajesareko kuatia mbo’ehára oguerúvare.

Vi el cuaderno que traía la profesora.

Adición Fonológico Che aka rasy. Cheakãrasy. Hay que añadir

una nueva vocal.

Morfológico Che reindy okañy che aranduka.

Che reindy omokañy che aranduka.

Diferenciación

Morfológico

Habló por ella. Habló de ella Oñe’ẽ hese. Se casó por ella. Se casó con ella. Omenda hese. Ha’u so’o mandióndi. Ha’u so’o mandióre. Comí carne con

mandioca.

Ñande rojapo. Ñande jajapo. Nosotros trabajamos.

Semántico

Yo tomo naranja. Yo como naranja. Ha’u naranja. Plantamos a nuestro padre

Enterramos a nuestro padre Roñoty ore ru.

Hacé entrar tu cuaderno en tu mochila.

Mete tu cuaderno en tu mochila.

Emoinge nde kuatiahai mochílape.

6.4. El análisis de error

El análisis de errores representa un avance teórico significativo en el estudio de la adquisición de una segunda lengua. Mientras que el análisis de contrastes estructurales sigue siendo una herramienta útil para organizar y categorizar error, no es muy bueno en la predicción de error. Las investigaciones realizadas posteriormente a la realización del análisis de contrastes estructurales ha revelado que el error L2 se debe no sólo a la interferencia estructural, sino también a otras estrategias de comunicación y de aprendizaje. Como se muestra recientemente en un análisis de las creencias sobre el aprendizaje de maestros y estudiantes (da Silva y da Figueiredo 2006), una comprensión objetiva de la naturaleza del error interlengua puede ayudar a profesores y alumnos en el uso de ese conocimiento para lograr una mayor adquisición de inglés como lengua extranjera.

Una ESTRATEGIA COMUNICATIVA es un intento de expresar el significado cuando se enfrentan a dificultades en la segunda lengua. Es un medio por el cual los hablantes nativos pueden producir estructuras comunicativas que van más allá de sus limitaciones formales.

O’Malley y Chamot (1990) identifican tres componentes de la definición de la estrategia comunicativa. La PROBLEMATICIDAD implica el reconocimiento del problema. La estrategia de comunicación también requiere CONCIENCIA del problema. En muchos casos el aprendiz puede no estar al tanto de un problema, por lo que no participará en una estrategia comunicativa. Por último, la estrategia comunicativa implica INTENCIONALIDAD, un deseo de resolver el problema, la consideración de opciones y la toma de decisiones. El aprendiz puede tener un pequeño conjunto de opciones entre las que elegir, y este proceso puede ser automatizado.

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Tabla 6.6. Ejemplos de estrategias comunicativas (fuente: O’Malley y Chamot 1990)

FUNCIÓN PROPÓSITO DE LA ESTRATEGIA COMUNICATIVA Vacilación para dar mayor tiempo para procesar Sobregeneralización para explotar el uso de un número limitado de reglas gramaticales Circunlocución para expresar ideas con un número limitado de palabras Interrogación para permitir alumno asista a la forma de la entrada, de abajo hacia arriba,

impulsado por los datos, procesamiento particularista, analítico Adivinar según esquemas

para el procesamiento de la información, de arriba hacia abajo, el contenido impulsada, procesamiento holístico sintético

Reparación para corregir equivocaciones (no sistemáticas) o errores (sistemáticos) Llamamiento de asistencia

para informarle al hablante nativo que sabe que hay un problema

Cambiar de idioma para permitirle al hablante no nativo producir un mensaje Abandono de mensaje para introducir otro tema que puede ser más fácil de manejar Prevención para reducir el uso de formas que el alumno no ha adquirido Rutina memorizada para producir un mensaje comprensible y aceptable Responder en su totalidad

para facilitarle al no-nativo la producción de una respuesta sin comprender qué es lo que se le ha dicho

Decirlo con mímica para suplementar palabras que el aprendiz no sabe

(fuente: O’Malley y Chamot 1990, con explicaciones propias) Las ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE son medidas adoptadas por el hablante no nativo para mejorar

la adquisición de la segunda lengua, a menudo durante la comunicación. Algunos hacen una distinción teórica entre las estrategias comunicativas y de aprendizaje, pero probablemente algunas acciones pueden dar lugar tanto a mejorar la comunicación y el aprendizaje.

Por otro lado, están las estrategias comunicativas que no resultan en el aprendizaje de idiomas, y las estrategias de aprendizaje que no son necesarias para mejorar la eficacia inmediata de comunicarse con un hablante nativo. Lo que es más, hay estrategias de aprendizaje que se producen fuera de cualquier contexto comunicativo (estudiar, hacer ejercicios, buscar palabras).

Tabla 6.7. Ejemplos de estrategias de aprendizaje

APRENDIZAJE EJEMPLOS DE ESTRATEGIA Y / O DEFINICIONES Una aclaración El hablante no nativo puede hacer una pregunta, aunque la comprensión más

completa no sea necesaria para la comunicación. La verificación El hablante no nativo puede preguntarle al hablante nativo directamente si lo que él

ha dicho es gramaticalmente correcto. La revisión Después de un análisis de la conversación, el hablante no nativo puede revisar lo

que se dijo en un intento de entender por qué una determinada estructura fue utilizada por el hablante nativo.

El monitoreo El control del hablante no nativo (y nativo también) le permite prestar atención a su discurso, ya que se produce, o incluso puede ensayar una frase brevemente antes de producirlo, y corregir según sea necesario. Krashen (1985) sostiene que la vigilancia no está relacionada con la adquisición.

La memorización Las estrategias mnemotécnicas creativas son medios eficaces para ayudarle al hablante no nativo retener palabras extranjeras difíciles.

La adivinanza El adivinar puede conducir al aprendizaje cuando el hablante no nativo compara la estimación de lo que realmente se dijo. Si el hablante no nativo no puede comparar la respuesta y la forma correcta, entonces es difícil defender la adivinanza como estrategia de aprendizaje.

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Tabla 6.7. Ejemplos de estrategias de aprendizaje (a continuación)

APRENDIZAJE EJEMPLOS DE ESTRATEGIA Y / O DEFINICIONES El razonamiento deductivo

Esta es la aplicación de las normas generales a casos concretos. Con respecto al lenguaje, un hablante no nativo puede probar, y luego juzgar si la regla ha operado. Si el hablante nativo no responde negativamente, entonces tal vez la regla ha funcionado, aunque la falta de corrección de hablante nativo no es necesariamente una señal de que el lenguaje del hablante no nativo es gramaticalmente correcto.

El razonamiento inductivo

Esto implica que se derivan de casos específicos del lenguaje una regla más general. El razonamiento inductivo se asocia con el enfoque natural o comunicativo y se cree que está relacionado con la adquisición de un segundo idioma. El razonamiento inductivo es de eficacia limitada. Por ejemplo, los estudiantes de habla inglesa en contextos naturales (es decir, sin instrucción formal) durante un período prolongado de tiempo no pueden adquirir la distinción entre el indicativo y el subjuntivo en español, porque el subjuntivo, aunque utilizado por todo hispanohablante nativo, se escucha con poca frecuencia.

La práctica El hablante no nativo puede tratar de producir una frase de nuevo para mejorarla, o repetir una corrección que un hablante nativo se le ha hecho.

Los trucos de producción

El hablante no nativo diseña estrategias para producir estructuras que su gramática transicional no tiene todavía. Por ejemplo, ya que la subordinación es difícil, el aprendiz puede usar una frase preposicional.

(fuente: adaptado de O’Malley y Chamot 1990, con explicaciones propias)

6.5. Ejercicios de aplicación

6.5.1. Desarrollo y aplicación del análisis de contrastes

Hable con otra persona bilingüe, presentándose y conversando, entre otras cosas, sobre las razones que tienen por estudiar la lingüística. Luego, trate de identificar otros ejemplos de los fenómenos interlingüísticos definidos en la página anterior. Procure comentar sobre el supuesto grado de dificultad del aprendizaje del contraste estructural en cuanto a si de veras resulta tan problemática como la jerarquía predice. Trate de llegar a una conclusión sobre el nivel general de contraste estructural entre dos lenguas ¿Es posible decidir, por ejemplo, que para el hablante del castellano sería más difícil aprender guaraní que inglés? ¿Es el guaraní más difícil para el anglohablante, o el inglés más difícil para el hispano hablante? Explique su conclusión con ejemplos específicos.

NIVEL DE DIFICULTAD

CATEGORÍA DE CONTRASTE L1 EJEMPLO L2 EJEMPLO

Nivel 0 Correspondencia

Nivel 1 Fusión

Nivel 2 Omisión

Nivel 3 Reinterpretación

 

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NIVEL DE DIFICULTAD

CATEGORÍA DE CONTRASTE L1 EJEMPLO L2 EJEMPLO

Nivel 4 Adición

Nivel 5 Diferenciación

Nivel 0 Correspondencia

Nivel 1 Fusión

Nivel 2 Omisión

Nivel 3 Reinterpretación

Nivel 4 Adición

Nivel 5 Diferenciación

6.5.2. Desarrollo y aplicación del estrategias de aprendizaje de comunicación

Con un colega o compañero, piensen en ejemplos de errores interlingüísticos que no se deban al proceso de interferencia. Por ejemplo, en 1 abajo, hay una confusión entre la primera y segunda persona, y sin embargo el castellano y el guaraní tienen los mismos rasgos estructurales, así que el error no se debe a transferencia equivocada sino a otro proceso. Puede ser sobregeneralización, porque el aprendiz utiliza la segunda persona más que la primera persona. En 2, el aprendiz sabe que el antecedente es masculino. Esta concordancia de género se representa tanto en inglés como en castellano, así que otra vez el error no se debe a una transferencia errada. Es posible que el hablante sustituya his por her porque oye her con más frecuencia.

(1) *Nde che ru. ‘Yo soy tu padre.’

(2) *Dionisio? I’ll call her tomorrow. ‘¿Dionisio? Lo llamo mañana.’

Refiérase a la lista de estrategias en las Tablas 6.6 y 6.7 para ver las categorías y las explicaciones.

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Capítulo 7. Análisis de interlengua

7.1. Medición y análisis del interlengua

El lingüista aplicado recolecta datos para poder entender mejor la estructuración de la interlengua. Si uno quiere estudiar verbos, por ejemplo, hay que concebir alguna manera de hacer que la gente hable usando verbos. Una pregunta muy general puede ser una manera de inspirar al hablante que le dé al investigador ejemplos de verbos conjugados: Vamos a hablar un poco de sus actividades cotidianas. ¿Qué es lo que hace usted típicamente por la tarde?

Otros investigadores presentan una serie de oraciones y piden que otros hagan juicios gramaticales. Se le puede pedir que el hablante repita una serie de oraciones, grabando los resultados. Se puede repetir la experiencia a través de varios meses para ir viendo el desarrollo lingüístico.

El profesor no tiene el lujo de examinar desinteresadamente el proceso de adquisición. Hay presión de la administración y los padres, quienes quieren ver resultados. Muchas veces se diseñan exámenes con el fin de poder comparar el rendimiento en el aula con el de otras escuelas. Su administración debe ser fácil y poco costosa. Los resultados, dada la priorización pragmática, frecuentemente revelan muy poco de la competencia lingüística del educando.

Uno de los objetivos principales de esta presentación es de concientizar al docente (y a cualquier otro involucrado en el proceso educativo) de manera que vuelva a concebir la prueba, no como instrumento de evaluación, sino como herramienta científica cuyo propósito es entender el proceso de adquisición, el cual es todavía misterioso en muchos aspectos. Al respecto, tenemos que medir lo más objetivamente posible las destrezas de comprensión oral y lectora, producción oral, y redacción.

7.2. Estudios cualitativos y cuantitativos

Una vez recopilados los datos, se comienza el análisis con el fin de hipotetizar respecto de las causas de los patrones. Existen dos acercamientos al estudio de la adquisición de una segunda lengua. Los estudios cualitativos se realizan mediante el estudio intensivo y longitudinal. Los estudios cuantitativos son menos detallados y también pueden tener una dimensión longitudinal.

7.2.1. Características del estudio cualitativo

El estudio cualitativo involucra a pocos sujetos. Los datos lingüísticos suelen ser parcialmente espontáneos. Se realiza un análisis lingüístico detallado

La recopilación de datos puede ser cotidiana, semanal, mensual o hasta anual. El análisis típicamente requiere la cuantificación de las características estructurales de la muestra (sonidos, preposiciones, terminaciones, tasas de error, cuenta léxica y morfológica, medición de complejidad sintáctica).

El estudio cualitativo es la mejor manera de medir el proceso de desarrollo. Nos da una idea más completa del sistema interlingüístico en un momento dado. Ya que se tiende a estudiar a cada participante intensivamente, no se puede encuestar a muchas personas y se pierde la habilidad de generalizar. Una muestra de unos cuantos individuos no nos permite el uso de procedimientos estadísticos. A los estudios intensivos también se les critica el uso de datos relativamente espontáneos, lo cual nos permite ver sólo la actuación. Se pierde de vista la competencia del hablante.

7.2.2. Características del estudio cuantitativo

El estudio cuantitativo se realiza entre una muestra grande. Se requiere que la muestra sea aleatoria e independiente para poder generalizar los valores que se le mide al grupo, pero en la práctica puede ser difícil cumplir con las exigencias del método científico. La muestra aleatoria se realiza al asegurar que la participación de cada individuo en el estudio se deba al azar, que no haya ninguna sistematicidad en cuanto a la selección. Muchas veces, por ejemplo, se encuesta a una clase entera, pero el hecho de que todos estén en la misma aula es un factor decisivo en el proceso de selección, y tal procedimiento no es

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científico. No se cumple tampoco con el criterio de que la selección a cada individuo sea independiente, o sea que cada individuo tenga igual posibilidad de ser seleccionado. El hecho de que todos estén en la misma clase hace que no sea independiente la selección de cada uno. El resultado es un estudio piloto, y los resultados pueden ser informativos y válidos para esa situación en particular, si no concluyentes.

Los datos que se recaudan en un estudio cuantitativo son variados. Pueden incluir información demográfica (sexo, edad, nivel económico, nivel educativo, lugar de residencia, lugar de origen, área de residencia, lengua del hogar), o información más detallada acerca de la comprensión oral y escrita, y redacción en guaraní, castellano, u otras lenguas (indígenas, portugués, alemán, inglés, francés). Medirles la facilidad de palabra a muchas personas presenta fuertes desafíos de costo y tiempo, pero provee datos extremadamente importantes para estudios lingüísticos.

7.2.3. Estudios pseudo-longitudinales

El estudio pseudo-longitudinal consiste primero en identificar a estudiantes de diferentes grados, por ejemplo tercero y sexto, y medirles la proficiencia lingüística. Después se comparan los grupos. Así puede uno predecir el progreso que haga el estudiante frente a la adquisición de lengua y lectoescritura; sin embargo, hay problemas con el análisis. Si el grupo de sexto ha tenido una clase mal enseñada tres años antes, el hecho de que no salgan significativamente mejor que el primer grupo no querrá decir que en general no se aprende nada durante esos tres años. La historia introduce un factor ajeno, el cual impide la comparabilidad. Si casi la mitad de la clase abandona la escuela, sólo los mejores quedarán para el sexto grado, haciendo imposible una comparación válida. Puede haber variación en la metodología empleada, otro factor que puede influir sobre las diferencias entre diferentes clases. La solución está en documentar bien las dimensiones socioeducativas y lingüísticas, y analizar los datos a la luz de dichas dimensiones.

7.3. Obteniendo datos lingüísticos

7.3.1. Pruebas de lengua

Las pruebas de lengua típicamente le miden las destrezas lectoras y auditivas, así como la habilidad de realizar análisis gramatical. Se puede medir el conocimiento cultural y el análisis literario al hacer preguntas sobre los topónimos, los nombres de personas y lugares, fechas y acontecimientos. Muchos resisten y critican exámenes de selección múltiple, y sin embargo, si es un examen bien construido, los resultados son altamente confiables.

Algunos requieren que se analice la gramática, utilizando la terminología técnica. Existe un método muy bueno para medir la intuición lingüística sin tener que recurrir a un examen explícitamente dedicado al uso metalingüístico. Un procedimiento típico es sacar un párrafo, reproducir la primera oración completa, y luego ir sacando cada enésima palabra (es decir, cada quinta, sexta palabra, etc.). Mientras más frecuentemente se deja una palabra en blanco, tanto más difícil se le vuelve a uno la comprensión. Si se quita cada enésima palabra, el procedimiento no califica como aleatorio.

La selección múltiple puede consistir en presentar una oración seguida de una serie de palabras, una de las cuales es la correcta (un verbo conjugado de acuerdo a las exigencias textuales), o pedir que el alumno seleccione el término gramatical que mejor describa cierta estructura o forma.

Frecuentemente se le pide que el alumno complete oraciones, componga oraciones deshidratadas, basadas en ejemplos del presente, pasado, y futuro simple o perifrástico, afirmativo o negativo, activo o pasivo. La lectura se examina por presentar un párrafo o diálogo seguido de preguntas (de selección múltiple, respuestas de una sólo palabra, oración o ensayo).

Se mide la producción oral o con entrevistas, o pidiendo que se lea en voz alta. También se le presentan oraciones al estudiante para medirle la intuición gramatical. Este procedimiento es problemático, porque algunas oraciones gramaticales no son aceptables. Interfieren, pues, valores sociales en el proceso de medición lingüística.

Otra manera de medir la competencia lingüística es por dramatizaciones. Estas pueden incluir situaciones donde los estudiantes tienen que abrir una cuenta en el banco, dejar un mensaje telefónico,

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decirle al taxista a dónde quiere ir, arreglar una reunión con un amigo, presentarse en una fiesta, conocer a alguien, conversar cortésmente con los padres del novio, entrevistar a una persona famosa o a una niñera que busca situarse.

7.3.2. La composición oral

La COMPOSICIÓN ORAL consiste en presentarle una serie de imágenes al entrevistado mientras que oye una narración de los eventos representados. El entrevistado utiliza las imágenes para componer su propia versión creativa de la narración. Este método sirve para controlar el contenido y la extensión de la narración. Así facilita la comparación de la producción entre individuos y entre las lenguas que habla el bilingüe. A continuación se presenta un ejemplo del análisis cuantitativo de la producción para una composición oral.

7.4. Procesamiento de datos

7.4.1. Identificación de las unidades terminables

La composición oral de cada asignatura se transcribe ortográficamente, notando los fenómenos de hesitación. La narración se tiene que dividir entre UNIDADES TERMINABLES (Hunt, 1998). Estas unidades de medida básicas pueden ser difíciles de definir, pero aquí se emplea la definición tradicional de la ORACIÓN INDEPENDIENTE. Esta oración encierra una proposición e incluye un verbo conjugado. Esto puede ser difícil en ciertas lenguas, pero no es problemático para el análisis del castellano, guaraní, portugués, inglés, alemán, coreano u otras lenguas comúnmente habladas en el Paraguay.

7.4.2. Glosas multilineales canónicas

Para cada frase, hay múltiples niveles de representación, cuando conviene representarlos.

7.4.2.1. Nivel 1 - Fenómenos de hesitación

Los fenómenos de hesitación interlingüística incluyen salidas en falso, repetición, automatismos y auto-corrección (todos encerrados entre asteriscos: *...*). Las pausas llenas se encierran entre paréntesis (). Las pausas largas vacías (de más de 900 ms) también se muestran encerrando la duración de la pausa en segundos y décimas de segundo. La interrupción léxica está indicada por un guión largo. Las intervenciones de los entrevistadores se señalan con <Vox> antes y después de que el material intervino. El signo # # se utiliza para encerrar material no inteligible. Por último, el comentario paralingüístico que no se relaciona con el contenido de la narración está encerrado entre llaves {}. Estos fenómenos pueden cobrar importancia en el análisis de marcadores del discurso.

7.4.2.2. Nivel 2 - Representación fonológica

El segundo nivel de análisis identifica la fonología subyacente del emitido. Este nivel es necesario para medir la fluidez con la cual se expresa el hablante en sílabas por minuto. Para este y los siguientes niveles de representación, se recomienda eliminar los fenómenos de hesitación. Si el propósito es documentar la producción, entonces la repetición y el uso de automatismos no contribuyen a la producción. Cuando se mide la fluidez, por ejemplo, la eliminación de los fenómenos de hesitación baja la fluidez, como debería de ser, ya que el hablante tarda más tiempo en comunicar el mensaje. La representa fonológica se señala con barras diagonales: / /.

7.4.2.3. Nivel 3 - Representación fonética (con errores en negrita)

Este nivel es importante para la representación de fenómenos dialectales y errores interlingüísticos de pronunciación. La representación fonética se indica con corchetes: [ ].

7.4.2.4. Nivel 4 - Identificación de los gramemas ligados

En el Nivel 4 se suelen identificar límites con GRAMEMAS (morfemas gramaticales) ligados con el guión: -. También es posible señalar procesos de derivación, incorporación y composición con el signo de plus: +. Se puede incluir en este nivel algún sistema de marcación de estructuras que se desvían de la norma idiomática

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Se debe hacer todo esfuerzo posible por distinguir entre errores que representan una desviación de la norma y errores que son estructuras lingüísticas estigmatizadas, es decir que se deben tratar aparte los errores de aceptabilidad (es decir, la violación de las convenciones estilísticas). A veces coinciden. Por ejemplo, la concordancia negativa en inglés es estigmatizado y no lo es en castellano.

Los errores de forma o selección pueden pintarse en letra negrita. La falta de material se suministra entre paréntesis. Los corchetes negros [ ] se utilizan para encerrar constituyentes fuera de orden, indicando el orden correcto por números suscritos. Se pueden emplear corchetes también para encerrar unidades terminables (las cuales tienen un verbo léxico independiente o subordinado).

7.4.2.5. Nivel 5 - Glosa morfémica interlineal La glosa morfémica interlineal (GMI) se emplea para traducir los morfemas léxicos y para

identificar la función gramatical de los morfemas gramaticales ligados identificados en el Nivel 3. El GMI también identifica la función gramatical de los morfemas gramaticales libres tales como pronombres, conjunciones y preposiciones. A pesar de que normalmente no forman parte de la GMI, también se puede marcar la categoría de lexemas utilizando subíndices (N, V, ADJ y ADV) para facilitar el recuento de los lexemas.

7.4.2.6. Nivel 6 - Glosa idiomática en lengua estándar La glosa idiomática sirve para aclarar la interpretación de lo que el emitido comunica.

7.4.3. Unidades de análisis lingüstico Para ilustrar las unidades de análisis empleadas en este estudio, se proporciona a continuación una

transcripción completa de una narración bilingüe en castellano y guaraní. Después de la transcripción en cada lengua siguen tres tablas, dos de las cuentas básicas y una de las tasas derivadas de las cuentas.

7.4.3.1. Cuentas Las cuentas pueden incluir fenómenos de hesitación, fonemas, sílabas, morfemas libres, morfemas

ligados, morfemas, unidades terminables, oraciones, sustantivos, verbos, adjetivos, adverbios, lexemas, gramemas y errores.

7.4.3.1.1. Fenómenos de hesitación En el ejemplo que se da a continuación, no se cuantifican los fenómenos de hesitación, pero pueden

ser muy relevantes para el análisis de marcadores de discurso (muletillas y otros automatismos que no contribuyen a la producción, pero que sí sirven para señalar la estructura del texto o la actitud del hablante). También pueden ser importantes como señales de inserción léxico cuando el hablante no dispone de los recursos lingüísticos que necesita para comunicarse.

7.4.3.1.2. Fonemas La transcripción fonémica es necesaria para indicar la estructura silábica de la producción oral. Se

encierra entre barras diagonales. La transcripción fonémica constituye la base para el análisis fonético. Para el análisis de la pronunciación de un estudiante de una segunda lengua o lengua extranjera, el fonema sirve para establecer la tasa de precisión de pronunciación de determinado fonema.

7.4.3.1.3. Sílabas La transcripción silábica se representa por el uso del punto. Es muy útil la cuenta silábica para

poder medir la fluidez en sílabas por minuto. Para comparar tasas de fluidez entre castellano y guaraní, la cuenta silábica es imprescindible, ya que la fluidez medida en palabras por minuto imposibilita la comparación de fluidez entre las dos lenguas, ya que el castellano emplea más palabras para expresar la misma idea.

7.4.3.1.4. Morfemas Libres (Palabras) Una de las cuentas más básicas es la de los morfemas libres de la narración. Las palabras se definen

simplemente como cadenas de caracteres o segmentos fónicos. La cadena viene precedida y seguida de un espacio o una pausa. El criterio para identificar la palabra es tradicionalmente ortográfico, ya que fonéticamente muchas veces no hay límites entre palabras habladas. Las palabras, por lo tanto, incluyen los morfemas gramaticales ligados a ellas.

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7.4.3.1.5. Gramemas ligados El gramema es un MORFEMA GRAMATICAL. Como tal, se identifica como una unidad de significado

que señala una relación gramatical y que se emplea para marcar una raíz léxica. El gramema se identifica simplemente contando el número de guiones en la glosa morfológica interlineal. Hay otros morfemas ligados que pueden analizarse, los cuales incluyen morfemas transformaciones, incorporados y compuestos. Estos se suelen señalar con el signo plus: +, y pueden ser relevantes para ciertos propósitos analíticos.

7.4.3.1.6. Morfemas Una vez que se identifican los morfemas libres y gramemas ligados, se pueden contar los morfemas

simplemente sumando las cuentas de estas dos categorías.

7.4.3.1.7. Unidades terminables Para cada oración independiente, se suman los sintagmas independientes y dependiantes. Esta

cuenta facilita el cálculo de la complejidad sintáctica de la narración.

7.4.3.1.8. Oraciones La cuenta del número de oraciones permite el cálculo de la extensión oracional, en palabras o

morfemas por oración.

7.4.3.1.9. Sustantivos El sustantivo se define según criterios semánticos y morfológicos.

7.4.3.1.10. Verbos El verbo se define según criterios semánticos y morfológicos.

7.4.3.1.11. Adjetivos El adjetivo desempeña una función descriptiva, por lo cual su identificación es importante para

distinguir entre hablantes intermedios y avanzados.

7.4.3.1.12. Adverbios El adverbio puede presentar problemas analíticos, ya que en muchos casos el adverbio comunica

una categoría temporal como tiempo, aspecto y modo.

7.4.3.1.13. Lexemas El LEXEMA se define como una unidad de significado semántico. El número de lexemas se calcula

sumando los sustantivos, verbos, adjetivos y adverbios en un corpus lingüístico. El lexema puede ser monomorfémico o polimorfémico. Por ejemplo, el verbo -mo+mba’e+guasu ‘valorar’ es el resultado de la composición del sustantivo mba’e ‘cosa’ y del adjetivo guasu ‘grande’ con un prefijo derivativo -mbo- ‘FACT’.

7.4.3.1.14. Gramemas Algunos morfemas libres son gramaticales. Se puede calcular la cuenta de gramemas simplemente

por sustraer el número de lexemas del total de morfemas. Lo que quedan son los gramemas ligados y los morfemas libres no léxicos (los cuales tienen que ser gramemas).

7.4.3.1.15. Errores Los errores pueden ser fonéticos, léxicos, o gramaticales. En el ejemplo que sigue casi todos son

ejemplos de interferencia del castellano sobre lexemas en guaraní.

7.4.3.2. Tasas de producción Las tasas de producción que se utilizan en el ejemplo que sigue son la fluidez silábica, la fluidez

léxica, la extensión, la complejidad sintáctica, la tasa de precisión, y la densidad léxica.

7.4.3.2.1. Fluidez silábica La fluidez silábica se mide por dividir las sílabas entre la duración de la narración. En la Tabla 7.3,

se calcula que la fluidez silábica en castellano es 241/1.3 = 185.4 sílabas por minuto. En la Tabla 7.6, se calcula que la fluidez silábica en guaraní es 268/1.58 = 169.6 sílabas por minuto. Este hablante presenta una fluidez semejante en las dos lenguas, aunque sí habla más lentamente en guaraní. Si tomamos la

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diferencia entre su fluidez en castellano y su fluidez en guaraní (185.4 - 169.6 = 15.8) como un porcentaje de su fluidez en guaraní, su fluidez en castellano es el 9.3% más rápido que su fluidez en guaraní.

7.4.3.2.2. Fluidez léxica La fluidez léxica se mide por dividir los morfemas libres entre la duración de la narración. En la

Tabla 7.3, se calcula que la fluidez léxica en castellano es 114/1.3 = 87.7 palabras por minuto. En la Tabla 7.6, se calcula que la fluidez léxica en guaraní es 83/1.58 = 52.5 palabras por minuto. Este hablante presenta una fluidez semejante en las dos lenguas, aunque sí habla más lentamente en guaraní. Si tomamos la diferencia entre su fluidez en castellano y su fluidez en guaraní (87.7 - 52.5 = 35.2) como un porcentaje de su fluidez en guaraní, su fluidez en castellano es el 40.1% más rápido que su fluidez en guaraní. Según esta medida, entonces, parece que habla mucho más rápidamente en castellano que en guaraní. Esta medida es la que se tiene evitar al comparar la fluidez entre las dos lenguas, ya que la palabra del guaraní tiende a ser aglutinante, lo cual reduce la producción de morfemas libres.

7.4.3.2.3. Extensión oracional La extensión oracional es el número promedio de palabras por frase. Ya se ha visto que esta

medida puede resultar problemática si se quiere comparar la estructura de la narración en guaraní y castellano. Aun si se utiliza el promedio de morfemas por frase, este hablante parece producir oraciones más largas en castellano que en guaraní. La extensión oracional se emplea como medida de complejidad sintáctica.

7.4.3.2.4. Complejidad sintáctica La complejidad sintáctica es el número promedio de unidades terminables por frase. La

complejidad sintáctica en el ejemplo que sigue es casi idéntica en las dos lenguas, lo cual es señal de que es mejor emplear esta medida y no sustituirla por la de extensión oracional.

7.4.3.2.5. Precisión morfosintáctica En el ejemplo de abajo, simplemente se aplica la siguiente formula:

(MLib - E)/MLib*100)) = ((83 - 14)/83*100) = 83.1%.

Esto quiere decir que el 83.1% de los morfemas libres son formados correctamente.

7.4.3.2.6. Densidad léxica

La densidad léxica se calcula mediante la expresión de lexemas como proporción de todos los morfemas y multiplicando por 100 para obtener un porcentaje. Como se explica abajo, la densidad léxica en guaraní es mucho más alta que en castellano, pero esto se debe a la diferencia tipológica entre las lenguas. En términos de lexemas, la producción en las dos lenguas es casi idéntica.

7.4.4. Ilustración de transcripción y análisis cuantitativo

7.4.4.1. Ejemplo en castellano (Celsa, mujer, 35 años de edad, de Lugo Bracho 2008)

(1a) Antes de la llegada de los españoles en esta tierra, /ˈan.tes.de.la.ʎe.ˈga.da.de.los.es.pa.ˈɲo.les.en.ˈes.ta.ˈti e.ra./ [antes_de l-a lleg+ad+a de l-o-s españ+ol-es en est-a tierra] beforeadv DEF-F arrive+PART+FS POS DEF-M-PL SpaniardS-PL LOC DEM.PROX-F landS

(1b) los indios se dedicaban a la caza y a la pesca. /los.ˈin.dios.se.de.di.ˈka.ban.a.la.ˈka.sa.i.a.la.ˈpes.ka./ l-o-s indio-s se dedic-aba-n a l-a caza y a l-a pesca] DEF-M-PL IndianS-PL REFL dedicateV-IMPV.IND-3PL DEST DEF-F huntS CONJ DEST DEF-F fishS

‘Before the arrival of the Spanish to this land, the Indians devoted themselves to hunting and fishing.’

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(2a) Las mujeres, sin embargo, buscaban frutas silvestres /las.mu.ˈhe.ɾes.sin.em.ˈbaɾ.go.bus.ˈka.ban.ˈfɾu.tas.sil.ˈbes.tɾes./ [l-a-s mujer-es sin_embargo busc-aba-n fruta-s silvestre-s DEF-F-PL womanS-PL howeverADV seekV-IMPV.IND-3PL fruitS-PL wildADJ-PL

(2b) con los niños para sus comidas diarias. /kon.los.ni.ˈɲos.pa.ɾa.sus.ko.ˈmi.das.ˈdi a.ɾi as./ con l-o-s niño-s para s-u-s comida-s dia+ri-a-s] COMIT DEF-M-PL childS-PL CONSEC 3-POS-PL foodS-PL daily+ADJRADJ-F-PL

‘The women, however, looked for wild fruits with their children for their daily meals.’

(3a) Con la llegada de los españoles, /kon.la.ʎe.ˈga.da.de.los.es.pa.ˈɲo.les./ [con l-a lleg+ad+a de l-o-s españ+ol-es SIM DEF-F arrivalS POS DEF-M-PL Spain+ADJRS-PL

(3b) han mejorado en cuanto a la comida. /ˈhan.me.ho.ˈɾa.do.en.ku an.to.a.la.ko.ˈmi.da./ ha-n mejor-a-do en_cuanto_a l-a comida] PRS.IND-3PL mejorV-VT-PART with.respect.toADV DEF-F food

‘With the arrival of the Spaniards, they have improved with respect to food.’

(4a) Les enseñaron cómo cocinar *otros* otros alimentos /les.en.se.ˈɲa.ɾon.ˈko.mo.ko.si.ˈnaɾ.ˈo.tɾos.a.li.ˈmen.tos./ [l-e-s=enseñ-ar-o-n [cómo cocin-ar otr-o-s alimento-s 3-DAT-PL=teachV-PRT.PRF-IND-3PL INTR cookV-INF otherADJ-M-PL foodS-PL

(4b) como también cómo criar animales domésticos como chancho, vaca, gallina /ko.mo.tam.ˈbi en.ˈko.mo.ˈkɾi aɾ.a.ni.ˈma.les.do.ˈmes.ti.kos.ko.mo.ˈʧan.ʧo.ˈba.ka.ga.ˈʎi.na./ como también cómo cri-ar animal-es doméstic-o-s como chancho vaca gallina]] CMPR alsoADV INTR criV-INF animalS-PL domesticADJ-M-PL EQT pigS cowS chickenS

‘They taught them how to preparar other foods, as well as how to raise domesticated animales such as pigs, cows and chickens.’

(5a) y los hombres empezaron a trabajar la tierra /i.los.ˈom.bɾes.em.pe.ˈsa.ɾon.a.tɾa.ba.ˈhaɾ.la.ˈti e.ra./ [y l-o-s hombre-s empez-ar-o-n a trabaj-ar l-a tierra CONJ DEF-M-PL manS-PL INCOAT-PRT-IND-3PL ∅ workV-INF DEF-F landS

(5b) ya con implementos agrícolas como arado con bueyes. /ˈʝa.kon.im.ple.ˈmen.tos.a.ˈgɾi.ko.las.ko.mo.a.ˈɾa.do.kon.ˈbu e.ʝes./ ya con implemento-s agrícola-s como arado con buey-es yaADV INSTR implementS-PL agrícultADJ-PL CMPR ploughS INSTR oxS-PL]

‘And the men began to work the land already with agricultural implements such as ox-drawn ploughs.’

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(6a) actualmente el hombre en el campo ha mejorado /ak.ˈtu al.ˈmen.te.el.ˈom.bɾe.en.el.ˈkam.po.ha.me.ˈho.ˈɾa.do./ [actual+mente e-l hombre en e-l campo ha-∅ mejor-ado now+ADVRADV M-DEF manS LOC M-DEF fieldS PRS.IND-3SG betterV-PART

(6b) con los implementos más sofisticados /kon.los.im.ple.ˈmen.tos.ˈmas.so.fis.ti.ˈka.dos./ con l-o-s implemento-s más sofistic+ad-o-s INSTR DEF-M-PL implementS-PL CMPR sophisticateADJ+PART-M-PL

(6c) como tractor y otros elementos ya con la tecnología /ko.mo.tɾak.ˈtoɾ.i.ˈo.tɾos.e.le.ˈmen.tos.ˈʝa.kon.la.tek.no.lo.ˈhi.a./ como tractor y otr-o-s elemento-s ya con l-a tecnología] CMPR tractorS CONJ otherADJ-M-PL elementS-PL alreadyADV INSTR DEF-F technologyS

‘Now men in the field have improved with the most sophisticated implements like the tractor and already other elements with technology.’

(7a) y aquellos que no tienen esta posibilidad /i.a.ˈke.ʎos.ke.ˈno.ˈti e.nen.ˈes.ta.po.si.bi.li.ˈdad./ [y aquell-o-s [que no tien-e-n est-a posibilidad] [CONJ DEM.DIST2-M-PL [REL NEG haveV-PRS.IND-3PL DEM.PROX-F possibilityS]

(7b) se ven obligados [a buscar otros rumbos /se.ˈben.o.bli.ˈga.dos.a.bus.ˈkaɾ.ˈo.t ɾos.ˈrum.bos./ se v-e-n oblig+ad-o-s a [busc-ar otr-o-s rumbo-s REFL seeV-PRS.IND-3PL obligeADJ+PRT-M-PL [∅ seekV-INF otherADJ-M-PL wayS-PL

(7c) para mejor vida. /pa.ɾa.me.ˈhoɾ.ˈbi.da./ para mejor vida]] CONSEC good.CMPRADJ lifeS

‘And those who don’t have that possibility see themselves obliged to seek other paths for a better life.’

Tabla 7.1. Cuentas, sumas y promedios para la narración en castellano

FONEMA

S SÍLABA

S

MORFEMAS LIBRES (MLIB)

MORFEMAS LIGADOS

(MLIG)

MORFEMAS (M =

MLIB+MLIG)

COMPLEJIDAD SINTÁCTICA

ORACIONES

CUENTA

86 35 20 12 32 1 1 82 28 13 15 28 1 1 59 24 11 7 18 1 1

101 40 15 14 29 2 1 84 33 16 11 27 1 1

124 47 22 13 35 1 1 85 34 17 13 30 3 1

SUMA 621 241 114 85 199 10 7 MEDIA 88.7 34.4 16.3 12.1 28.4 1.4 1

DESVIACIÓN ESTÁNDAR 19.9 7.5 3.8 2.6 5.3 0.8 0

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Tabla 7.2. Cuentas de morfemas léxicos y errores en castellano

MORFEMAS LÉXICOS

MORFEMAS (SM)

GRAMEMAS (G = SM -

SML)

ERROR (E)

SUSTANTIVOS

(S) VERBOS

(S) ADJETIVOS

(ADJ) ADVERBIOS

(ADV)

LEXEMAS (L=S+V+

ADJ+ADV)

CUENTA

6 1 0 1 8 32 24.0 1

4 1 2 1 8 28 20.0 0

3 1 0 1 5 18 13.0 0

5 3 2 1 11 29 18.0 0

5 1 1 1 8 27 19.0 0

6 1 2 2 11 35 24.0 0

3 3 3 0 9 30 21.0 0

SUMA 32 11 10 7 60 199 139.0 1

MEDIA 4.6 1.6 1.4 1.0 8.6 28.4 19.9 0.1 DESVIACIÓN ESTÁNDAR 1.3 1.0 1.1 0.6 2.1 5.3 3.8 0.4

Tabla 7.3. Tasas de fluidez, extensión, complejidad, densidad y error en castellano MEDIDA FÓRMULA

Duración (D) 1:18 = 78/60 = 1.3 minutos

Fluidez (Sílabas/D) 241/1.3= 185.4 sílabas por minuto

Fluidez (MLib/D) 114/1.3= 87.7 palabras por minuto

Extensión (MLib∑N

) 114/7=16.3 palabras por oración

Complejidad (CS∑N

) 10/7=1.4

Tasa de precisión ((MLib - E)/MLib)*100 = ((114 - 1)/114)*100 = 99.1%

Densidad Léxica (L/M)*100 = (60/199)*100 = 30.2%

7.4.4.2. Ejemplo en guaraní (Celsa, mujer, 35 años de edad de Lugo Bracho 2008) (1a) Ymaite umi ambue indigenakuéra ou mboyve españolkuéra

/ɨ.ma.i.ˈte.u.ˈmi.a.mbu.ˈe.i.ndi.he.na.ˈkue.ɾa.o.ˈu.mbo.ɨ.ˈʋe.es.pa.ɲol.ˈkue.ɾa./ [ɨ.ma.i.ˈte.u.ˈmi.a.mbu.ˈe.i.ndi.he.na.ˈkue.ɾa.o.ˈu.mbo.ɨ.ˈʋe.es.pa.ɲol.ˈkue.ɾa.] yma-ite umi ambue indigena-kuéra o-u mboyve españ+ol-kuéra antesADV-INT DIST2 otroADJ indigenaS-PL 3-llegarV antesADV.REL españ+ADJRS-PL

(1b) ha’ekuéra ojagarra oː animal ka’aguy. /ha.ʔe.ˈkue.ɾa.o.dʝa.ga.ˈřa.a.ni.ˈmal.ka.ʔa.ˈwɨ./ ha’e-kuéra oj-agarra animal ka’a+guy 3NOM-PL 3-agarraV animalS bosque+SUBESS

‘Mucho antes aquellos indígenas antes de que llegaran los españoles cazaban animales salvajes.’

  58  

(2) Oipuru hikuái la lanza, flecha. /oi.pu.ˈɾu.hi.ˈkuai.la.ˈlan.sa.ˈfle.ʃa./ oi-puru hikuái l-a lanza flecha 3-utilizarV 3PL DEF-F lanzaS flechaS

‘Utilizaban la lanza, la flecha.’

(3a) Ha kuñakuéra katu imembykuérandi /ha.ku.ɲa.ˈkue.ra.ka.tu.i.me.mbɨ.ˈkue.ra.ndi./ [ha.ku.ɲa.ˈkue.ra.ka.tu.i.me.mbɨ.ˈkue.ra.ndi.] ha kuña-kuéra katu i-memby-kuéra-ndi CONJ mujerS-PL ADVRS 3POS-hijo_de_mujerS-PL-COMIT

(3b) ombyaty yva ka’aguýre. /o.mbɨ.a.ˈtɨ.ɨ.ˈʋa.ka.ʔa.ˈwɨ.re./ o-mbyaty yva ka’a+guý-re 3-recolectarV frutaS bosque+fondoS-CIRC

‘Y por otra parte las mujeres con sus hijos recolectaban frutas de los bosques.’ (4) Upéi oɡuahẽ españolkuéra

/u.ˈpei.o.wa.ˈhẽ.es.pa.ɲol.ˈkue.ɾa./ upéi o-ɡuahẽ españ+ol-kuéra despuésADV 3-llegarV españ+ADJRS-PL

‘Después llegaron los españoles.’

(5a) ha ombo’e chupekuéra mba’éichapa ojapoarã hi’upy /ha.o.mbo.ˈʔe.ʃu.pe.ˈkue.ɾa.mba.ˈʔe.i.ʃa.pa.o.dʝa.po.a.ˈɾã.hi.ʔu.ˈpɨ./ ha o-mbo’e chupe-kuéra [mba’e+icha+pa o-japo-arã hi-’upy] CONJ 3-enseñarV 3DAT-PL cosa+ECU+INTRADV.REL 3-hacerV-FUT.OBLIG 3POS-comidaS

(5b) mba’éichapa omongakuaaarã mymbakuéra: kure, ryguasu, vaka. /mba.ˈʔe.i.ʃa.pa.o.mo.ŋga.kua.a.a.ˈɾã.mɨ.mba.ˈkue.ɾa.ku.ˈɾe.ɾɨ.wa.ˈsu.ʋa.ˈka./ mba’e+icha+pa o-mo+nga+kuaa-arã mymba-kuéra kure ryguasu vaka cosa+ECU+INTRADV.REL 3-FACT+MED+saberV-FUT.OBLIG animalS-PL chanchoS gallinaS vacaS

‘y les enseñaron como habían de hacer su comida, cómo habían de criar animales: chanchos, gallinas, vacas.’

(6) Kuimba’ekuéra katu omba’apo otroháichama. /kui.mba.ʔe.ˈkue.ɾa.ka.tu.o.mba.ʔa.ˈpo.o.tɾo.ˈha.i.ʃa.ma./ kuimba’e-kuéra katu o-mba’apo otro-há-icha-ma varónS-PL ADVRS 3-trabajarV otro-NRS-ECU-PRF

‘Por otro lado los varones hacían otras cosas.’

(7) Ombo’e chupekuéra mba’éichapa oipuruarã arádo guéipe /o.mbo.ˈʔe.ʃu.pe.ˈkue.ɾa.mba.ˈʔe.i.ʃa.pa.oi.pu.ɾu.a.ˈɾã.a.ˈɾa.do.ˈwei.pe./ o-mbo’e chupe-kuéra mba’é-icha-pa oi-puru-arã arádo guéi-pe 3-teachV 3DAT-PL cosa+CMPR+INTRADV.REL 3-utilizarV-FUT.OBLIG aradoS bueyS-ACU

‘Les enseñaron como usar bueyes para arar.’

(8) ha upéicha omba’apo hikuái yvykuérare hi’upyrã oñoty haɡua hikuái. /ha.u.ˈpe.i.ʃa.o.mba.ʔa.ˈpo.hi.ˈkuai.ɨ.ʋɨ.ˈkue.ɾa.ɾe.hi.ʔu.pɨ.ˈɾã.o.ɲo.ˈtɨ.ha.ˈwa.hi.ˈkuai./ ha upé+icha o-mba’apo hikuái yvy-kuéra-re hi’+’upy-rã o-ñoty haɡua hikuái CONJ DIST_ECUADV 3-trabajarV 3PL tierraS-PL-CIRC 3POS+comidaS-FUT 3-cultivarV CONSEC 3PL

‘Y asi ellos trabajaron la tierra para su comida y para cultivar.’

(9) Upéi ohasávo tiempo ya oipurúma hikuéi *otra* otro tembipuru kokuepegua. /u.ˈpei.o.ha.ˈsa.ʋo.ˈtiem.po.ˈdʝa.oi.pu.ˈɾu.ma.hi.ˈkuai.ˈo.tɾo.te.mbi.pu.ˈɾu.ko.kue.pe.ˈwa./ upéi o-hasá-vo tiempo ya oi-purú-ma hikuái otro t-embi+puru kokue pe+gua upéi 3-pasarV-SIM tiempoS yaADV 3-usar-PRF 3PL otroADJ NPOS-utensilio+usarS kokueS LOC+ABL

‘Y con el transcurso del tiempo producían otras comidas de la chacra

  59  

(10a) Ha upéicha omba’apo yvýre hikuái /ha.u.ˈpe.i.ʃa.o.mba.ʔa.ˈpo.ɨ.ˈʋɨ.ɾe.hi.ˈkuai./ ha upé+icha o-mba’apo yvý-re hikuái CONJ DEM.DIST+ECUADV 3-mba’apoV yvýS-CIRC 3PL

(10b) oñotỹ haɡua tembi’ukuéra. /o.ɲo.ˈt!.ha.ˈwa.te.mbi.ʔu.ˈkue.ɾa./ o-ñotỹ haɡua t-embi+’u-kuéra 3-sembrarV CONSEC NPOS-herramienta+comerS-PL

‘Y así ellos trabajaron la tierra para sembrar comida.’

(11a) Ha otrokuéra katu ndaikatúiva oheka ambueháre /ha.o.tɾo.ˈkue.ɾa.ka.tu.nda.i.ka.ˈtu.i.ʋa.o.he.ˈka.a.mbu.e.ˈha.ɾe./ ha otro-kuéra katu nda>i-katú<i-va o-heka ambue+há-re CONJ otroS-PL ADVRS <NEG>3-poderV-REL 3-buscarV otro+NRS-CIRC

(11b) otro tembiapo. /ˈo.tɾo.te.mbi.a.ˈpo./ otro t-embi+apo otroADJ IMPR-herramienta+trabajoS

‘Pero otros no pueden encontrar otros trabajos.’

Tabla 7.4. Cuentas, sumas y promedios para la narración en guaraní

FONEMAS

SÍLABAS

MORFEMAS LIBRES (MLIB)

MORFEMAS

LIGADOS (MLIG)

MORFEMAS (M=MLIB+MLI

G)

COMPLEJIDAD SINTÁCTICA

ORACIONES

CUENTA

79 39 11 6 17 2 1 28 10 5 2 7 1 1 50 23 7 6 13 1 1 24 10 3 2 5 1 1 92 44 12 8 20 2 1 38 17 4 5 9 1 1 47 22 6 7 13 2 1 58 27 9 5 14 2 1 62 25 10 5 15 2 1 53 24 8 5 13 2 1 48 27 8 7 15 2 1

SUMA 579 268 83 58 141 18 11 MEDIA 52.6 24.4 7.6 5.3 12.8 1.6 1.0

DESVIACIÓN ESTÁNDAR 20.2 10.4 2.9 1.9 4.4 0.5 0.0

  60  

Tabla 7.5. Cuentas de morfemas léxicos y errores en guaraní

MORFEMAS LÉXICOS MORFEMAS

(M)

GRAMEMAS (G = SM -

SML)

ERROR (E)

SUSTANTIVOS

(S) VERBOS

(S) ADJETIVOS

(ADJ) ADVERBIOS

(ADV)

LEXEMAS (L=S+V+ ADJ+ADV)

CUENTA

4 2 1 2 9 17 8 3 2 1 0 0 3 7 4 1 4 1 0 0 5 13 8 0 2 1 0 1 4 5 1 1 5 3 0 2 10 20 10 1 2 1 0 0 3 9 6 1 2 2 0 1 5 13 8 2 2 2 1 0 5 14 9 0 2 1 1 1 6 15 9 3 2 2 1 0 5 13 8 0 3 2 1 0 6 15 9 2

SUMA 30 18 5 7 61 141 80 14 MEDIA 2.73 1.64 0.45 0.64 5.55 12.82 7.27 1.27

DESVIACIÓN ESTÁNDAR 1.10 0.67 0.52 0.81 2.21 4.35 2.65 1.10

Tabla 7.6. Tasas de fluidez, extensión, complejidad, densidad y error en guaraní

MEDIDA FÓRMULA Duración (D) 1:35 = 95/60 = 1.6 minutos Fluidez (Sílabas/D) 268/1.58 = 169.6 sílabas por minuto Fluidez (MLib/D) 83/1.58 = 52.5 palabras por minuto

Extensión léxica (MLib∑N

) 83/11 = 7.5 palabras por oración

Complejidad (CS∑N

) 18/11=1.6

Tasa de precisión ((MLib - E)/MLib)*100 = ((83 - 14)/83)*100 = 83.1% Densidad Léxica (L/M)*100 = (61/141)*100 = 43.4%

7.4.4.3. Resumen del perfil bilingüe

El análisis de la producción de esta hablante nos permite comparar su rendimiento en dos lenguas. Mientras que tardó 1:18 en completar la narración en castellano, le costó un poco más hacerlo en guaraní, 1:35. Su fluidez de 169.6 sílabas por minuto en guaraní es menor que la que tiene al hablar castellano, 185.4 sílabas por minuto. El contenido de las dos narraciones es casi igual. Produjo 60 lexemas en castellano y 61 en guaraní. Se ve una gran diferencia, sin embargo, entre los gramemas producidos en las dos lenguas. Produjo 139 gramemas en castellano y sólo 80 en guaraní. Esto refleja la distinción tipológica entre las dos lenguas. El castellano es inflexional mientras que el guaraní es aglutinante. A consecuencias de esta diferencia, la densidad léxica en castellano es sólo del 30.2%, mientras que en guaraní es del 43.4%. La extensión de las oraciones es bien diferente, las del castellano son más largas, 16.3 palabras en castellano comparada con sólo 7.5 palabras en guaraní. Sin embargo, la complejidad sintáctica es casi idéntica, y de hecho un poco mayor en guaraní. Por último, se tiene la tasa de precisión, y aquí es notable que cometió un solo error en castellano contra 14 en guaraní. Esto parece reflejar una falta de estudio formal del guaraní, idioma en el cual se ve obligada repetidas veces a recurrir al castellano en busca de palabras que no sabe.

  61  

7.4.5. Midiendo la proficiencia oral El examen de proficiencia oral es una manera importante de medir el progreso. Aunque la facilidad

de palabra no sea un indicador fidedigno de la competencia lingüística (la cual no se puede medir directamente, debido a su conceptualización abstracta como estructuración mental de la lengua), la proficiencia oral es la meta de muchos estudiantes (padres y docentes).

Para medir la proficiencia oral, hay que grabar la entrevista para poder analizar los resultados. Se desgraba la entrevista empleando el alfabeto fonético o fonémico. El procedimiento se asemeja al que se enseñó arriba para la redacción escrita.

7.4.5.1. Niveles de proficiencia oral

ACTFL (2012), un concilio estadounidense para la enseñanza de lenguas extranjeras, ha desarrollado una medida de proficiencia oral basada en el sistema que se emplea en el Instituto de Servicio Extranjero del Departamento de Estado. Es un sistema muy práctico y descriptivo. Se graba la entrevista para determinar el nivel de proficiencia.

Estos niveles de proficiencia oral se han diseñado para gente adolescente y adulta. No se aplican muy bien al caso del niño de primaria. Por ejemplo, el niño hablante nativo de determinado idioma va a poder narrar en el pasado, pero su capacidad por crear narraciones orales coherentes está muy limitada hasta la edad de nueve o diez años.

Tabla 7.7. Niveles de proficiencia oral de la ACTFL

NIVEL DE PROFICIENCIA ORAL DESCRIPCIÓN

Superior Se apoya la opinión, hipotetizando y hablando de temas abstractos. Puede defenderse en situaciones desconocidas.

Avanzado alto Es similar al nivel superior, pero inconsistentemente.

Avanzado Puede narrar y describir en el pasado, el presente, y el futuro. Puede sobrevivir una situación social que presenta una complicación.

Intermedio Alto Se asemeja al nivel avanzado, pero inconsistentemente.

Intermedio Puede crear con la lengua, hacer y contestar preguntas sobre temas comunes, y describir brevemente. Puede desenvolverse en una situación social.

Intermedio Bajo Se parece al nivel intermedio, pero con menos creatividad respecto del uso de la lengua.

Principiante Alto Se asemeja al nivel intermedio, pero inconsistentemente.

Principiante Medio

No puede construir oraciones utilizando principios de gramática básicos. Sabe nombrar por lo menos diez palabras (objetos, ropa, el cuerpo, animales colores, personas, tiempo, días, meses, la hora).

Principiante Bajo Pronuncia menos de diez palabras en la lengua.

  62  

Tabla 7.8. Realizando una Entrevista de Proficiencia Oral

ESTRUCTURA DE LA ENTREVISTA

FASES DE LA ENTREVISTA

NIVEL DE ANÁLISIS INTRODUCCIÓN VERIFICACIÓN EXAMINACIÓN DESPEDIDA

Psicológico

Hace que el entrevistado se sienta cómodo.

Se averigua lo que el entrevistado puede hacer con la lengua.

Se examinan los límites de la comunicación del entrevistado.

Se vuelve al nivel de la verificación, donde el entrevistado funciona mejor.

Lingüístico

Se repasan los básicos lingüísticos, si hace falta.

Se busca identificar aquellas funciones lingüísticas que domina mejor el entrevistado.

Se identifican aquellas funciones que le resultan ser más problemáticas al entrevistado.

Le da al entrevistador la oportunidad de reconfirmar el nivel lingüístico.

Diagnóstico

Le da al entrevistador una idea general del nivel de proficiencia oral del entrevistado.

Se encuentra el nivel comunicativo del entrevistado.

Se identifica el nivel al que el entrevistado ya no se expresa correctamente.

Le da al entrevistador la oportunidad de reconfirmar la evaluación global.

Al comienzo de la entrevista, haga preguntas generales y fáciles de contestar. Salude cortés y amistosamente al entrevistado para que se sienta cómodo. Procure hacer que hable el candidato, y haga una estimación sobre su nivel de proficiencia lingüística. Establezca un tema de conversación de interés al candidato, y utilice el tema para enfocar el diálogo. Verifique el nivel establecido empleando preguntas que pertenezcan a ese nivel.

Después de verificar provisionalmente el nivel, trate de probar el próximo nivel de proficiencia. Por ejemplo, si ya verificó que el entrevistado es por lo menos un hablante de habilidad intermedia, hágale una pregunta que le haga narrar algo sobre su pasado. Si tiene éxito, verifique el nivel y siga probando el próximo nivel, hasta encontrar dónde deje de poder comunicarse exitosamente. Al encontrar sus límites, hay que volver al nivel verificado para no dejar al entrevistado en un estado de fracaso comunicativo.

Se termina la entrevista con preguntas apropiadas para el nivel de habilidad verificado. No se olvide de agradecerle al entrevistado su tiempo.

  63  

7.4.5.2. Sugerencias para realizar una entrevista para determinar la proficiencia oral

Tabla 7.9. Entrevista de proficiencia oral - La familia en castellano

NIVEL DE PROFICIENCIA LA FAMILIA Y EL HOGAR COMO TEMA

Principiante

¿Cuál es tu nombre?

¿Cuál es tu apellido?

¿De dónde venís?

¿Tenés hermanos?

¿Cómo se llaman? ¿Qué edad tienen?

Contame algo de tus hermanos.

¿Qué hacen los fines de semana?

¿Qué es lo que te gusta hacer con tus hermanos?

¿Tienen animales? ¿Qué animales tienen?

¿Tienen nombres los animales?

¿Cuál es tu favorito?

Intermedio

¿Por qué es tu animal favorito?

Describí tu casa y el jardín

¿Cómo son tus hermanos? ¿Cómo se ven y cómo se portan? Haceme una pregunta a mí sobre mi familia.

Avanzado

¿Siempre has vivido donde estás ahora? ¿Cómo era el otro lugar? ¿Por qué se mudaron?

¿Podés contarme sobre la diferencias que hay entre el lugar donde vives ahora y el de antes?

¿Qué van a hacer tu y tu familia? ¿Tienen algo especial planeado?

¿Cómo era la vida donde vivías antes? ¿Qué es lo que más te gustaba de ese lugar?

Superior

Me dijiste que venís de una familia pequeña/grande. En tu opinión, ¿qué ventajas hay en venir de una familia pequeña/grande? ¿Recomendarías que otro tuviera una familia pequeña/grande? ¿Por qué o por qué no?

En las grandes ciudades, algunas personas se casan y no tienen hijos. ¿Qué te parece esto? ¿Hay alguna situación en la que vos harías igual? ¿Cuáles serían los efectos para la sociedad en general? ¿Está bien no tener la experiencia de criar a hijos? Explicá por qué pensás así sobre la importancia de la familia.

¿Qué recomendaciones les harías a los que piensan casarse y tener una familia? ¿Cómo deben criar a los hijos? Seguirías las mismas reglas con las que te criaron a ti?

  64  

Tabla 7.10. Entrevista de proficiencia oral - La familia en guaraní

NIVEL DE PROFICIENCIA CHE RÓGA HA CHE PEHENGUEKUÉRA

Principiante

Mba’éichapa nderéra. Mba’éichapa nderéra joapy. Moõguápa nde. Nderyke’ýpa. (Reguerekópa hermano.) Mba’éichapa héra hikuái. Mboy arýpa oguereko hikuái. (Mboy áñopa) Eñe’ẽ chéve ichuguikuéra. Mba’épa pejapo peimerei jave. Mba’épa rejapo hendivekuéra. Peguerekópa mymba. Mba’e mymba peguereko. Mba’éichapa héra mymbakuéra. Mba’épa mymba rehayhuvéva.

Intermedio

Mba’érepa rehayhu. Eremi chéve mba’éichapa nde róga ha nde yvotyty. Mba’éichapa nde ryke’ykuéra. Eremíkena mba’éichapa heko. (Eremi heko porãpa terã heko vai). Mba’éichapa nde ryke’y hova hete iñakarangue, he hesa sa’y. Eporandumi chéve che róga yguárehe.

Avanzado

Arémapa reiko pe tekohápe. Mba’éichapa pe tenda ymave reiko hague. Ha mba’érepa pejerova. Ikatúpa emombe’u chéve mba’évape ojoavy upe tenda ymave reiko hague ha ko’áɡa reikohágui. Mba’épa pejapóta térã moõpa pehóta ára tenonde gotyove. Mba’éichapa pe tekove ymave reiko haguépe. Mba’épa raka’e ndepy’ara’ãvéva upe tendágui. (Mba’épa la nde gustavéva.)

Superior

Erékuri chéve nde rogaygua hetaha (térã mbovyha). Ndéve guarãpa, iporãve heta ñane pehengue (terã mbovy pehengue). Mba’épa eréne oĩro heta ipehengueséva (terã mbovy ipehengueséva). Mba’érepa.

Táva guasu rehe, oĩ tapicha omendáva ha naiñemoñareíva. Mba’épa erekuaa péva rehe.

Ndépa péicha avei.

Mba’épa oikóne ñandehegui nañañemoñáiriramo.

Iporãpa nañañemoñavéi.

Eremi mba’érepa hi’ã ndéve upéicha.

Mba’épa erekuaa umi omendaséva ha iñemoñaresévape.

Mba’éichapa iporãne omongakuaa tapichakuéra iñemoñare.

Ndépa remongakuaáne neñemoñarépe nde reñemongakuaa haguéicha.

  65  

Tabla 7.11. Entrevista de proficiencia oral - La escuela y el trabajo en castellano

NIVEL DE PROFICIENCIA LA ESCUELA Y EL TRABAJO COMO TEMA

Principiante

¿Qué materias estudias este año?

¿Cuál es la materia que más te gusta?

¿Cómo se llama tu profesor/a?

¿Qué hacen durante el recreo?

¿Qué trabajo haces?

¿Cómo llegas a la escuela?

¿A qué hora sales de la escuela?

¿Cuáles son tus diversiones favoritas?

Intermedio

¿Por qué es ésta tu favorita?

Describe tu escuela.

Describe a tu profesor/a.

Hazme una pregunta mí sobre mi escuela o mi trabajo

Avanzado

Cuando estabas en la primaria (secundaria), ¿qué es lo que más/menos te gustaba?

¿Qué diferencias hay entre la escuela donde estás ahora y la de antes?

¿Por cuántos años quieres estudiar? ¿Qué piensas hacer al graduarte?

¿Estudiabas mucho en la escuela el año pasado? ¿En qué sentido es la escuela diferente ahora?

Superior

Algunos dicen que es más importante estudiar inglés, portugués, o francés, que el guaraní.

¿Qué opinión tienes al respecto? ¿Por qué es importante, o no es importante estudiar guaraní en el Paraguay?

Algunos dicen que los estudiantes no deberían tener que seguir ningún curso, que deberían tener toda la libertad posible de escoger lo que quiera. ¿Estás de acuerdo?

¿Te molesta la idea de tener que seguir ciertos cursos porque son requisitos? ¿Por qué o por qué no te importa?

Si fueras director de tu escuela, ¿qué harías para mejor la vida estudiantil? ¿Qué recomendaciones les haría al director o a los docentes?

  66  

Tabla 7.12. Entrevista de proficiencia oral - La familia en inglés

PROFICIENCY LEVEL FAMILY AS TOPIC

Novice

What’s your name? And your last name?

Where are you from?

Do you have brothers or sisters?

What are their names? How old are they?

Tell me something about your brother/sister/etc.

Where do you live?

What do you like to do with your family? What do you do on vacations? Do you have a cat/dog?

What is its name? What does your dog/cat look like?

Intermediate Why did you name it that? Describe your house/room for me. Could you describe your brother/sister/etc. for me? Ask me some questions about my family?

Advanced

Have you always lived in _______? Where did you live before? Why did your family move there?

Can you compare the two towns where you lived?

Do you and your family have any special plans this summer/weekend/etc.?

What was it like to live in _____? What activities were there for kids there? How did you feel when you moved?

Superior

You told me that you are an only child (or one of _______ children).

Do you feel that that is an advantage or a disadvantage?

Why would you recommend that people have only one child (or ________ children)?

Why or why not?

People are getting married today and planning not to have children. What do you think of that?

Are there any circumstances when you would do that yourself?

What might the possible long-term effects of that trend be? Do you think that it is good that adults are not experiencing what it is like to raise children?

If you were a parent, what would you do differently than your parents in bringing up your children?

Would you establish the same kinds of rules?

  67  

Tabla 7.13. Entrevista de proficiencia oral - La escuela y el trabajo en inglés

PROFICIENCY LEVEL SCHOOL AND WORK AS TOPIC

Novice

What are you studying this year? Which class is your favorite. Why? Who is your biology/Spanish/etc. teacher? What do you do outside of class? Do you have a job? What do you do? What do you have to do at work? How do you get to work/school? What are your hobbies? Which is your favorite?

Intermediate

Why is that hobby your favorite? Describe your place of work for me. Please describe your teacher for me. Ask me some questions about my school or work.

Advanced

When you were in junior high/high school, what were your favorite activities/classes? Why? How is high school/college different from junior high/high school. What are your plans for the future? Why are you looking forward to college/to working full time? Did you have a job when you were younger? What did you do? Where did you work? When did you have that job?

Superior

Do you feel that it is fair to give large scholarships for sports and not for other areas, such as music, art, languages? Do you feel that is is fair to award scholarships on the basis of academic achievement? Why? Some people say that students should be free to choose whatever courses they want in college. Do you think there should be any limits to a student’s freedom to choose electives? Why or why not? What are the advantages or disadvantages to allowing a student total freedom to choose? What would you do, if you were school principal, to improve school life for students? What recommendations would you make?

  68  

7.4.6. Midiendo otros aspectos de la adquisición de una segunda lengua

Hemos visto cómo medir la producción lingüística, pero hay otras medidas que tienen diferentes propósitos y usos. El perfil del estudiante se completa con información sobre las actitudes, motivación, capacidad académica, y el trasfondo familiar. Muchas de las medidas más comunes son problemáticas. Por ejemplo, si un estudiante sale mal en un dictado, ¿qué es lo que podemos hacer para que vaya mejorando? Es difícil saber porque el dictado combina tantas destrezas en una sola actividad: comprensión oral, memoria a corto plazo, ortografía, redacción. No es que sea inútil enseñarle al alumno a escribir dictado, pero como prueba es mejor emplear medidas que hagan distinciones entre las destrezas. A continuación se presenta una serie de medidas que le pueden ser útiles al profesor de lenguas extranjeras o al docente en un programa de educación bilingüe.

Tabla 7.14. Otros instrumentos de medición de aspectos variados de la adquisición de L2

DESTREZA O FACTOR SOCIODEMOGRÁFICO TIPOS DE MEDICIÓN OBJETIVOS

Comprensión Auditiva

Nombre objetos en el aula y pida que el alumno los señale con la

mano.

Medir la comprensión sin que interfieran otras destrezas.

Produzca oraciones en voz alta y pida que el alumno traduzca en

forma oral o escrita.

Medir la habilidad del estudiante de traducir.

Dicte oraciones para que el alumno vaya escribiendo.

Medir la habilidad de apuntar.

Produzca oraciones en voz alta y pida que el alumno traduzca en

forma oral o escrita.

Medir comprensión oral y lectora simultáneamente, sin diferenciar

Proficiencia Oral

Presente una serie de dibujos que enseñen un cuento, y pida que el

alumno narre.

Eliminar al entrevistador como factor y controlar el contenido para que los

resultados sean comparables.

Realice una entrevista de proficiencia oral.

Reproducir el uso lingüístico en la vida común y cotidiana.

Prepare una serie de oraciones, ordenadas de simples a complejas.

Léalas en voz alta y pida que el alumno repita cada una. Grabe los

resultados.

Medirle sistemáticamente los límites de procesamiento lingüístico del alumno.

Comprensión Lectora

Ponga una oración o ensayo y pida que el alumno traduzca.

Combinar redacción, traducción, y comprensión lectora

indiscriminadamente.

Ponga un párrafo seguido de preguntas sobre la lectura.

Enfocarse únicamente en la comprensión, sin que interfieran las otras

destrezas.

  69  

Tabla 7.14. Otros instrumentos de medición de aspectos variados de la adquisición de L2 (continuación)

DESTREZA O FACTOR SOCIODEMOGRÁFICO TIPOS DE MEDICIÓN OBJETIVOS

Comprensión

Lectora

Ponga una oración o ensayo y pida que el alumno traduzca.

Combinar redacción, traducción, y comprensión lectora indiscriminadamente.

Ponga un párrafo seguido de preguntas sobre la lectura.

Enfocarse únicamente en la comprensión, sin que interfieran las otras destrezas.

Redacción Pídale al alumno que escriba una descripción de un dibujo, del salón de clase, o de un evento reciente.

Medirle la producción lingüística a varios niveles.

Habilidad metalingüística

Redacte un párrafo, dejando la primera oración completa y eliminando cada enésima palabra (por ejemplo, cada décima palabra).

Medir la intuición gramatical, analizando los puntos fuertes y débiles según categoría gramatical.

Actitudes y motivación lingüísticas

Presente una serie de declaraciones simples y afirmativas sobre diferentes aspectos del aprendizaje de la segunda lengua.

Después de cada declaración ponga una escala, los extremos del cual indican “completamente falso” y “completamente verdad.”

Entender mejor las razones por estudiar y las percepciones de las prácticas en el aula, para después ajustando según las necesidades que se expresen.

Factores socioculturales

Indague sobre cualquier experiencia previa que haya tenido el estudiante en la lengua que se estudia.

Recopile información sobre el rendimiento en otras áreas.

Pida información sobre la identidad cultural de la familia del estudiante.

Entender mejor el contexto de la enseñanza de una segunda lengua.

  70  

7.4.7. Preguntas de reflexión y aplicación

7.4.7.1. En este capítulo se ha presentado una variedad de métodos para medir diferentes aspectos de la adquisición de una lengua. ¿Cuáles le parecen más útiles? Explique su preferencia.

7.4.7.2. Utilizando las preguntas para la entrevista de proficiencia oral, haga una estimación de su propia proficiencia lingüística en las lenguas que habla.

7.4.7.3. Utilizando las preguntas para la entrevista de proficiencia oral, entreviste a un estudiante de la lengua que usted enseña o piensa enseñar. Haga un análisis de su proficiencia oral, explicando las conclusiones que hace.

7.4.7.1. Utilizando el modelo presentado en este capítulo, transcriba y analice la producción bilingüe que se presenta abajo.

7.4.7.1.2. Composición oral en castellano, ME, varón, 16 años (de López Almada 2011)

Duración 2:10

Ahora las personas se dedican también la pesca, la agricultura, las, las esposas todas las casi la mayoría son amas de casas que hacen todo lo posible para darle el mejor regalo a los niños que es la comida, recoge el pan de cada día que le ofrece sus padres, y los padres también que se dedican a agricultura se, se rebuscan para sustentar, sustento familiar.

También se dedican a la ganadería, plantan, cultivan mandioca y maíz para así también poder darle de comer a los, a los animales y también así poder tener una base así en la familia, la base de la familia también puede ser los ganados la agricultura para que ellos también puedan sustentarse.

Ahora en esos tiempos ya los campesinos ya tienen muy poco trabajo, porque ya, ya hay maquinarias agrícolas que puede ah, gracias a esos ellos cultivan y plantan millones de hectáreas, y los campesinos [ya] tienen más trabajo trabajo y a causa de eso también emigran en otros países.

7.4.7.1.2. Composición oral en guaraní, ME, varón, 16 años (de López Almada 2011)

Duración 1:29

Eh yma ñande ypykuéra oñepyro’akue hikuái, eh ojuka animal, ikatuhaguáicha hikuái okaru i, ifamilia kuéra ndie ha kuñakaraikuéra katu opyta sapy’ante hógape ojapo la tembi’u ou roguara la i, la imena, ita’y… imembykuéra, ikatuhaguáicha okarupa oñondivekuéra.

Avei omongaru hikuái kure, ryguasu, vaka ikatuhaguáicha upeicha avei hikuái, okarumi la ryguasu ho’u haɡuáicha la hikuéi ryguasu avei oñoty hikuéi avati, omongaru la avatíre hikuái omongaru la ryguasu ha upéi ho’u la ryguasu hikuái.

Ko’aɡaipi katu ya oúma mba’yrukuéra, eh tuicháva oúma ndaikatuvéima la kokuekue, kokuekuérape ojeyke omba’apo alguno porque oimbáma la mba’yru tuicháva ha la gentekuéra ko’áɡa ya ndorekovéima trabajo ha opa umívare ohopa otro tetãre hikuái oheka omba’apo haɡuáicha, ikatu haɡuáicha omongaru hikuái ifamiliakuéra.

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Parte II. Método y técnica Capítulo 8. Técnicas básicas para el desarrollo de la comprensión y producción orales

El constructivismo es un movimiento educativo dentro de la educación lingüística que ha transformado el aula. Hoy en día hay mucho más creatividad y cooperación entre alumnos que antes no había. Esto es un punto fuerte de los acercamientos llamados constructivistas, naturales o comunicativos. Un punto débil es que muchas técnicas útiles que fueron desarrolladas durante el auge del método audiolingual han quedado completamente descartadas u olvidadas. El enfoque del método que se esboza en este libro es ante todo comunicativo, pero los autores procuran no perder de vista las contribuciones anteriores. En los niveles básicos, es imprescindible emplear diferentes técnicas para facilitar la adquisición de gramática, la producción oral y para tener una clase sea dinámica.

A continuación se desarrolla una vista general rápida de dos destrezas lingüísticas fundamentales: la comprensión oral y la producción oral. (Vamos a cubrir la lectura y la escritura después, y por ahora también dejamos para otra ocasión el desarrollo de cultura y gramática.) La explicación de cómo se desarrollan la comprensión oral y la producción oral es necesaria para presentar y practicar con los saludos, los cuales requieren inmediatamente de producción oral, y por tradición se necesita saber saludar para comenzar una clase de lengua.

8.1. Técnicas para el desarrollo de la comprensión oral

La comprensión oral es la primera destreza lingüística que se desarrolla en una clase donde se enseña una lengua extranjera. Se comienza el desarrollo de la comprensión oral mediante la respuesta física para la enseñanza de verbos. Después se presenta el uso de objetos reales para desarrollar la comprensión oral de sustantivos. Si se presentan tan sólo cinco verbos y cinco sustantivos al día, al cabo de 30 semanas, se habrán presentado 1.500 palabras.

8.1.1. Contextualización comunicativa

Una de las técnicas más comúnmente empleadas para enseñar nuevo vocabulario es la presentación de palabras aisladas. También es típico pedir que los alumnos repitan cada palabra, a menudo varias veces, inmediatamente después de presentar la palabra. Estas técnicas no son eficientes.

Al introducir nuevo vocabulario, se debe presentar en oraciones completas, simples y cortas. Las palabras presentadas deberían estar relacionadas con algún tema semántico (movimientos, animales, muebles, prendas de vestir, herramientas, cubiertos). Esto hace que el idioma sea más fácil de adquirir. El primer ejemplo que se da tiene que ver con animales, de modo que constituye una unidad temática.

El método directo tiene como objetivo principal evitar la traducción y explicación gramatical en la lengua materna. No es que la traducción en sí sea mala, pero si uno tiene que traducir lo que se presenta en la lengua meta (L2), significa que el alumno no puede entender, lo cual indica que el nivel lingüístico está demasiado avanzado para facilitar la adquisición de la lengua. Esto sería una violación del PRINCIPIO i + 1, propuesto por Krashen (1985), según el cual la información presentada en la segunda lengua (representada por i), debe ser sólo un poco más avanzada que la del nivel de conocimiento actual del alumno. El uso excesivo de la traducción puede hacer que el alumno atienda menos a la información presentada, ya que sabe que una explicación vendrá después. El resultado puede ser que el alumno preste menos atención a lo que se dice en la lengua meta, lo cual es un desperdicio de tiempo.

8.1.2. El uso de la actividad física para enseñar verbos

Ha sido desarrollado por Asher (1996) un método completo de enseñanza de lenguas extranjeras a base de respuestas físicas de los alumnos. Los gestos y las respuestas físicas pueden ayudar mucho en la enseñanza de la lengua meta. Aquí la respuesta física es tratada no como un método sino una técnica que puede hacer que la experiencia con lenguas extranjeras sea agradable y eficaz. Antes de comenzar esta

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actividad, es importante que los estudiantes comprendan lo que el docente quiere que hagan. Los comandos para lograr esto se encuentran en la Tabla 8.1.

Tabla 8.1. Comandos para llamarle la atención al estudiante

ESTÍMULO DEL DOCENTE RESPUESTA DEL ALUMNO Che-r-endu-mí-ke+na. 2>1-1/2-escucha-DIM-COMN+ROG ‘Escúchenme por favor.’ ‘Please listen up!’

(Ohendu hikuái.) (Ellos escuchan.)

(They listen.)

Pe-maña-mí-ke-na che+rehe 2PL-mirar-DIM-COMN+ROG 1SG+CIRC ‘Mírenme, por favor.’ ‘Please look at me!’

(Omaña hese.) (Ellos miran.) (They watch.)

Tabla 8.2. La enseñanza directa de verbos con respuesta física

PRESENTACIÓN PRÁCTICA VERIFICACIÓN Apu’ã. ‘Me levanto.’ ‘I stand up.’

Ñapu’ã. ‘Nos levantamos.’ ‘We stand up.’

Pepu’ã! ‘¡Levántense!’ ‘Stand up!’

Aguapy. ‘Me siento.’ ‘I sit down.’

Jaguapy. ‘Nos sentamos.’ ‘We sit down.’

Peguapy! ‘¡Siéntense!’ ‘Sit down!’

Apo. ‘Doy un salto.’ ‘I jump.’

Japo. ‘Damos un salto.’ ‘We jump.’

Pepo. ‘¡Den un salto! ‘Jump!’

Ajere. ‘Doy una vuelta.’ ‘I turn around.’

Jajere. ‘Damos una vuelta.’ ‘We turn around.’

Pejere. ‘¡Den una vuelta!’ ‘Turn around!’

Aguapy. ‘Me siento.’ ‘I sit down.’

Jaguapy. ‘Nos sentamos.’ ‘We sit down.’

Peguapy. ‘¡Siéntense!’ ‘¡Sit down!’

Ajepopete. ‘Aplaudo.’ ‘I clap my hands.’

Jajepopete! ‘Aplaudimos.’ ‘We clap our hands.’

Pejepopete! ‘¡Aplaudan!’ ‘Clap your hands!’

8.1.2.1. Ejercicio con respuestas físicas

Siguiendo el modelo de arriba, desarrolle su propio ejercicio, utilizando verbos simples (sin complemento directo o adverbio).

PRESENTACIÓN PRÁCTICA VERIFICACIÓN

8.1.3. El uso de objetos para la enseñanza directa de sustantivos

Ya que se emplean objetos para desarrollar directamente la comprensión oral, el docente tiene que pedir que todo el mundo escuche y que mire. La presentación de objetos reales se hace uno a uno. Asegúrese de que todos en la clase puedan ver lo que se muestra. Si el objeto es pequeño o si la imagen es pequeña, camine entre los alumnos para que todos vean bien.

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No pida que repitan la palabra o frase inmediatamente después de escucharla. Si se le pide que repitan las palabras de inmediato, no van a prestar atención a la pronunciación del docente y tendrán más dificultad en reconocer las palabras. (Muchos alumnos tienen la costumbre de repetir en voz baja lo que escuchan. No es necesario impedir esto se haga por voluntad. Está bien que repitan en voz baja si quieren. La idea está en no exigir que todos repitan. El propósito principal del ejercicio es desarrollar el oído.)

Tabla 8.3. La enseñanza directa de sustantivos

PRESENTACIÓN REPASO Ko mymba ha’e karumbe. ‘Este animal es una tortuga.’ ‘This animal is a turtle.’

Ko mymba ha’e pira. ‘Y este animal es un pez.’ ‘And this animal is a fish.’

Ko mymba karumbe, kóva pira. ‘Este animal es una tortuga y éste es un pez.’ ‘This animal is a turtle and this is a fish.’

Ko mymba ha’e ype. ‘Y este animal es un pato.’ ‘And this animal is a duck.’

Ko mymba karumbe, kóva pira, kóva ype. ‘Este animal es una tortuga, éste es un pez y éste es un pato.’ ‘This animal is a turtle, this is a fish and this is a duck.’

Ko mymba ha’e jakare. ‘Y este animal es un cocodrilo.’ ‘This animal is a crocodile.’

Ko mymba karumbe, kóva pira, kóva ype, kóva jakare. ‘Este animal es una tortuga, éste es un pez, éste es un pato y éste es un cocodrilo.’ ‘This animal is a turtle, this is a fish, this is a duck and this is a crocodile.’

Ko mymba ha’e kururu. ‘Y este animal es un sapo.’ ‘This animal is a toad.’

Ko mymba karumbe, kóva pira, kóva ype, kóva jakare, kóva kururu. ‘Este animal es una tortuga, éste es un pez, éste es un pato, éste es un cocodrilo y éste es un sapo.’ ‘This animal is a turtle, this is a fish, this is a duck, this is a crocodile and this is a toad.’

Tenga en cuenta el orden de la presentación que se hace a continuación. Se introduce una palabra y luego se revisan las que se presentaron anteriormente, según el orden en el cual se presentaron. Esto se hace para ayudar a los alumnos a retener las palabras en la memoria a corto plazo, porque las que se presentan primero se oyen más que las palabras posteriores. Es importante proyectar bien la voz, pronunciando las palabras a una velocidad natural, pero con cuidado.

8.1.3.1. Ejercicio con el uso de objetos para la enseñanza directa de sustantivos

Siguiendo el modelo de arriba, desarrolle una actividad para la enseñanza directa de sustantivos.

PRESENTACIÓN REPASO

8.1.4. Técnicas para la verificación de la comprensión oral de sustantivos

La técnica de la respuesta física se presta para la verificación de la comprensión. La primera vez que esto se hace, hay que presentar y practicar el verbo -hechauka ‘mostrar’ primero. Para este ejercicio, se recomienda dejar los animales (o los dibujos) en diferentes partes del aula, para que todos puedan apuntar hacia dónde están. (Si están todos los animales juntos sobre la mesa delante de la clase, no tiene sentido apuntar hacia dónde están.)

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Tabla 8.4. Introducción del verbo -hechauka ‘mostrar’ con respuesta física.

PRESENTACIÓN PRÁCTICA VERIFICACIÓN ‘Ahechauka karumbe.’ ‘Jahechauka karumbe.’ ‘Pehechauka karumbe.’ ‘Ahechauka pira.’ ‘Jahechauka pira.’ ‘Pehechauka pira.’ ‘Ahechauka ype.’ ‘Jahechauka ype.’ ‘Pehechauka ype.’ ‘Ahechauka jakare.’ ‘Jahechauka jakare.’ ‘Pehechauka jakare.’ ‘Ahechauka kururu.’ ‘Jahechauka kururu.’ ‘Pehechauka kururu.’

Lo que sigue es la verificación de la comprensión de los nombres que se refieren a animales con una respuesta física. Para este ejercicio, se supone que los estudiantes ya han oído la presentación y que han practicado con el verbo -hechauka ‘mostrar’, y las respuestas físicas a los mismos.

Pida que dos o tres estudiantes se pongan de pie, que pasen adelante, y que se coloquen detrás de la mesa (para que los demás estudiantes puedan ver). Verifique la comprensión, pidiendo respuestas físicas.

Tabla 8.5. Verificación de comprensión oral mediante respuestas físicas

ESTÍMULO DEL DOCENTE RESPUESTA DEL ALUMNO Lúchi, ikatúpa rehechauka karumbe. ‘Luciano, ¿podés mostrar la tortuga?’ ‘Luciano, can you point to the turtle?.’

(Ohechauka.) (Lo señala.) (He points to it.)

Oti, ehechaukána pira. ‘Otilia, muestra el pez por favor.’ ‘Otilia, please point to the fish.’

(Ohechauka.) (Lo señala.) (She points to it.)

Huã, ehechaukána ype. ‘Juan, muestra el pato por favor.’ ‘John, please point to the duck.’

(Ohechauka.) (Lo señala.) (He points to it.)

8.1.4.1. Refuerzo positivo y corrección

La actividad de arriba introduce la posibilidad de que un individuo responda incorrectamente. Si responde mal, hay que volver a presentar la palabra. Si responde bien, conviene alabarle el esfuerzo. Abajo se presenta un modelo para corregir o reforzar la respuesta del estudiante. Para variar un poco, se utilizan otros nombres de animales. Como en los ejercicios anteriores, se supone que los sustantivos ya se han presentado y que su comprensión ha sido verificada. Note bien que no se emplea la forma negativa para corregirle a Véti. Se le vuelve a enseñar la palabra correcta, y un poco después de practicar con otros estudiantes, se le hace la misma pregunta a Véti.

Tabla 8.6. Verificación de comprensión oral mediante respuestas físicas, con corrección de la respuesta equivocada o refuerzo de la respuesta correcta

ESTÍMULO DEL DOCENTE RESPUESTA DEL ALUMNO Véti, ikatúpa rehechauka ka’i. ‘Beatriz, ¿podés mostrar el mono?’ ‘Beatrix, can you point to the monkey?’

(Ohechauka mbarakaja.) (Señala el gato.) (She points to the cat.)

Véti, kóva mbarakaja ha kóva ka’i. ‘Beatriz, esto es un gato y esto es un mono.’ ‘Beatrix, this is a cat and this is a monkey.’

(Ohendu.) (Escucha.) (She listens.)

Sepe, ehechaukána jagua. ‘Ceferino, muestra el perro por favor.’ ‘Severinus, please point to the dog.’

(Ohechauka jagua.) (Lo señala.) (She points to it.)

Iporãiterei, Sepe. Kóva jagua. ‘¡Muy bien hecho, Ceferino, esto es un perro.’ ‘Great, Severinus, this is a dog.’

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Tabla 8.6. Verificación de comprensión oral mediante respuestas físicas, con corrección de la respuesta equivocada o refuerzo de la respuesta correcta (continuación)

ESTÍMULO DEL DOCENTE RESPUESTA DEL ALUMNO Véti, ikatúpa rehechauka ka’i. ‘Beatriz, muestra el mono por favor.’ ‘Beatrix, please point to the monkey.’

(Ohechauka ka’i.) (Señala el mono.) (She points to the monkey.)

Iporãiterei, Véti, kóva ka’i. ‘¡Muy bien hecho, Beatriz, esto es un mono.’ ‘Great, Beatrix, this is a monkey.’

8.1.5. Técnicas para el desarrollo de la producción oral

Es importante recordar que la fluidez no se desarrolla hasta después de la presentación y verificación de la comprensión oral. Como ya se ha señalado arriba, una de las técnicas más comúnmente empleadas consiste en la presentación de una palabra, después de la cual se le pide al alumno que repita la palabra que acaba de oír. ¿Cuál es el propósito de pedir que repita lo que se le acaba de presentar? Muchos dirán que es para practicar, esto es cierto, pero lo que se practica es responder a un comando por repetir. Cuando uno repite simplemente por repetir, no contesta ninguna pregunta y no realiza un acto comunicativo. Por lo tanto, este tipo de repetición no tiene sentido. Da lugar a la repetición sin comprender, y no es la manera más eficiente de desarrollar la adquisición. El propósito de la repetición debería ser mejorar la comunicación.

8.1.5.1. La jerarquía de preguntas

Después de la presentación, es común que el docente haga preguntas que requieren que el alumno produzca lo que él o ella acaba de aprender: ¿Qué es esto? Para responder a esta pregunta, el alumno tiene que recordar la palabra deseada y tiene que recordar cómo pronunciarlo. Hay tipos de preguntas más fáciles que deben hacerse primero para asegurar que el alumno comprenda y que tenga éxito al responder, practicando así la lengua con más confianza en sus habilidades.

Esto puede parecer a primera vista un detalle trivial, pero el uso de preguntas que sean apropiadas para el nivel de adquisición del alumno está con frecuencia relacionado directamente con su autoestima lingüística. El mejor método es el que más le facilita el éxito al alumno.

En la Tabla 8.7, se presenta un DIÁLOGO DIRIGIDO, el propósito del cual es guiarle al estudiante en la producción de oraciones simples completas en respuesta a PREGUNTAS CERRADAS. En el ejemplo que damos, los estudiantes no pueden contestar con más que ‘sí’, y el docente emplea la técnica de la CONSTRUCCIÓN RETROGRESIVA para ayudarle al estudiante a construir una respuesta completa. El diálogo dirigido y la construcción retrogresiva son las únicas técnicas de repetición que se recomiendan emplear.

Tabla 8.7. El diálogo dirigido y la PREGUNTA CERRADA con CONSTRUCCIÓN RETROGRESIVA

ESTÍMULO DEL DOCENTE RESPUESTA DE LOS ALUMNOS Cherendumíkena. Che aporandúta peẽme ‘Kóvapa ha’e karumbe’ ha peẽ pembohováita, ‘Heẽ, péva karumbe.’ Escúchenme por favor. Yo les pregunto ‘¿Es esto una tortuga?’ y ustedes contestarán, ‘Sí, eso es una tortuga.’ Please listen to me. I’ll ask you, ‘Is this a turtle?’ and you’ll answer ‘Yes, that’s a turtle.’

(Ha’ekuéra ohendu hína.) (Escuchan.) (They listen.)

Kóvapa ha’e karumbe. ‘¿Es esto una tortuga?’ ‘Is this a turtle?’

Heẽ. ‘Sí.’ ‘Yes.’

Eremíkena karumbe. ‘Decime por favor tortuga.’ ‘Please say turtle.’

karumbe. ‘tortuga.’ ‘turtle.’

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Tabla 8.7. El diálogo dirigido y la PREGUNTA CERRADA con CONSTRUCCIÓN RETROGRESIVA (continuación)

ESTÍMULO DEL DOCENTE RESPUESTA DE LOS ALUMNOS péva karumbe. ‘esto es una tortuga.’ ‘that is a turtle.’

péva karumbe. esto es una tortuga. ‘that is a turtle.’

Heẽ, péva karumbe. ‘Sí, eso es una tortuga.’ ‘Yes, that’s a turtle.’

Heẽ, péva karumbe. ‘Sí, eso es una tortuga.’ ‘Yes, that’s a turtle.’

Kóvapa ha’e karumbe. (Aquí se vuelve a hacer la pregunta.) ‘¿Es esto una tortuga?’ ‘Is this a turtle?’

Heẽ, péva karumbe. ‘Sí, eso es una tortuga.’ ‘Yes, that’s a turtle.’

Kóvapa ha’e pira. ‘Es esto un pez?’ ‘Is this a fish?’

Heẽ, péva pira. ‘Sí, eso es un pez.’ ‘Yes, that’s a fish.’

Kóvapa ha’e ype. ‘Es esto un pato?’ ‘Is this a duck?’

Heẽ, péva ype. ‘Sí, eso es un pato.’ ‘Yes, that’s a duck.’

Kóvapa ha’e jakare. ‘Es esto un cocodrilo?’ ‘Is this a crocodile?’

Heẽ, péva jakare. ‘Sí, eso es un cocodrilo.’ ‘Yes, that’s a crocodile.’

Kóvapa ha’e kururu. ‘Es esto un sapo?’ ‘Is this a toad?’

Heẽ, péva kururu. ‘Sí, eso es un sapo.’ ‘Yes, that’s a toad.’

8.1.5.1.1. La pregunta cerrada

La PREGUNTA CERRADA (es decir, una que se contesta con sí o no), se traduce en alemán como Entscheidungsfragen ‘pregunta que pide una decisión’. La traducción es útil porque revela que la pregunta cerrada pide que uno escoja entre dos alternativas. La pregunta cerrada difiere de la PREGUNTA DE OPCIÓN MÚLTIPLE en dos aspectos importantes. El oyente sólo tiene que determinar si la respuesta está en la pregunta o no, y oyente sólo tiene que responder con sí o no, aunque se puede pedir la respuesta completa como una oportunidad para practicar. La pregunta cerrada es la más fácil de contestar y aquella con la que debe comenzar el docente.

8.1.5.1.2. La construcción retrogresiva

La repetición también se puede utilizar en combinación con PREGUNTAS CERRADAS (las cuales se contestan con sí o no). La respuesta sí o no está opcionalmente seguida por una repetición de la primera parte de la pregunta cerrada. Si se desea, ésta es una buena oportunidad para construir la respuesta. El propósito de la repetición de parte del alumno no es simplemente imitar lo que dice el docente, sino construir la respuesta correcta en base a lo que el alumno ha dado.

Como se puede ver en la Tabla 8.7, el alumno ha respondido simplemente con una afirmación. No hay una necesidad comunicativa de repetir la información en la pregunta, sin embargo, una vez que la comprensión se ha establecido, ya es hora de pasar a la producción oral, la cual se modela utilizando la construcción retrogresiva.

La razón por emplear esta técnica es que le ayuda al hablante a mantener el contorno de entonación final de la frase. Lo que se hace típicamente es al revés. Es muy típico que el docente le pida al estudiante que repita la primera parte de la respuesta y que vaya añadiendo lo que queda. Esto da lugar al uso de una curva entonacional ascendente, la cual señala la espera de la continuación de la frase.

Nota en la Tabla 8.7 que el docente le ayuda al alumno a construir su respuesta comenzando con lo que viene al final, añadiendo las palabras o frases que vienen antes. Puede que sea necesario pedir más repeticiones en una etapa dada de la construcción retrogresiva con el fin de pulir la pronunciación. Por

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último, una vez que toda la respuesta se ha repetido, el docente vuelve a hacer la pregunta original, con la esperanza de que ahora se produzca la respuesta correcta.

8.1.5.1.3. La repetición

Se ha notado arriba que muchos docentes han descartado por completo la repetición, creyendo que los estudiantes se aburren, que no sirve para facilitar la adquisición de un segundo idioma y que un comando compromete el libre albedrío del alumno. Todas estas críticas son válidas en cierta medida, pero la repetición sí puede contribuir al proceso de adquisición si se emplea siempre con el propósito de ayudarle al estudiante a expresarse mejor en un contexto comunicativo.

En primer lugar, la repetición le facilita la producción de oraciones al estudiante. El docente puede emplear técnicas que le ayuden al estudiante a pronunciar frases completas, por medio de la construcción retrogresiva. El bebe, durante el proceso de adquisición de su primera lengua, repite constantemente. Pasada cierta edad, el niño aprende que no debe repetir tanto, que no se considera un comportamiento verbal apropiado. El docente tiene que devolverle al estudiante el permiso de repetir, siempre con el fin de aprender a expresarse mejor. Si se siente cómodo repitiendo, va a estar más dispuesto a adquirir la nueva lengua.

En segundo lugar, con respecto al valor de la repetición para el refuerzo de la pronunciación, no hay mejor manera de concentrarse en los aspectos fonéticos de la lengua. Si al estudiante no se le pide que repita, entonces no tendrá la oportunidad de reforzar las conexiones neurofisiológicas entre las áreas en el cerebro de proyección de la producción del habla (que se encuentra en el lóbulo frontal delantero justo por encima del área de Broca) y de los órganos articulatorios.

Piense en el tono muscular. ¡No se puede llegar a ser más fuerte con sólo leer acerca de los beneficios del ejercicio físico en un entrenador elíptico! Hay que poner en práctica lo que se lee. Los terapeutas del habla siempre hacen que sus pacientes repitan y corrijan su pronunciación. Es un proceso lento y muchas veces muy difícil, pero que puede producir como resultado una articulación muy mejorada.

El método comunicativo enfatiza el uso significativo de la lengua, por lo que no es apropiado para corregir la pronunciación de un alumno si el objeto de un intercambio verbal es la comunicación sobre la familia, los planes futuros, artistas favoritos o incluso el estado emocional de uno. Pero durante un ejercicio audiolingual, tanto el alumno y el docente se dan cuenta de que es sólo práctica, el propósito de la cual es jugar con la lengua y manipularla para ejercitar los órganos articulatorios y aprender durante el proceso. Es una oportunidad de divertirse con la lengua para mejorar el control oral de ella.

Este tipo de ejercicio es un momento ideal para ajustar la pronunciación, haciendo hincapié en la articulación de los sonidos y secuencias de sonidos en las expresiones bien formadas. Si se hace correctamente, la repetición es agradable para los alumnos. Ellos quieren mejorar su pronunciación y dar una buena impresión al hablar bien el idioma. Es necesario para alcanzar ese objetivo la eficaz atención en la forma.

Lo siguiente debe ser subrayado con respecto a la repetición. El contexto de la repetición siempre debe ser comunicativo. Se introduce la repetición para ayudarle al estudiante a formular respuestas completas sólo después de verificar la comprensión mediante respuestas físicas. Es un desperdicio de tiempo pedir que el estudiante repita sin saber si lo comprende. Después de averiguar la comprensión, la repetición puede entonces emplearse con el fin de ayudarle al estudiante a elaborar respuestas a preguntas cerradas.

Vamos a ilustrar estos principios a continuación. Al no pedir repetición inmediata, también se respeta el PERIODO DE SILENCIO. Mientras que es cierto que todo niño repite, también es cierto que pasa mucho tiempo escuchando antes de comenzar a hablar. Sin embargo, las recomendaciones que se hacen en este texto no están de acuerdo con los que prohíben emplear la repetición para ayudarle al estudiante a producir oraciones utilizando lenguaje que ya comprende.

Como hemos visto en nuestro análisis de la edad óptima, los adultos se diferencian significativamente de los niños en su capacidad para adquirir lengua, sobre todo con respecto a la

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pronunciación y automaticidad. Ciertamente, no hay necesidad de esperar un año para que el alumno comience a hablar. Los ejercicios audiolinguales y la producción estructurada son útiles para el desarrollo del habla en la segunda lengua. Hay varios ejercicios que utilizan repetición. El primer ejemplo se presentó en la Tabla 8.7. Se verán otros ejemplos de repetición contextualizada más adelante.

8.1.5.1.4. El uso de la negación en respuesta a preguntas cerradas

La pregunta cerrada ofrece una excelente oportunidad para introducir y practicar la negación. En la Tabla 8.8, se presenta un ejercicio en el cual cada respuesta es negativa. El estudiante simplemente repite el verbo en la pregunta, negándolo. El ejercicio supone que todos los verbos y sustantivos ya se han presentado. El verbo existencial ha’e ‘ser’ se suele suprimir en oraciones afirmativas pero se requiere para la forma negativa, así que en este ejercicio se opta por incluir ha’e en la pregunta.

Tabla 8.8. La pregunta cerrada con respuesta negativa (Véase el Apéndice 5)

ESTÍMULO DEL DOCENTE RESPUESTA DEL ALUMNO

Cherendumíkena. Che aporandúta peẽme “Kóvapa ha’e karumbe” ha peẽ pembohováita, “Nahániri, péva ndaha’éi karumbe.” ‘Escúchenme por favor. Yo les preguntaré ‘¿Es esto una tortuga?’ y ustedes contestarán, ‘No, esto no es una tortuga.’ Please listen to me. I’ll ask you ‘Is this a turtle?’ and you’ll answer, ‘No, that’s not a turtle.’

(Ha’ekuéra ohenduhína.) (Ellos escuchan.) (They listen.)

Kóvapa ha’e karumbe. ‘¿Es esto una tortuga?’ ‘Is this a turtle?.’

Nahániri, péva ndaha’éi karumbe. ‘No, esto no es una tortuga.’ ‘No, that’s not a turtle.’

Kóvapa ha’e pira. ‘¿Es esto un pez?’ ‘Is this a fish?’

Nahániri, péva ndaha’éi pira. ‘No, esto no es un pez.’ ‘No, that’s not a fish.’

Kóvapa ha’e ype. ‘¿Es esto un pato?’ ‘Is this a duck.’

Nahániri, péva ndaha’éi ype. ‘No, esto no es un pato.’ ‘No, that’s not a duck.’

Kóvapa ha’e jakare. ‘¿Es esto un cocodrilo?’ ‘Is this a crocodile?.’

Nahániri, péva ndaha’éi jakare. ‘No, esto no es un cocodrilo.’ ‘No, that’s not a crocodile.’

Kóvapa ha’e kururu. ‘¿Es esto un sapo?’ ‘Is this a toad?’

Nahániri, péva ndaha’éi kururu. ‘No, esto no es un sapo.’ ‘No, that’s not a toad.’

A diferencia de los ejercicios anteriormente presentados para contestar preguntas cerradas, el que se presenta en la Tabla 8.9 es más difícil porque según las indicaciones, las preguntas se pueden contestar con sí o con no. (En 8.5 y 8.6 las preguntas siempre se contestaban o con sí o con no. Aquí se mezclan.) La construcción retrogresiva le ayudará a la clase a completar la respuesta deseada. En la Tabla 8.9, sólo se presenta la construcción retrogresiva para respuestas afirmativas.

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Tabla 8.9. Repetición con construcción retrogresiva de la respuesta afirmativa

Estímulo del Docente Respuesta del alumno Cherendúmíkena. Che aporandúta peẽme “Pévapa ha’e karumbe” ha peẽ pembohováita “Heẽ, péva ha’e karumbe” térã “Nahániri, péva ndaha’éi karumbe.” ‘Escúchenme por favor. Yo les preguntaré ‘¿Es esto una tortuga?’ y ustedes contestarán, ‘Sí, eso es una tortuga.’ o ‘No, eso no es una tortuga.’

(Silencio) (Silence)

Pévapa ha’e karumbe. ‘¿Es esto una tortuga?’

Heẽ. ‘Sí.’

Pejemíkena ‘karumbe.’ ‘Digan por favor ‘tortuga.’

karumbe. ‘tortuga.’

ha’e karumbe. ‘es una tortuga.’

ha’e karumbe. ‘es una tortuga.’

péva ha’e karumbe. ‘esto es una tortuga.’

péva ha’e karumbe. ‘esto es una tortuga.’

Heẽ, péva ha’e karumbe. ‘Sí, es una tortuga.’

Heẽ, péva ha’e karumbe. ‘Sí, es una tortuga.’

Pévapa ha’e karumbe. ‘¿Es esto una tortuga?’

Heẽ, péva ha’e karumbe. ‘Sí, es una tortuga.’

8.1.5.1.5. La pregunta confirmatoria

Un tipo especial de la pregunta cerrada es la PREGUNTA CONFIRMATORIA. La pregunta tiene la forma de una declaración, con la adición al final de una expresión que la transforma en pregunta.

En el ejercicio abajo, el estudiante tiene que transformar el adjetivo demostrativo de próximo a distante. Esto es porque el profesor (o la profesora) esta cerca del objeto que le muestra a la clase. Los estudiantes, estando más lejos, necesitan cambiar el adjetivo demostrativo para señalar la distancia entre ellos y el objeto referido. Tabla 8.10. La pregunta confirmatoria con respuesta afirmativa

ESTÍMULO DEL DOCENTE RESPUESTA DEL ALUMNO Cherendumíkena. Che aporandúta peême “Kóva ha’e karumbe, ajépa” ha peẽ pembohováita, “Heẽ, péva karumbe.” ‘Escúchenme por favor. Yo les preguntaré ‘Es esto una tortuga, ¿verdad?’ y ustedes contestarán, ‘Si, es una tortuga.’ Please listen to me. I’ll ask you ‘This is a turtle, isn’t it?’ and you’ll answer, ‘Yes, that’s a turtle.’

(Ha’ekuéra ohendu hína.)

Kóva ha’e karumbe, ajépa. ‘Esto es una tortuga, ¿verdad?’ ‘This is a turtle, isn’t it?’

Heẽ, péva karumbe. ‘Sí, eso es una tortuga.’ ‘Yes, that’s a turtle.’

Kóva ha’e pira, ajépa. ‘Esto es una tortuga, ¿verdad?’ ‘This is a fish, isn’t it?’

Heẽ, péva pira. ‘Sí, eso es una tortuga.’ ‘Yes, that’s a fish.’

Kóva ha’e ype, ajépa. ‘Esto es una tortuga, ¿verdad?’ ‘This is a duck, isn’t it?’

Heẽ, péva ype. ‘Sí, eso es una tortuga.’ ‘Yes, that’s a duck.’

Kóva ha’e jakare, ajépa. ‘Esto es una tortuga, ¿verdad?’ ‘This is a crocodile, isn’t it?’

Heẽ, péva jakare. ‘Sí, eso es una tortuga.’ ‘Yes, that’s a crocodile.’

Kóva ha’e kururu, ajépa. ‘Esto es una tortuga, ¿verdad?’ ‘This is a toad, isn’t it?’

Heẽ, péva kururu. ‘Sí, eso es una tortuga.’ ‘Yes, that’s a toad.’

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8.1.5.1.6. La pregunta de opción múltiple La PREGUNTA DE OPCIÓN MÚLTIPLE, en inglés llamada disjunctive question ‘pregunta disyuntiva’ y

en alemán Alternativfrage ‘pregunta alternativa’ presenta alternativas u opciones, utilizando la conjunción disyuntiva. La pregunta de opción múltiple es otro tipo de pregunta cerrada, pero difiere significativamente en el sentido de que la respuesta mínima tiene que nombrar una de las alternativas que se oyen en la pregunta, y estas alternativas varían, así que es un poco más difícil. (La respuesta mínima a la pregunta cerrada es siempre sí o no.)

Como en el caso de la pregunta cerrada, este ejercicio presupone que el vocabulario de enfoque ya ha sido presentado y la verificación de la comprensión oral se ha realizado. También sería recomendable comenzar la producción por el uso de preguntas cerradas y construcción retrogresiva. (Puede repasar esta técnica por leer de nuevo la explicación en la sección 8.1.5.1.2.) El próximo paso a dar en el desarrollo de la producción oral es la pregunta de opción múltiple. Ya que es posible contestar la pregunta sólo nombrando la alternativa, conviene emplear la construcción retrogresiva para animar a los estudiantes a producir respuestas completas.

Tabla 8.11. Ejercicio con preguntas de opción múltiple

Estímulo del Docente Respuesta del alumno Cherendumíkena. Che aporandúta peẽme “Kóvapa ha’e karumbe térã pira” ha peẽ pembohováita, “Péva karumbe.” Escúchenme por favor. Yo les preguntaré ‘¿Es esto una tortuga o un pez?’ y ustedes contestarán ‘Eso es una tortuga,’ Please listen to me. I’ll ask you ‘Is this is a turtle or a fish?’ and you’ll answer, ‘That’s a turtle.’

(Ha’ekuéra ohendu hína.) (Ellos escuchan.) (They listen.)

Kóvapa ha’e karumbe térã pira. ‘¿Es esto una tortuga o un pez?’ ‘Is this a turtle or a fish?

Péva karumbe. ‘Esto es una tortuga.’ ‘That’s a turtle.’

Kóvapa ha’e pira térã ype. ‘¿Es esto un pez o un pato?’ ‘Is this a fish or a duck?’

Péva pira. ‘Esto es un pez.’ ‘That’s a fish.’

Kóvapa ha’e ype terã jakare. ‘¿Es esto un pato o un cocodrilo?’ ‘Is this a duck or a crocodile?’

Péva ype. ‘Esto es un pato.’ ‘That’s a duck.’

Kóvapa ha’e jakare térã kururu. ‘¿Es esto un cocodrilo o un sapo?’ ‘Is this a crocodile or a toad?’

Péva jakare. ‘Esto es un cocodrilo.’ ‘That’s a crocodile.’

Kóvapa ha’e kururu térã karumbe. ‘¿Es esto un sapo o una tortuga?’ ‘Is this is a toad or a turtle?’

Péva kururu. ‘Esto es un sapo.’ ‘That’s a toad.’

8.1.5.1.7. La pregunta abierta

La PREGUNTA ABIERTA (en alemán, Ergänzungsfragen ‘pregunta de complemento) Estas preguntas requieren como respuesta mínima un constituyente sintáctico de la pregunta, sea éste el sujeto, el complemento directo, el complemento indirecto, un complemento preposicional o una frase adverbial. La pregunta abierta se forma con un pronombre interrogativo (quién, qué, dónde, por qué, cuándo, cuál). En castellano estas preguntas frecuentemente comienzan con /k/ (es decir con ‘qu’ o ‘c’), en guaraní comienzan con /m/ (es decir con ‘mb’ o ‘m’) y en inglés se forman más frecuentemente con ‘wh’.

La pregunta abierta es la más difícil de contestar para el estudiante de una segunda lengua, ya que requiere que recuerde la palabra a la cual se refiere el pronombre interrogativo. A pesar del hecho de que esta pregunta sea la más difícil, es la más común. Con frecuencia se oye al docente preguntar “¿Quién escribió esto?” “¿Qué es esto?” El estudiante muchas veces no sabe contestar porque jamás se le ha enseñado la respuesta o no puede contestar porque no recuerda la palabra que necesita para responder. Al

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hacer este tipo de pregunta sin preparación adecuada, el docente no está enseñando, sino que está evaluando.

Vamos a comenzar con un seguimiento para la lección que enseña los nombres de los animales. Después de la presentación, la verificación de comprensión y la producción oral mediante y la práctica, se pueden distribuir los animales (o fotos) y luego preguntar quién tiene qué animal. Para hacerlo más divertido, divida la clase entre equipos, haga que pasen un animal a uno de los miembros del equipo y pida a los demás niños que adivinen quién tiene el animal.

Tabla 8.12. Respuestas a preguntas abiertas con un complemento directo

ESTÍMULO DEL DOCENTE RESPUESTA DEL ALUMNO

Ikatúpa cherendu. Che aporandúta peême “Mávapa oguereko karumbe” ha peẽ pembohováita, “Kola oguereko.”

‘Escúchenme por favor. Yo les preguntaré ‘¿Quién tiene la tortuga?’ y ustedes contestarán, ‘La tiene Kola.’

(Ha’ekuéra ohenduhína.)

Mávapa oguereko karumbe. ‘¿Quién tiene la tortuga?’

Kola oguereko. ‘La tiene Nicolás.’

Mávapa oguereko pira. ‘¿Quién tiene el pez?’

Oguereko Eli. ‘Lo tiene Elizabeth.’

Mávapa oguereko ype. ‘¿Quién tiene el pato?’

Oguereko Licha. ‘Lo tiene Alicia.’

Mávapa oguereko jakare. ‘¿Quién tiene el cocodrilo?’

Oguereko Sára. ‘Lo tiene Sara.’

Mávapa oguereko kururu. ‘¿Quién tiene el sapo?’

Oguereko Calo. ‘Lo tiene Carlos.’

8.1.5.1.8. Refuerzo de respuestas correctas

Un error bienintencionado común ocurre cuando el docente alaba una respuesta del alumno que están mal formada. Es sumamente importante que el docente tenga muy en cuenta la respuesta que quiere, y luego que proporcione retroalimentación positiva una vez que la respuesta se produce correctamente.

Hay mucho debate sobre la corrección directa. Aquí no se pretende defender la práctica por evidencia científica, pero se recomienda que se corrija la estructura, utilizando la técnica de construcción retrogresiva. Esta técnica se debe emplear sólo cuando el enfoque del ejercicio está en la práctica de forma y no únicamente en la comunicación. La técnica ya se ha explicado anteriormente en este texto.

A veces se descubre que el nivel de desarrollo de uno de los estudiantes es inferior al de los demás en el aula. En ese momento, se trata de dar forma a la respuesta del alumno tanto como sea razonablemente posible, ofreciendo alabanza si mejora y pasando a otro estudiante para no agotar el tema.

Este no es el lugar para analizar críticamente el tema de la autoestima, pero ofrecer elogios vacíos por un mal desempeño no le levanta el ánimo al alumno. Se le enseña que está bien equivocarse. La autoestima se incrementa cuando uno se entera de que uno puede, con esfuerzo mejorar. Hay que ser prudente sobre la alabanza, sin olvidarse nunca de proporcionar un refuerzo positivo cuando se merece, y nunca proporcionar elogios cuando no se justifica.

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Capítulo 9. Saludos y despedidas 9.1. El uso del diálogo dirigido para enseñar los saludos y despedidas

En este capítulo se presentan unas expresiones útiles que le ayudarán al docente a crear un contexto que se caracterice por el uso de la lengua meta (es decir, la lengua enseñada, la lengua extranjera o la segunda lengua, L2). Desde el primer día hay que establecer este contexto durante las horas que se dedican a la enseñanza de L2.

La técnica para enseñar saludos y despedidas fue desarrollada sistemáticamente en el método audiolingual, una que se llama DIÁLOGO DIRIGIDO. Hoy en día hay metodólogos que rechazan esta técnica y sin embargo los autores de este libro creen que es importante estructurar la producción oral desde el comienzo de la clase. A continuación se presenta el modelo para el diálogo dirigido. Al decir ‘cherendumíkena’ hay que esperar hasta que todos estén escuchando. (Si los alumnos ni comprenden eso, puede señalar la oreja para darles una pista. Usted puede traducir esto también, la primera vez, pero después ya no será necesaria la traducción.) Es importante no repetir el comando, porque así los alumnos van a aprender que no hace falta responder como quiere el docente. Al callarse todos, haga la presentación del diálogo inmediatamente. Puede dar una traducción de unas cuantas palabras desconocidas la primera vez para ayudarles a comprender.

Si es la primera vez que produzcan guaraní (u otra lengua meta), algunos no lo van a poder hacer. Utilice la técnica de construcción retrogresiva que se presentó en el capítulo anterior.

Tabla 9.1. Modelo de un diálogo dirigido para enseñar saludos en guaraní

ESTÍMULO DEL DOCENTE RESPUESTA DEL ALUMNO

Che-r-endu-mí-ke-na. 2PL-1/2-escuchar-DIM-COMN-ROG

‘Escúchenme por favor.’

(Ha’ekuéra ohenduhína.) Che ha’e peẽ-me ‘Maitei peẽ-me!’ 1SG.NOM 1SG-decir 2PL-DAT saludo-2PL

‘Yo les digo ‘Saludos para ustedes’

ha peẽ pe-je ché+ve ‘Maitei mbo’e+hára’!’ CONJ 2PL.NOM 2PL-decir 1SG+DAT saludo enseña+AGNR

‘y ustedes me dicen ‘¡Saludos, profesor!’

Maitei peẽ-me! Maitei mbo’e+hára!

ha a-porandúta peẽ-me ‘Mba’é+icha-pa’. CONJ 1SG-pregunta-FUT 2PL-DAT cosa+ECU-INTR

‘y les pregunto ‘¿Cómo están?’ (Ha’ekuéra ohendu hína.)

Ha upéi pe-mbo+hovái-ta ‘I-porã, mbo’e+hára’. CONJ luego 2PL-FACT+frente-FUT 3-bueno enseña+AGNR

‘Y luego contestarán ‘Bien, profesor’.’

Mba’é+icha-pa. I-porã, mbo’e+hára.

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9.2. Otros ejemplos de expresiones útiles para el manejo de la clase. A continuación se presentan otras expresiones en guaraní, con traducciones al castellano e inglés. Maitei peẽme! Tapeɡuahẽporãite! ‘¡Saludos para ustedes!’ ‘¡Que lleguen muy bien!’ ‘Greetings to you!’ ‘Have a really great trip.’

Maitei maymávape! Repo’ẽ jey ‘¡Saludos para todos!’ ‘Metiste la pata de nuevo.’ ‘Hello, everyone!’ ‘You messed up again.’ Maitei che remimbo’ekuérape! Repo’ẽjeýma ‘¡Saludos para mis estudiantes!’ ‘Metiste la pata de nuevo.’ ‘Hi kids!’ ‘You just messed up again!’ Maitei mbo’ehára! Mba’e la porte. ‘¡Saludos profesor!’ ‘¿Cómo te va?’ ‘Hello, teacher.’ ‘How’s it going?’ Mba’éichapa peime. Mba’e teko. ‘¿Cómo están ustedes?’ ‘¿Qué tal? ‘How are you?’ ‘How’s life?’ Roimeporãnte, mbo’ehára, ha nde. Iporã ‘Estamos bien, profesor, ¿y usted?’ ‘Bien.’ ‘We’re fine, teacher, and you?’ ‘Great.’ Ai-me porã. Mba’éichapa neko’ẽ. ‘Estoy bien.’ ‘¿Cómo amaneciste?’ ‘I am doing well.’ ‘How’s your morning been?’ Jajohecháta ko’ẽrõ. Cheko’ẽ porã. ‘Nos veremos mañana.’ ‘Amanecí bien.’ ‘See you tomorrow.’ ‘I’ve had a great morning.’ Jajohecha jey peve ko’ẽ ambuerõ. Aguyje ndéve! ‘Hasta que nos veamos pasado mañana.’ ‘¡Gracias a vos!’ ‘See you the day after tomorrow.’ ‘Thank you!’ Tapehasa porã ko’ẽrõ! Aguyje ndéve! ‘¡Que lo pasen bien mañana!’ ‘¡Gracias a vos!’ ‘Have a great day tomorrow!’ ‘Thank you!’ Tapehasaporãite ko’ẽrõ! Ndaipóri mba’érepa. ‘Have a really great day tommorow!’ ‘No hay de qué.’ ‘¡Que lo pasen muy bien mañana!’ ‘You’re welcome/No problem.’ Ndéve katu. ‘[Gracias] a vos.’ ‘Thank you.

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9.3. Ejercicios con saludos y despedidas 9.3.1. Pongan otras expresiones útiles abajo en guaraní, con la respuesta esperada del alumno. (Esta puede ser física o verbal, según los objetivos de lo que se está comunicando.) Las expresiones pueden incluir saludos típicos que usted utiliza, despedidas y otras rutinas para manejar la clase.

ESTÍMULO DEL DOCENTE RESPUESTA DEL ALUMNO

9.3.2. Complete el siguiente diálogo dirigido en guaraní, utilizando el modelo que se presentó al comienzo de este capítulo.

ESTÍMULO DEL DOCENTE RESPUESTA DEL ALUMNO

Cherendu________________________. (Ha’ekuéra ____________.)

Che ha’e ‘_____________________’

ha peẽ pe-je ché+ve ‘____________________________’

_______________________ ____________________

9.3.4. Ponga otro diálogo dirigido en guaraní, utilizando el modelo que se presentó al comienzo de este capítulo.

ESTÍMULO DEL DOCENTE RESPUESTA DEL ALUMNO

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9.3.5. Ponga la traducción en castellano del diálogo dirigido que usted acaba de crear arriba.

ESTÍMULO DEL DOCENTE RESPUESTA DEL ALUMNO

9.3.6. Ponga otro diálogo dirigido en castellano, pero utilizando el modelo que se presentó al comienzo de este capítulo.

ESTÍMULO DEL DOCENTE RESPUESTA DEL ALUMNO

9.3.7. Si sabe otra lengua (una lengua indígena, portugués, alemán, inglés, francés), traduzca el diálogo dirigido a esa lengua, utilizando el modelo que se presentó al comienzo de este capítulo en la Tabla 9.1.

ESTÍMULO DEL DOCENTE RESPUESTA DEL ALUMNO

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Capítulo 10. El método directo El método tradicional de gramática y traducción es indirecto porque la lengua extranjera se enseña

a través de la lengua materna. A fines del siglo XIX, Gouin sugirió que la lengua extranjera se enseñara directamente, sin pasar por la explicación gramatical y la traducción en la lengua materna del alumno. El llamado MÉTODO DIRECTO compite con el método tradicional de gramática y traducción.

En este capítulo, se empieza con un análisis detallado de la técnica de la respuesta física para enseñar verbos intransitivos. Esta técnica se introdujo en el Capítulo 8. Se sigue con un repaso y análisis de la enseñanza de sustantivos en construcciones estativas. Después se aplica la enseñanza directa de verbos y sustantivos a la enseñanza directa de la sintaxis de la frase verbal y de la frase sustantiva. Se introduce la técnica de la serie para proveer un contexto comunicativo para la enseñanza de acciones físicas.

10.1. El ejercicio físico como técnica directa para la enseñanza

El método directo tiene como objetivo principal evitar la traducción y la explicación gramatical en la lengua materna. No es que la traducción en sí sea mala, pero si uno tiene que traducir lo que se presenta en la lengua enseñada, significa que el alumno no puede entender, lo cual indica que el nivel lingüístico está demasiado avanzado para facilitar la adquisición de la lengua. Esto sería una violación del principio i + 1 (Krashen 1985), según el cual insumo lingüístico (representado por i) debe ser sólo un poco más complicado que el nivel actual de conocimiento lingüístico del alumno. El uso excesivo de la traducción puede hacer que el alumno atienda menos a la información presentada, porque él o ella sabe que ya viene una explicación. El resultado puede ser que el alumno preste menos atención a lo que se dice en lengua meta.

El ejercicio físico siempre sirve para motivar a los alumnos en una clase. Una buena preparación de antemano hará que la actividad para facilitar la adquisición de un segundo idioma sea exitosa. Hay algunas reglas simples, pero muy importantes para que la presentación, la práctica y la verificación tengan éxito. En primer lugar, asegúrese de que usted tiene la atención de sus alumnos. En una etapa temprana de la clase, señala la boca cerrada y decir: ‘No hablen por favor’. Luego indicando las orejas y diga ‘Escuchen.’ Finalmente, señale los ojos y diga: ‘Miren lo que hago.’

Al presentar los verbos en primera persona, hable un modo claramente articulado. No hay que pronunciar de la manera más rápida posible, sino que se recomienda hacer la presentación de una manera deliberada. No haga pausas entre cada palabra, porque es importante que suene natural, pero la idea es presentar una pronunciación cuidadosa en esta etapa.

¡No lleve a cabo la acción mientras hable! Esto es un error muy común. Si realiza la acción al mismo tiempo que habla, sus alumnos podrán comprender lo que usted está tratando de transmitir simplemente por observar. El lenguaje se vuelve completamente innecesario. Anuncie la acción, dé una pausa, breve pero obvia y, a continuación, muestre la acción.

Hay que comenzar con comandos fáciles. Se demuestra una serie de acciones físicas en primera persona. (Refiérase al ejemplo en la Tabla 10.1.) La presentación de la serie de verbos en la primera persona singular le permite al estudiante fijarse en el hecho de que en guaraní todos comiencen con la misma vocal. En castellano, se destaca la repetición del sufijo, y en inglés el pronombre de sujeto se repite.

Se utiliza la primera persona del plural para practicar las raíces verbales que se acaban de presentar en la primera persona singular. En guaraní, esto establece un contraste entre los prefijos de la primera persona singular y plural. En castellano, el sufijo cambia, y en inglés hay un cambio de pronombre de sujeto.

Por último, se verifica la comprensión de los estudiantes mediante el uso de la segunda persona plural y de la segunda persona singular. A diferencia de la presentación y la práctica, el verbo de la verificación se conjuga en el imperativo. En guaraní, esto no trae consecuencias porque el imperativo de la segunda plural es idéntica al declarativo. En español e inglés hay más diferencias.

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En base a esta lección, el estudiante ya podrá comenzar a analizar intuitivamente la estructura del verbo. En guaraní, por ejemplo, el contraste entre la primera persona singular y plural será indicio de que la información sobre el número del sujeto se manifiesta como prefijo. En la primera persona plural incluyente hay una alternación entre prefijo ja- 1PE y -ña 1PI. El cambio se da cuando la raíz contiene un sonido nasal. Con más ejemplos el alumno puede concluir inductivamente que el cambio fonético se debe a la naturaleza fonética de la raíz.

El ejemplo que se da en la Tabla 10.1 es más avanzado, ya que incluye verbos transitivos, adjetivos posesivos, y adverbios. Estos se incluyen sólo para ilustrar unas maneras de variar la actividad física después de una presentación de verbos intransitivos simples. Se supone que al utilizar esta técnica por primera vez, el docente utilizará sólo verbos simples, como se presentó en el Capítulo 8.

En la Tabla 10.1, hay otras estructuras gramaticales ilustradas de una manera comunicativa y directa, tales como adjetivos posesivos, los cuales concuerdan en persona y número con el poseedor, posposiciones en guaraní (ári ‘sobre’ y tenonde gotyo ‘hacia adelante’), e incluso la incorporación sustantiva, una característica de las lenguas polisintéticas como el guaraní que se ve ilustrada en jajepopete ‘aplaudimos’. Tal como se muestra más abajo en 1, el objeto directo po ‘mano’ se inserta antes del verbo. El verbo ajepopete ‘aplaudo’ tiene cuatro morfemas. Uno de estos morfemas es homófono de otro morfema que los estudiantes oyen: po ‘salto’. Es posible que los estudiantes no reconozcan la presencia de po ‘mano’ incorporado en el verbo.

1) a-je+po+pete 1SG-REFL+mano+golpear

‘Aplaudo.’

A pesar de la complejidad de las estructuras gramaticales en este ejercicio, los estudiantes comprenderán los comandos en poco tiempo. La comprensión de este tipo de estructura compleja de una manera sintética el el primer paso. Los estudiantes aprenderán el significado de los morfemas individuales más adelante.

La descripción técnica de las estructuras gramaticales es absolutamente innecesaria, pero el docente debe estar consciente de lo que está presentando, anticipando lecciones futuras cuando estas estructuras pueden venir de nuevo en juego. Por ejemplo, más adelante en la clase de guaraní como segunda lengua, habrá un capítulo sobre la incorporación del complemento directo.

Tabla 10.1. Un paradigma para la presentación, práctica y verificación de acciones físicas

PRESENTACIÓN PRACTICA VERIFICACIÓN Apu’ã. ‘Me levanto.’ ‘I stand up.’

Ñapu’ã. ‘Nos levantamos.’ ‘We stand up.’

Pepu’ã! ‘¡Levántense!’ ‘Stand up!’

Aguapy. ‘Me siento.’ ‘I sit down.’

Jaguapy. ‘Nos sentamos.’ ‘We sit down.’

Peguapy! ‘¡Siéntense!’ ‘Sit down!’

Apu’ã jey. ‘Me levanto de nuevo.’ ‘I stand up again.’

Ñapu’ã jey. ‘Nos levantamos de nuevo.’ ‘We stand up again.’

Pepu’ã jey! ‘¡Levántense de nuevo!’ ‘Stand up again!’

Ahupi mokõi che po. ‘Levanto las dos manos.’ ‘I raise both of my hands.’

Jahupi mokõi ñande po. ‘Levantamos las dos manos.’ ‘We raise both of our hands.’

Pehupi mokõi pende po. ‘Levanten las dos manos.’ ‘Raise both of your hands.’

Aguata tenonde gotyo. ‘Camino hacia adelante.’ ‘I walk forward.’

Jaguata tenonde gotyo. ‘Caminamos hacia adelante.’ ‘We walk forward.’

Peguata tenonde gotyo. ‘Caminen hacia adelante.’ ‘Walk forward.’

Amboguejy che po. ‘Bajo las manos.’ ‘I put down my hands.’

Ñamboguejy che po. ‘Bajamos las manos.’ ‘We put down our hands.’

Pemboguejy pende po. ‘Bajen las manos.’ ‘Put down your hands.’

 

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Tabla 10.1. Un paradigma para la presentación, práctica y verificación de acciones físicas (continuación)  

PRESENTACIÓN PRACTICA VERIFICACIÓN Amboguejy che po. ‘Bajo las manos.’ ‘I put down my hands.’

Ñamboguejy che po. ‘Bajamos las manos.’ ‘We put down our hands.’

Pemboguejy pende po. ‘Bajen las manos.’ ‘Put down your hands.’

Apo. ‘Salto.’ ‘I jump.’

Japo. ‘Saltamos.’ ‘We jump.’

Pepo. ‘Salten.’ ‘Jump.’

Apo jey. ‘Salto otra vez.’ ‘I jump again.’

Japo jey. ‘Saltamos otra vez.’ ‘We jump again.’

Pepo jey. ‘Salten otra vez.’ ‘Jump again!’

Ajere. ‘Doy una vuelta.’ ‘I turn around.’

Jajere. ‘Damos una vuelta.’ ‘We turn around.’

Pejere. ‘Den una vuelta.’ ‘Turn around!’

Aguapy che apykahai’ári. ‘Me siento en mi silla.’ ‘I sit in my chair.’

Jaguapy ñande apykahai’ári. ‘Nos sentamos en nuestra silla.’ ‘We sit in our chairs.’

Peguapy pende apykahai’ári. ‘Siéntense en su silla.’ ‘Sit in your chairs.’

Ajepopete. ‘Aplaudo.’ ‘I clap my hands.’

Jajepopete. ‘Aplaudimos’ ‘We clap our hands.’

Pejepopete. ‘Aplaudan.’ ‘Clap your hands.’

(Hay un variante divertido para esta actividad. Véase el Capítulo 20, sección 20.2.) Como seguimiento para esta actividad, los estudiantes pueden participar como líderes de la clase. El siguiente ejemplo es de comandos que se utilizan para ayudarle a un estudiante a guiar a la clase. El ejercicio es avanzado, y se presupone que ya se ha practicado bastante con los verbos.

Tabla 10.2. Preparando a los alumnos para dirigir la clase

DOCENTE ESTUDIANTE

Ere ichupekuéra opo haɡua. ‘Deciles que salten.’ ‘Tell them to jump.’

Pepomíkena! ‘¡Salten!’ ‘Please jump.’

Ere ichupekuéra ohupi haɡua mokõivéva ipo. ‘Deciles que levanten las dos manos.’ ‘Tell them to raise both of their hands.’

Pehupi mokõivéva pende po! ‘Levanten las dos manos.’ ‘Raise both of your hands.’

Ere ichupekuéra omboguejy haɡua ipokuéra. ‘Deciles que bajen las manos.’ ‘Tell them to put down their hands.’

Pemboguejy pende po! ‘Bajen las manos.’ ‘Put down your hands.’

Ere ichupekuéra oguata haɡua mbeguekatu. ‘Deciles que caminen lentamente.’ ‘Tell them to walk slowly.’

Peguata mbegue katu! ‘Caminen lentamente.’ ‘Walk slowly!’

Ere ichupekuéra oguata haɡua py’aeve. ‘Deciles que que caminen más rápidamente.’ ‘Tell them to walk faster.’

Peguata py’aeve! ‘Caminen más rápidamente.’ ‘Walk faster.’

Ere ichupekuéra opytami haɡua. ‘Deciles que paren por favor.’ ‘Tell them to please stop.’

Pepytami! ‘Paren por favor.’ ‘Please stop.’

Ere ichupekuéra oguapy haɡua. ‘Deciles que se sienten.’ ‘Tell them to sit.’

Peguapymíkena! ‘Siéntense por favor.’ ‘Please sit down.’

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Como otra actividad de seguimiento, se puede dividir la clase entre grupos para que cada uno desarrolle su propias actividades físicas. Los estudiantes debería saber escribir ya para poder apuntar la lista. El docente puede proveer una lista de verbos para ayudar a los estudiantes a desarrollar nuevas actividades. En las Tablas 10.3 y 10.4, se puede asociar el desarrollo de producción oral de otra manera. Esto requiere de construcción retrogresiva. (Véase 8.1.5.1.2.)

Tabla 10.3. Producción oral asociada con actividades físicas -po ‘saltar’

TIPO DE PREGUNTA DOCENTE ALUMNOS

Cerrada Japópa. ‘Are we jumping?’

Heẽ, japo. ‘Yes, we’re jumping.’

Opción Japópa terã jaguapy. ‘Are we jumping or are we sitting?’

Japo. We’re jumping.’

Abierta Mba’épa jajapo. ‘What are we doing?’

Japo. ‘We’re jumping.’

Tabla 10.4. Producción oral asociada con actividades físicas -jupi ‘levantar’

TIPO DE PREGUNTA DOCENTE ALUMNOS

Cerrada Jahupípa mokõivéva ñande po. ‘Are we raising our two hands?’

Heẽ, jahupi mokõivéva ñande po. ‘Yes, we’re raising our two hands.’

Opción múltiple

Jahupípa terã ñamboguejy mokõivéva ñande po. ‘Are we raising or lowering our hands.’

Jahupi mokõivéva ñande po. ‘We’re raising our two hands.’

Abierta Mba’épa jajapo. ‘What are we doing?’

Jajupi mokõi ñande po. ‘We’re raising our two hands.’

10.2. Observaciones sobre el uso de la lengua materna en el aula

El método directo presupone la exclusión de la lengua materna, con el fin de enfocar la experiencia en la segunda lengua y facilitarle al educando su adquisición. Aunque es importante tener este enfoque, no es necesario excluir del todo la lengua materna del aula. En este libro no es la intención de los autores presentar una metodología dogmática. En primer lugar, es una política educativa muy buena contestar preguntas que los estudiantes hacen en su lengua materna. En segundo lugar, para aquellos estudiantes que son mayores de edad, necesitan de análisis estructural, es decir gramatical, para entender las reglas que oyen ilustradas en las lecciones.

Stevick (1981) propuso una metodología que consiste en la presentación comunicativa y directa de estructuras gramaticales, seguida de práctica oral. Esto es exactamente lo que se ha desarrollado en este libro. Con un uso mínimo de traducción, el docente puede presentar verbos y sustantivos directamente por medio de acciones físicas, gestos, objetos e imágenes. Después de la presentación y práctica, Stevick recomienda que el docente haga preguntas en la lengua materna del educando para ayudar a los estudiantes a enfocarse en las estructuras del ejercicio que supuestamente aprendieron inductivamente. Este es el momento oportuno para introducir terminología gramatical.

El docente puede hacer preguntas en la lengua materna del educando para ayudarle a ver los contrastes y patrones estructurales presentados durante la lección. Estas preguntas deben hacer sólo después de haber presentado, practicado y verificado la comprensión de los verbos. Como se puede ver, aun con una lección simple, como la que se presentó en la Tabla 10.1, es posible hablar de muchos aspectos gramaticales. En la Tabla 10.4 se pone un ejemplo de cómo introducir poco a poco la terminología gramatical.

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Tabla 10.4. Preguntas sobre estructura gramatical

EXPLICACIÓN Y PREGUNTA DEL DOCENTE (Se refiere a una hoja o imagen en la cual hay un resumen de la actividad.)

RESPUESTA DEL DOCENTE

Vamos a hablar un poco sobre las nuevas palabras que acabamos de aprender. La palabra que comunica una acción es el VERBO. ¿Qué es lo que tienen en común los verbos en la primera columna?

Bien. Todos los verbos en la primera columna comienzan con ‘a’.

¿Qué información nos comunica la ‘a’ inicial del verbo?

Bien. Nos dice indica que la persona que hace la acción es la persona que habla: che ‘yo’.

‘Yo’ es el SUJETO del verbo.

La parte del verbo que viene antes se llama el PREFIJO. En guaraní el prefijo indica quién es el sujeto del verbo.

En el verbo apo, ¿qué parte del verbo nos indica la acción del verbo?

Bien. La parte del verbo que nos indica la acción del verbo es -po ‘saltar’. Se llama la RAÍZ del verbo.

Tabla 10.4. Preguntas sobre estructura gramatical (continuación)  EXPLICACIÓN Y PREGUNTA DEL DOCENTE

(Se refiere a una hoja o imagen en la cual hay un resumen de la actividad.)

RESPUESTA DEL DOCENTE

En el verbo ajere, ¿qué parte del verbo es el prefijo de persona y número?

Bien. El prefijo a- indica primera persona singular. Yo soy la persona que habla, y esto se llama PRIMERA PERSONA. Soy una sola persona, y esto se llama NÚMERO SINGULAR.

En el verbo ajere, ¿qué parte del verbo es la raíz? Bien, -jere es la raíz del verbo. Comunica la acción de dar vuelta.

¿Qué diferencia hay entre ajere y jajere? Bien. Para ajere, yo lo hago, y para jajere yo y otros lo hacemos. Es una diferencia entre NÚMERO SINGULAR y PLURAL.

10.3. La organización de la presentación de verbos según categorías semánticas

Tabla 10.5. Otros verbos para desarrollar ejercicios de comprensión con acciones

CATEGORÍA VERBOS acciones correr, caminar, volar, tropezar, caerse, bailar expresiones de sentimiento

sonreír, llorar, reír, gritar, susurrar, enojarse, enorgullecerse, abrir los ojos, cerrar los ojos, tapar los ojos, aplaudir, andar con la cara larga

funciones personales

respirar, cepillarse los dientes, vestirse, lavarse la cara, lavarse las manos, comer, beber, dormir, roncar, estornudar, eructar, ventosear

actividades escolares escribir, hablar, guardar silencio, leer, escuchar

animales arañar, morder, maullar, ladrar, gruñir, caminar como un tapir, saltar como un mono saludos y despedidas

saludarle de la mano a alguien, darle la mano a alguien, darle un beso a alguien, darle un abrazo a alguien, marcharse

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10.4. Ejercicios para desarrollar enseñanza directa de verbos con respuestas físicas

10.4.1. Complete el ejercicio abajo con las formas correctas del verbo. Las acciones son todas intransitivas. La primera en guaraní es un verbo chendal.

PRESENTACIÓN PRACTICA VERIFICACIÓN ______________________ ‘_____________________’ ‘I yawn.’

______________________ ‘Bostezamos.’ ‘_____________________’

Penderopehýi. ‘_____________________’ ‘_____________________’

Añeno ‘__________________’ ‘I lay down.’

______________________ ‘_____________________’ ‘We lay down.’

Peñeno ‘_____________________’ ‘_____________________’

____________________ ‘___________________’ ‘___________________’

_____________________ ‘Dormimos.’ ‘We sleep.’

______________________ ‘_____________________’ ‘_____________________’

____________________ ‘___________________’ ‘___________________’

‘_____________________’ ‘_____________________’ ‘We wake up.’

______________________ ‘Despiértense.’ ‘_____________________’

____________________ ‘___________________’ ‘I get up.’

Ñapu’ã ‘_____________________’ ‘_____________________’

______________________ ‘Levántense.’ ‘_____________________’

10.4.2. Hagan un ejercicio abajo con acciones intransitivas en guaraní. Esto quiere decir que tienen que ser verbos simples sin complemento directo. Se introducen adverbios, complementos directos e indirectos en la siguiente sección. Traten de encontrar ejemplos de verbos intransitivos que no se hayan presentado en este libro.

AHECHAUKA ÑAMBA’APO OÑONDIVE PEJAPÓTA PEẼ

10.4.3. Hagan un ejercicio abajo con acciones intransitivas en castellano. Esto quiere decir que tienen que ser verbos simples sin complemento directo. Se introducen adverbios, complementos directos e indirectos en la siguiente sección.

PRESENTACIÓN PRÁCTICA VERIFICACIÓN

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10.4.4. Hagan un ejercicio abajo con acciones intransitivas en inglés, si usted sabe esta lengua. Esto quiere decir que tienen que ser verbos simples sin complemento directo. Se introducen adverbios, complementos directos e indirectos en la siguiente sección.

PRESENTATION PRACTICE VERIFICATION

10.4.5. Si usted sabe hablar otra lengua (portugués, koreano, alemán, una lengua indígena), haga un ejercicio abajo con acciones intransitivas. Esto quiere decir que tienen que ser verbos simples sin complemento directo. Se introducen adverbios, complementos directos e indirectos en la siguiente sección.

PRESENTACIÓN PRÁCTICA VERIFICACIÓN

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Capítulo 11. El método directo para la enseñanza de sustantivos 11.1. El uso de objetos reales

Es posible enseñar una lengua extranjera directamente, sin necesidad de traducción o explicación de gramática en la lengua materna. Al principio, el docente puede nombrar objetos en el aula. Es una actividad básica, pero requiere de preparación. Cada nueva palabra se presenta mejor en una estructura gramatical. Algunos prefieren presentar palabras de forma aislada, pero no le ayuda al estudiante a adquirir sintaxis. Otra ventaja de presentar las palabras en estructuras gramaticales es que el estudiante aprende la palabra en su contexto.

Hay que nombrar todos los objetos en el aula. Así se crea un ambiente propicio al aprendizaje en la lengua meta. Los objetos en el aula se pueden enseñar directamente, evitando así la lengua materna. De vez en cuando será necesario traducir una palabra o frase a la lengua materna para orientar a los estudiantes, sobre todo al principio, pero el objetivo debe ser desarrollar la comprensión directamente en la lengua meta.

Tabla 11.1. La enseñanza directa de sustantivos en la sala de clase (fuente: Kikuchi 1986)

PRESENTACIÓN REPASO

Kóva mbo’ehakoty.

‘Esto es la sala de clase.’

‘This is the classroom.’

Che mbo’ehára.

Soy la profesora.

‘I am the teacher.

Kóva mbo’ehakoty ha che mbo’ehára.

‘Esto es la sala de clase y yo soy la profesora.’

‘This is the classroom and I am the teacher.’

Nde temimbo’e.

‘Vos sos un alumno.’

‘You are a student.’

Kóva mbo’ehakoty, che mbo’ehára ha nde temimbo’e.

‘Esto es la sala de clase, yo soy la profesora y vos sos un alumno.’

‘This is the classroom, I am the teacher and you are a student.’

Kóva apyka.

‘Esto es una silla.’

‘This is a chair.’

Kóva mbo’ehakoty, che mbo’ehára, nde temimbo’e, ha kóva apyka.

‘Esto es la sala de clase, yo soy la profesora, vos sos un alumno, y esto es una silla.’

‘This is the classroom, I am the teacher, you are a student and this is a chair.’

Kóva apykahai.

‘Esto es un pupitre.’

‘This is a tablet chair.’

Kóva mbo’ehakoty, che mbo’ehára, nde temimbo’e, kóva apyka, ha kóva apykahai.

‘Esto es la sala de clase, yo soy la profesora, vos sos un alumno, esto es una silla y esto es un pupitre.’

‘This is the classroom, I am the teacher, you are a student, this is a chair and this is a tablet chair.’

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A continuación se presenta una lista de objetos y personas que se encuentran en el salón de clase. A la derecha de cada uno son frases comunicativas en las que se contextualizan las palabras. La contextualización no tiene que ser entendido en su totalidad. El objetivo principal de la contextualización es entrenar al alumno a escoger palabras comprensibles desde una expresión en la lengua meta.

Más adelante se presentan los objetos de una manera más formal. En general, es importante reciclar el material presentado, a partir de la revisión con el vocabulario presentado anteriormente. Tras la presentación de los objetos de la clase, la comprensión puede ser verificada mediante la introducción de un comando simple para que los estudiantes apunten hacia los distintos objetos. Esto se puede hacer intermitentemente durante la presentación para variar el formato de la lección.

Tabla 11.2. Otros sustantivos en la sala de clase

tesapeha ‘luces’ ‘lighting fixtures’

ta’angahechaukaha ‘proyector’ ‘projector’

okẽ ‘puerta’ ‘door’

ovetã ‘ventana’ ‘window’

ogyke ‘pared’ ‘wall’

ogykehai ‘pizzarón’ ‘board’

haiha ‘lápiz’ ‘pencil’

aranduka ‘libro’ ‘book’

mbogueha ‘borrador’ ‘eraser’

kuatia ‘hoja’ ‘paper’

aravopapaha ‘reloj’ ‘clock’

jasypapaha ‘calendario’ ‘calendar’

11.2 Ejercicio sobre los objetos en el aula.

Haga su propia lista de otros objetos en el aula que se deben identificar. Ponga las traducciones a otra lengua (guaraní-castellano, castellano-inglés, castellano-portugués, castellano-alemán).

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En la Tabla 11.3, se da un modelo trilingüe para averiguar la comprensión de lo que se ha presentado. Para este ejercicio se presupone la presentación de sustantivos, según la técnica que se presenta en la Tabla 11.1. Si los sustantivos se presentaron el día antes, entonces, conviene repasar la presentación, y después realizar la actividad de abajo. Se introduce un solo verbo, -hechauka ‘mostrar’, el cual requiere de un complemento directo, el cual es un sustantivo.

Tabla 11.3. Introducción del verbo -hechauka ‘mostrar’

PRESENTATION PRACTICE VERIFICATION

Ahechauka peẽme tesapeha. ‘Les muestro las luces.’ ‘I point to the lights.’

Jahechauka tesapeha. ‘Mostramos las luces.’ ‘We point to the lights.’

Pehechauka chéve tesapeha. ‘Muéstrenme las luces.’ ‘Point to the lights.’

Ahechauka peẽme apyka. ‘Muestro la silla.’ ‘I point to the chair.’

Jahechauka apyka. ‘Mostramos la silla.’ ‘We point to the chair.’

Pehechauka chéve apyka ‘Muestren la silla.’ ‘Point to the chair.’

Ahechauka apykahai. ‘Muestro el pupitre.’ ‘I point to the tablet-chair.’

Jahechauka apykahai. ‘Mostramos el pupitre.’ ‘We point to the tablet-chair.’

Pehechauka apykahai. ‘Muestren el pupitre.’ ‘Point to the tablet-chair.’

Ahechauka ogyke. ‘Muestro la pared.’ ‘I point to the wall.’

Jahechauka ogyke. ‘Mostramos la pared.’ ‘We point to the wall.’

Pehechauka ogyke. ‘Muestren la pared.’ ‘Point to the wall.’

Ahechauka ogykehai. ‘Muestro el pizarrón.’ ‘I point to the board.’

Jahechauka ogykehai. ‘Mostramos pizarrón.’ ‘We point to the board.’

Pehechauka ogykehai. ‘Muestren el pizarrón.’ ‘Point to the board.’

Ahechauka okẽ. ‘Muestro la puerta.’ ‘I point to the door.’

Jahechauka okẽ. ‘Mostramos la puerta.’ ‘We point to the door.’

Pehechauka okẽ. ‘Muestren la puerta.’ ‘Point to the door.’

Después de introducir y practicar con el verbo -hechauka ‘mostrar’, ya se puede aplicar el ejercicio en la Tabla 11.4, el propósito del cual es verificar la comprensión oral de sustantivos. Los comandos tienen el mismo formato: un verbo transitivo seguido de un complemento directo. En la Tabla 11.4, se presentan comandos en la segunda persona plural y la singular. Se comienza verificando la comprensión del grupo entero.

Después de verificar la comprensión de la clase, se pide que indiquen otro objeto. Luego, se escoge a un individuo para que señale algo, verificando así su comprensión. Si no comprende y señala otro objeto, emplee la técnica de repaso (véase la sección 8.1.3). El ejemplo se da en la Tabla 11.4.

Note bien que no se emplea una construcción negativa. (Un ejemplo de esto sería algo como, “No, está mal, no es así.) Después de volver a identificar el nombre del objeto, siga con la clase entera, hablando de otro objeto. No se olvide de volver a hacerle el comando al mismo estudiante para averiguar la comprensión del sustantivo que no sabía identificar. Se recomienda esta corrección indirecta para no humillarle al estudiante. No hay que alabar una respuesta incorrecta, pero tampoco hay que hacerle sentirse mal.

Se introduce el concepto del refuerzo constructivo en la segunda columna. Estos refuerzos constructivos pueden variar según el nivel de la clase. En la Tabla 11.4 hay una variedad de posibilidades. (Véase la sección 8.1.4.1.)

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Tabla 11.4. Verificación de comprensión oral por respuesta física

COMANDO REFUERZO CONSTRUCTIVO Pehechaukamíkena tesapeha. ‘Por favor, muéstrenme la luz.’ ‘Please point to the light.’

Upéichaite, péva tesapeha. ‘Asimismo, esto es una luz.’ ‘Exactly, that is a light.’

Pehechaukamíkena apykahai. ‘Por favor, muéstrenme el pupitre.’ ‘Please point to the tablet-chair.’

Penearanduitereirasa! ‘¡Qué listos son ustedes!’ ‘You’re super smart!’

Came, ehechaukamíkena tesapeha. ‘Carmen, por favor, mostrame la luz.’ ‘Carmen, lease point to the light.’

(Carmen apunta hacia el proyector.) Péva ta’angahechaukaha, katu péva tesapeha. Eso es un proyector, pero eso es una luz. ‘That’s a projector, but that is a light.’

Pehechauka mokõi apykahai. ‘Muéstrenme dos pupitres.’ ‘Show me two desks.’

Iporãiterei! ‘¡Qué bueno! ‘That’s great!’

Nati, ehechaukamíkena tesapeha. ‘Natividad, por favor, mostrame la luz.’ ‘Nativity, lease point to the light.’

Nearanduitereirasa! ‘¡Qué lista sos!’ ‘You’re so smart!’

Caloíto, emomaiteimíkena ne angirũnguéra. ‘Carlitos, saludame a tus compañeros.’ ‘Charlie, please greet your classmates.’

Ko’áɡa pemomaiteimíkena pene angirũnguéra. ‘Ahora saluden a sus compañeros.’ ‘Now greet your classmates.’

Sepi, eguata ogykehai gotyo. ‘Cipriano, caminá hacia el pizarrón.’ ‘Cyprian, walk toward the board.’

Upeíchaite, ha ko’áɡa ehaimi nde réra. ‘Asímismo, y ahora escribí tu nombre por favor.’ ‘Good, and now write your name.’

Puli, ehechaukamíkena haiha. ‘Purificación, enseñame un lápiz.’ ‘Purification, please show me a pencil.’

Iporã. Ko’áɡa jahaíta oñondive. ‘Bien. Ahora vamos a escribir juntos.’ ‘Good. Now let’s all write together.’

11.3. El uso de dibujos, fotografías y la red

Una vez que los objetos y las personas en el aula se han nombrado, el docente puede ampliar el universo de la lengua mediante la presentación de conceptos u objetos fuera de la clase por medio de dibujos y fotografías. En aquellas escuelas donde hay medios tecnológicos, se tiene acceso a imágenes a través de la red, pero hay lugares donde todavía no están disponibles dichos medios.

El docente todavía tiene opciones que no tienen que costar mucho dinero. Muchas escuelas tienen jardines donde hay plantas y árboles. Es importante salir del aula e incluir un análisis lingüístico completo de todo lo que está al alcance de la vista. Para los estudiantes resulta ser una experiencia lúdica y contribuye significativamente a su desarrollo lingüístico y cognoscitivo.

Para enseñarles a los estudiantes del mundo más allá de la escuela, uno puede recolectar revistas usadas para recortar imágenes, y los niños mismos pueden dibujar imágenes en hojas de papel. Estas ya pueden servir para introducir en el aula los nombres de objetos que no se encuentran adentro. El archivo de imágenes se compone de carpetas con etiquetas de categorías semánticas tales como “personas”, “animales”, “sentimientos”, y así sucesivamente.

Una lista de sugerencias se encuentra a continuación. Estas carpetas pueden ser físicas o digitales. Hay que establecer las carpetas primero, y luego con el correr del tiempo se pueden ir llenando de imágenes. Las imágenes las encontramos muchas veces casualmente, y al encontrar una se archiva según la categoría. (Refiérase al Capítulo 20, sección 20.7. Hay una actividad cultural que se puede realizar después de enseñar los nombres de los países.)

Tracy Terrell, un profesional bien considerado del llamado enfoque natural, que utiliza técnicas directas, fue un entusiasta defensor del archivo de imágenes y lo usó en sus talleres ya que efectivamente enseñó griego para sus audiencias. Una ventaja importante que las imágenes tienen es que pueden ser utilizados como herramientas para el aprendizaje directo.

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Por ejemplo, las imágenes pueden ser distribuidas entre los estudiantes de la clase y luego se pueden usar comandos para pedir que los alumnos que los tengan se pongan de pie o caminen o que se las muestren a los demás en la clase. Muchas actividades dinámicas y agradables con imágenes pueden utilizarse para hacer la experiencia de aprendizaje de idiomas eficaz y divertida. El archivo de imágenes debe ser un trabajo en progreso, al cual se agregan imágenes continuamente. Supongamos que un determinado capítulo en el libro tiene como expresiones de enfoque para describir el clima. Si usted tiene un archivo con imágenes relacionadas con el tiempo, sólo tiene que buscar en su archivo y luego planear cómo las actividades para enseñar el tema con las ilustraciones.

El archivo es un proyecto de largo plazo. Comience su tarea con unas revistas viejas, hojas de papel o cartulina, tijeras y pegamento. Las fotos de los objetos y de personas deben ser grandes. Recorte y monte las imágenes que pueden servir como ejemplos útiles. En esta etapa, no es necesario preocuparse por los temas. El objetivo es el desarrollo de un conjunto de ilustraciones que se puedan organizar en archivos de tópicos.

Los estudiantes pueden ayudar con esto y disfrutan de hacerlo. Usted puede ponerlos a trabajar temprano en el curso para ahorrar un poco de tiempo. A los estudiantes se les puede pedir que hagan dibujos que se utilizarán como ejemplos. Incluso si usted tiene que hacer esta actividad en la lengua materna del alumno, el tiempo invertido valdrá la pena y el resultado será la participación de ellos en la producción de sus propios materiales.

Durante la preparación de los materiales, se puede utilizar la traducción para enseñar los nombres de las categorías generales en el idioma de destino, y para etiquetar los archivos. Los estudiantes pueden copiar del pizarrón el nombre de los objetos, escribiéndolos en el reverso de las ilustraciones. Las imágenes pueden entonces ser usadas más tarde para la práctica. Después de practicar con una categoría temática, empleando las técnicas en las Tablas 11.1, 11.1, 11.3, y 11.4, es divertido jugar a “Concentración, un juego con palabras que se presenta en el Capítulo 20, sección 20.3. También puede ser divertido el juego sobre descripciones con luces rojas y verdes en el capítulo 20, sección 20.9.

Tabla 11.5. Ejemplos de categorías temáticas y semánticas de sustantivos

CATEGORÍA SEMÁNTICA (NOCIONES) CATEGORÍA SEMÁNTICA (NOCIONES)

las acciones (dormir, despertar, lavar, caminar) la granja (corral, pasto, gallina, pollo, gallo, pollito, chancho, vaca, oveja, caballo, perro, gato, rata)

la arquitectura (casa, edificio, pared, techo) la hora (los segundos, minutos, días, meses, años, siglos)

el arte (pintura, escritura, escultura, música, baile, artesanía)

la medicina y la salud (enfermero/a, doctor/a, catre, vía, inyección, medicamento, píldora,)

la comunidad (la familia, los vecinos) la moda (maquillaje, prendas de vestir)

la cosmología (planetas, estrellas, la luna, el cometa, el sol, la galaxia, la Vía Láctea, las constelaciones)

la naturaleza (animales, clima, estaciones, las plantas)

la cultura (la comida, los días festivos, la religión, las tradiciones)

los negocios (las profesiones, el trabajo, mercado, vendedor, secretaria/o, )

los deportes (fútbol, natación, tenis) los cinco sentidos y los sentimientos (el gusto, la vista, el oído, el olfato, el tacto, alegría, tristeza)

la escuela (el edificio, la sala de clase, mesa, pupitre, materiales)

la tecnología (comunicación, computación, televisión)

la geografía (desiertos, esteros, llanos, países, pantanos, ríos, montañas, lagos)

el transporte (bicicleta, carreta, coche, automóvil, ómnibus, colectivo, camioneta, camión, barco, avión, helicóptero, nave espacial)

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11.4. Ejercicio con categorías temáticas y semánticas de sustantivos

Haga su propia lista de categorías temáticas y semánticas de sustantivos en otra lengua que conozca (guaraní, portugués, inglés, alemán, chino). Trate de encontrar categorías que no se incluyan arriba. Esta actividad se puede compartir con un colega.

11.5. La enseñanza del alfabeto

Una vez que se comienza la enseñanza de sustantivos, se pueden introducir letras, ya que el nombre de cada letra es un sustantivo. Para la presentación de las letras, hay que hacer tarjetas con una letra grande en cada una. A continuación damos un ejemplo de la presentación de las primeras letras de los alfabetos del guaraní, del castellano y del inglés. (El lector queda invitado a leer el Capítulo 14, donde se trata este tema más ampliamente.)

Si se introducen cinco letras al día para la lengua materna, en menos de tres semanas se puede el alfabeto entero. Este ejercicio es bastante básico, no es necesario dejar pasar mucho tiempo antes de presentar el alfabeto, aun en la segunda lengua. El tema del alfabeto y de la introducción de lectoescritura se trata más adelante en este libro.

Tabla 11.6. Presentación del achegety del guaraní

PRESENTACIÓN REPASO Ñañemoarandu achegety! ¡Vamos a aprender el alfabeto! ‘Let’s learn the alphabet!’

Ko tai héra a. ‘Esta letra es la a.’ ‘The name of this letter is a.’

Ko tai héra a.

Ko tai héra ã. Ko tai héra a. Ko tai héra ã. Ko tai héra che. Ko tai héra a. Ko tai héra ã. Ko tai héra che. Ko tai héra e. Ko tai héra a. Ko tai héra ã. Ko tai héra che. Ko tai héra e. Ko tai héra ẽ. Ko tai héra a. Ko tai héra ã. Ko tai héra che. Ko tai héra e. Ko

tai héra ê.

Tabla 11.7. Presentación del alfabeto del castellano

PRESENTACIÓN REPASO

¡Vamos a aprender el alfabeto! ‘Esta letra es la a.’ ‘Esta letra es la be.’ ‘Esta letra es la a. Esta letra es la b.’ ‘Esta letra es la ce.’ ‘Esta letra es la a. Esta letra es la be. Esta letra es la ce.’ ‘Esta letra es la che.’ ‘Esta letra es la a. Esta letra es la be. Esta letra es la ce. Esta

letra es la che.’ Ko tai héra e. ‘Esta letra es la a. Esta letra es la be. Esta letra es la ce. Esta

letra es la che. Esta letra es la e’

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Tabla 11.8. Teaching the English Alphabet

PRESENTACIÓN REPASO

‘Let’s learn the alphabet!’

‘This is the letter a.’

‘This is the letter b.’ ‘This is the letter a. This is the letter b.’

‘This is the letter c.’ ‘This is the letter a. This is the letter b. This is the letter c.’

‘This is the letter d.’ ‘This is the letter a. This is the letter b. This is the letter c. This is the letter d.’

‘This is the letter e.’ ‘This is the letter a. This is the letter b. This is the letter c. This is the letter d. This is the letter e.’

11.6. Ejercicios para la enseñanza del alfabeto

Prepare tarjetas de cartón para enseñar las letras del los alfabetos que va a enseñar en su escuela. Siga el modelo de arriba para introducir grupos de cinco letras al día.

PRESENTACIÓN REPASO

PRESENTACIÓN REPASO

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Capítulo 12. El método directo para la enseñanza de la sintaxis de la frase verbal y de la frase sustantiva 12.1. Sintaxis de la frase verbal

Mediante el método directo, la frase verbal se puede ir construyendo por añadir sistemáticamente otros constituyentes. Se comienza con verbos intransitivos porque no admiten complementos directos y por lo tanto en encuentran en estructuras más sencillas. El siguiente paso a dar es añadir adverbios. Como se explica abajo, la frase adverbial tiene una variedad de formas que van desde simples hasta complejas.

Después se puede introducir el complemento directo. Ya se ha introducido el complemento directo en tales expresiones como ‘levantar la mano’, pero este concepto se puede profundizar mediante el uso de una variedad de complementos. Como se ve en el caso del adverbio, el complemento directo tiene una variedad de estructuras internas, que van desde un sustantivo hasta una frase sustantiva subordinada. Por último se introducen verbos ditransitivos. Como se verá, el concepto del verbo que rige un complemento directo y uno indirecto sí se puede enseñar directamente.

12.1.1. Adverbios

A partir de los verbos intransitivos, un paso simple es añadir un adverbio. El uso de los adverbios también permite que el docente mantenga control de la respuesta del alumno, por especificar el grado de la calidad expresada por el adverbio.

Los adverbios pueden tener diversas formas. Algunos son simples palabras, como se ve en la Tabla 12.1. El castellano y el inglés utilizan sufijos adverbializadores para derivar adverbios de adjetivos. Por otro lado, mientras que el castellano y el inglés utilizan preposiciones para encabezar frases adverbiales, el guaraní utiliza posposiciones.

De manera semejante el guaraní difiere del español y del inglés en el sentido de que las comparaciones en guaraní son posposicionales, mientras que el español y el inglés utilizan preposiciones para introducir frases. Las tres lenguas tienen frases adverbiales subordinadas, pero el guaraní difiere otra vez porque la conjunción adverbial siempre es posposicional.

En la Tabla 12.2 se presentan adverbios de modo comparativo. Los procesos difieren en guaraní, castellano e inglés, y se prestan a una presentación directa. En 12.3 se presentan ejemplos de las cuatro categorías básicas de adverbios, las cuales incluyen adverbios de modo, de finalidad, de causa, adverbios locativos, y adverbios temporales.

En 12.4 el enfoque está en un sólo verbo con una variedad de adverbios de modo. En 12.5, se presenta una práctica muy útil con adverbios locativos. Hay un pequeño truco para enseñar movimientos hacia la izquierda o hacia la derecha. El docente debe estar de espaldas a la clase, para poder mover con los estudiantes en la misma dirección.

Tabla 12.1. Formas adverbiales en guaraní, castellano e inglés

FORMA EJEMPLO

Simple Aguata pya’e. ‘Camino rápido.’ ‘I walk fast.’

Sufijal Aguata mbegue. ‘Camino lentamente.’ ‘I walk slowly.’

Frase preposicional o posposicional Aguapy tape ykére. ‘Me siento por el lado del camino.’ ‘I sit by the side of the road.’

Frase comparativa Ake jaguáicha (terã kuréicha). ‘Dormí como un tronco.’ ‘I slept like a log.’

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Tabla 12.1. Formas adverbiales en guaraní, castellano e inglés  

FORMA EJEMPLO

Frase subordinada Osẽ oheka y. ‘Salió para buscar agua.’ ‘She went out to get some water.’

Frase subordinada encabezada por sufijo y conjunción adverbial

Avy’a reimére chendive. ‘Me alegro porque estás conmigo.’ ‘I am happy because you are with me.’ Oipuru hu’y ojuka haɡua mymba. ‘Usaban el arco y la flecha para matar animales.’ ‘They used bows and arrows to kill animals.’ Ñañe’ẽta ikatumi vove. ‘Hablemos cuando podamos.’ ‘Let’s talk when we get a chance to.’

Tabla 12.2. Ejemplos de adverbios con grados comparativos

Aguata mbegue. ‘Estoy caminando lentamente.’ ‘I’m walking slowly.’

Aguata pya’e. ‘Estoy caminando rápido.’ ‘I’m walking fast.’

Aguata mbegueve. ‘Estoy caminando más lentamente.’ ‘I’m walking more slowly.’

Aguata pya’eve. ‘Estoy caminando más rápido.’ ‘I’m walking faster.’

Aguata mbeguemi. ‘Estoy caminando muy lentamente.’ ‘I’m walking a very slowly.’

Aguata pya’emive. ‘Estoy caminando un poco más rápido.’ ‘I’m walking faster.’

Aguata mbegueterei. ‘Estoy caminando muy lentamente.’ ‘I’m walking very slowly.’

Aguata pya’eterei. ‘Estoy caminando muy rápido.’ ‘I’m walking very fast.’

Aguata mbeguetereirasa. ‘Estoy caminando muy despacio.’ I’m walking at a leisurely pace.

Aguata pya’etereirasa. ‘Estoy caminando muy rápidamente.’ ‘I’m walking very fast.’

Tabla 12.3. Adverbios de modo, adverbios de finalidad, adverbios temporales y adverbios locativos

TIPO DE ADVERBIO EJEMPLO

adverbios de modo

A-guata mbegue+katu-mí-nte. 1SG-caminar lento+ADVRS-DIM-FOC. ‘Estoy caminando con cuidado.’ ‘I am walking carefully.’

adverbios de finalidad

O-sẽ o-guata ø 3-salir 3-caminar CONSEC ‘Salió a caminar.’ ‘He went out for a walk.’

O-karu haɡua hikuái o-mymba+juka. 3-comer CONSEC 3PL 3-animal+matar ‘Para comer, ellos cazaban.’ ‘In order to eat, they hunted.

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Tabla 12.3. Adverbios de modo, de finalidad, adverbios temporales y locativos (continuación)  TIPO DE ADVERBIO EJEMPLO

adverbios de causa

Nd>oi-ke-sé<i iñ-akã-me i-tavý-gui. <NEG>3-entrar-VOL 3POS-cabeza-INES 3-tonto-ABL ‘No lo comprende porque es tonto.’ ‘He doesn’t get it because he’s stupid.’

O-so i-ta’ýra-re. 3A-romper 3POS-hijo.del.hombre-CAUS ‘Está en quebranto por su hijo.’ ‘He’s broke because of his son.’

adverbios temporales

Ña-ñe+mo+nge+tá-ta ja-jo-echa vove. 1PI-REFL+FACT+conversar+FUT-FUT 1PI-RECIP-ver cuando ‘Vamos a conversar cuando nos veamos.’ ‘Let’s chat when we see each other.’

O-u rire umi españa+gua-kuéra, o-japo h-oga-rã 3-llegar después DEM.DIST.PL españa+ABL-PL 3-hacer 3POS-casa-FUT ‘Después de que llegaron los españoles, construyeron casas.’ ‘After the Spaniards arrived, they built houses.’

adverbios locativos

Ro’y oká-pe. frío out-LOC ‘Hace frío afuera.’ ‘It’s cold outside.’

O-guapy ita ári. 3-sentar piedra SUPES ‘Está sentada sobre una piedra.’ ‘She’s sitting on a rock.’

Tabla 12.4. Comandos con respuestas físicas para practicar verbos y adverbios

PRESENTACIÓN PRÁCTICA VERIFICACIÓN Aguata karẽ. ‘Camino cojeando.’ ‘I limp.’

Jaguata karẽ. ‘Caminamos cojeando.’ ‘We limp.’

Peguata karẽ. ‘Caminen cojeando.’ ‘You (all) limp.’

Aguata kechẽ. ‘Camino destrastabillado.’ ‘I walk with great difficulty.’

Jaguata kechẽ. ‘Caminamos destrastabillado.’ ‘We walk with great difficulty.’

Peguata kechẽ. ‘Caminen destrastabillado.’ ‘Walk with great difficulty.’

Aguatavaipa. ‘Camino todo deformado.’ ‘I can barely walk.’

Jaguatavaipa. ‘Caminamos todo deformados.’ ‘We can barely walk.’

Peguatavaipa. ‘Caminen todo deformados.’ ‘You can barely walk.’

Aguata jekutu. ‘Camino apuñalado.’ ‘I walk stabbed.’

Jaguata jekutu. ‘Caminamos apuñalados.’ ‘We walk stabbed.’

Peguata jekutu. ‘Caminen apuñalado.’ ‘You (all) walk stabbed.’

Aguata porã. ‘Camino bien.’ ‘I walk nicely.’

Jaguata porã. ‘Caminamos bien.’ ‘We walk nicely.’

Peguata porã. ‘Caminen bien.’ ‘You walk nicely.’

Aguata sambo sambo. ‘Camino dando pasos grandes.’ ‘I take big steps.’

Jaguata sambo sambo. ‘Caminamos dando pasos grandes.’ ‘We take big steps.’

Peguata sambo sambo. ‘Caminen dando pasos grandes.’ ‘Take big steps.’

Aguata koni koni. ‘Camino meneando.’ ‘I walk coquettishly.’

Jaguata koni koni. ‘Caminamos meneando.’ ‘We walk coquettishly.’

Peguata koni koni. ‘Caminen meneando.’ ‘Walk coquettishly.’

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Tabla 12.5. Comandos con respuestas físicas para practicar verbos y preposiciones o posposiciones

PRESENTACIÓN PRÁCTICA VERIFICACIÓN Aguata tenonde gotyo. ‘Camino hacia adelante.’ ‘I walk forward.’

Jaguata tenonde gotyo. ‘Caminamos hacia adelante.’ ‘We walk forward.’

Peguata tenonde gotyo. ‘Caminen hacia adelante.’ ‘You (all) walk forward.’

Aguata tapykue gotyo. ‘Camino hacia atrás.’ ‘I step backward.’

Jaguata tapykue gotyo. ‘Camino hacia atrás.’ ‘We step backward.’

Peguata tapykue gotyo. ‘Caminen hacia atrás.’ ‘You (all) step backward.’

Aguata akatúa gotyo. ‘Camino hacia la derecha.’ ‘I step to the right.’

Jaguata akatúa gotyo. ‘Camino hacia la derecha.’ ‘We step to the right.’

Peguata akatúa gotyo. ‘Caminen hacia la derecha.’ ‘You (all) step to the right.’

Aguata asu gotyo. ‘Camino hacia la derecha.’ ‘I step to the left.’

Jaguata asu gotyo. ‘Caminamos hacia la derecha.’ ‘We step to the left.’

Peguata asu gotyo. ‘Caminen hacia la derecha.’ ‘You (all) step to the left.’

Aguata ogykehai peve. ‘Camino hasta el pizarrón.’ ‘I walk up to the board.

Jaguata ogykehai peve. ‘Caminemos hasta el pizarrón.’ ‘Let’s walk up to the board.

Peguata ogykehai peve. ‘Caminen hasta el pizarrón.’ ‘Walk up to the board.

Ha’u jaguãicha. ‘Como como chancho.’ ‘Let’s eat like pigs.’

Ja’u jaguãicha. ‘Vamos a comer como chanchos.’ ‘Let’s eat like pigs.’

Pe’u jaguãicha. ‘Coman como chanchos.’ ‘Let’s eat like pigs.’

Ake kuréicha. ‘Duermo como un tronco.’ ‘I like a log.’

Jake kuréicha. ‘Dormimos como un tronco.’ ‘We sleep like a log.’

Peke kuréicha. ‘Duerman como un tronco.’ ‘Sleep like a log.’

12.1.2. El complemento directo Después de la práctica con verbos intransitivos, sin modificar y luego modificada con adverbios. el

objeto directo puede ser introducido. A continuación se presentan algunos ejemplos diversos de esta estructura sintáctica un poco más complicado. Dependiendo del idioma que se está enseñando, la introducción de un objeto directo podrán establecer características morfológicas o sintácticas. En guaraní, el complemento directo se incorpora a veces en el verbo, una característica de las lenguas polisintéticas. Estos son algunos ejemplos de diversos objetos directos en guaraní.

Tabla 12.6. Comandos misceláneos con complementos directos y respuestas físicas

PRESENTACIÓN PRÁCTICA VERIFICACIÓN Ahechauka peẽme aravopapaha. ‘Enseño el reloj.’ ‘I point to the clock.

Jahechauka aravopapaha. ‘Enseñamos el reloj.’ ‘We point to the clock.

Pehechauka aravopapaha. ‘Enseñen el reloj.’ ‘Point to the clock.

Ahechauka chéve pumbyry. ‘Enseño el teléfono.’ ‘Point to the telephone.’

Jahechauka pumbyry. ‘Enseñamos el teléfono.’ ‘We point to the telephone.’

Pehechauka pumbyry. ‘Enseñaen el teléfono.’ ‘Point to the telephone.’

Ahecha ogykehai. ‘Veo el pizarrón.’ ‘I see the board.

Jahecha ogykehai. ‘Vemos el pizarrón.’ ‘We see the board.

Pehecha ogykehai. ‘Vean el pizarrón.’ ‘We see the board.

Amaña okẽ rehe. ‘Miro la puerta.’ ‘Look at the door.

Ñamaña okẽ rehe. ‘Miramos la puerta.’ ‘We look at the door.

Pemaña okẽ rehe. ‘Miren la puerta.’ ‘Look at the door.

Aguenohẽ haiha. ‘Saco un lápiz.’ ‘I get out a pencil.’

Ñaguenohẽ haiha. ‘Sacamos un lápiz.’ ‘We get out a pencil.’

Peguenohẽ haiha. ‘Saquen un lápiz.’ ‘Get out a marker.’

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Tabla 12.6. Comandos misceláneos con complementos directos y respuestas físicas (continuación)

PRESENTACIÓN PRÁCTICA VERIFICACIÓN

Ahai che réra ogykehaíre. ‘Escribo mi nombre en el pizarrón.’ ‘I write my name on the board.’

Jahai nande réra ogykehaíre. ‘Escribimos nuestro nombre en el pizarrón.’ ‘We write our names on the board.’

Pehai pende réra ogykehaíre. ‘Escriban su nombre en el pizarrón.’ ‘Write your names on the board.’

Ha’u pakova. ‘Como una banana.’ ‘I eat a banana.

Ja’u pakova. ‘Comemos una banana.’ ‘We eat a banana.

Pe’u pakova. ‘Coman una banana.’ ‘Eat a banana.

Ahupi che po. ‘Levanto la mano.’ ‘I raise my hand.

Jahupi ñande po. ‘Levantamos la mano.’ ‘We raise our hands.

Pehupi pende po. ‘Levanten la mano.’ ‘Raise your hands.

Añemohaĩmbiti. ‘Enseño los dientes.’ ‘I show my teeth.’

Ñañemohaĩmbiti. ‘Enseñamos los dientes.’ ‘We show our teeth.’

Peñemohaĩmbiti. ‘Enseñen los dientes.’ ‘Show your teeth.’

Ahechaukua che róva. ‘Enseño la cara.’ ‘I point to my face.

Ahechaukua che róva. ‘Enseñamos la cara.’ ‘I point to my face.

Ahechaukua che róva. ‘Enseñen la cara.’ ‘I point to my face.

‘Añani pya’e.’ ‘Corro rápido.’ ‘I run fast.

‘Ñañani pya’e.’ ‘Corremos rápido.’ ‘We run fast.

‘Peñani pya’e.’ ‘Corran rápido.’ ‘Run fast.

Hatã ajepopete. ‘Aplaudo fuerte.’ ‘I applaud enthusiastically!

Hatã jajepopete. ‘Aplaudimos fuerte.’ ‘Applaud enthusiastically!

Hatã pejepopete. ‘Aplaudan fuerte.’ ‘Applaud enthusiastically!

Añembokacha che po. ‘Agito la mano.’ ‘I wave my hand.

Ñañembokacha nande po. ‘Agitamos la mano.’ ‘We wave our hands.

Peñembokacha pende po. ‘Agiten la mano.’ ‘Wave your hands.

En la Tabla 12.7, hay un ejercicio para presentar, practicar y verificar la comprensión de verbos con complementos directos incorporados. Este tipo de estructura es característica de lenguas polisintéticas y una que no se encuentra muy frecuentemente en la lengua castellana. Para aquellos estudiantes cuya lengua materna es el castellano, esta práctica les ayudará a comenzar a aprender un proceso de formación de nuevos lexemas que no conocen en su lengua materna.

Tabla 12.7. Comandos con complementos directos incorporados y respuestas físicas

PRESENTACIÓN PRÁCTICA VERIFICACIÓN Añakãkarãi. ‘Me peino el cabello.’ ‘I comb my hair.’

Ñakãkarãi. ‘Nos peinamos el cabello.’ ‘We comb our hair.’

Peñakãkarãi. ‘Péinense el cabello.’ ‘Comb your hair.’

Ajepyhéi. ‘Me lavo los pies.’ ‘I wash my feet.

Jajepyhéi. ‘Nos lavamos los pies.’ ‘We wash our feet.

Pejepyhéi. ‘Lávense los pies.’ ‘Wash your feet.

Ajovahéi. ‘Me lavo la cara.’ ‘I wash my face.

Jajovahéi. ‘Nos lavamos la cara.’ ‘We wash our faces.

Pejovahéi. ‘Lávense la cara.’ ‘Wash your faces.

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Tabla 12.7. Comandos con complementos directos incorporados y respuestas físicas (continuación)

PRESENTACIÓN PRÁCTICA VERIFICACIÓN

Ajaojohéi. ‘Lavo la ropa.’ ‘I wash my clothes.

Jajaojohéi. ‘Lavamos la ropa.’ ‘We wash our clothes.

Pejaojohéi. ‘Laven la ropa.’ ‘Wash your clothes.

Añepysanga ‘Tropiezo.’ ‘I trip.’

Ñañepysanga ‘Tropezamos.’ ‘We trip.’

Peñepysanga ‘Tropiecen.’ ‘Trip.’

Añakãpyti ‘Me ato el cabello.’ ‘I tie up my hair.’

Ñañakãpyti ‘Nos atamos el cabello.’ ‘We tie up our hair.’

Peñakãpyti ‘Atense el cabello.’ ‘Tie up your hair.’

Añakãmbota ‘Me golpeo la cabeza.’ ‘I hit my head

Ñañakãmbota ‘Nos golpeamos la cabeza.’ ‘We hit our heads.

Peñakãmbota ‘Golpeense la cabeza.’ ‘You hit you heads.’

Añembopyrehegua ‘Me pongo los zapatos.’ ‘I put on my shoes

Ñañembopyrehegua ‘Nos ponemos los zapatos.’ ‘We put on our shoes

Peñembopyrehegua ‘Pónganse los zapatos.’ ‘I put on my shoes

Añeakãjoka ‘Me golpeo la cabeza.’ ‘I smashed my head.

Ñañeakãjoka ‘Nos golpeamos la cabeza.’ ‘We smashed our head.

Peñeakãjoka ‘Golpéense la cabeza.’ ‘Smash your heads.

Añakãky’o ‘Me lavo el cabello.’ ‘I wash my hair.

Ñañakãky’o. ‘Nos lavamos el cabello.’ ‘Let’s wash our hair.’

Peñakãky’o. ‘Nos lavamos el cabello.’ ‘Let’s wash our hair.’

Ajeahy’ohéi. ‘Hago gárgaras.’ ‘I gargle.’

Jajeahy’ohéi. ‘Hacemos gárgaras.’ ‘We gargle.’

Pejeahy’ohéi. ‘Hagan gárgaras.’ ‘Gargle.’

Ajejuruhéi. ‘Me lavo la boca.’ ‘I brush my teeth.’

Jajejuruhéi. ‘Nos lavamos la boca.’ ‘We brush our teeth.’

Pejejuruhéi. ‘Lávense la boca.’ ‘Brush your teeth.’

Añeñapĩka. ‘Me corto el pelo.’ ‘I get a haircut.’

Ñañeñapĩka. ‘Nos cortamos el pelo.’ ‘We get a haircut.’

Peñeñapĩka ‘Córtense el pelo.’ ‘Get a haircut.’

Ajepopete. ‘Aplaudo.’ ‘I applaud.’

Jajepopete. ‘Aplaudimos.’ ‘We applaud.’

Pejepopete. ‘Aplaudan.’ ‘Applaud.’

12.1.3. El complemento indirecto

El siguiente paso, después de una amplia práctica con verbos transitivos, es la presentación de los complementos indirectos. El complemento indirecto presenta complicaciones y se hace de manera diferente en diferentes idiomas. En alemán, por ejemplo, el complemento indirecto se declina en el caso dativo. En castellano y en francés, el pronombre dativo tiene muchas traducciones al inglés. En inglés, el objeto indirecto se expresa por una variedad de preposiciones. Del mismo modo, en guaraní se utilizan una variedad de posposiciones. A continuación se presentan ejemplos con diversos objetos indirectos.

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Tabla 12.8. Verbos ditransitivos (contribución de Norma Dalila, redactada)

PRESENTACIÓN PRÁCTICA

Ambohasa che ra’ýpe ipyrehegua. ‘Le acerco el calzado a mi hijo.’ ‘I (his father) pass my son his shoes.’

Embohasa ipyrehegua nde ra’ýpe. ‘Acercale los zapatos a tu hijo.’ ‘Pass your son his shoes.’

Ambohasa ipyrehegua che membýpe. ‘Le acerco el calzado a mi hijo.’ ‘I (his mother) pass my son his shoes.’

Embohasa ipyrehegua ne membýpe. ‘Acercale los zapatos a tu hijo.’ ‘Pass your son’s shoes to him.’

Aguenohẽ che ra’ýgui ipyrehegua. ‘Le saco el zapato a mi hijo. ‘I (his father) take my son’s shoes away from him.’

Eguenohẽ ipyrehegua che ra’ýgui. ‘Sacá los zapatos a tu hijo.’ ‘Take your son’s shoes from him.’

Ahechauka Raquel-pe kuatiañe’ẽ. ‘Le mostré el documento a Raquel.’ ‘I show the document to Raquel.’

Ehechauka kuatiañe’ẽ Raquel-pe. ‘Mostrale el documento a Raquel.’ ‘Show Raquel the document.’

Ame’ẽ kuatiañe’ẽ Raquel-pe. ‘Le entregué a Raquel el documento.’ ‘I give the document to Raquel.’

Eme’ẽ kuatiañe’ẽ Raquel-pe. ‘Entrégale el documento a Raquel.’ ‘Give the document to Raquel.’

Aipuru Elva-gui pirapire. ‘Le pido dinero a Elva.’ ‘I ask Elva for some money.’

Eipuru Elva-gui pirapire. ‘Pedíle dinero a Elvira.’ ‘Ask Elva for some money.’

Amoakãkaraĩ che irũme. ‘Le peino el cabello a mi amiga.’ ‘I arrange my friend’s hair.’

Emoakãkaraĩ ne irũme. ‘Peinale el cabello a tu amiga.’ ‘Arrange your friend’s hair.’

Amoĩ porã che irũme iñakãrague. ‘Le arreglo el cabello a mi amiga.’ ‘I arrange my friend’s hair.’

Emo ĩ porã ne irũme iñakãrague. ‘Arreglale el cabello a tu amiga.’ ‘Arrange your friend’s hair.’

Agueru mbo’ehárape ivoko. ‘Le paso la bolsa a la profesora.’ ‘I hand the teacher’s bag back to her.’

Egueru mbo’ehárape ivoko. ‘Pasale la bolsa a la profesora.’ ‘Hand the teacher’s bag back to her.’

Tabla 12.9. Verbos ditransitivos contextualizados (de Nidia Varga y Arminda Alvarenga, Paraguay)

PRESENTACIÓN PRÁCTICA

Ambohasa mitãme kuatia. ‘Le paso una hoja al niño.’ ‘I pass the sheet of paper to the child.’

Embohasa kuatia mitãme. ‘Pasale una hoja al niño.’ ‘Pass the sheet of paper to the child.’

Aipe’a chugui kuatia. ‘Le quito la hoja.’ ‘I take the paper from him/her.’

Eipe’a chugui kuatia. ‘Quitale la hoja.’ ‘Take the paper from him/her.’

Ame’ẽ chupe haiha. ‘Le doy un lápiz.’ ‘I give him/her a pencil.’

Eme’ẽ chupe haiha. ‘Dale un lápiz.’ ‘Give him/her a pencil.’

Aguenohẽ chugui haiha. ‘Le quito el lápiz.’ ‘I take the pencil away from him.’

Eguenohẽ chugui haiha. ‘Quitale el lápiz.’ ‘Take the pencil away from him.’

Ame’ẽ chupe pirapire. ‘Le doy dinero.’ ‘I give him/her some money.’

Eme’ẽ chupe pirapire. ‘Dale dinero.’ ‘Give him/her some money.’

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Tabla 12.10. Otros ejemplos de estructuras ditransitivas  

PRESENTACIÓN VERIFICACIÓN Agueraha mbojojaha mitãme. ‘Le llevo la regla al niño.’ ‘I take the ruler to the child.’

Egueraha mbojojaha mitãme. ‘Llevale la regla al niño.’ ‘Take the ruler to the child.’

Aguenohẽ mbojojaha mitãgui. ‘Le quito la regla al niño.’ ‘I take the ruler from the child.’

Eguenohẽ mbojojaha mitãgui. ‘Quitale la regla al niño.’ ‘Take the ruler from the child.’

Ambohasa mbojojaha Eléna-pe. ‘Le paso la regla a Elena.’ ‘I pass the ruler to Elena.’

Embohasa mbojojaha Eléna-pe. ‘Pasale la regla a Elena.’ ‘Pass the ruler to Elena.’

Aipe’a mbojojaha Eléna-gui. ‘Le quito la regla a Elena.’ ‘I take the ruler from Elena.’

Eipe’a mbojojaha Eléna-gui. ‘Quitale la regla a Elena.’ ‘Take the ruler from Elena.’

Amboveve mbojojaha Graciéla-gui. ‘Le agarro la regla a Graciela.’ ‘I grab the ruler from Graciela.’

Emboveve mbojojaha Graciéla-gui. ‘Agarrale la regla a Graciela.’ ‘Grab the ruler from Graciela.’

Ahupi mbojojaha Graciéla-pe. ‘Le levanto la regla a Graciela.’ ‘I raise the ruler at Graciela.’

Ehupi mbojojaha Graciéla-pe. ‘Levantale la regla a Graciela.’ ‘Raise the ruler at Graciela.’

Ambuepoti Líder-pe mbojojahápe. ‘Le pego a Líder con la regla.’ ‘I hit Líder with the ruler.’

Embuepoti Líder-pe mbojojahápe. ‘Pegale a Líder con la regla.’ ‘Hit Líder with the ruler.’

Amombo vakapipopo karia’ýpe. ‘Le lanzo la pelota al joven.’ ‘I toss the ball to the young man.’

Emombo vakapipopo karia’ýpe. ‘Lanzale la pelota al joven.’ ‘Toss the ball to the young man.’

12.1.4. La técnica de la serie

Un médico francés, François Gouin, dejó como legado su método directo en forma de una técnica que todavía es muy útil, la de la serie. Gouin descubrió que el acto de combinar una serie lógica de acciones físicas con el lenguaje facilita la memorización de la lengua (véase Kelly 1969).

La serie puede ser variada, comenzando con una serie corta, lo que demuestra las acciones mientras que escuchan los estudiantes. Para confirmar que la serie ha sido entendido, los miembros de la clase pueden realizar las acciones asociadas. Como seguimiento, los estudiantes pueden escribir las frases cortas que oyen. Si al docente le gusta la traducción, también se pueden proporcionar traducciones para las acciones que han escuchado y practicado.

Tabla 12.11. Ejemplo trilingüe de una serie de acciones

PRESENTACIÓN VERIFICACIÓN Apu’ã. ‘Me pongo de pie.’ ‘I stand up.’

Epu’ãmíkena ‘Ponete de pie por favor.’ ‘Stand up, please.’

Aguata okẽ gotyo. ‘Camino hacia la puerta.’ ‘I walk toward the door.’

Eguatamíkena okẽ gotyo. ‘Caminá hacia la puerta por favor.’ ‘Walk toward the door, please.’

Aipe’a okẽ. ‘Abro la puerta.’ ‘I open the door.’

Eipe’amíkena okẽ. ‘Abrí la puerta por favor.’ ‘Open the door, please.’

Asẽ mbo’ehakotýgui. ‘Salgo de la sala de clase.’ ‘I leave the classroom.’

Esẽmíkena mbo’ehakotýgui. ‘Salí de la sala de clase por favor.’ ‘Leave the classroom, please.’

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Tabla 12.11. Ejemplo trilingüe de una serie de acciones (continuación)

PRESENTACIÓN VERIFICACIÓN Ajere. ‘Doy una vuelta.’ ‘I turn around.’

Ejeremíkena. ‘Da una vuelta por favor.’ ‘Turn around, please.’

Aike mbo’ehaokotýpe. ‘Entro en la sala de clase.’ ‘I enter the classroom.’

Eikemíkena mbo’ehaokotýpe. ‘Entrá en la sala de clase por favor.’ ‘Enter the classroom, please.’

Amboty okẽ. ‘Cierro la puerta.’ ‘I shut the door.’

Embotymíkena okẽ. ‘Cerra la puerta por favor.’ ‘Shut the door, please.’

Amomaitei che angirũguérape. ‘Saludo a mis compañeros.’ ‘I greet my classmates.’

Emomaiteimíkena ne angirũguérape. ‘Saludá a tus compañeros, por favor.’ ‘I greet my classmates, please.’

Aheka che apyka. ‘Busco mi asiento.’ ‘I look for my seat’

Ehekamíkena nde apyka. ‘Buscá tu asiento.’ ‘Look for your seat’

Aguapy apyka ári. ‘Me siento en la silla.’ ‘I sit in my chair.’

Eguapymíkena apyka ári. ‘Sentate por favor en la silla.’ ‘I sit in my chair.’

Tabla 12.12. Serie con complementos directos - una carta

PRESENTACIÓN PRÁCTICA VERIFICACIÓN Anohẽ kuatia. ‘Saco una hoja.’ ‘I take out a piece of paper.’

Ñanohẽ kuatia. ‘Sacamos una hoja.’ ‘Let’s take out a piece of paper.’

Penohẽ kuatia. ‘Saquen una hoja.’ ‘Take out a piece of paper.’

Anohẽ haiha. ‘Saco un lápiz.’ ‘I take out a pencil.’

Ñanohẽ haiha. ‘Sacamos un lápiz.’ ‘Let’s take out a pencil.’

Penohẽ haiha. ‘Saquen un lápiz.’ ‘Take out a pencil.’

Ahupi haiha. ‘Alzo el lápiz.’ ‘I lift the pencil into the air.’

Jahupi haiha. ‘Alzamos el lápiz.’ ‘We lift the pencil into the air.’

Pehupi haiha. ‘Alcen el lápiz.’ ‘Lift the pencil into the air.’

Ahai peteĩ kuatia. ‘Escribo una carta.’ ‘I write a letter.’

Jahai peteĩ kuatia. ‘Escribimos una carta.’ ‘We write a letter.’

Pehai peteĩ kuatia. ‘Escriban una carta.’ ‘Write a letter.’

Amoinge kuatia kuatiaryrúpe. ‘Pongo la carta en un sobre.’ ‘I put the letter in an envelope.’

Ñamoinge kuatia kuatiaryrúpe. ‘Ponemos la carta en un sobre.’ ‘We put the letter in an envelope.’

Pemoinge kuatia kuatiaryrúpe. ‘Pongan la carta en un sobre.’ ‘Put the letter in an envelope.’

Añongatu haiha. ‘Guardo el lápiz.’ ‘I put the pencil away.’

Ñañongatu haiha. ‘Guardamos el lápiz.’ ‘We put the pencil away.’

Peñongatu haiha. ‘Guarden el lápiz.’ ‘Put the pencil away.’

Tabla 12.13. Serie con complementos directos - el teléfono

PRESENTACIÓN PRÁCTICA VERIFICACIÓN Ahendu che pumbyry ipu. ‘Escucho sonar mi móvil.’ ‘I hear my phone ring.’

Ñahendu ñane pumbyry ipu. ‘Escucho sonar nuestro móvil.’ ‘We hear our phones ring.’

Pehendu pene pumbyry ipu. ‘Escuchan sonar su móvil.’ ‘You hear your phone ring.’

Anohẽ pumbyry. ‘Saco el móvil.’ ‘I take out my phone.’

Ñanohẽ pumbyry. ‘Sacamos el móvil.’ ‘Let’s take our phones.’

Penohẽ pumbyry. ‘Saquen el móvil.’ ‘Take out your phone.’

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Tabla 12.14. Serie con complementos directos - el teléfono (continuación)

PRESENTACIÓN PRÁCTICA VERIFICACIÓN Aipe’a pumbyry. ‘Abro el móvil.’ ‘I open the phone.’

Jaipe’a pumbyry. ‘Abrimos el móvil.’ ‘We open the phone.’

Peipe’a pumbyry. ‘Abran el móvil.’ ‘Open the phone.’

Amyendy pumbyry. ‘Prendo el móvil.’ ‘I turn on the phone.’

Ñamyendy pumbyry. ‘Prendemos el móvil.’ ‘We turn on the phone.’

Pemyendy pumbyry. ‘Prendan el móvil.’ ‘Turn on the phone.’

Amoñe’ẽ ñe’ẽ mbykymi. ‘Leo un mensaje.’ ‘I read a text message.’

Ñamoñe’ẽ ñe’ẽ mbykymi. ‘Leemos un mensaje.’ ‘We read a text message.’

Pemoñe’ẽ ñe’ẽ mbykymi. ‘Lean el mensaje.’ ‘Read the text message.’

Avy’a ha apuka. ‘Me alegro río.’ ‘I’m happy and I laugh.’

Javy’a ha japuka. ‘Nos alegramos y reímos.’ ‘Let’s be happy and laugh.’

Pevy’a ha pepuka. ‘Alégrense y ríen.’ ‘Be happy and laugh.’

Ahai ñe’ẽ mbykymi. ‘Escribo un texto.’ ‘I compose a text.’

Jahai ñe’ẽ mbykymi. ‘Escribimos un texto.’ ‘We compose a text.’

Pehai ñe’ẽ mbykymi. ‘Escriban un texto.’ ‘Compose a text.’

Aguerahauka ñe’ẽ mbykymi. ‘Envío el texto.’ ‘I send the text.’

Jaguerahauka ñe’ẽ mbykymi. ‘Enviamos el texto.’ ‘We send the text.’

Peguerahauka ñe’ẽ mbykymi. ‘Envíen el texto.’ ‘Send the text.’

Amboty pumbyry. ‘Cierro el móvil.’ ‘I close the phone.’

Ñamboty pumbyry. ‘Cerramos el móvil.’ ‘We close the phone.’

Pemboty pumbyry. ‘Cierren el móvil.’ ‘Close the phone.’

Añongatu pumbyry. ‘Guardo el móvil.’ ‘I put the phone away.’

Ñañongatu pumbyry. ‘Guardamos el móvil.’ ‘We put the phone away.’

Peñongatu pumbyry. ‘Guarden el móvil.’ ‘Put the phone away.’

12.2. Método directo para la enseñanza de la sintaxis de la frase sustantiva

La presentación directa de sustantivos se realiza en contextos sintácticos, es decir oraciones completas. En castellano el sustantivo típicamente tiene dos formas, la singular y la plural. El sustantivo del guaraní es más complejo. Más adelante se desarrollarán ejercicios para presentar y desarrollar la comprensión de las diferentes formas del sustantivo.

12.2.1. Sobre el desarrollo de la sintaxis de la frase sustantiva - la frase determinante

En las tres lenguas que tratamos aquí, le precede al sustantivo el determinante, el cual puede ser artículo definido o indefinido, adjetivo demostrativo u otros adjetivos que indican el grado de distancia del hablante a la que está el objeto o persona. En las presentaciones que siguen, se introduce este aspecto de la sintaxis de la frase nominativa.

Tabla 12.15. Práctica con determinantes y las partes del cuerpo

PRESENTACIÓN REPASO Cherendumíkena. ‘Escúchenme por favor.’ “Please listen to me.’

Kóa che atúa ‘Esto es el cuello.’ ‘This is my neck.’

Kóa che akã. ‘Esto es mi cabeza.’ ‘This is my head.’

Kóa che atúa ha kóa che akã. ‘Esto es mi cuello y esto es mi cabeza.’ ‘This is my neck and this is my head.’

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Tabla 12.15. Práctica con determinantes y las partes del cuerpo (continuación)

PRESENTACIÓN REPASO Kóa che ati’yra. ‘Esto es mi hombro.’ ‘This is my shoulder.’

Kóa che atúa, kóa che akã ha kóa che ati’yra. ‘Esto es mi cuello, esto es mi cabeza y esto es mi hombro.’ ‘This is my neck, this is my head, and this is my shoulder.’

Kóa che jyva. ‘Esto es mi brazo.’ ‘This is my arm.’

Kóa che atúa, kóa che akã, kóa che ati’yra ha kóa che jyva. ‘Esto es mi cuello, esto es mi cabeza, esto es mi hombro y esto es mi brazo.’ ‘This is my neck, this is my head, this is my shoulder and this is my arm.’

Kóa che po. ‘Esto es mi mano.’ ‘This is my hand.’

Kóa che atúa, kóa che akã, kóa che ati’yra, kóa che jyva ha kóa che po. ‘Esto es mi cuello, esto es mi cabeza, esto es mi hombro, esto es mi brazo y esto es mi mano.’ ‘This is my neck, this is my head, this is my shoulder, this is my arm and this is my hand.’

Tabla 12.16. Otras partes del cuerpo

Kóa che kuã. ‘Esto es mi dedo.’ ‘This is my finger.’

Kóa che juru. ‘Esto es mi boca.’ ‘This is my mouth.’

Kóa che resa. ‘Esto es mi ojo.’ ‘This is my eye.’

Kóa chepyapẽ. ‘Esto es mi uña.’ ‘This is my fingernail.’

Añemohaĩmbiti. ‘Enseño los dientes.’ ‘I show my teeth.’

Kóa che py’a. ‘Esto es mi panza.’ ‘This is my stomach.’

Kóa che tĩ. ‘Esto es mi nariz.’ ‘This is my nose.’

Kóa cherope’a. ‘Esto es mi pestaña.’ ‘This is my eyelash.

Kóa che retyma. ‘Esto es mi pierna.’ ‘This is my leg.’

Kóa chenambi. ‘Esto es mi oreja.’ ‘This is my ear.’

Kóa cheropepi ‘Esto es mi párpado.’ ‘This is my eyelid.’

Kóa che py. ‘Esto es mi pie.’ ‘This is my foot.’

Kóa cherembe ‘Esto es mi labio.’ ‘This is my lip.’

Kóa chekũ. ‘Esto es mi lengua.’ ‘This is my tongue.’

Kóa che jyvanga. ‘Esto es mi codo.’ ‘This is my elbow’

12.2.2. Sobre el desarrollo de la sintaxis de la frase sustantiva - el número del sustantivo

La morfología del número del sustantivo se puede enseñar presentando un ejemplo del objeto y luego varios otros. Hemos cambiado un poco el formato. Se supone que se han presentado los objetos en su forma singular y que también se ha verificado la comprensión.

Tabla 12.17. Presentación directa para desarrollar la comprensión oral del número sustantivo - materiales escolares

PRESENTACIÓN REPASO Aquí hay una hoja. Aquí hay dos hojas. Aquí hay una hoja y aquí hay dos hojas. Aquí hay un cuaderno. Aquí hay dos cuadernos. Aquí hay un cuaderno y aquí hay dos cuadernos. Aquí hay un lápiz. Aquí hay dos lápices. Aquí hay un lápiz y aquí hay dos lápices. Aquí hay un borrador. Aquí hay dos borradores. Aquí hay un borrador y aquí hay dos borradores.

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Tabla 12.18. Demostrativos singulares y plurales

ESTÍMULO Respuesta Cherendumíkena. Che aporandúta peẽme “Kóva ha’e karumbe, ajépa” ha peẽ pembohováita, “Heẽ, péva karumbe.” Escuchen por favor. Les voy a preguntar, “Esto es una tortuga, ¿verdad? y ustedes contestarán ‘Sí, es una tortuga.’ Please listen to me. I’ll ask you ‘This is a turtle, isn’t it?’ and you’ll answer, ‘Yes, that’s a turtle.’

(Ha’ekuéra ohendu hína.)

Ko’ãvaningo karumbe, ajépa. ‘Those are turtles, aren’t they?

Heẽ, upéva karumbe. ‘Yes, those are turtles.

Kóva ha’e pira, ajépa. This is a fish, isn’t it?

Heẽ, péva pira. Yes, that’s a fish.

Kóva ha’e ype, ajépa. This is a duck, isn’t it?

Heẽ, péva ype. Yes, that’s a duck.

Kóva ha’e jakare, ajépa. This is a crocodile, isn’t it?

Heẽ, péva jakare. Yes, that’s a crocodile.

Kóva ha’e kururu, ajépa. This is a toad, isn’t it?

Heẽ, péva kururu. Yes, that’s a toad.

Tabla 12.19. Presentación directa para desarrollar la comprensión oral de adjetivos demostrativos y descriptivos - materiales escolares

PRESENTACIÓN REPASO Este libro es grande. Ese libro es pequeño. Este libro es grande y ese libro es pequeño. Estos cuadernos son nuevos. Esos cuadernos son viejos. Estos cuadernos son nuevos y esos cuadernos son viejos. Esta tiza es blanca. Esa tiza es azul. Esta tiza es blanca y esa tiza es azul. Son pocas estas hojas. Son muchas esas hojas. Son pocas estas hojas y son muchas esas hojas.

12.2.3. Sobre el desarrollo de la sintaxis de la frase sustantiva - el adjetivo descriptivo

Después de presentar y verificar frases sustantivas simples, se puede progresar a frases sustantivas con adjetivos. Estos pueden indicar el aparencia, color, forma, olor, sabor, tamaño, temperatura y textura. Hay unos ejemplos en la Tabla 12.19. En el Capítulo 20, hay una actividad que es muy buena para practicar la descripción de una manera divertida (20.10, Oreja a oreja).

12.2.3.1. Ejercicio sobre los objetos en el aula. Siguiendo el modelo de arriba, elabore una presentación directa para desarrollar la comprensión oral de adjetivos - materiales escolares u otros objetos o personas en el aula.

PRESENTACIÓN REPASO

12.2.3.2. Ejercicio con los materiales escolares y adjetivos demostrativos Siguiendo el modelo de arriba, elabore presentaciones directas para desarrollar la comprensión oral de adjetivos demostrativos y descriptivos.

PRESENTACIÓN REPASO

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Capítulo 13. El método audiolingual El método audiolingual se describe despectivamente como ‘embrutecedora’. El método se deriva

de un programa de formación lingüística intensiva iniciada en el ejército de la unión americana en la década de 1940 (Giuliani 1947). Para principios de los años sesenta, ya se había publicado la aplicación del método en varios idiomas. El método está basado en la lingüística estructural y la psicología conductista, fundamentado estrictamente en lo que es observable. Skinner (1957) rechazó el concepto de la mente y también el de la lengua. En vez de lengua prefirió hablar de ‘conducta verbal’.

El método original consistió en la presentación de diálogos sin traducción, que se explicaba directamente, sin necesidad de traducción mediante gestos, contextualización y la dramatización. Después de la presentación, el alumno aprendía el diálogo de memoria, las estructuras supuestamente interiorizadas, que se practicaban mediante la sustitución, la transformación y el diálogo encadenado. En este texto se prescinde de recomendar que se memoricen diálogos, pero sí se presentan numerosos ejemplos de la producción estructurada mediante las técnicas de sustitución y transformación.

13.1 La contingencia trifuncional

A pesar de las críticas de las bases teóricas método audiolingual, el concepto de la CONTINGENCIA TRIFUNCIONAL (la cual comprende el ESTÍMULO, la RESPUESTA y el REFUERZO) sigue siendo válida. El contexto tripartita de la conducta del ser humano, no es suficiente para explicar todos los fenómenos asociados con la adquisición del lenguaje, pero es necesario. Por eso, mientras no proponemos una vuelta a la realización conductista del método audiolingual más estricta, se presentan y se analizan algunas de las técnicas que son esenciales para el desarrollo de buenas habilidades orales en un contexto comunicativo.

13.1.1. El estímulo

El estímulo en el contexto de una clase de lengua es verbal, pero un estímulo verbal puede ir acompañada de otra, sea ésta táctil (en relación con el tacto), visual (en relación con la visión o vista), auditivo (en relación a la audición) , gustativo (en relación con el gusto o sabor ) u olfativo (relacionadas con el olfato o el olor). Los cinco sentidos pueden ser la base de entretenidos ejercicios que son útiles para el desarrollo de la competencia lingüística en una segunda lengua o lengua extranjera. El alumnos desarrollará la capacidad de describir una variedad de sensaciones en su segundo idioma. Los estímulos sensoriales también pueden servir como reforzadores secundarios de una estructura lingüística dada.

El éxito del uso de respuestas físicas y otros estímulos sensoriales en el aula puede ser analizado como parte de un enfoque cognoscitivo. Se almacenan las estructuras lingüísticas, y en especial las palabras léxicas, de acuerdo a la importancia afectiva de las mismas, así como la relevancia sociocultural, cognoscitiva y lingüística que tienen para nosotros. Es decir que recordamos lo que nos impacta los sentimientos, lo que es de importancia en nuestra vida. Si el lenguaje se presenta en un contexto memorable, será más fácil de recordar el lenguaje posteriormente.

Tomemos el ejemplo de una palabra en guaraní, la cual aprendió uno de los autores del presente libro: kure’i rãingue ‘el diente jabalí que fue’. Uno de los autores aprendió esta palabra en un largo viaje en óminibus desde Concepción a Pozo Colorado, esta última una ciudad en el Chaco paraguayo. El diente colgaba de un collar usado por un jornalero de nombre de Julián que volvía en Pozo Colorado, donde le esperaba su novia. El autor se vio obligado a comunicarse con Julián en guaraní porque no hablaba castellano. Aprendió acerca de su vida, que su madre tenía dos casas en el departamento de Concepción, de una de las cuales regresaba. de que su trabajo tenía que ver con el replanteo de las llanuras del Chaco para el pastoreo de ganado. que él y su novia, quienes estaban planeando casarse en un par de años, se levantaban a las cinco cada mañana para comenzar el día. Los dos trabajaban para un gran terrateniente, el de jornalero y ella de cocinera.

El diente fue de un jabalí que había cazado y matado. Y al final de nuestra conversación, que fue totalmente en guaraní (su español era menos fluido que el guaraní del autor, por lo que se convirtió en el lenguaje de comunicación), Julián le hizo al autor un regalo del collar que llevaba puesto. El autor, a su vez, le dio un collar que le había comprado a un miembro de la comunidad tomãraho, de jakare rãingue

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‘diente de cocodrilo’. Estas palabras las recuerda el autor, junto con el recuerdo de la primera vez que tuvo que hablar con alguien completamente en guaraní. El recuerdo es duradero debido El mismo autor también recuerda kure akãngue ‘cabeza de cerdo’. El autor había sido invitado al quincho de unos amigos donde se sirvió un asado preparado en un tatakua ‘hornillo de barro’. Esta palabra también queda grabada en la mente del autor, y se asocia con el recuerdo del día, con el rico sabor de la comida de aquel día.

El reto para la persona que enseña una segunda lengua o una lengua extranjera es proveer de experiencias memorables que dejen en la mente del aprendiz una impresión inolvidable. Es importante, sin embargo, emplear sistemáticamente técnicas de enseñanza dentro de un contexto comunicativo para facilitar la adquisición de la segunda lengua.

13.1.2 La respuesta y el refuerzo

El estímulo verbal puede ser un comando, el cual requiere de parte del estudiante una respuesta. Muchos idiomas tienen formas especiales para expresar la voz imperativa. Ya se han presentado visto muchos ejemplos de comandos y respuestas. en la Tabla 6.1. En este texto se ha recomendado que se comience con respuestas físicas para averiguar la comprensión oral. Después las técnicas que se presentan en este capítulo se pueden emplear para ayudarle al estudiante a perfeccionar su producción verbal. (Refiérase a 8.1.4.1 para repasar cómo reforzar y corregir.)

Tabla 13.1. Ejemplos de una variedad de estímulos y respuestas

ESTÍMULO DEL DOCENTE RESPUESTA DEL ALUMNO Che aporandúta peẽme ‘Mba’éichapa’ ha peẽ pembohováita ‘Roimeporãnte mbo’ehára.’ ‘Yo les preguntaré‘¿Cómo están y ustedes contestarán ‘Estamos bien, profesor.’’ ‘I ask you ‘How are you,’ and you say ‘We are well, professor.’’

(Ohendu hikuái.) (‘Escuchan.’) (‘They listen.’)

Mba’éichapa che remimbo’ekuéra. Roimeporãnte mbo’ehára. Peporandu ‘Mba’éichapa mbo’ehára’. Pregunten ‘¿Cómo está profesor?’ Ask, ‘How are you, professor?’

Mba’éichapa mbo’ehára. ‘¿Cómo está profesor?’ ‘How are you, professor?’

Pejemijeýkena. ‘Díganlo otra vez, por favor.’ ‘Please kindly repeat.’

Mba’éichapa mbo’ehára. ‘¿Cómo está, profesor?’ ‘How are you, professor?’

Pehendumíkena. ‘Escuchen, por favor.’ ‘Please kindly listen.’

(Ohendu hikuái.) (‘Ellos escuchan.’) (‘They listen.’)

Cherendumi. ‘Escúchenme, por favor.’ ‘Please listen to me.’

(Ohendu hikuái ichupe.) (Le escuchan.) (‘They listen to her/him.’)

Pepo. ‘Den un salto.’ ‘Jump.’

(Opo hikuái.) (Dan un salto.) (They jump.)

Eporandumi ichupe mba’éichapa héra. ‘Pregúntale por favor cómo se llama.’ ‘Please ask him/her what his/her name is.’

Mba’éichapa nde réra. ‘¿Cómo te llamas?’ ‘What is your name?’

Pehaimi pende réra. ‘Escriban su nombre.’ ‘Write your name.’

(Ohai hikuái héra.) (‘Escriben su nombre.’ (‘They write their names.’)

Pehechaukamíkena ogykehai. ‘Ensénenme el pizarrón por favor.’ ‘Please show [me] the board.’

(Ohechauka hikuái ogykehai.) (‘Señalan el pizarrón.’ (‘They show the board.’)

Pejeremíkena. ‘Den una vuelta por favor.’ ‘Please turn around.’

(Ojere hikuái.) (Dan una vuelta.) (‘They turn around.’)

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Como se ve arriba, el estímulo verbal puede ser una pregunta, un comando o una declaración. La respuesta puede ser un simple sí o no, una de dos alternativas, o un constituyente de la frase. Asimismo puede ser un comando u otra pregunta. A continuación se dan ejemplos de un simple sí o no, una frase completa, con una de las alternativas, o el constituyente que se necesita para responder a la pregunta. En el caso de la última, se dan ejemplos en los que se sustituye o se elimina el complemento directo antecedente. Mientras que el guaraní admite la omisión del complemento directo cuando se vuelve a repetir, el castellano requiere muchas veces que se produzca, y el inglés es aún más exigente en cuanto al uso del pronombre de complemento directo.

Tabla 13.2. Ejemplos de una variedad de respuestas a preguntas

ESTÍMULO DEL DOCENTE RESPUESTA DEL ESTUDIANTE

Ha’épa oipe’a okẽ. ¿Abrió él la puerta? Did he open the door?

Heẽ, oipe’a okẽ. Sí, abrió la puerta. Yes, he opened the door.

Ha’epa oipe’a okẽ terã ovetã? ¿Abrió la puerta o la ventana? Did he open the door or the window?

Oipe’a okẽ. Abrió la puerta. ‘He opened the door.’

Mba’épa oipe’a pe kuimba’e. ¿Qué abrió ese hombre? What did that young man open?

Oipe’a okẽ. Abrió la puerta. ‘He opened the door.’

Mávapa oipe’a okẽ. ¿Quién abrió la puerta? Who opened [the] door?

Pe kuimba’e oipe’a okẽ. Ese hombre la abrió. That young man opened the door.

Omoĩpara’e mitãkuña’i haiha mesa ári. ¿Puso la nena el lápiz sobre la mesa. Did the girl put the pencil on the table?

Heẽ, omoĩkuri. ‘Sí, puso.’ Yes., she did.

Omoĩpara’e haiha mesa ári terã apykahai ári. ¿Puso el lápiz sobre la mesa o sobre el pupitre? Did she put the pencil on the table on on the tablet-chair?

Omoĩkuri mesa ári. Lo puso sobre la mesa. She put it on the table.

Mba’épa amoĩra’e mesa ári. ¿Qué puse sobre la mesa? What did I put on the table?

Remoĩkuri haiha mesa ári. Pusiste el lápiz sobre la mesa. You put a/the pencil on the table.

Mávapa omoĩ haiha mesa ári. ¿Quién puso el lápiz sobre la mesa? Who put the pencil on the table?

Mitãkuña’i omoĩ. La nena puso. The girl did.

Moõpa omoĩ haiha. ¿Dónde puso el lápiz? Where did she put the pencil?

Omoĩ mesa’ári. Lo puso sobre la mesa. She put it on the table.

Mávapepa ombohasa haiha.’ ¿A quién le pasó el lápiz? To whom did she pass the pencil? (Who did she pass the pencil to?)

Ombohasa kuimba’épe. Se lo pasó al hombre. She passed it to the man.

El estímulo verbal puede ser una declaración. Hay una buena variedad de posibles respuestas a la declaración, las cuales pueden incluir, como mostraremos más adelante, declaraciones, imperativos negativos y afirmativos, preguntas y promesas.

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Tabla 13.3. Ejemplos de una variedad de declaraciones en respuesta a otra declaración

ESTÍMULO DEL DOCENTS RESPUESTA DEL ALUMNO Cheakãrasy. Me duele la cabeza. I have a headache.

Ambyasyeterei neakãrasýre. Siento que te duela la cabeza. I’m sorry you have a headache.

Cheñyromíkena. Perdoname por favor. Please forgive me.

Aníke ejepy’apy. No te preocupes. Don’t worry.

Ahava’erã. Tengo que ir. I have to go.’

Rehótama piko. ¿Ya te vas? So you’re leaving already?

Nearandueterei. Vos sos muy inteligente. You’re so smart.

Aguyjetaite. Nde avei. Muchas gracias. Vos también. Thanks so much. So are you.

Amba’eporanduse ndéve. Quiero hacerte una pregunta. I want to ask you a question.

Eremíkena. Decime por favor. Please do.

Amba’eporanduse ndéve. Quiero hacerte una pregunta. I want to ask you a question.

Mba’épa reikuaase. ¿Qué quieres saber? What do you want to know?

Ajútama. Ahorita vengo. I’ll be right back.

Roha’ãrõta. Te voy a esperar. I’ll be waiting for you.

Ipochy che ra’y chendive. Mi hijo está enojado conmigo. My son is angry with me.

Mba’érepa ipochy nendive. ¿Por qué está enojado contigo? Why is he angry with you?

El método audiolingual incluye diferentes respuestas estructuradas. Son útiles para una clase comunicativa. Estos incluyen la repetición grupal e individual, sustitución, transformación y diálogos encadenadas. Estas técnicas se utilizan para variar la instrucción. Es importante reconocer que si se emplea incorrectamente la repetición de una manera no contextualizada, es un desperdicio de tiempo.

En este ejercicio, el propósito es ayudar a otros estudiantes para que puedan hacer el papel de maestro. Esto se puede lograr mediante el uso de comandos dirigidos. Es decir que el docente le instruye al estudiante cómo usar un comando para pedir respuestas físicas de los otros en la clase.

Tabla 13.4. Ejemplos de comandos dirigidos por el docente

Estímulo del Docente Respuesta del alumno Pejemíkena, ‘Ehechauka oréve haiha.’ Digan por favor, ‘Enseñame un lápiz.’ Please say, ‘Show me a pencil.”

Ehechauka oréve haiha. Enseñanos un lápiz. Show us a pencil.

Pejemíkena, ‘Ehechauka oréve apykahai.’ Digan por favor, ‘Enseñanos un pupitre.’ Please say, ‘Show us a tablet chair.’

Ehechauka oréve apykahai. Enseñanos un pupitre.’ Show us a tablet chair.

Eremíkena, ‘Na’ame che aranduka.’ Digan por favor, ‘Tomá el libro.’ Please say, ‘Take my book.’

Na’ame che aranduka. Tomá el libro. Take my book.

Eremíkena, ‘Eme’ẽ jey chéve che aranduka.’ Digan por favor, ‘Devolveme el libro.’ Please say, ‘Give my book back to me.’

Eme’ẽ jey chéve che aranduka. Devolveme el libro. Give my book back to me.

Eremíkena, ‘Eipuruka chéve ne aranduka.’ Deci por favor, ‘Prestame tu libro.’ Please say, ‘Lend me your book.’

Eipuruka chéve ne aranduka. Prestame tu libro. Lend me your book.

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13.2. La técnica de la sustitución del método audiolingual

A continuación se presenta un ejemplo de los ejercicios de sustitución. Como se puede ver, la estructura sigue siendo la misma y sólo uno de los elementos sufre un cambio. En este primer ejemplo, el complemento directo es sustituido por otro. El propósito original de este tipo de ejercicio era hacer que una estructura sintáctica llegara a hacerse un “hábito”. Este motivo ya se considera anticuado, pero la estructura del intercambio es fácil y permite que el estudiante haga nuevas frases para practicar.

Se ha procurado hacer que estos ejercicios sean comunicativos, aunque si hubiera “verdadera” libertad de expresión, el estudiante podría decir ore avei ‘nosotros también’ o simplemente quedarse callado. Aquí se implementa otra filosofía, la idea de que el estudiante necesita recuperar una estrategia de aprendizaje, abandonada desde su temprana juventud, la estrategia de hablar por aprender. El niño no tiene reparo en jugar con la lengua repitiendo y revisando su comunicación constantemente.

Tabla 13.5. Ejemplo de sustitución del complemento directo

TIPO DE EJERCICIO ESTÍMULO DEL DOCENTE RESPUESTA DEL ALUMNO

Sustitución con sustantivos

Cherendúmíkena. Che ha’éta “Aguereko peteĩ haiha” ha peẽ pejéta “Roguereko peteĩ haiha avei.” Please listen. I’ll say to you, “I have a pencil” and you will say “We also have pencils.’

(Silencio)

“Aguereko peteĩ haiha” “I have a pencil”

“Roguereko peteĩ haiha avei.” “We also have pencils.’

“Aguereko peteĩ kuatia” “I have a piece of paper.”

“Roguereko peteĩ kuatia avei.” “We also have paper.’

“Aguereko peteĩ ñe’ẽryru” “I have a dictionary.”

“Roguereko peteĩ ñe’ẽryru avei.” “We also have dictionaries.’

“Aguereko peteĩ pumbyry.” “I have a phone.”

“Roguereko peteĩ pumbyry avei.” “We also have phones.’

Tabla 13.6. Otros ejemplos de elementos sustituibles

ESTÍMULO DEL DOCENTE RESPUESTA DEL ALUMNO Cherendumíkena. Che ha’e “Ko’ẽ rupi apáy” ha peẽ peje, “Ko’ẽ rupi ropáy avei.” Please listen to me. I say ‘In the morning I wake up’ and you say ‘In the morning we wake up, too.’

(Ohendu hikuái.) (‘They listen.’)

Ko’ẽ rupi apáy. ‘In the morning I wake up.’

Ko’ẽ rupi ropáy avei . ‘In the morning we wake up, too.’

Upéi apu’ã. ‘Then I get up.”

Upéi ropu’ã avei. ‘Then we get up, too.”

Upéi ambyaku y ka’ayrã. ‘Then I heat water for mate.’

Upéi rombyaku y ka’ayrã avei. ‘Then we heat water for mate, too.’

Upéi akay’u. ‘Then I drink mate.’

Upéi rokay’u avei. Then we drink mate, too.’

Upéi ajahu. ‘Then I shower.’

Upéi rojahu avei. ‘Then we shower, too.’

Upéi añemonde. ‘Then I get dressed.’

Upéi roñemonde avei. ‘Then we get dressed, too.’

Upéi arambosa. ‘Then I have breakfast.’

Upéi rorambosa avei. ‘Then we have breakfast, too.’

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Tabla 13.6. Otros ejemplos de elementos sustituibles (continuación)

ESTÍMULO DEL DOCENTE RESPUESTA DEL ALUMNO Upéi ajejuruhéi. ‘Then I brush my teeth.’

Upéi rojejuruhéi avei. ‘Then we brush our teeth, too.’

Upéi aha amba’apo. ‘Then I go to work.’

Upéi roho romba’apo avei. ‘Then we go to work, too.’

13.3 La técnica de la transformación del método audiolingual

La transformación es otro tipo de ejercicio gramatical que forma parte del método audiolingual. El estudiante responde al docente con una versión transformada del estímulo verbal. Mientras que la sustitución es un tipo de transformación donde la estructura sigue siendo la misma y se cambia un solo elemento, la transformación puede requerir que varios cambios se realicen.

13.3.1. Transformación de indicativo a modo volitivo

En el siguiente ejemplo, el estímulo es un verbo simple en la primera persona singular. Los estudiantes responden en la primera persona plural excluyente y añaden una partícula volitiva (-se ‘quiere’). Es importante tener en cuenta que para este ejercicio se supone que los estudiantes ya han aprendido los verbos empleados en el ejercicio, así como los prefijos de persona-número (primera persona singular y primera persona plural excluyente). El objetivo de este ejercicio no es introducir los verbos por primera vez, sino más bien proporcionar la posibilidad de utilizar la partícula volitiva. Los detalles de construcción retrogresiva no se repiten aquí (véase la sección 8.1.5.1.2), pero el profesor debe estar preparado a guiarle al estudiante utilizando dicha técnica cuando sea necesario.

Tabla 13.7. Transformación de indicativo a modo volitivo

ESTÍMULO DEL DOCENTE RESPUESTA DEL ALUMNO Cherendumíkena. Che ha’e “Amoñe’ẽ che aranduka” ha peẽ peje “Romoñe’ẽse aranduka avei.” Please listen. I say ‘I’m reading my book,’ and you say ‘We want to read a book, too.’

(Silencio)

Amoñe’ẽ che aranduka. ‘Estoy leyendo mi libro.’ ‘I am reading my book.’

Romoñe’ẽse aranduka avei. ‘Nosotros queremos leer un libro también.’ ‘We want to read a book, too.’

Che ake. ‘Estoy durmiendo.’ ‘I’m sleeping.’

Rokese avei. ‘Nosotros queremos dormir también.’ ‘We want to sleep, too.’

Che apu’ã. ‘Me pongo de pie.’ ‘I get up.’

Ropu’ãse avei. ‘Nosotros queremos ponernos de pie también.’ ‘We want to get up, too.

Che aguata. ‘Camino.’ ‘I’m walking.’

Roguatase avei. ‘Nosotros queremos caminar también.’ ‘We want to walk, too.’

Che apyta. ‘Me quedo.’ ‘I’ve stopped.’

Ropytase avei. ‘Nosotros queremos quedarnos también.’ ‘We want to stop, too.’

Che aguapy. ‘Me siento.’ ‘I sit down.’

Roguapyse avei. ‘Nosotros queremos sentarnos también.’ ‘We want to sit down, too.’

Che akaru. ‘Como.’ ‘I eat.’

Rokaruse avei. ‘Nosotros queremos comer también.’ ‘We want to eat, too.’

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13.3.2. Transformación de primera persona incluyente a primera persona excluyente

El objetivo del siguiente ejercicio es en realidad introducir el concepto de la primera persona del plural incluyente y excluyente, en un contexto comunicativo. También hay sustitución, ya que se cambia el verbo. Se puede aprovechar de la oportunidad para reciclar el material presentado anteriormente, tales como los objetos en el aula. Se supone que los estudiantes han aprendido todos los verbos que se utilizan en este ejercicio. En esta actividad, cada declaración es seguida por una respuesta física ilustrativa. Se puede emplear la construcción retrogresiva para ayudarle al estudiante a formar una respuesta correcta.

Tabla 13.8. Transformación de primera persona incluyente a primera persona excluyente

ESTÍMULO DEL DOCENTE RESPUESTA DEL ALUMNO Cherendumíkena. Che ha’e “Ysapy ha che ñapu’ã ha jaguapy oñondive” ha peẽ peje, “Ko’áɡa ore ropu’ã ha roguapy.”

(Ohendu hikuái.) (‘They listen.’)

Ñapu’ã ha jaguapy oñondive. ‘We get up and we sit down together.’

Ko’áɡa ropu’ã ha roguapy. ‘Now we get up and sit down.’

Ñapu’ã ha japyta oñondive. ‘We get up and stand together.”

Ko’áɡa ropu’ã ha ropyta. ‘Now we get up and stand.’

Jaguata ha japyta oñondive. ‘We walk and we stop together.’

Ko’áɡa roguata ha ropyta. ‘Now we walk and stop.’

Jahechauka tesapeha. ‘We point to the lights.’

Ko’áɡa rohechauka tesapeha. ‘Now we point to the lights.’

Jahechauka okẽ. ‘We point to the door.’

Ko’áɡa rohechauka okẽ. ‘Now we point to the door.’

Jajepopete. ‘Let’s applaud.’

Ko’áɡa rojepopete. ‘Now we applaud.’

Jahechauka okẽ. ‘We point to the door.’

Ko’áɡa rohechauka okê. ‘Now we point to the door.’

Jajepopete. ‘Let’s applaud.’

Ko’áɡa rojepopete. ‘Now we applaud.’

Aguyje peẽme. Jaguapymíkena. ‘Thank you, everyone. Let’s sit down.’

(Oguapy temimbo’ekuéra.) (Alumnos sit down.)

13.3.3. Transformación del volitivo al optativo

En esta transformación, el docente expresa un deseo con el volitivo, y los estudiantes responden con el optativo. Se supone que se han aprendido estos verbos, así como el sufijo volitivo. Lo que se introduce es el prefijo optativo de la segunda persona singular te- OPT. Como en los ejercicios anteriores, se puede emplear la construcción retrogresiva (véase 8.1.5.1.2.) para ayudar a los estudiantes a construir la respuesta.

Tabla 13.9. Transformación del volitivo al optativo

ESTÍMULO DEL DOCENTE RESPUESTA DEL ALUMNO Cherendumíkena. Che ha’e “Aimeporãse” ha peẽ peje “Tereime porã” Please listen. I say ‘I want to be well,’ and you say ‘Be well.’

(Silencio)

Aimeporãse. ‘I want to be well’

Tereime porã. ‘Be well.’

Ahasaporãse. ‘I hope things go well.’

Terehasa porã. ‘May it go well for you.’

Aɡuahẽporãse. ‘I want to get back safely.’

Tereɡuahẽ porã. ‘Get back safely.’

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Tabla 13.9. Transformación del volitivo al optativo (continuación)

ESTÍMULO DEL DOCENTE RESPUESTA DEL ALUMNO Apytu’uporãse. ‘I want to get some rest.’

Terepytu’u porã. ‘May you get some rest.’

Akese. ‘I want to sleep.’

Tereke porã. ‘Sweet dreams.’

13.3.4. Transformación de declarativo al causal en primera persona excluyente

Otro ejemplo de un intercambio verbal es una expresión de placer o arrepentimiento por lo que otra persona está sintiendo o haciendo. En guaraní, esto se expresa mediante un sufijo verbal -re ‘, porque’. Las lenguas varían considerablemente en cuanto a cómo esto se expresa. En inglés, que a veces ni siquiera es necesario el uso de la palabra porque. En español, el verbo que denota el estado o acción que provoca la reacción emocional debe ser conjugado en subjuntivo.

Después de practicar con éxito con toda la clase, el docente puede trabajar con las personas. Al principio esto puede requerir instrucción explícita, como se ilustra a continuación, para que el alumno pueda oír la forma de primera persona del verbo en el modelo. Al igual que con otros ejercicios, se supone que estos verbos ya se han enseñado. El propósito de la lección no es introducir nuevos verbos, sino más bien para introducir el uso del sufijo causativo.

Note bien que en castellano, este ejercicio requiere el uso del subjuntivo para expresar sentimiento sobre la acción indicada por el verbo de la frase sustantiva subordinada.

Tabla 13.10. Transformación de declarativo de causal exclusivo en primera persona excluyente

ESTÍMULO DEL DOCENTE RESPUESTA DEL ALUMNO

Cherendumíkena. Che ha’e ‘Aime porã’ ha peẽ peje ‘Rovy’a reimeporãre.’

Escúchenme por favor. Yo digo ‘Estoy bien y ustedes dicen ‘Nos alegramos de que estés bien.’

Please listen. I say ‘I’m doing well,’ and you say ‘We’re glad you’re doing well.’

(Silencio)

Aime porã. Estoy bien. I’m well.

Rovy’a reimeporãre. Nos alegramos de que estés bien. We’re glad that you’re well.

Oĩ porã che ra’y. Mi hijo está bien. My son is well.

Rovy’a oĩporãre. Nos alegramos de que esté bien. We’re glad that your son is well.

Aɡuahẽ porã. Llego bien. ‘I’m back safely.’

Rovy’a reɡuahẽporãre. Me alegro de que llegues bien ‘We glad that you’re back safely.’

Ara porã. Es un día lindo. ‘It’s a beautiful day.’

Rovy’a áraporãre. Nos alegramos de que sea un día bonito. ‘We’re glad that it’s a beautiful day.’

Aikumby. Comprendo. ‘I understand.’

Rovy’a reikumbýre. Nos alegramos de que comprendas. ‘We’re glad that you understand.’

13.3.5. Declarativo de primera persona singular plus causal

Una vez que el instructor se siente seguro de que la clase está respondiendo bien, el docente puede entonces introducir la segunda persona del singular. Esto puede ser alternado con el plural de primera persona exclusiva.

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Tabla 13.11. Transformación del declarativo en primera persona singular al declarativo en primera persona más causal en segunda persona (continuación)

ESTÍMULO DEL DOCENTE RESPUESTA DEL ALUMNO Cherendumíkena. Ha’e ndéve “Aime porã” ha nde ere chéve “Avy’a reimeporãre.” Please listen. I tell you ‘I’m well,’ and you say ‘I’m glad you’re well.’

(Silencio)

Aime porã. ‘I’m well’

Avy’a reimeporãre. ‘I’m glad you’re well.’

Aikuaa ichugui. ‘I hear from him/her.’

Avy’a reikuaáre ichugui. ‘I’m glad you hear from him/her.’

Aɡuahẽ porã. ‘I’m back safely.’

Avy’a reɡuahẽporãre. ‘I’m glad you’re back safely.’

Tabla 13.11. Transformación del declarativo en primera persona singular al declarativo en primera persona más causal en segunda persona (continuación)

ESTÍMULO DEL DOCENTE RESPUESTA DEL ALUMNO Aime nendive. ‘I’m with you.’

Avy’a reimére chendive. ‘I’m glad you’re with me.’

Romomba’eguasu. ‘I’m proud of you.’

Avy’a chemomba’eguasúre. ‘I’m glad you’re proud of me.’

13.3.6. Transformación de declarativo a negativo Este ejercicio es un repaso de la conjugación del verbo y del sociativo (expresado por medio de la

posposición ndive ‘with’). (Refiérase al Apéndice 5 sobre la negación en guaraní.)

Tabla 13.12. Transformación de declarativo a negativo

ESTÍMULO DEL DOCENTE RESPUESTA DEL ALUMNO

Revy’ápa chendive. ‘Are you pleased with me?’

Nahániri, ndavy’ái nendive. ‘No, I’m not pleased with you.’

Avy’ápa nendive. ‘Am I pleased with you?’

Nahániri, nderevy’ái chendive. ‘But you’re not pleased with me.’

Ovy’ápa nendive. ‘S/he’s pleased with you?’

Nahániri, ndovy’ái chendive. ‘But s/he’s not pleased with you.’

Pevy’ápa orendive. ‘We’re pleased with all of you?’

Nahániri, ndorovy’ái penendive. ‘But we’re not pleased with all of you.’

Rovy’ápa penendive. ‘We’re pleased with all of you?’

Nahániri, ndapevy’ái orendive. ‘But we’re not pleased with all of you.’

Javy’ápa hendive. ‘We’re all pleased with him?’

Nahániri, ndajavy’ái hendive. ‘But we’re not pleased with him.’

13.3.7. Transformación de segunda persona interrogativa a la primera persona negativa Este ejercicio supone que el alumno ya sabe los verbos usados, que ya sabe interpretar y formar preguntas y cómo producir verbos en el negativo (refiérase al Apéndice 5 sobre la negación).

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Tabla 13.13. Transformación de segunda persona interrogativa a la primera persona negativa

ESTÍMULO DEL DOCENTE RESPUESTA DEL ALUMNO

Che aporandúta ndéve “Ndépa ndejapu” ha nde ere chéve, ‘Nahániri, ndachejapúi!’

(Ohendu hikuái.)

Ndépa ndejapu. ‘Are you a liar?’

Nahániri, ndachejapúi! ‘No, I’m not a liar!’

Ndépa reikuaa. ‘Do you know?’

Nahániri, ndaikuaái! ‘No, I don’t know!’

Ndépa nemandu’a. ‘Do you remember?’

Nahániri, nachemandu’ái! ‘No, I don’t remember!’

Ndépa neresãi. ‘Are you healthy?’

Nahániri, nacheresãiri! ‘No, I’m not well!’

Reiméporãpa. ‘Are you well?’

Nahániri, naimeporãi! ‘No, I’m not well!’

Cherendúpa. ‘Can you hear me?’

Nahániri, norohendúi! ‘No, I can’t hear you!’

Reguerovia piko. ‘Can you believe it?’

Nahániri, ndagueroviái! ‘No, I can’t believe it!’

13.3.8. Transformación de declarativo al imperativo negativo

El alumno ya debe saber conjugar verbos y producir pronombres de complemento (cherehe, chendive, ichugui), los cuales se pueden repasar con este ejercicio.

Tabla 13.14. Declarativo al imperativo negativo

ESTÍMULO DEL DOCENTE RESPUESTA DEL ALUMNO

Ajepy’apy nderehe. ‘Me preocupo por vos.’

Aníke ejepy’apy cherehe. ‘No te preocupés por mí.’

Chepochy nendive. ‘Estoy enojado contigo.’

Aníke ndepochy chendive. ‘No estés enojado conmigo.’

Cheresarái. ‘Me olvidé.’

Aníke nderesarái. ‘No olvidés.’

Chevare’a. Akaruse kuréicha. ‘Me muero de hambre. Quiero comer como chancho.’

Aníke rekaru kuréicha. ‘No comás como chancho.’

Akyhyje ichugui. ‘Le tengo miedo.’

Aníke rekyhyje ichugui. ‘No le tengás miedo.’

Chejapu. ‘Soy un mentiroso.’

Aníke ndejapu. ‘No seas un mentiroso.’

Aha amo gotyo. ‘Me voy lejos.’

Aníke reho amo gotyo. ‘No te vayas lejos.’

Rohenóita ko’ẽrõ. ‘Te llamaré mañana.’

Aníke cherenói ko’ẽrõ. ‘No me llamés mañana.’

13.3.9. Transformación de primera persona declarativa a segunda persona interrogativa Para este ejercicio, se supone que el alumno sabe conjugar verbos activos y estativos, y que ha practicado la primera y segunda persona. La respuesta puede ser individual o coral.

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Tabla 13.15. Transformación de primera persona declarativa a segunda persona interrogativa ESTÍMULO DEL DOCENTE RESPUESTA DEL ALUMNO

Ahátama. Ya me voy. I’m taking off now.

Mba’érepa rehóta. ¿Por qué te vas? Why are you taking off?

Chekane’õ. Estoy cansado. I’m tired.

Mba’érepa nekane’õ. ¿Por qué estás cansado? Why are you tired?

Chepochy nendive. Estoy enojada contigo. I’m mad at you.

Mba’érepa ndepochy chendive. ¿Por qué estás enojada conmigo? Why are you mad at me?

Amopotĩ che róga. Estoy limpiando la casa. I’m cleaning the house.

Mba’érepa remopotĩ nde róga. ¿Por qué estás limpiando la casa.’ Why are you cleaning the house?

Cherasẽ. ‘Lloro.’ I’m crying.

Mba’érepa nerasẽ. ¿Por qué lloras? Why are you crying

13.3.10. Transformación del grado absoluto al grado comparativo

Aquí se repasan construcciones estativas. Se supone que los adjetivos ya se han presentado y que se repasan aquí. Se supone además que el comparativo se ha explicado. Lo que es nuevo aquí es el ablativo -gui ABL. Hay una actividad divertidad que se puede realizar después de practicar la forma de la comparación (Capítulo 20, sección 20.13.)

Tabla 13.16. Transformación del grado absoluto al grado comparativo

ESTÍMULO DEL DOCENTE RESPUESTA DEL ALUMNO Cheyvate. ‘Soy alto.’

Ndeyvate, katu cheyvateve ndehegui. ‘Sos alto, pero yo soy más alto que vos.’

Chekarape. ‘Soy bajo.’

Ndekarape, katu chekarapeve ndehegui. ‘Sos bajo, pero yo soy más bajo que vos.’

Chearandu. ‘Soy inteligente.’

Nearandu, katu chearanduve ndehegui. ‘Sos inteligente, pero yo soy más inteligente que vos.’

Chekyra. ‘Soy gordo.’

Ndekyra, katu chekyrave ndehegui. ‘Sos gordo, pero yo soy más gordo que vos.’

Chepiru. ‘Soy flaco.’

Ndepiru, katu chepiruve ndehegui. ‘Sos flaco, pero yo soy más flaco que vos.’

Chembarete. ‘Soy fuerte.’

Nembarete, katu chembareteve ndehegui. ‘Sos fuerte, pero yo soy más fuerte que vos.’

Chekuerái. ‘Estoy harto.’

Ndekuerái, katu chekueraive ndehegui. ‘Vos estás harto, pero yo estoy más harto que vos.’

13.3.11. Transformación con sustitución de pregunta a verbos transitivos con el complemento directo marcado con el sufijo futuro

Para este ejercicio se proveen pistas para la respuesta para controlar la respuesta del alumno. Obviamente no es normal proveer pistas en la comunicación cotidiana, pero le provee al alumno la oportunidad de practicar estructuras que de otra manera no se oyen muy frecuentemente. Este ejercicio se debe hacer sólo después de haber presentado el concepto del sustantivo marcado con el sufijo futuro.

  123  

Tabla 13.17. Transformación con sustitución de pregunta a verbos transitivos con el complemento directo marcado con el sufijo futuro

ESTÍMULO DEL DOCENTE RESPUESTA DEL ALUMNO Mba’épa rejogua. (ao) ‘What are you buying?’ (ropa)

Ajogua che aorã. ‘Voy a comprar ropa.’

Mba’épa reheka. (tembi’u) ‘What are you looking for?’ (comida)

Aheka che rembi’urã ‘I’m looking for something to eat.’

Mba’épa rejapo. (óga) ‘What are you doing ?’ (house)

Ajapo che rógarã. ‘I’m building my house.’

Mba’épa rehai. (kuatia) ‘What are you writing?’ (letter)

Ahai che kuatiarã. ‘I’m writing a letter.’

Mba’épa reguereko. (heta tembiapo) ‘What do you have?’ (lots of work)

Areko heta rembiaporã. ‘I’ve got lots of work to do.’

13.3.12. Transformación de la primera persona a la tercera persona de adjetivos y sustantivos oscilantes

Para este ejercicio se puede inventar un pretexto algo cursi, pero así se podrá practicar el contraste entre el prefijo posesivo adjetival de primera o segunda persona y de tercera persona. El pretexto es que le dices a un compañero que estás bien, y quiere saber si su compañero está bien. El verbo se sustituye en los otros intercambios.

Tabla 13.18. Transformación de la primera a la tercera persona de adjetivos y sustantivos oscilantes

ESTÍMULO DEL DOCENTE RESPUESTA DEL ALUMNO

Che réra Kola, ha ne angirũpa. Mi nombre es Nicolás, ¿y tu amigo? My name is Nicholas, and your friend?

Héra Kola avei. Su nombre es Nicolás también. His name is Nicholas, too.’

Cherasy, ha ne angirũpa. Estoy enfermo, ¿y tu amigo? I’m ill, and your friend?’

Hasy avei. El está enfermo también. He’s ill, too.’

Cheropehýi, ha ne angirũ. Tengo sueño, ¿y tu amigo? I’m sleepy, and your friend?’

Hopehýi avei. El tiene sueño también. He’s sleepy, too.’

Cheryguatãma, he ne angirũ. Estoy satisfecho, ¿y tu amigo? I’m full, and your friend?

Hyguatãma avei. El está satisfecho también. He’s full, too.

Cheresãi, ha ne angirũ. Estoy de buena salud, ¿y tu amigo? I’m in good health, and your friend?

Hesãi avei. El está de buena salud también. ‘He’s healthy, too.’

Oky tuicha. Cherykuepaite, ha ne angirũ. Está lloviendo fuerte. Estoy completamente mojado, ¿y tu amigo? It’s raining hard. I’m soaked, and your friend?

Hykuepaite avei. El está complementamente mojado también. He’s also soaked.

Hakueterei! Chery’ái, ha ne angirũ. ¡Hace mucho salor! Estoy sudando, ¿y tu amigo? It’s so hot! I’m sweating, and your friend?

Hy’ái avei. El está sudando también. He’s sweating, too.

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13.3.13. Transformación de declaración a un complemento directo subordinado

Tabla 13.19. Transformación de declaración a un complemento directo subordinado

DECLARACIÓN Y PREGUNTA RESPUESTA DIRIGIDA CON UN COMPLEMENTO SUBORDINADO

Mbo’ehára: Che aporandúta peteĩ temimbo’épe ‘Rejepohéipa rekaru mboyve.’ Pe temimbo’e ombohováita chéve, ‘Heẽ, ajepohéi akaru mboyve.’ Upéi, che aporandúta ambue temimbo’épe ‘Mba’épa he’i’ ha ambue temimbo’e ombohováita ‘He’i ojepoheiha okaru mboyve.’

Mbo’ehára: Rejepohéipa rekaru mboyve. Temimbo’e 1: Heẽ, ajepohéi akaru mboyve. Mbo’ehára: Mba’épa he’i. Temimbo’e 2: He’i ojepoheiha okaru mboyve. Mbo’ehára: Rejepohýipa rejepohéi rire. Temimbo’e 1: Heẽ, ajepohýi ajepohéi rire. Mbo’ehára: Mba’épa he’i. Temimbo’e 2: He’i ojepohyiha ojepohéi rire. Mbo’ehára: Rehaípa chéve chemomaiteimívo Temimbo’e 1: Heẽ, ahai ndéve romomaiteimívo. Mboa’ehára: Mba’épa he’i. Temimbo’e 2: He’i ohaiha nemomaiteimívo. Mbo’ehára: Remba’apópa mbeguekatu rehóvo. Temimbo’e 1: Heẽ, amba’apo mbeguekatu ahávo. Mboa’ehára: Mba’épa he’i. Temimbo’e 2: He’i omba’apoha mbeguekatu ohóvo. Mboa’ehára: Reipotápa ajepy’apy nderehe. Temimbo’e 1: Nahániri, ndaipotái rejepy’apy cherehe. Mboa’ehára: Mba’épa he’i. Temimbo’e 2: He’i ndoipotaiha rejepya’apy hese. Mbo’ehára: Nepytyvõpa reho haɡua tenonde gotyo.

Temimbo’e 1: Heẽ, chepytyvõha aha haɡua tenonde gotyo.

Mboa’ehára: Mba’épa he’i Temimbo’e 2: He’i oipytyvõha ichupe oho haɡua tenonde gotyo.

Mbo’ehára: Hasyvépa ohóvo. Temimbo’e 1: Heẽ, hasyve ohóvo. Mbo’ehára: Mba’épa oimo’ã. Temimbo’e 2: Oimo’ã hasyvéha ohóvo. Mbo’ehára: Rehótapa reju. Temimbo’e 1: Heẽ, aháta aju. Mbo’ehára: Mba’épa he’i Temimbo’e 2: He’i ohotaha ou. Mbo’ehára: Oĩvépa gueteri. Temimbo’e 1: Nahániri, ndaipórivéima. Mbo’ehára: Mba’épa oimo’ã. Temimbo’e 2: Oimo’ã ndaiporivéima(ha). Mbo’ehára: Rehótapa reju. Temimbo’e 1: Heẽ, aháta aju. Mbo’ehára: Mba’épa he’i Temimbo’e 2: He’i ohotaha ou. Mbo’ehára: Oĩvépa gueteri. Temimbo’e 1: Nahániri, ndaipórivéima. Mbo’ehára: Mba’épa oimo’ã. Temimbo’e 2: Oimo’ã ndaiporivéima(ha). Mbo’ehára: Ndepochýpa reína. Temimboe 1: Heẽ, chepochy’aína. Mbo’ehára: Mba’épa oimo’ã. Temimbo’e 2: Oimo’ã ipochyháhina. Mbo’ehára: Nandepochyi’reína. Temimboe 1: Nahániri, ndache’pochyi’aína. Mbo’ehara: Mba’épa oimo’ã Temimbo’e 2: Oimo’ã ndaipochyiháhina Mbo’ehára: Akóintepa rejepohéi rekaru mboyve.

Temimboe 1: Heẽ, akóinte ajepohéi akaru mboyve.

Mbo’ehára: Mba’épa he’i Temimbo’e 2: He’i akóinte ojepoheiha okaru mboyve. Mbo’ehára: Nde ru okarútapa ou rire. Temimbo’e 1: Heẽ, okarúta ou rire. Mbo’ehára: Mba’épa he’i Temimbo’e 2: He’i okarutaha ituva ou rire. Mbo’ehára: Oñe’ẽtapa hikuái ikatumi vove. Temimbo’e 1: Heẽ, oñe’ẽta hikuái ikatumi vove. Mbo’ehára: Mba’épa he’i Temimbo’e 2: He’i oñe’ẽtaha ikatumi vove. Mbo’ehára: Rembyasy cherasýre. Temimbo’e 1: Heẽ, ambyasy nderasýre. Mbo’ehára: Mba’épa he’i Temimbo’e 2: He’i ombyasyha nderasýre.

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Tabla 13.19. Transformación de declaración a un complemento directo subordinado (continuación)

DECLARACIÓN Y PREGUNTA RESPUESTA DIRIGIDA CON UN COMPLEMENTO SUBORDINADO

Mbo’ehára: Rehai ramónte chéve heta ne rembiapógui.

Temimbo’e 1: Heẽ, ahai ramónte ndéve heta cherembiapógui.

Mbo’ehára: Mba’épa he’i Temimbo’e 2: He’i ohai ramonteha ndéve heta hembiapógui.

Mbo’ehára: Resẽpe rejogua ne rembi’urã. Temimbo’e 1: Heẽ, asẽ ajogua che rembi’urã. Mbo’ehára: Mba’épa he’i Temimbo’e 2: He’i osẽha ojogua hembi’urã. Mbo’ehára: Rehótapa reheka nde aorã. Temimbo’e 1: Heẽ, aháta aheka che aorã. Mbo’ehára: Mba’épa he’i Temimbo’e 2: He’i ohótaha oheka ijaorã.

13.3.14. Transformación de sustantivo a sustantivo modificado por una frase adjetiva

Este ejercicio le provee la oportunidad de practicar con la formación de frases adjetivas subordinadas. La relativización del sujeto y del complemento directo del verbo subordinado en la frase adjetiva es igual a la del castellano (y del inglés). El guaraní difiere del castellano en que la relativización del complemento posposicional no se da, mientras en castellano (e inglés) es obligatorio.

Tabla 13.20. Transformación de sustantivo a sustantivo modificado por una frase adjetiva subordinada

DOCENTE ESTUDIANTE

Mbo’ehára: Che ha’éta ‘Mondaha okañy ohóvo.’ Upéi aporandúta ‘Mávapa pe karai.’

Upéi peteĩ temimbo’e ombohováita ‘Pe karai mondaha okañýva ohóva.’

Mondaha okañy ohóvo. Mávapa pe karai. Pe karai mondaha okañýva ohóvo. Ainupã pe karia’ýpe. Mávapa pe karia’y. Péva ha’e karia’y reinupãva (ichupe*). Mondaha ombovu kamisa lómo. The thief inflated his shirt (has taken off, left).

Mávapa pe karai. Pe karai mondaha ombovúva kamisa lómo. Che ru ojogua pe jopói. Mba’épa péva. Péva jopói ojoguava’ekue nde ru. Ame’ẽva’erã pe viru che sýpe. Mba’épa pe viru. Péva viru ame’ẽva’erã che sýpe. Ajoguava’ekue jopói pe mitãkuñáme. Mávapa pe mitãkuña. Péva mitãkuña rejoguava’ekue ichupe jopói. Ajepya’py pe karia’y rehe. Mávapa pe karia’y. Péva ha’e karia’y rejepya’pýva Akyhyje karia’ykuéragui. Mávapa ha’ekuéra. Ha’ekuéra karia’y rekyhyjeha.

(Ha’ekuéra karia’y rekyhyjévagui.) Akyhyje umi karia’ykuéragui. Mávapa oho. Oho karia’ykuéra rekyhyjeha.

(Oho karia’ykuéra rekyhyjévagui.)

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Tabla 13.20. Transformación de sustantivo a sustantivo modificado por una frase adjetiva subordinada (continuación)  

DOCENTE ESTUDIANTE Aguenohẽva’ekue aranduka kuñataĩgui. Mávapa pe kuñataĩ. Péva ha’e kuñataĩ reguenohẽva’ekue aranduka ichugui.

(Péva ha’e kuñataĩ reguenohẽva’ekue ichugui aranduka) Ahava’erã ko karai ndive ko’ẽrõ. Mávapa ko karai. Ha’e karai rehótavandie ko’ẽrõ.

Ha’e karai rehótava hendive ko’ẽrõ. (Ha’e karai rehova’erãndie ko’ẽrõ.)

Chegueraháta ko karai ko’ẽrõ. Mávapa ko karai. Ha’e karai ndeguarahátava ko’ẽrõ. Aháta ko karai ndive ko’ẽrõ. Mávapa hasy. Hasy ko karai rehótavandie ko’ẽrõ. Karai ohóta chendive ko’ẽrõ. Mávapa hasy. Hasy karai ohótava chendive ko’ẽrõ. Pe kuñataĩ oñe’ẽva’ekue chendive. Mávapa oho. Oho kuñataĩ oñe’ẽva’ekue nendive. Ahayhuete pe kuña. Mávapa omopotĩ óga. Pe kuña nderayhuetéva omopotĩ ógape. Chemandu’a pe karai’y rehe. Mávapa omba’apo mbo’ehaovusúpe. Pe karia’y nemandu’ávare omba’apo mbo’ehaovusúpe.

Pe karia’y nemandu’áva hese omba’apo mbo’ehaovusúpe.

Añe’ẽva’ekue pe kuña ndive. Mávapa osẽta ñane retãgui. Pe kuña añe’ẽva’ekuéndie osẽta ñane retãgui.

13.4. El diálogo encadenado del método audiolingual El diálogo encadenado es una manera muy buena de involucrar a toda la clase y las personas

también. En una versión divertida, los estudiantes forman dos círculos concéntricos. Los del círculo exterior miran hacia adentro, y los del círculo interior miran hacia afuera. Cada pareja se entrevista, haciendo una pregunta, y luego los del círculo interior dan un paso hacia la izquierda (o hacia la derecha) y la próxima pareja vuelve a entrevistarse. El docente u otros pueden participar en la actividad.

Tabla 13.21. El diálogo encadenado del método audiolingual

PREGUNTA PARA EL ESTUDIANTE RESPUESTA POSIBLE Ndépa reñe’ẽkuaa avañe’ẽme. ¿Sabes hablar en guaraní? Do you know how to speak in Guaraní?

Añe’ẽkuaa. Sí, sé hablar. Yes, I do.

Mba’éichapa nderéra. ¿Cómo te llamas? What is your name?

Cheréra Óti. Me llamo Otilia. My name is Othelia.

Mba’éichapa reiko. ¿Cómo estás? How are you?

Aiko porãmínte. Estoy muy bien. I’m doing great.

Mávandipa reiko. ¿Con quién vives? With whom do you live?

Aiko che sy ha che ru ndive. Vivo con mi madre y mi padre. I live with my mother and my father.

Mba’épa rejapóta ko’ẽrõ. ¿Qué vas a hacer mañana? What are you going to do tomorrow?

Aháta ñemuha ko’ẽrõ. Mañana voy a la tienda. I’m going to the store tomorrow.

  127  

Tabla 13.21. El diálogo encadenado del método audiolingual (continuación)

Mba’épa rejapókuri kuehe. ¿Qué hiciste ayer? What did you do yesterday?

Amoñe’ẽ aranduka. Leí un libro. I read a book.

Ndépa ikatu repurahéi. ¿Sabés cantar? Can you sing?

Heẽ, ikatu. Sí, sé cantar. Yes, I can.

Mba’épa repurahéikuaa. ¿Qué sabes cantar? What song do you know?

Apurahéikuaa ‘Panambi vera’. Sé cantar ‘Mariposa reluciente’. I know how to sing ‘Shining Butterfly’.

Resẽ rire mbo’ehaógui, mba’épa rejapomi. Después de salir de la escuela, ¿qué sueles hacer? When you leave school, what do you usually do?

Ahami che rógape. Suelo ir a casa. I usually go home.

Ndépa reguereko peteĩ ne memby ógape. ¿Tenés mascotas en casa? Do you have pets at home?

Heẽ, aguereko mbarakajakuéra. Sí, tengo gatos. Yes, I have cats.

Mba’e aravópa repay. ¿A qué hora te despertás? At what time do you wake up?

Apay poteĩ aravo. Me despierto a las seis. I wake up at six o’clock.

Mba’é aravópa reñeno. ¿A qué hora de acostás? At what time do you go to bed?

Añeno pateĩ aravo. Me acuesto a las once. I go to bed at eleven o’clock.

Ndépa reguereko peteĩ nde ryke’y. ¿Tenés hermanos? Do you have siblings?

Heẽ, aguereko peteĩ che ryke’y. Sí, tengo un hermano. Yes, I have a brother.

Tabla 13.22. Ejemplos de preguntas de seguimiento después de un diálogo dirigido

PREGUNTAS DE SEGUIMIENTO DEL DOCENTE RESPUESTAS DEL ESTUDIANTE Nde rúpa oñe’ẽkuaa guaraníme. ‘Does your friend know how to speak in Guaraní?’

Oñe’ẽ. ‘Yes, he does.’

Mba’éichapa héra. ‘What is his/her name?’

Héra Óti. ‘Her name is Othelia.’

Mba’éichapa oiko. ‘How is s/he?’

Oiko porãmínte. ‘S/he’s doing great.’

Mávandipa oiko. ‘With whom does s/he live?’

Oiko isy ha túva ndive. ‘I live with my mother and my father.’

Mba’épa ojapóta ko’ẽrõ. ‘What is s/he going to do tomorrow?’

Ohóta ñemuha ko’ẽrõ. ‘S/he’s going to the store tomorrow.’

Mba’épa ojapókuri kuehe. ‘What did s/he do yesterday?’

Omoñe’ẽ aranduka kuehe. ‘S/he read a book.’

Ha’épa ikatu opurahéi. ‘Can s/he sing?’

Heẽ, ikatu. ‘Yes, s/he can.’

Mba’épa opuraheikuaa. ‘What song does s/he know how to sing?’

Opuraheikuaa ‘Panambi vera’. S/he knows how to sing ‘Shining Butterfly.’

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Tabla 13.22. Ejemplos de preguntas de seguimiento después de un diálogo dirigido (continuación)

PREGUNTAS DE SEGUIMIENTO DEL DOCENTE RESPUESTAS DEL ESTUDIANTE

Osẽ rire mbo’ehaógui, mba’épa ojapomi. ‘When s/he leaves school, what does s/he usually do?’

Ohomi hógape. ‘S/he usually goes home.’

Ha’épa oguereko peteĩ imemby ógape. ‘Does s/he have pets at home?’

Heẽ, oguereko mbarakajakuéra. ‘Yes, s/he has cats.’

Mba’é aravópa opáy. ‘At what time does s/he wake up?’

Opáy poteĩ aravo. ‘S/he wakes up at six o’clock.’

Mba’é aravópa oñeno. ‘At what time does s/he go to bed?’

Oñeno pateĩ aravo. ‘S/he goes to bed at eleven o’clock.’

Ha’épa oguereko peteĩ hyke’y. ‘Does s/he have siblings?’

Heẽ, oguereko peteĩ hyke’y. ‘Yes, s/he has a brother.’

13.5. Ejercicios con sustitución

Haga su propio ejercicio de sustitución (El ejemplo de este tipo se encuentra en la Tabla 13.5.) El elemento sustituido puede ser el sujeto, el complemento directo (como se ve en la Tabla 13.5), el complemento indirecto, el complemento preposicional, la preposición misma, un adjetivo, un adverbio, o el verbo.) Al concebir su ejercicio, especifique qué es lo que los estudiantes ya han aprendido, es decir, los requisitos para el ejercicio (el vocabulario y las estructuras).

13.6. Ejercicios con transformación

Desarrolle sus propios ejemplos de transformaciones. La explicación comienza en la sección 13.3 de este capítulo. Hay muchísimas posibilidades. Como se ha visto, la transformación puede ser de declaración a pregunta, de negativo a afirmativo, de afirmativo a negativo, de primera persona a segunda persona, de presente a futuro, de pasado a presente, y así sucesivamente. Los ejercicios presentados en este capítulo pueden formar la base para enseñar toda la gramática de la lengua. Al docente le conviene identificar los temas gramaticales y las nociones semánticas a cubrir, así como los ejercicios de sustitución o transformación a desarrollar.

13.7. Ejercicios con diálogos encadenados

Haga su propia serie de diálogos encadenados. La explicación se encuentra en la sección 13.4 de este capítulo. Para cada uno, especifique qué es lo que ya deberían haber aprendido antes de realizar este tipo de ejercicio.

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Capítulo 14. Alfabetización 14.1. La enseñanza de los sonidos y el sistema de escritura

Cada lengua hablada tiene un inventario de sonidos. Estos son tradicionalmente analizados como FONEMAS, los cuales son unidades abstractas de contraste significativo. La naturaleza de estas unidades de contraste es el objeto de análisis de la fonología. Cada fonema tiene una o más formas de ser pronunciado según el contexto lingüístico y extralingüístico. Estas maneras alternativas para pronunciar un fonema son conocidos como ALÓFONOS.

Los alfabetos del castellano y del guaraní presentan ciertas irregularidades, pero los dos son básicamente fonémicos y no fonéticos. Esto quiere decir que se cambia de letra para representar un sonido sólo cuando el contraste entre dos palabras representa un cambio de significado. El alfabeto no tiene como propósito representar toda la variación idiosincrática de una lengua. Si se tuviera que representar toda la variación que se oye, tendríamos un sistema mucho más complicado. Por esta razón, no hay ningún sistema ortográfico de uso general que represente directamente la pronunciación de una lengua.

El alfabeto de una lengua no sólo representa contrastes fonémicos sino también detalles etimológicos. Así que en guaraní la pronunciación del sufijo de futuro obligatorio, -va’erã, no se oye la pronunciación del puso y sin embargo se tiene que escribir, porque representa un sonido que antes se pronunciaba. En castellano, hijo se escribe con ‘h’, pero nunca se pronuncia. Se mantiene porque refleja la ‘f’ inicial de la palabra con la que comenzaba la palabra latina filius, de la cual hijo descendió directamente. El inglés es peor. La palabra eight ‘ocho’ tiene dos fonemas y sin embargo se escribe con cinco letras.

14.1.1. Vocales Las vocales son sonidos relativamente abiertos. La articulación de las vocales se describe mediante

la especificación de la altura de la lengua (alta, media o baja), tensión (tensa o floja), el desplazamiento de la lengua (anterior, central y posterior), la forma de los labios (alargados o redondeados), el estado del velo (abierto y nasal o cerrado y oral), la duración (larga o corta), el estado de las cuerdas vocales (con vibración (sonora) o sin vibración (sorda), y silabicidad (silábica o no silábica).

14.1.2. Consonantes Las consonantes son sonidos relativamente cerrados. Se describen por especificar el lugar de

articulación (que puede ser bilabial, labiodental, dental, alveolar, alveopalatal, palatal, velar, uvular, faríngea, epiglotal o glotal), el modo de articulación (oclusivo, africado, fricativo alargado, fricativo asibilado, nasal, lateral, retroflejo, vibrante, aproximante) y el estado de las cuerdas vocales (sordo o sonoro).

14.2. Guaraní Achegety - El alfabeto del guaraní - The Guaraní Alphabet El achegety actual del guaraní fue establecido durante un congreso de lengua en 1983, basado en

otro congreso que se realizó en Montevideo en 1950. El achegety de 1983 representa las seis vocales nasales, nt, rr y puso, lo cual explica la discrepancia entre los 24 grafemas y los 33 de 1983. Los siguientes grafemas no son propios del achegety: b, c, d, f, ll, q, w, x, z.

Tabla 14.1. El achegety actual del guaraní: 33 grafemas

GRAFEMA FONEMA ALÓFONO <a> /a/ [a] <ã> /ã/ [ã]

<ch> /ʃ/ [ʃ] <e> /e/ [e] [e] <ẽ> /ẽ/ [ẽ] [ẽ] <g> /g/ [g] <ɡ> /ŋ/ [ŋ] [w]

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Tabla 14.1. El achegety actual del guaraní: 33 grafemas (continuación)

GRAFEMA FONEMA ALÓFONO <h> /h/ [h] <i> /i/ [i] [e] [i ] <ĩ> /ĩ/ [ĩ] [ĩ ] <j> /dʝ/ [dʝ] [ɲ] <k> /k/ [k] [ŋ] <l> /l/ [l]

<m> /m/ [m] <mb> /mb/ [mb] [m] <n> /n/ [n]

<nd> /nd / [nd ] [n] <ng> /ŋg/ [ŋg] <nt> /nt / [nt ] <ñ> /ɲ/ [ɲ] <o> /o/ [o] [o] <õ> /õ/ [õ] [õ] <p> /p/ [p] [m] <r> /ɾ/ [ɾ] <rr> /r/ [r] <s> /s/ [s] <t> /t / [t ] <u> /u/ [u] [u] <ũ> /ũ/ [ũ] [ũ] <v> /ʋ/ [ʋ] <y> /ĩ/ [ĩ] [ĩ ] <ỹ> / ! / [ ! ] [ ! ] <’> /ʔ/ [ʔ]

14.2.1. Presentación del achegety

Para presentar el alfabeto, se preparan tarjetas de cartón o de cartulina, sobre cada una de las cuales se pone una letra minúscula o mayúscula. Las letras se presentan como sustantivos, cinco a la vez, como se ha explicado en este libro (véase la Tabla 8.3 . En la Tabla 14.2, se presenta el modelo para la presentación de letras en tres lenguas, utilizando la técnica del repaso. Se puede adaptar para el alfabeto que se desee enseñar.

Tabla 14.2. La presentación del achegety y del alfabeto

PRESENTACIÓN REPASO Ñañemoarandu achegety! ‘Vamos a aprender al alfabeto’ ‘Let’s learn the alphabet!’

Ko tai héra a. ‘Esta letra es la a.’ ‘The name of this letter is a.’

Ko tai héra ã. ‘Esta letra es la ã.’ ‘The name of this letter is ã.’

Ko tai héra a. Ko tai héra ã. ‘Esta letra es la a. Esta letra es la ã. ‘The name of this letter is a. The name of this letter is ã.’

Ko tai héra che. ‘Esta letra es la che.’ ‘The name of this letter is che.’

Ko tai héra a. Ko tai héra ã. Ko tai héra che. ‘Esta letra es la a. Esta letra es la ã. Esta letra es la che.’ ‘The name of this letter is a. The name of this letter is ã. The name of this letter is che.’

  131  

Tabla 14.2. La presentación del achegety y del alfabeto (continuación)  

PRESENTACIÓN REPASO Ko tai héra e. ‘Esta letra es la e.’ ‘The name of this letter is e.’

Ko tai héra a. Ko tai héra ã. Ko tai héra che. Ko tai héra e. ‘Esta letra es la a. Esta letra es la ã. Esta letra es la che. Esta letra es la e.’ ‘The name of this letter is a. The name of this letter is ã. The name of this letter is e.’

Ko tai héra ê. ‘Esta letra es la ê.’ ‘The name of this letter is ê.’

Ko tai héra a. Ko tai héra ã. Ko tai héra che. Ko tai héra e. Ko tai héra ê. ‘Esta letra es la a. Esta letra es la ã. Esta letra es la che. Esta letra es la e. ‘Esta letra es la ê.’’ ‘The name of this letter is a. The name of this letter is ã. The name of this letter is e. ‘The name of this letter is ê.’

14.2.2. Verificación con respuestas físicas

Distribuyan las tarjetas que enseñan las letras, nombrándolas. Se pueden pedir respuestas físicas o verbales para practicar y verificar las letras. El propósito de este ejercicio es practicar las letras, así que se supone que el vocabulario asociado con las respuestas físicas y las palabras repetidas ya se han presentado y aprendido.

Hay dos tipos de respuestas que se sugieren para tener una actividad divertida. Una respuesta posible puede ser una palabra que comienza con la letra o que se pronuncia con el mismo sonido. La otra puede pedir que hagan cualquier acción física. Las dos actividades son divertidas. Si se trata de una palabra, se puede pedir que el estudiante les enseñe la letra a todos, después de lo cual todos pueden repetir la palabra asociada con la letra.

Tabla 14.3. Verificación de la comprensión lectora de letras con respuestas físicas y verbales

GUARANÍ CASTELLANO ENGLISH Oguerekóva tai hérava a, topu’ãmikena.

Si tenés la letra a, levantate por favor.

If you have the a, please say ‘apple’.

Oguerekóva tai hérava ã, toguapymikena.

Si tenés la letra b, decí ‘baloncesto’.

If you have the b, say ‘basketball’.

Oguerekóva tai hérava che, te’imíkena ‘che’.

Si tenés la letra che, saltá por favor.

If you have the c, say ‘cat’.

Oguerekóva tai hérava e, tojeremikena.

Si tenés la letra d, da una vuelta por favor.

If you have the d, please dance.

Oguerekóva tai hérava ẽ, tohechaukamikena.

Si tenés la letra e, mostrala por favor.

If you have the e, please show it.

Oguerekóva tai hérava ge, topukamikena.

Si tenés la letra efe, mostrala ‘por favor’.

If you have the f, please show it.

Oguerekóva tai hérava ɡe, te’imíkena ‘aɡa’.

Si tenés la letra ge, decíme ‘gato’. If you have the g, say ‘girl’.

Oguerekóva tai hérava he, toumikena.

Si tenés la letra ache, vení por favor.

If you have the h, please come here.

Oguerekóva tai hérava i, te’imikena ‘ita’.

Si tenés la letra i, deci ‘isla’ por favor.

If you have the i, please say ‘island’.

 

  132  

Tabla 14.3. Verificación de la comprensión lectora de letras con respuestas físicas y verbales (continuación)  

GUARANÍ CASTELLANO ENGLISH Oguerekóva tai hérava ĩ, te’imíkena ‘ɡuaĩɡuĩ’.

Si tenés la letra jota, decíme ‘jarra’ por favor.

If you have the j, please say ‘blue jay’.

Oguerekóva tai hérava je, te’imíkena ‘jagua’.

Si tenés la letra ka, deci ‘kilo’ por favor.

If you have the letter k, please say ‘kid’.

Oguerekóva tai hérava ka, te’imíkena ‘kapi’i’.

Si tenés la letra ele, deci ‘lápiz’ por favor.

If you have the letter l, please say ‘liquid’.

Oguerekóva tai hérava le, te’imíkena ‘lápi’.

Si tenés la letra elle, deci ‘llave’ por favor.’

If you have the letter m, please say ‘me’!

Oguerekóva tai hérava me, te’imíkena ‘mainumby’.

Si tenés la letra eme, deci ‘madre’ por favor.’

If you have the letter n, please say ‘no’.

Oguerekóva tai hérava mbe, te’imíkena ‘mba’éichapa (o mbarakaja)’.

Si tenés la letra ene, decime ‘no’. If you have the letter o, please clap your hands!

Oguerekóva tai hérava ne, te’imíkena ‘nahániri’.

Si tenés la letra eñe, deci ‘ñandú’. If you have the letter p, please pout!

Oguerekóva tai hérava nde, te’imíkena ‘ndaipóri’.

Si tenés la letra o, abrí los ojos. If you have the letter q, please say ‘quick’!

Oguerekóva tai hérava nge, te’imíkena ‘angu’a’.

Si tenés la letra p, ponete de pie If you have the letter r please ‘applaud’.

Oguerekóva tai hérava nte, te’imíkena ‘chénte’.

Si tenés la letra q, preguntá ‘¿Qué?’

If you have the letter s, please say ‘house’.

Oguerekóva tai hérava ñe, te’imíkena ‘ñu guasu’.

‘Si tenés la letra r, decime ‘rico’. If you have the letter t, please say ‘tall’.

Oguerekóva tai hérava õ, te’imíkena ‘moô’.

Si tenés la letra s, saltá por favor. If you have the letter v, please say ‘violet’.

Oguerekóva tai hérava pe, te’imíkena ‘pakova’.

Si tenés la letra t, deci ‘todo’. If you have the letter w, please say ‘wagon’.

Oguerekóva tai hérava re, te’imíkena ‘che rãi’

Si tenés la letra u, deci ‘urraca’ por favor.

If you have the letter x, please say ‘extra’.

Oguerekóva tai hérava rre, te’imíkena ‘chavurro’

Si tenés la letra v, vení por favor. If you have the letter y, please say ‘yellow’.

Oguerekóva tai hérava se, te’imíkena ‘surubi’.

Si tenés la letra w, decí ‘whiski’ por favor.’

If you have the letter z, please say ‘zoo’.

Oguerekóva tai hérava te, te’imíkena ‘ta’anga’.

Si tenés la letra x, decí ‘éxito’ por favor.

Oguerekóva tai hérava u, te’imíkena ‘upéichaite’.

Si tenés la letra y, decí ‘yugo’ por favor.

Oguerekóva tai hérava ũ, te’imíkena ‘hũ’.

Si tenés la letra z, decí ‘lápiz’ por favor.

Oguerekóva tai hérava ve, te’imíkena ‘viru’.

Oguerekóva tai hérava y, te’imíkena ‘y’.

Oguerekóva tai hérava ỹ, te’imíkena ‘ky’ỹi’.

Oguerekóva tai hérava puso, te’imíkena ‘ra’y’.

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14.2.3. La enseñanza de la lectura de palabras

Para enseñar los estudiantes a leer palabras, una manera divertida para comenzar esto es pedir que los estudiantes formen grupos. Hay que repartir entre los grupos de la clase un juego de letras, y luego que ponga en una fila para enseñarle cómo se escribe la palabra que usted dicte. También se pueden escribir frases cortas o palabras sueltas en tarjetas y tratarlas como objetos, enseñándolos y pidiendo respuestas físicas.

Si el enfoque de la lección es un tema, como los animales, puede pedir que cada estudiante apunte el nombre del animal que enseñe uno de los grupos. Poco a poco todos los alumnos van desarrollando una lista completa de los animales.

14.2.4. La enseñanza de la lectura de frases

El procedimiento para desarrollar la comprensión lectora es semejante al que se emplea para desarrollar la comprensión oral. El contexto tiene que ser bien definido y coherente. El uso de una serie de dibujos relacionados, los objetos en la sala de clase, o las acciones físicas puede servir para orientar al estudiante y hacer que el aprendizaje de lectoescritura sea fácil y divertido.

Es muy útil tener tarjetas grandes con una letra en cada una. Si no hay materiales, se puede pedir que los estudiantes mismos hagan letras grandes en hojas sueltas, y luego usarlas para introducir el alfabeto. La comprensión lectora debe introducirse después de desarrollar y verificar la comprensión y la producción orales. Si el estudiante no ha oído la palabra antes, se tiene que volver al primer paso del método: comprensión oral, seguida de verificación, seguida de producción oral.

14.3. Producción oral del alfabeto

Después de la verificación, hágales preguntas a los otros en la clase.

Tabla 14.4. Verificación de comprensión de las letras del alfabeto, con producción oral

ESTÍMULO DEL PROFESOR RESPUESTA DEL ESTUDIANTE Escuchen. Yo les pregunto “¿Tiene Juanito la a?” y ustedes contestan, “Sí, Juanito tiene la a.”

(Silencio.)

¿Tiene Juanito la a? Sí, Juanito tiene la a. ¿Tiene Juanita la be? Sí, Juanita tiene la be. ¿Tiene Juanito la ce? Sí, Juanito tiene la ce. ¿Tiene Juanita la che? Sí, Juanita tiene la che. ¿Tiene Juanito la de? Sí, Juanito tiene la de. ¿Tiene Juanita la e? Sí, Juanita tiene la e. ¿Tiene Juanita la efe? Sí, Juanita tiene la efe.

La próxima etapa se realiza haciendo una pregunta que requiere que se conteste nombrando la letra:

Tabla 14.5. Preguntas de opción múltiple para practicar producción oral del alfabeto

ESTÍMULO DEL PROFESOR RESPUESTA DEL ESTUDIANTE

Escuchen. Yo les pregunto “¿Tiene Juanito la a o la b?” y ustedes contestan, “(Juanito) tiene la a.”

(Silencio.)

¿Tiene Juanito la a o la b? Juanito tiene la a. ¿Tiene Juanita la c o la d? Juanita tiene la c

Una variación para verificar la comprensión puede ser divertida:

  134  

Tabla 14.6. Preguntas cerradas para verificar la comprensión y practicar la producción oral de las letras del alfabeto

ESTÍMULO DEL PROFESOR RESPUESTA DEL ESTUDIANTE Escuchen. Yo les pregunto “¿Quién tiene la c?” y ustedes contestan, “Juanito tiene la c.”

(Silencio.)

¿Quién tiene la c? Juanito tiene la c. ¿Quién tiene la d? Juanita tiene la d El nivel más difícil requiere que el estudiante recuerde la letra sin oírla nombrar en la pregunta.

Tabla 14.7. Preguntas cerradas para evaluar por producción oral la memorización del los nombres de las letras

ESTÍMULO DEL PROFESOR RESPUESTA DEL ESTUDIANTE Escuchen. Yo les pregunto “¿Qué letra tiene Juanito?” y ustedes contestan, “Juanito tiene la a.”

(Silencio.)

¿Qué letra tiene Juanito? Juanito tiene la a. ¿Qué letra tiene Juanita? Juanita tiene la b

14.4. Enseñando la lectura de palabras

El próximo paso es fundamental, y puede ser muy divertido. De hecho, el siguiente ejercicio se puede usar a lo largo de varios años para repasar vocabulario y ortografía. El ejercicio es muy fácil. Se tiene que tener unos objetos, o simplemente señalar lo que hay en el salón. Se divide la clase entre grupos pequeños, dándole a cada grupo un juego de letras grandes. Todos deben tener el alfabeto completo. No se olvide de emplear sólo vocabulario ya comprendido, verificado y pronunciado.

Tabla 14.8. Preguntas cerradas para evaluar la memorización del los nombres de las letras

ESTÍMULO DEL PROFESOR RESPUESTA DEL ESTUDIANTE Escuchen. Yo les enseño un dibujo, y ustedes le enseña a la clase cómo se deletrea, poniéndose en una fila para enseñárnoslo a todos.

(Silencio.)

(Enseña una foto de un caracol.) Aquí hay un caracol. Se organizan los grupos para enseñar cómo se deletrea.

(Enseña una foto de una mariposa.) Aquí hay una mariposa.

Se organizan los grupos para enseñar cómo se deletrea.

14.5. Enseñando la lectura de frases

Por último, es muy útil preparar de antemano una serie de tarjetas y hojas con palabras escritas en letra de molde. Estas se pueden usar para identificar los diferentes objetos en la clase. Si se tiene un poco de cinta adhesiva, se puede ir pegando las palabras sobre diferentes objetos. En un programa bilingüe, es muy apropiada poner letreros en los dos idiomas para identificar todo lo que hay en el medio ambiente. Asimismo se les distribuye juegos de palabras entre los grupos, y se les hace a toda la clase una pregunta.

Los grupos se organizan para enseñar la respuesta en la forma de una frase, haciendo una fila y enseñando las letras al resto de la clase. Se puede pedir que todos contesten la pregunta primero, para luego ir construyendo la frase. A continuación se da un ejemplo de la enseñanza de frases relacionadas con la comida.

Tabla 14.9. Preguntas jerárquicas, con construcción retrogresiva

ESTÍMULO DEL PROFESOR RESPUESTA DEL ESTUDIANTE

(Enseñe un dibujo de plátanos.) ¿Les gusta el plátano? Sí. Repitan: el plátano el plátano Sí, nos gusta el plátano. Sí, me/nos gusta el plátano. ¿Le(s) gusta el pomelo? Sí, me/nos gusta el pomelo. ¿Le(s) gustan la uva? Sí, me/nos gusta la uva.

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Tabla 14.9. Preguntas jerárquicas, con construcción retrogresiva (continuación)

ESTÍMULO DEL PROFESOR RESPUESTA DEL ESTUDIANTE ¿Le(s) gusta la zanahoria? Sí, me/nos gusta la zanahoria. ¿Le(s) gusta el queso? Sí, me/nos gusta el queso. ¿Le(s) gusta el pepino? Sí, me/nos gusta el pepino ¿Tomás/toman leche? Sí, tomo/tomamos leche. ¿Comés aguacate? Sí, como/comemos aguacate. ¿Comen ustedes aguacate? Sí, comemos aguacate. ¿Te gusta el limón? Sí, me gusta el limón.

14.6. Medición de comprensión lectora Hasta ahora se ha visto el uso de respuestas físicas y orales para medir la comprensión lectora. Se pueden usar también respuestas escritas. Para contestar las preguntas que siguen, se deberían repasar todas las técnicas anteriormente descritas: presentación, verificación de comprensión oral por respuesta física, verificación por producción oral con construcción retrogresiva, verificación de comprensión lectora.

14.7. Escribiendo letras Después de la presentación, la verificación oral, la producción oral, y la verificación lectora, se

puede proceder a la próxima etapa, la redacción escrita. Se puede pedir que los estudiantes pongan letras grandes en hojas de papel, y que recorten las hojas para hacer tarjetas en cada una de las cuales hay una letra que se puede leer desde las últimas filas en el aula. Se introducen cinco letras al día, repasando las letras del día anterior, utilizando las técnicas de práctica presentadas aquí (verificación, práctica).

Tabla 14.10. Escribiendo las letras del alfabeto, con respuestas físicas

PRESENTACIÓN PRÁCTICA VERIFICACIÓN RESPUESTA

Escribo la <a>. Escribamos la <a> Escriban la <a> Escribe la <a>. Escribo la <b>. Escribamos la <b>. Escriban la <b>. Escribe la <b>. Escribo la <c>. Escribamos la <c>. Escriban la <c>. Escribe la <c>. Escribo la <ch>. Escribamos la <ch>. Escriban la <ch>. Escribe la <ch>. Escribo la <d>. Escribamos la <d>. Escriban la <d>. Escribe la <d>.

14.8. Escribiendo palabras A continuación damos un ejemplo, en el que se les pide a 5 estudiantes que busquen letras y que se las enseñen a la clase, formando una fila.

Tabla 14.11. Escribiendo palabras ESTÍMULO DEL PROFESOR RESPUESTA DEL

ESTUDIANTE Aquí vemos a un ratoncito. ¿Cómo queso? Sí, come queso. Pongan un dibujito del ratoncito con su queso en su hoja. (Dibujan) Por debajo vamos a escribir el nombre de lo que come el ratoncito. (El profesor llama a cinco estudiantes, y les pide que busquen, respectivamente, la <q>, la <u>, la <e>, la <e>, y la <o>.)

Juanito, busque la <q>, ponete de pie aquí, y ensenales tu letra a la clase. Juanito busca la letra y se la enseña a la clase.

(Cuando los estudiantes se hayan puesto en una fila, el profesor les hace preguntas a la clase.) Escuchen. Yo les pregunto “¿Tiene Juanito la <q> o la <k>?” y ustedes contestan, “ (Juanito) tiene la <q>.”

(Silencio.)

¿Tiene Juanito la <q> o la <k>? Juanito tiene la <q>. Muy bien, en su hoja, escriban la <q>. (Escriben la letra.) ¿Tiene Juanita la <u> o la <o>? Juanita tiene la <u>. Muy bien, en su hoja, escriban la <u>. (Escriben la letra.)

  136  

Tabla 14.10. Escribiendo las letras del alfabeto, con respuestas físicas (continuación)

ESTÍMULO DEL PROFESOR RESPUESTA DEL ESTUDIANTE ¿Tiene Juanita la <e> o la <a>? Luisa tiene la <e>. Muy bien, en su hoja, escriban la <e>. (Escriben la letra.) ¿Tiene Juanita la <s> o la <z>? Joel tiene la <s>. Muy bien, en su hoja, escriban la <s>. (Escriben la letra.) ¿Tiene Juanita la <o> o la <u>? Joel tiene la <o>. Muy bien, en su hoja, escriban la <o>. (Escriben la letra.) ¿Qué come el ratoncito? ¡Queso!

14.9. Escribiendo frases

La técnica de preguntas jerárquicas facilita el desarrollo del la redacción escrita en la segunda lengua (y en la primera también). Comenzando con preguntas cerradas, se progresa a preguntas más abiertas. Para la siguiente práctica, se supone que ya se ha hecho la presentación, la verificación de la comprensión oral, y la producción oral, ahora se les pide que escriban la respuesta.

Tabla 14.12. Verificación de comprensión, con respuestas orales y escritas

ESTÍMULO DEL PROFESOR RESPUESTA DEL ESTUDIANTE

Escuchen. Yo les pregunto “¿Es una víbora?” y ustedes contestan, “Sí, es una víbora.”

(Silencio.)

¿Es una víbora? Sí, es una víbora.

¿Es una víbora o es una lagartija? Es una víbora.

Bien, ahora yo les pregunto si es una víbora o una lagartija, ustedes me contestan, y luego escriben la respuesta por debajo del dibujo de la víbora.

(Silencio.)

¿Es una víbora o una lagartija? Es una víbora.

Bien, ahora escriban la respuesta. (El profesor anda entre los estudiantes para asegurar que comprendan, ayudando a los que no pueden. Para comenzar, puede enseñarles a los estudiantes la palabra o la frase que se quiere que pongan.)

(Escriben la respuesta.)

14.10. Preguntas abiertas con respuestas escritas Estas preguntas se formulan con un pronombre interrogativo (qué, quién, cuándo, dónde, por qué,

cuál). No hay que olvidar que es el nivel más difícil, ya que requiere que el estudiante recuerde la letra sin oírla nombrar en la pregunta. Puede repartir dibujos grandes de animales entre los estudiantes, pidiendo que uno se ponga de pie para enseñarles el que tiene a la clase. Tabla 14.13. Preguntas abiertas con respuestas escritas

ESTÍMULO DEL PROFESOR RESPUESTA DEL ESTUDIANTE

Escuchen. Yo les pregunto “¿Qué animal tiene Juanito?” y ustedes contestan, “Juanito tiene el gato.”

(Silencio.)

¿Qué animal tiene Juanito? Juanito tiene el gato. Ahora bien, en su hoja, escriban la pregunta, “¿Qué animal tiene Juanito?” (Escriben la pregunta.) Pongan por debajo la respuesta a la pregunta. (Escriben la respuesta.) ¿Qué animal tiene Jorge? Jorge tiene el perro. Ahora bien, en su hoja, escriban la pregunta, “¿Qué animal tiene Jorge”?” (Escriben la pregunta.) Pongan por debajo la respuesta a la pregunta. (Escriben la respuesta.)

  137  

14.11. Medición de rendimiento bilingüe

A continuación se presenta un instrumento para medir comprensión oral, lectora, redacción escrita y producción oral en guaraní, castellano e inglés.

Vore Peteĩha – Ñehendu ñeikumby (Agüero Mansfeld 2009)

Mba’éichapa, che réra ............... ha amba’apose penendive. Ame’ẽta peẽme peteĩ ta’anga ha upéi amoñe’ẽta peteĩ mombe’urã ta’anga rehegua ha aporandúta peẽme mombe’urã rehe. (Mbo’ehára omoñe’ẽ ta’angakuéra temimbo’épe).

Pehaira’ẽta pende réra. (Ojehecha ohai porãpa temimbo’e herakuéra ha oñemokyre’ỹ chupekuéra).

Ko’áɡa pemañaporãta ta’angáre ha pejapysakáta mombe’urã rehe. (Oñemoñe’ẽ mombe’urã).

Ko’áɡa ñambohováita porandukuéra mombe’urã rehegua. Techapyrãramo jajapóta peteĩ. Amoñe’ẽta peteĩ ñe’ẽjoaju. (Oñemoñe’ẽ joajuñe’ẽ ayvúpe). Oĩporãpa térã oĩ vai. (Ha’ekuéra he’i oĩporãha). Upéicharamo, pemongoráta tova horýva. (Ojehechava’erã omongora porãpa hikuái ha oñemokyre’ỹ chupekuéra).

Ko’áɡa jajapóta ambue. (Oñemoñe’ẽ ñe’ẽjoaju). Oĩporãpa térã oĩ vai. (Ha’ekuéra he’i oĩvaiha.) Upéicharamo, pemongoráta tova pochýva. (Ojehecha omongora porãpa hikuái ha oñemokyre’ỹ chupekuéra).

Ko’áɡa jajapo oñondive, ha katu ambuéva pejapova’erã pene añomi kirirĩhaitépe.

Ko’áɡa ñahendúta ñe’ẽjoaju peteĩha. (Oñemono’õ ta’angakuéra).

Vore Mokoĩha – Moñe’ẽ ñeikumby

(Oñeme’ẽ temimbo’ekuérape kuatia moñe’ẽ ñeikumby rehegua).

Pehairaẽ pende réra pehaiháicha ambue kuatiápe. (Ojehecha ojapo porãpa temimbo’ekuéra ha oñemokyre’ỹ chupekuèra).

Ko’áɡa teĩteĩme pemoñe’ẽta mombe’urâ ha pembohováita porandukuéra. (Ojeheja opavave tomoñe’ẽ mombe’urã).

Pemoñe’ẽ ñe’ẽ joaju peteĩha. (Ojeheja tomoñe’ẽ temimbo’e). Oĩ porãpa terã oĩ vai. (Ha’ekuéra he’i oĩ porãha). Mba’e továpa pemongorava’erã upéicharamo. (Tova horýva he’i hikuái) Upeichaite! Pemongora tova rorýva. (Ojehecha ojejapo porãpa ha oñemokyre’ỹ temimbo’ekuérape).

Ko’áɡa pene añoite ha kirirĩhaitépe pemoñe’ẽta ñe’ejoajukuéra ha pemongoráta tova horýva térã ipochýva oñeikotevẽháicha.

Vore mbohapyha – Jehai

Oñeme’ẽ temimbo’ekuérape peteĩ kuatia oguerekóva ta’anga.

Pehai pende réra pehaiháicha ambue kuatiápe. Ko’áɡa ajerure peẽme pehai haɡua peteĩ mombe’urã’imi ta’anga rehegua.

Vore irundyha – Ñe’ẽ ayvu

Ojejerure temimbo’ekuérape teĩteĩ me ojapo haɡua mombe’urã’imi ñe’ẽ ayvúpe ta’anga rehegua.

  138  

Cheréra: ……………............................................................... Aguereko ................... ary

Rosa oho y rekávo

 

(artista: Zaidy Jazmín López Domínguez)

1 J L 2 J L 3 J L 4 J L 6 J L 7 J L 8 J L 9 J L 10 J L 11 J L 12 J L 13 J L 14 J L

  139  

Cheréra: ……………............................................................... Aguereko ................................ ary

Rosa oho y rekávo

Mitãkuña’i hérava Rosa oiko oga’imi potĩetépe oĩva yvyty rapópe. Ko óga imbokajaty hovyũ asýva ikupépe. Korapýre oguata kure ha ryguasu oheka yso hembi’urã.

Ko mitãkuña’i osẽkuri oguata ha’eñomi tape po’íre y rekávo. Yvoty porãita ombojegua tape po’i.

Omyenihẽ rire ikambuchi, Rosa ikane’õ’imi ha oguapy opytu’u haɡua ita ári yvu ykére. Rosa oma’ẽ mombyry, ijykére oĩ tapiti rague vuku ojesarekóva hese.

J L 1 Mitãkuña’i hérava Rosa oiko oga’imi potĩetépe.

J L 2 Rosa oiko óga guasu potĩetépe.

J L 3 Oga’imi oĩ yvyty ru’ãme.

J L 4 Ko óga imbokajaty hovyũ asýva ikupépe.

J L 6 Ryguasu oheka yso hembi’urã.

J L 7 Ko mitãkuña’i osẽkuri oguata isy ndive.

J L 8 Mitãkuña’i oho y rekávo.

J L 9 Yvoty porãita ombojegua yvu.

J L 10 Ojokarire ikambuchi, Rosa ikane’õ.

J L 11 Oguapy opurahéi haɡua.

J L 12 Oguapy opytu’u ita ári yvu ykére.

J L 13 Rosa oma’ẽ tapiti rague vukúre.

J L 14 Oĩ tapiti rague vuku ojesarekóva hese.

  140  

Parte 1 – Comprensión oral (fuente: Agüero Mansfeld 2009)

Hola, mi nombre es ____________ y quiero trabajar con ustedes. Les voy a entregar una lámina y después voy a leerles un cuentecito sobre la lámina y les voy a hacer unas preguntas sobre el cuento que escucharon. (Ahora se reparte la lámina.)

Primero, les voy a pedir que escriban su nombre. (Se verifica que los niños escriban su nombre)

Ahora miren la lámina y escuchen con mucha atención el cuentecito. (Se lee el cuento.)

Ahora vamos a contestar unas preguntas sobre el cuento. Practiquemos con la primera oración. Leo la oración. ¿Está bien o está mal? (Contestan que está bien.) Entonces, ahora con el lápiz vamos a encerrar la carita feliz. (Verificar que todos encierren la carita feliz, felicitándoles la respuesta correcta.)

Ahora vamos a practicar con otra. (Se lee la oración.) ¿Está bien o está mal? (Contestan que está mal.) Bien, ahora con el lápiz vamos a encerrar la carita triste para indicar que está mal. (Verificar que todos encierren y animar a los alumnos.)

Estas las hicimos juntos, pero las siguientes las vamos a hacer solitos, sin mirar lo que pongan los compañeros y sin decir en voz alta la respuesta. Esta vez no vamos a hablar.

Ahora vamos a escuchar la número uno. (Se recoge la lámina.)

Parte 2 – Comprensión lectora

(Se reparte la prueba de comprensión lectora.)

Bien, primero, vamos a escribir nuestro nombre y apellido, así como pusieron en la primera hoja. (Se recorre entre los niños para verificar y animar.) Ahora bien, cada uno va a leer el cuento y a contestar las preguntas. (Se deja que todos lean el cuento.)

Vamos a practicar. Lean la primera respuesta. (Se deja que lean) ¿Está bien o está mal? (Contestan que está bien.) ¿Cuál carita creen que tienen que encerrar? (Indican la feliz.) ¡Bien! Encierren la carita feliz. (Verificar y animar.) Bien, ahora cada uno, solito, va a leer las respuestas y va a encerrar la carita triste o feliz. Y ahora no vamos a hablar.

Parte 3 – Redacción escrita

Se reparte una hoja con la lámina.

Pongan su nombre en la hoja como antes. Ahora les pido que escriban una descripción creativa sobre la lámina.

Parte 4 – Expresión oral

A cada alumno individualmente se le pide que haga en voz alta una descripción creativa de la lámina.

  141  

Mi nombre es ……………......................................................... Tengo ................. años.

Rosa sale a buscar agua

 

(artista: Zaidy Jazmín López Domínguez)

1 J L 2 J L 3 J L 4 J L 6 J L 7 J L 8 J L 9 J L 10 J L 11 J L 12 J L 13 J L 14 J L

  142  

Mi nombre es ……………........................................................... Tengo ................. años.

Rosa sale a buscar agua

Había una niña que se llamaba Rosa que vivía en una casita muy limpia que estaba en la falda de una cordillera. Cerca de la casa había unas palmeras muy verdes. En el patio caminaba un chancho y una gallina buscaba gusanos para el almuerzo.

Esta niña salió a caminar solita por un caminito para buscar agua. Lindas flores adornaban ese caminito.

Después de llenar el cántaro, Rosa se sintió un poco cansada y se sentó a descansar en una piedra al lado de un manantial. Rosa miraba a lo lejos, y a su lado había un conejito peludo que la miraba.

J   L   1 Rosa vivía en una casita muy limpia

J   L   2 Rosa vivía en una gran casa limpia

J   L   3 La casa estaba en la punta de la cordillera

J   L   4 Cerca de la casa había unas palmeras muy verdes

J   L   5 En el patio caminaba un caballo

J   L   6 Una gallina buscaba gusanos para el almuerzo

J   L   7 Esta niña salió a caminar con su mamá

J   L   8 La niña salió a buscar agua

J   L   9 Lindas flores adornaban el manantial

J   L   10 Después de romper el cántaro Rosa se cansó

J   L   11 Se sentó a cantar

J   L   12 Se sentó en una piedra al lado del manantial

J   L   13 Rosa miraba al conejito peludo

J   L   14 Había un conejito peludo que la miraba.

  143  

Part 1 - Listening Comprehension

Hello , my name is ____________ and I want to work with you. I will provide a sheet and then I will read a little story about the film and I will ask you some questions about the story you heard. (Now the first test sheet is distributed.)

First, I'll ask you to write your name. (Verify that the children write their names.)

Now look at the picture and listen very carefully the little story. (The teacher reads the story.)

Now let's answer a few questions about the story. Let’s practice with the first sentence. (The teacher reads the first sentence.) Is that statement true or false? (Some answer that the first answer is true.) So now, with your pencil mark the smiley face. (Check to see that the happy face is marked, congratulating those who have correct answer.)

Now let's practice with another. (The teacher reads the sentence.) Is it right or wrong ? (They answer that it is wrong.) Well, now with the pencil mark the sad face to indicate that it is wrong. (Check the answers and praise those who have the right answer.)

The teacher says ‘We did these first ones together, but the following you are going to do by yourselves, without looking at what your classmates put, and without calling out the answer. This time we will not talk.

Now let's listen to number one. (When the teacher finishes, she collects the sheets.)

Part 2 - Reading Comprehension

(Pass out the reading comprehension test.)

Well, first, let's write our names at the top of the page. (The teacher walks among the children to see how they are doing and to praise good efforts.) Now everyone is going to read the story and answer the questions. (Allow the children to read the story. Many children will read out loud to themselves in a low voice. This is acceptable.)

The teacher says, “Let's practice. Read the first answer.” (The children are given time to read.) “Is that first statement right or wrong?” (They answer that it is right.) “Good! Did you mark the smiley face?” (Show a happy face.) Great! Make sure you marked the smiley face. (Check and praise.) “Well, now everyone, alone, will read the answers and mark the happy or sad face. And now please don’t talk with others as you answer the questions.”

Part 3 - Writing a composition

The teacher distributes a sheet the picture on it, but no words.

“Put your name on the sheet as before. Now I want you to write a creative description on the sheet.”

Part 4 - Speaking

Each individual student is asked to make aloud a creative description of the picture about which they have heard a description, read a description and written their own description.

  144  

My name is ……………........................................................... I am ................. years old.

Rose gets some water

 

(artista: Zaidy Jazmín López Domínguez)

1 J L 2 J L 3 J L 4 J L 6 J L 7 J L 8 J L 9 J L 10 J L 11 J L 12 J L 13 J L 14 J L

  145  

My name is ……………......................................................................... I am ................. years old.

Rose gets some water

There was a girl whose name was Rose who lived in a neat little house that was at the foot of a hill. Near the house there were some lush green palm trees. In the yard there was a pig and a chicken who was looking for worms for her lunch.

This girl took off to walk all alone down a little path to get some water. There were beautiful flowers along the path.

After filling her jug, Rose felt a little bit tired and she sat down to rest on a rock by the side of a spring. Rose gazed off into the distance and by her side was a hairy little rabbit who was looking at her.

J   L   1 Rose lived in a near little house.

J   L   2 Rose lived in a big clean house.

J   L   3 The house was on top of a hill.

J   L   4 Near the house there were some lush, green palm trees.

J   L   5 In the yard there was a horse.

J   L   6 A chicken was looking for worms for her lunch.

J   L   7 This girl took off to walk with her mother.

J   L   8 The girl went to get some water.

J   L   9 There beautiful flowers by the spring.

J   L   10 After breaking the jug, Rose sat down to rest.

J   L   11 She sat down to sing.

J   L   12 She sat down on a rock by the side of the spring.

J   L   13 Rose looked at the hairy little rabbit.

J   L   14 There was a hairy little rabbit who was looking at her.

 

  146  

14.12. Análisis e interpretación de datos

Para ver cómo se analizan los datos de estas pruebas de rendimiento bilingüe, se refiere a un estudio realizado por Agüero Mansfeld (2009) en una área del interior del Paraguay predominantemente guaraní con un nivel elevado de bilingüismo guaraní-castellano y de poco monolingüismo en castellano. Según Floyd (1990), las tasas generales de producción léxica, aunque no midan directamente la complejidad sintáctica, son una buena manera de estimar el desarrollo lingüístico de un niño, así que se justifica este acercamiento para describir la producción de los niños en los programas que se evaluaron.

En la Tabla 14.14 se presenta el análisis cuantitativo de los instrumentos utilizados, que se ven arriba en este libro. Mientras había 27 sustantivos en guaraní, sólo había 24 en castellano, pero había 15 verbos en castellano y sólo 12 en guaraní. Había un adjetivo más en guaraní y un adverbio más en castellano. Cuando se suman todos los lexemas (véase el Apéndice 1 para una explicación de este concepto) en las dos lecturas, la cantidad es idéntica, lo cual indica que el contenido es comparable (como debería de ser ya que se trata de un texto traducido). El número de gramemas (refiérase al Apéndice 1 para una definición del gramema) es mucho más alto en castellano, lo cual hace que sea mayor el total morfémico. Esto produce una densidad léxica del 51,5% en guaraní y de sólo el 35,9% en castellano. Esta diferencia se debe a la clasificación tipológica del guaraní y del castellano, como se observo en la sección 7.4.4.3.

En la Tabla 14.15, se presentan datos sobre la fluidez. Parece que hablan mucho más rápidamente en castellano cuando se mide en palabras por minuto, pero la fluidez silábica es casi igual en las dos lenguas.

En la Tabla 14.16, se ve que los niños en las dos escuelas escribieron más palabras en castellano que en guaraní, y produjeron oralmente más palabras en castellano que en guaraní. Esta diferencia, sin embargo, no toma en cuenta la diferencia tipológica entre las dos lenguas. En la segunda columna de la tabla, dividimos la producción estudiantil por la cantidad de palabras en la clave. En castellano los estudiantes produjeron sólo el 23,7% de las palabras en la clave, mientras que produjeron el 34,9% de las palabras de la clave en guaraní. También en términos porcentuales, produjeron mucho más en guaraní que en castellano.

Estos resultados son muy semejantes a los de un estudio realizado ocho años antes en otra escuela rural de un distrito guaraní hablante de la modalidad castellano hablante (González Ramos de Benítez 2001). Los niños de tercer año produjeron sólo el 26.2% de la clave en castellano y el 27,4% de la clave en guaraní. En aquel estudio, se pudo comparar los resultados de la modalidad castellano hablante con los de una escuela en el mismo distrito guaraní hablante pero de una escuela de la modalidad guaraní hablante. Produjeron el 34,9% de la clave en castellano y el 53,9% de la clave en guaraní. Estas diferencias se midieron utilizando un análisis de varianza y resultaron ser altamente significativas.

Volvamos a la Tabla 14.15 por un momento. ¿Por qué tienen la misma fluidez, y sin embargo producen mucho más en guaraní que en castellano? Hay que tener presente que estos niños han pasado tres años en el aula desarrollando el castellano. No tienen la costumbre de expresarse en guaraní en un ambiente académico.

En la Tabla 14.17 se compara la comprensión oral bilingüe de los estudiantes de tercera año del primer ciclo básico en dos escuelas del interior del Paraguay de la modalidad castellano hablante dos. Las probabilidades del análisis de varianza indican que no hay diferencia entre las dos escuelas y que su comprensión de las dos lenguas es fundamentalmente igual. Mirando la continuación de la Tabla 14.17, se ve que el promedio era de 7.18 respuestas correctas, de 10 en guaraní, y sólo un poco menos en castellano. (Se eliminaron las primeras cuatro, las cuales eran para practicar.) Multiplicando por 10, tenemos que comprendían casi el 70% de la narración oral.

Los resultados de la segunda prueba, la de comprensión lectora bilingüe, se presentan en la Tabla 14.18. La prueba estadística indica que entre las escuelas no hay diferencia alguna, pero entre las dos

  147  

lenguas sí hay una diferencia. Los tres años de énfasis en el castellano dan como resultado que comprenden menos guaraní escrito.

No había diferencias en las dos escuelas entre la producción escrita como porcentaje de la clave (Tabla 14.19), pero sí las había entre lenguas. Escribieron más en guaraní que en castellano. La interacción significativa indica que en la escuela interior/urbana había poca diferencia, mientras en la escuela interior/rural la diferencia era mucho más notable, a favor del guaraní

La medida de producción oral es reveladora, como se ve en la Tabla 14.20. Después de tres años de alfabetización en castellano, los niños de las dos escuelas resultaban ser dominantes en guaraní. De hecho, la diferencia es muy notable. En Tablas 14.21 y 14.22, se ve que hablaban más de lo que escribían en las dos lenguas. Produjeron más en la escuela interior/rural en guaraní, tanto en forma escrita como oral. Hablaban más castellano de lo que escribían en castellano en las dos escuelas, pero no hay que olvidar que en 14.20 se ve que hablaban mucho más guaraní que castellano en las dos escuelas.

Por último se presenta un par de cuadros para enseñar la importancia de desarrollar un perfil lingüístico estandarizado. En la Tabla 14.23 vemos el rendimiento bilingüe de un ñino en términos absolutos. Se ve que tiene altos niveles de comprensión oral y lectora bilingüe, especialmente en castellano. Su productividad oral en guaraní le supera mucho a la que tiene en castellano, pero presenta niveles muy bajos de redacción escrita en las dos lenguas.

¿Cómo se compara este perfil con los otros niños? En la Tabla 14.24, se presentan valores estandarizados. La fórmula para calcular el valor estandarizado se ve en 1 abajo. El valor estandarizado es representado por z. El valor absoluto del estudiante lo representa x. La media del valor en el grupo la representa µ. La diferencia entre el valor absoluto y la media se expresa como una proporción de la desviación estándar, representada por σ. Si la diferencia entre el valor del estudiante y el de la clase es igual a la desviación estándar, recibirá un valor estandarizado de 1. Si no hay ninguna diferencia entre su valor y el de la clase, recibirá un valor estandarizado de 0. Si la diferencia es negativa e igual al valor absoluto de la desviación estándar, recibirá un valor estandarizado de -1.

(1)   z =x − µ

σ  Conviene  recordarle  al  lector  que  la  media  es  la  suma  de  valores  dividida  entre  el  número  de  

valores.  La  fórmula  se  ve  representada  en  2.  Si  uno  dispone  de  una  hoja  de  cálculo  electrónica,  es  relativamente  fácil  calcular  esta  estadística.  La  media  es  una  medida  de  tendencia  central.  

(2)   µ =x∑

N  

La  fórmula  para  la  desviación  estándar  se  ve  en  3.  Es  la  suma  de  valores  cuadrados  dividida  entre  el  número  de  valores.  La  desviación  estándar  es  una  medida  de  dispersión.  La  desviación  y  la  media   son   necesarias   para   poder   calcular   valores   estandarizados,   la   fórmula   para   la   cual   se  presentó  en  1  arriba.    

(3)   σ =x2∑N

 

En  la  Tabla  14.24,  se  ve  que  la  comprensión  oral  bilingüe  de  este  estudiante  de  tercer  grado  es  casi   igual  a   la  media  de   las  dos  escuelas.  Su  comprensión   lectora  en  guaraní  es  un  poco  mayor  que  la  media,  pero  su  comprensión  lectora  en  castellano  está  a  más  de  una  desviación  estándar  de  la   media.   Su   redacción   en   guaraní   está   por   debajo   de   la   media   mientras   que   su   redacción   el  castellano  está  a  casi  una  desviación  estándar  por  encima  de  la  media.  Por  último,  es  una  persona  voluble.   Iñe’ẽngatu!   Su   productividad   oral   bilingüe   resulta   estar   encima   de   la   norma   en   las   dos  lenguas,  pero  especialmente  en  guaraní.    

  148  

Este método de representar el perfil de cada alumno le permite al docente identificar aquellos estudiantes cuyo rendimiento esté por debajo de la norma, lo cual puede influir sobre el redireccionamiento pedagógico para que el alumno mejore aquellas destrezas que todavía no domina bien. Un nivel bajo puede ser indicio de otros problemas cognoscitivos o sociales.

Tabla 14.14. Sumas de categorías léxicas de las claves, densidad léxica

GUARANÍ CASTELLANO Sustantivos 27 24

Verbos 12 15 Adjetivos 7 6 Adverbios 5 6

Suma de lexemas (L) 51 51 suma de gramemas (G) 48 91 suma de morfemas (M) 99 142

palabras (P) 61 104 densidad léxica (L/M)*100 51,5 35,9

Tabla 14.15. Fluidez media de los estudiantes de las dos escuelas rurales FLUIDEZ LÉXICA FLUIDEZ SILÁBICA Castellano 55.7 105.5 Guaraní 42.6 103.2

Tabla 14.16. Medidas de productividad escrita y oral, interior/urbana-interior/rural Suma Media de Palabras Palabras por clave (%) Castellano escrito 24.6 23.7 Guaraní escrito 21.3 34.9 Castellano hablado 33.5 32.2 Guaraní hablado 28.6 46.9

Tabla 14.17. Comprensión oral bilingüe

ENTRE GRUPOS

Fuente SC GL CM F P Interior/urbana-Interior/rural 0.02 1 0.02 0.00 0.96 Error 259.83 36 7.22

INTRA GRUPO

Guaraní-Castellano 0.25 1 0.25 0.09 0.77 Guaraní-Castellano* Interior/urbana-Interior/rural

0.67 1 0.67 0.24 0.63

Error 103.18 36 2.87

Tabla 14.17. Comprensión oral bilingüe (continuación) Comprensión Oral en Guaraní Comprensión Oral en Castellano

�

X σ

�

X σ N Total 7.18 7.00 38

Interior/urbana 7.24 0.38 6.92 0.51 25 Interior/rural 7.08 0.52 7.15 0.71 13

Tabla 14.18. Comprensión lectora bilingüe

ENTRE GRUPOS Fuente SC GL CM F P

Interior/urbana-Interior/rural 1.84 1 1.84 0.22 0.64 Error 296.02 36 8.22

INTRA GRUPO Guaraní-Castellano 26.63 1 26.63 8.00 0.01 Guaraní-Castellano* Interior/urbana-Interior/rural 2.31 1 2.31 0.69 0.41 Error 119.86 36 3.33

  149  

Tabla 14.18. Comprensión lectora bilingüe (continuación)

Comprensión lectora en guaraní Comprensión lectora en castellano

�

X σ

�

X σ N Total 5.84 6.97

Interior/urbana 6.08 0.51 6.96 0.45 25 Interior/rural 5.38 0.71 7.00 0.62 13

Tabla 14.19. Redacción escrita bilingüe

ENTRE GRUPOS

Fuente SC GL CM F P Interior/urbana-Interior/rural 223.52 1 223.52 2.21 0.15 Error 2928.48 29 100.98

INTRA GRUPO

Guaraní-Castellano 579.75 1 579.75 14.30 0.00 Guaraní-Castellano* Interior/urbana-Interior/rural

337.45 1 337.45 8.32 0.01

Error 1175.61 29 40.54

Tabla 14.19. Redacción escrita bilingüe (continuación)

Redacción escrita en guaraní Redacción escrita en castellano

�

X σ

�

X σ N Total 29.09 24.50 31

Interior/urbana 26.38 1.93 24.78 1.64 22 Interior/rural 35.70 3.02 23.82 2.57 9

Tabla 14.20. Producción oral bilingüe

ENTRE GRUPOS

Fuente SC GL CM F P Interior/urbana-Interior/rural 638.70 1 638.70 2.26 0.14 Error 7904.94 28 282.32

INTRA GRUPO

Guaraní-castellano 1935.90 1 1935.90 11.24 0.00 Guaraní-castellano* Interior/urbana-Interior/rural

136.29 1 136.29 0.79 0.38

Error 4822.87 28 172.25

Tabla 14.20. Producción oral bilingüe (continuación)

Producción oral en guaraní Producción oral en castellano

�

X σ

�

X σ N Total 40.98 29.90

Interior/urbana 37.86 3.37 28.75 3.20 21 Interior/rural 48.27 5.16 32.59 4.89 9

Tabla 14.21. Producción escrita/oral en guaraní

ENTRE GRUPOS FUENTE SC GL CM F P

Interior/urbana-Interior/rural 1235.21 1 1235.21 7.44 0.01 Error 4649.46 28 166.05

INTRA GRUPO Oral-Escrita 1832.86 1 1832.86 11.60 0.00 Oral-Escrita* Interior/urbana-Interior/rural 3.24 1 3.24 0.02 0.89 Error 4424.82 28 158.03

  150  

Tabla 14.21. Producción escrita/oral en guaraní (continuación)

Redacción escrita en guaraní Producción oral en guaraní

�

X σ

�

X σ N Total 29.13 40.98 30

Interior/urbana 26.31 2.01 37.86 3.37 21 Interior/rural 35.70 3.07 48.27 5.16 9

Tabla 14.22. Producción escrita/oral en castellano

ENTRE GRUPOS FUENTE SC GL CM F P

Interior/urbana-Interior/rural 21.46 1 21.46 0.14 0.71 Error 4383.76 28 156.56

INTRA GRUPO Oral-Escrita 489.79 1 489.79 4.11 0.05 Oral-Escrita* Interior/urbana-Interior/rural 80.39 1 80.39 0.67 0.42 Error 3339.25 28 119.26

Tabla 14.22. Producción escrita/oral en castellano (continuación)

Redacción escrita en castellano Producción oral en castellano

�

X σ

�

X σ N Total 24.68 29.90

Interior/urbana 25.05 1.70 28.75 3.20 21 Interior/rural 23.82 2.59 32.59 4.89 9

Tabla 14.23. Perfil individual de rendimiento bilingüe, valores absolutos (porcentajes)

Comprensión oral Comprensión lectora Redacción escrita Producción oral Guaraní 70.0 70.0 29.5 83.6

Castellano 80.0 90.0 27.9 46.2

Tabla 14.24. Perfil de rendimiento bilingüe, valores estandarizados (porcentajes)

Comprensión oral Comprensión lectora Redacción escrita Producción oral Guaraní -0.2 0.4 -0.6 2.0

Castellano 0.3 1.2 0.9 1.4

14.13. Ejercicios sobre rendimiento bilingüe  

14.13.1. Un caso específico: “Liliana”

Analice los resultados de la siguiente prueba de rendimiento bilingüe, producción escrita y oral. Calcule la cuenta la cuenta silábica, la cuenta de lexemas y la cuenta de gramemas. Calcule la fluidez en palabras y sílabas por minuto. Calcule la cuenta de palabras como porcentaje de la clave original (61 palabras en guaraní y 104 palabras en castellano).

Después de hacer su análisis, decida si es dominante en castellano, guaraní o bilingüe coordinado. Por último, haga un análisis de los errores grafémicos, silábicos, morfosintácticos y de interferencia, si los hay. Después de realizar su análisis, compare los resultados con los de sus compañeros y comente cualquier diferencia que haya.

Desarrolle un perfil de la producción bilingüe de Liliana, utilizando las medias y desviaciones para la escuela interior/urbana en las Tablas 14.21 (guaraní) y 14.22 (castellano). ¿Cómo se compara su producción con la del los otros en su clase? ¿Con qué aspectos de su producción bilingüe oral/escrito necesita más ayuda?

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Liliana

Castellano oral - Duración: 00:19 segundos Una niña fue a traer agua y el chancho caminando. La gallina fue a buscar para su cena.

Guaraní oral - Duración: 00:32 segundos Peteĩ mitãkuña’i oho ogueru y. Peteĩ kure oguata. Peteĩ ryguasu oho oheka icenarã. Oguapy. Omaña hese.

Castellano escrito Rosa se fue a vuscar agua y despues estava muy cansada y se sento sobre la piedra

Guaraní escrito ha’e peteî mitacuña’î hogueroya y ha oguapy îta’ari opurahei hagua peteî ryguasu o-heka yso h-enbiu-ra aveî kure o-guata Rosa rehe î-cane’o o-guapy itahary

14.13.2. Aplicación en el aula

Reproduzca este estudio en una clase de segundo año para arriba. (Para ser comparable, debería medir el rendimiento bilingüe en el mes de octubre del año escolar.) Identifique la modalidad de la escuela y busque información sobre los patrones de uso lingüístico predominantes en el distrito. En base a sus resultados, ¿es la modalidad la indicada para estos estudiantes? ¿Qué medidas se podría implementar para mejorar el nivel de rendimiento, si esto parece ser necesario?

14.13.3. La medición de rendimiento bilingüe como técnica de enseñanza

Utilizando la narración presentada en este texto como modelo, desarrolle su propia narración, una apropiada para el nivel de la clase. Tenga presente el enfoque temático y el nivel comunicativo que desea enfatizar. Como variante, pida que sus estudiantes desarrollen sus propias narraciones en guaraní y castellano, incluyendo una lámina o láminas que acompañen la lectura.

14.13.4. La práctica de escritura.

En el Capítulo 20, hay unas ideas divertidas para escribir historias colectivas (20.17). La actividad 20.18 también puede ser muy divertida, si cada grupo inventa su propio rompecabezas lector.

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Capítulo 15. Análisis de los verbos areales y aireales, con ejemplos y ejercicios 15.1. Verbos areales

Hay tres clases de verbos que se identifican según el tipo de prefijo que requieren. La primera persona es la más elaborada, con una forma singular y dos formas plurales (véase la Tabla 15.1). El prefijo de primera persona singular se analiza como una forma fusionada que expresa a la vez persona y número. El guaraní distingue entre primera persona del plural incluyente (que se emplea para incluir a la persona a quien se le dirige la palabra) y excluyente (que se emplea para excluir a la persona a quien se le dirige la palabra). En la segunda persona, hay una distinción entre el singular y el plural. En el análisis morfológico a continuación, los prefijos de segunda persona se tratan como fundidos, a pesar de que es posible tratar la vocal como marcador de segunda persona y la consonante precedente como el marcador de número. Para la tercera persona, el número se marca o con el pronombre de sujeto ha’ekuéra o con el sufijo tónico hikuái.

15.1.1. Verbos areales orales

El primer tipo de verbo areal, cuyo paradigma se presenta en la Tabla 15.1, se clasifica como oral, porque no hay segmentos nasales en la raíz. La distinción entre las dos raíces en guaraní es importante porque la forma de ciertos prefijos o sufijos depende de la oralidad o nasalidad de la raíz. Casi todos los verbos areales son activos. Los verbos areales llevan por el prefijo de primera persona del singular a-. El núcleo de todos los prefijos en esta clase de conjugación son vocales simples. (El pronombre de sujeto no se suele emplear a menos que sea para cambiar de sujeto, establecer un contraste o enfatizarlo. Todos los pronombres de sujeto son tónicos y agudos). Estos pronombres pueden preceder a cualquier verbo conjugado y no varían en cuanto a su forma. Ha’ekuéra o hikuái se utilizan para indicar tercera persona plural, pero no se emplean juntos.

Tabla 15.1. Verbos areales orales

-guata ‘caminar’ Singular Plural

Primera

Che a-guata 1SG.NOM 1SG-caminar ‘Yo camino’ ‘I walk’

Ñande ja-guata 1PI 1PI-caminar ‘Nosotros caminamos’ ‘We walk’

Incluyente

Ore ro-guata 1PE 1PE-caminar ‘Nosotros caminamos ‘We walk’

Excluyente

Segunda

Nde re-guata 2SG.NOM 2SG-caminar ‘Vos caminás’ ‘You walk’

Peẽ pe-guata 2PL.NOM 2PL-caminar ‘Ustedes caminan’ ‘You walk’

Tercera

Ha’e o-guata 3.NOM 3-caminar ‘El/ella camina’ ‘S/he walks’

Ha’e+kuéra o-guata 3NOM+PL 3-caminar O-guata hikuái 3-caminar 3PL ‘Ellos caminan’ ‘They walk’

Las raíces de los verbos areales orales de uso común se presentan en la Tabla 15.2. Todos se conjugan exactamente como el ejemplo paradigmático en la Tabla 15.1. El guión inicial indica un prefijo obligatorio. Por lo tanto, todos estos morfemas léxicos son ligados. La glosa idiomática en castellano e inglés indica la forma infinitiva, pero en realidad el verbo en guaraní no tiene una forma infinitiva. La terminación en castellano sí se incluye porque no se suele presentar el verbo en castellano sin sufijo.

  153  

Tabla 15.2. Otros verbos areales orales

-dipara ‘correr’ (jopara) ‘to run’

-japo ‘hacer’ ‘to make’

-johéi ‘lavar’ ‘to wash’

-ka’u ‘emborracharse’ ‘to get drunk’

-pyta ‘quedar’ ‘to stay’

-guapy ‘sentar’ ‘to sit’

-javy ‘equivocarse’ ‘to err’

-je+johéi -REFL+wash ‘lavarse’ ‘to wash oneself’

-ke ‘dormir’ ‘to sleep’

-pytu’u ‘descansar’ ‘to rest’

-guata ‘caminar’ ‘to walk’

-je+pe’a -REFL+separar ‘separarse’ ‘to separate oneself’

-je<po>(jo)héi <hand>REFL-wash ‘lavarse las manos’ ‘to wash one’s hands’

-kuaru ‘orinar’ ‘to urinate’

-rovia ‘creer’ ‘to believe’

-guejy ‘bajar’ ‘to descend’

-je+py’a+(a)py -REFL+ estómago+adentro ‘to worry’

juhu ‘enconrase. ‘to find’

-kuera ‘curar’ ‘to cure’

-sapukái ‘gritar’ ‘to yell’

-hai ‘escribir’ ‘to write’

-jere ‘dar vuelta’ ‘to turn around’

-joka ‘romper’ ‘to break’

-kyhyje ‘temer’ ‘to fear’

-so ‘romperse’ ‘to be broke’

-hupi ‘alzar’ ‘to lift’

-je+reko -REFL+have ‘cuidarse’ ‘to take care’

-juka ‘matar’ ‘to kill’

-páy ‘despertar’ ‘to awaken’

-veve ‘volver’ ‘to fly’

-jahu ‘duchar’ ‘to shower’

-je+rovia -REFL+believe ‘to believe in’

-jupi ‘subir’ ‘to ascend’

-pita ‘fumar’ ‘to smoke’

-vy’a ‘alegrar’ ‘to be happy’

-jajái ‘relucir’ ‘to shine’

-j(a)<oga>po -<house>build ‘hacer una casa’ ‘to build a house’

-karu ‘comer’ ‘to dine’

-po ‘brincar’ ‘to jump’

-soso ‘exhausto’ ‘to be fatigued’

-japi ‘tirar’ ‘to shoot down

-jogua ‘comprar’ ‘to buy’

-ka(’a)+y+’u -planta+agua+tomar ‘tomar mate’ ‘to drink mate’

-puka ‘reír’ ‘to laugh’

15.1.2. Ejemplos contextualizados de verbos areales orales

La distinción entre primera plural incluyente y excluyente se ilustra en 1 y 2. En 1, el destinatario nde ‘vos’ está incluido en el sujeto plural del verbo. En 2, el destinatario se excluye del sujeto plural del verbo. La glosa refleja la propuesta de que ja- y ro- son el resultado de la fusión de las tres categorías gramaticales: primera persona, número plural y la exclusión o inclusión.

El guaraní distingue entre pronombres de segunda persona singular y plural. La glosa refleja la noción de que la re- y pe- comunican persona y número. El pronombre de tercera persona es un asunto diferente. En 2, ha’e ‘él/ella’ está marcado con un morfema nulo, el cual señala número singular. La glosa idiomática en 2 no señala el género del sujeto, lo cual refleja la propuesta de que no hay un marcador nulo para el género del pronombre de sujeto en tercera persona.

En 3 y 4 se proporciona la justificación por el uso del morfema nulo para marcar el número singular en 2. El pronombre en 3 sólo lleva la desinencia de tercera persona, a diferencia de che ‘yo’, por ejemplo, que transmite claramente tanto en primera persona y el número singular. En 4, el sufijo plural -kuéra es evidencia de que la ausencia de un marcador señala el número singular. Cuando se utiliza ha’e solo, no se interpreta como una forma plural.

  154  

(1) Nde ha che ja-guata. 2SG.NOM CONJ 1SG.NOM 1PI-caminar

‘Vos y yo caminamos.’ ‘You and I walk.’

(2) Ha’e-∅ ha che ro-guata. 3NOM-SG CONJ 1SG.NOM 1PE-caminar

‘El/ella y yo caminamos.’ ‘S/he and I walk.’

(3) Ha’e-∅ o-guata. 3NOM-SG 3-caminar

‘El/ella camina.’ ‘She walks.’

(4) Ha’e-kuéra o-guata. 3NOM-PL 3-caminar

‘Ellos/ellas caminan.’ ‘They walk.’

Varios ejemplos están marcados con un signo más: +, el cual se utiliza para indicar los procesos morfológicos de derivación, composición o incorporación. Esto no hace normalmente para glosas morfémicas interlineales (véase Lehmann), pero ciertos morfemas en guaraní se utilizan con mucha frecuencia para producir palabras que se traducen por verbos compuestos en inglés y castellano.

Un proceso derivativo común se representa por -je+reko ‘cuidarse’ (véase el punto 5) y -je+rovia ‘creer en’ (ver 6). En ambos casos, un verbo reflexivo se ha derivado del morfema léxico. Estas palabras aparecen en sus formas reflexivas en el diccionario. Por lo tanto, aquí se analizan como el resultado de un proceso derivativo. Un análisis alternativo, sugerido por la teoría de gobierno y rección (Haegemann 1994), es que se requiere la anáfora -je en el caso de un tema gobernado en su entorno sintáctico. En ese caso, -je se debe considerar un proceso de inflexión, o tal vez un clítico, pero no un morfema derivacional. La respuesta es, probablemente, en algún punto intermedio. En el caso de -je + reko ‘cuidar’, la traducción idiomática de la raíz se ha perdido, por lo que la combinación de los dos morfemas se considera como un resultado de derivación.

El análisis de -rovia ‘creer’ no es tan sencillo. Mientras que -rovia ‘creer’ asigna sólo dos argumentos, el uno siendo el experimentador y el otro siendo el tema personal, -je-rovia ‘creer/tener fe en’ asigna tres argumentos, un agente, el experimentador y el tema. El creyente está implicado como un argumento reflexivo, presumiblemente el experimentador de la creencia. El verbo -rovia ‘creer’ acepta dos clases de complemento. En 7, el complemento se marca como acusativo, es decir, el complemento directo, mientras que en 8 la forma reflexiva admite el complemento circunstancial. El pronombre de tercera persona refleja la diferencia. El verbo -rovia ‘creer’ se clasifica como incrementado en Guasch (1996), ejemplo del cual se ve en 9, donde -gue- separa el prefijo pronominal y la raíz. De manera paralela a 7, en 9 ro- se interpreta como un prefijo pronominal que comunica un sujeto de primera persona y un complemento de segunda persona acusativa. El pronombre de segunda persona se pospone en 10, donde -rovia ‘creer’ es reflexivo y admite sólo el complemento circunstancial. En 11 se ve que che- se antepone como prefijo pronominal cuando el sujeto es de segunda persona. Como se ve en 12, en el caso de un complemento de tercera persona, el prefijo re- se emplea y el complemento se pospone al verbo.

(5) E-je+reko-mí-ke+na t-apé-re 2SG.IMPV-REFL-tener-DIM-COMN+ROG NPOS-camino-CIRC

‘Por favor cuidate por el camino.’ ‘Be careful on the road.’

(6) A-je+rovia ningo nde+rehe 1SG-REFL+confiar INFR 2SG+CIRC

‘Me confía en vos.’ ‘I really believe in you.’

  155  

(7) A-rovia ichu+pe 1SG-creer 3-ACU

‘Le creo a él’ ‘I believe him’

(8) A-je+rovia hese 1SG-REFL+creer 3CIRC

‘Confío en él.’ ‘I trust him. (I believe in him.)’

(9) Ro-gue-rovia 1>2-Ø-creer

‘Te creo a vos.’ ‘I believe you’

(10) A-je+rovia nde+rehe 1SG-REFL+creer 2SG+CIRC

‘Confío en vos.’ ‘I have faith in you’

(11) Nda>che-gue+roviá<i piko. <NEG>1SG-Ø+creer INTR

‘¿No me crees?’ ‘Don’t you believe me’

(12) Nde>re-gue+roviá<i piko h-a’e-va ndé+ve. <NEG>2SG-Ø+creer INTR 1SG-decir-REL 2SG+DAT

‘¿No crees lo que te digo?’ ‘Don’t you believe what I’m telling you?’

El verbo -kay’u ‘tomar mate’ ejemplifica incorporación, la cual se puede interpretar como la composición de tres morfemas léxicos (véase 13). En 14, el uso de + se emplea para señalar dos palabras que se han formado por procesos de composición o derivación. El pronombre ndé+ve 2SG+DAT, y sin embargo muy claramente la primera parte indica segunda persona singular. Por lo tanto, la glosa refleja esta estructura.

(13) Ja-ka+y+’ú-ta ẽ+rõ pyhare+ve 1PI-planta+auga+tomar-FUT alba+COND noche+CMPR

‘Vamos a tomar mate mañana por la mañana.’ ‘Let’s drink mate tomorrow morning.’

(14) Mbyky-mí-nte a-haí-ta ndé+ve ro-mo+maiteí-vo. breve-DIM-INTS 1SG-escribir-FUT 2SG+DAT 1>2-FACT+saludo-SIM

‘Te escribo brevemente para saludarte.’ ‘I’m just writing you a note to say hi.’

En 15 -puru ‘usar’ introduce un ejemplo de un verbo aireal, que se verá en la siguiente sección. El verbo -japi ‘tirar’ es areal y se encuentra en una frase adverbial subordinada.

(15) Kuimba’e-kuéra oi-puru hu’y o-japi haɡua guyra térã mymba varón-PL 3-usar flecha 3-tirar CONSEC pájaro DISY animal

‘Los varones utilizaban flechas para cazar aves o animales .’ ‘Men used arrows to hunt the birds or animals.’ (Aldo, 25b; Lugo 2008)

En 16, al prefijo de persona se le precede el prefijo optativo. En 17, el verbo areal -japo ‘hacer’ requiere un complemento marcado con el sufijo sustantivo futuro. En 18, el complemento directo se ha incorporado en los dos verbos, pero este proceso se representa como composición, ya que la forma incorporada aparece en el diccionario.

  156  

(16) Te-re-ke porã. OPT-2SG-dormir bueno

‘Que duermas bien.’ ‘May you sleep well.’

(17) A-japo che r-embi+’u-rã 1SG-hacer 1SG.POS 1/2-utensilio+comer-FUT

‘Estoy preparando algo de comer.’ ‘I’m preparing my meal.’

(18) O-karu haɡua hikuái o-mymba+juka o-pira+kutu 3-comer CONSEC 3PL 3-animal+matar 3-pez+clavar

‘Para comer, ellos cazaban y pescaban.’ ‘In order to eat, they hunted and fished.’

Ya se han presentado ejemplos de verbos que requieren de complementos acusativos o circunstanciales. En 19, aparece todavía otro régimen verbal que requiere de un complemento ABLATIVO marcado por el sufijo -gui ABL, el cual comunica procedencia. Otro uso del sufijo ablativo se ve en 20. En 21, -gui es todavía sufijo de procedencia, en este caso la necesidad de bañarse procede del estado en el cual se encuentra el sujeto.

(19) A-kyhyje ichu+gui-kuéra 1SG-temer 3+ABL-PL

‘Les tengo miedo.’ ‘I an afraid of them.’

(20) A-vy’a-ite+rei ai-kuaá-re nde+hegui. 1SG-alegrar-SUP+FRUS 1SG-saber-CAUS 2SG+ABL

‘Me alegro tanto de saber de vos.’ ‘I’m absolutely delighted to hear from you.’

(21) A-jahu-va’erã che-r-y’akuã-vaí-gui 1SG-bañar-FUT.OBLG 1SG-oler-malo-ABL

‘Tengo que bañarme porque huelo mal.’ ‘I have to bathe because I stink.’

En 22, se representa el verbo je+po+héi ‘lavarse las manos’ como un solo lexema compuesto de tres raíces. Los lexicógrafos ya clasifican el verbo como un solo lexema, por lo tanto se emplea + para señalar el proceso de incorporación como composición. El verbo intransitivo -karu ‘comer’ (no admite complemento directo) se encuentra en una frase adverbial subordinada.

(22) Re-je+po+héi-va-pa re-karu mboyve. 2SG-REFL-mano+limpiar-HABIT-INTR 2SG-comer antes

‘¿Solés lavarte las manos antes de comer?’ ‘Do you usually wash your hands before you eat?’

En 23, el verbo irregular -ju ‘venir’ también está en una frase subordinada, la cual se interpreta como una expresión adverbial de finalidad. En 24, 25 y 26 se ven otros ejemplos de verbos areales regulares. Por último, el verbo -puka ‘reír’ también requiere un complemento circunstancial. Aunque la traducción del complemento circunstancial es muchas veces inconsistente, en 27 tanto el castellano como el inglés refleja el hecho de que el complemento no es acusativo, por medio de una preposición.

(23) A-há-ta a-ju he’i o-só-va. 2SG-ir-FUT 1SG-venir 1SG.DECIR 3-romper-REL

‘Vuelvo en seguida, dijo el que no tenía dinero.’ ‘I’ll be right back, said the guy who was broke.’

  157  

(24) O-sapukai-se-(e)te-rei ndé+ve. 3-gritar-VOL-SUP-FRUST 2SG+DAT

‘Tiene muchas ganas de gritarte.’ ‘He really feels like screaming at you.’

(25) A-páy ramó-nte. 1SG-despertar cuando-FOC

‘Me acabo de despertar.’ ‘I just woke up.’

(26) ‘Che-mo+mbáy-ramo, a-japó-ta ndé+ve ne rambosa haɡua 2>1SG-FACT-despertar-COND 1SG-hacer-FUT 2SG+DAT 2SG.POS desayuno CONSEC

‘Si me despertás te preparo el desayuno.’ ‘Quiere gritar demasiado.’

(27) O-puka nde+rehe 3-reír 2SG+CIRC

‘Se ríe de vos.’ ‘He’s laughing at you.’

15.1.3. Ejercicios con verbos areales orales

Indicaciones y modelo: Conteste las siguientes preguntas en el afirmativo, haciendo los cambios necesarios. Favor de referirse al modelo abajo.

Mbo’ehára (docente):

Che a-porandú-ta ndé+ve ndé re-guatá-pa t-ape-porã-re. 1SG.NOM 1SG-preguntar-FUT 2SG+DAT 2SG.NOM 2SG-caminar-INTR NPOS-camino-bueno-PROLAT

‘Te preguntaré si caminaste por un camino bueno.’

E-mbo+hovai-mí-ke-na ché+ve, heẽ, a-guata t-ape-porã-re. 2IMPV-FACT+frente-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1SG-caminar NPOS-camino-bueno-PROLAT

‘Contestame por favor que sí, caminé por un camino bueno.’

Mbo’ehára (docente):

Ndé re-guatá-pa t-ape porã-re. 2SG.NOM 2SG-caminar-INTR NPOS-camino-bueno-PROLAT

‘?Caminaste por un camino bueno?’

Temimbo’e (docente):

Heẽ, a-guata t-ape porã-re. AFIRM 1SG-caminar NPOS-camino-bueno-PROLAT

‘Sí, caminé por un camino bueno.’

1. Mbo’ehára: Ndépa reguatá tapeporãre. Temimbo’e: ____________________________________

2. Mbo’ehára: Ha ché aguatápa tapeporãre. Temimbo’e: ____________________________________

3. Mbo’ehára: Ha ha’épa oguata tapeporãre. Temimbo’e: ____________________________________

4. Mbo’ehára: Ha peẽpa peguata tapeporãre. Temimbo’e: ____________________________________

5. Mbo’ehára: Ha ñandépa jaguata tapeporãre. Temimbo’e: ____________________________________

  158  

6. Mbo’ehára: Ha orépa roguata tapeporãre. Temimbo’e: ____________________________________

7. Mbo’ehára: Ha ha’ekuérapa oguata tapeporãre. Temimbo’e: ____________________________________

8. Mbo’ehára: Rekesémapa. Temimbo’e: ____________________________________

9. Mbo’ehára: Ha akesémapa. Temimbo’e: ____________________________________

10. Mbo’ehára: Ha okesémapa. Temimbo’e: ____________________________________

11. Mbo’ehára: Ha pekesémapa. Temimbo’e: ____________________________________

12. Mbo’ehára: Ha jakesémapa. Temimbo’e: ____________________________________

13. Mbo’ehára: Ha rokesémapa. Temimbo’e: ____________________________________

14. Mbo’ehára: Rejepohéivapa rekaru mboyve. (iterativo) Temimbo’e: ____________________________________

15. Mbo’ehára: Ha chépa ajepohéiva akaru mboyve. Temimbo’e: ____________________________________

16. Mbo’ehára: Ha ha’épa ojepohéiva okaru mboyve. Temimbo’e: ____________________________________

17. Mbo’ehára: Ha peẽpa pejepohéiva pekaru mboyve. Temimbo’e: ____________________________________

18. Mbo’ehára: Ha ñandépa jajepohéiva jakaru mboyve. Temimbo’e: ____________________________________

19. Mbo’ehára: Ha orépa rojepohéiva rokaru mboyve. Temimbo’e: ____________________________________

20. Mbo’ehára: Ha ha’ekuérapa ojepohéiva okaru mboyve. Temimbo’e: ____________________________________

21. Mbo’ehára: Ndépa repáy voi. (Did you wake up early?) Temimbo’e: ____________________________________

22. Mbo’ehára: Ha chépa apáy voi. Temimbo’e: ____________________________________

23. Mbo’ehára: Ha ha’épa opáy voi. Temimbo’e: ____________________________________

24. Mbo’ehára: Ha peẽpa pepáy voi. Temimbo’e: ____________________________________

25. Mbo’ehára: Ha ñandépa japáy voi. Temimbo’e: ____________________________________

26. Mbo’ehára: Ha orépa ropáy voi. Temimbo’e: ____________________________________

27. Mbo’ehára: Rejavyjeýpa. (¿Te equivocaste de nuevo?) Temimbo’e: ____________________________________

28. Mbo’ehára: Ha chépa ajavy jey. Temimbo’e: ____________________________________

  159  

29. Mbo’ehára: Ha ha’épa ojavy jey. Temimbo’e: ____________________________________

30. Mbo’ehára: Ha peẽpa pejavy jey. Temimbo’e: ____________________________________

31. Mbo’ehára: Ha orépa rojavy jey. Temimbo’e: ____________________________________

32. Mbo’ehára: Ha ha’ekuérapa ojavy jey. Temimbo’e: ____________________________________

33. Mbo’ehára: Ndépa repytu’u porã. Temimbo’e: ____________________________________

34. Mbo’ehára: Ha chépa apytu’u porã. Temimbo’e: ____________________________________

35. Mbo’ehára: Ha peẽpa pepytu’u porã. Temimbo’e: ____________________________________

36. Mbo’ehára: Ha ñandépa japytu’u porã. Temimbo’e: ____________________________________

15.1.4. Verbos areales nasales

Si el verbo incluye un segmento nasal, la consonante del prefijo se tiene que nasalizar: /dʝ/→ [ɲ]/_ [+nasal]. Esta asimilación sólo afecta la primera persona plural incluyente.

Tabla 15.3. Verbos areales nasales

- ñe’ẽ ‘hablar’ Singular Plural

Primera a-ñe’ẽ ña-ñe’ẽ Incluyente ro-ñe’ẽ Excluyente

Segunda re-ñe’ẽ pe-ñe’ẽ Tercera o-ñe’ẽ o-ñe’ẽ hikuái

Tabla 15.4. Otros verbos areales nasales

-ɡuahẽ ‘llegar’ ‘to arrive’

-menda ‘casarse’ ‘to marry’

-mo+irũ -FACT+compañero ‘accompañar’ ‘to accompany’

-ñ(e)+anga+r-eko -INF+alma+POS+vida ‘cuidar’ ‘to take care of’

-ha’ã+rõ -procurar+COND ‘esperar’ ‘to wait’

-me’ẽ ‘dar’ ‘to give’

-mo+mba’e+guasu -FACT+cosa+grande ‘valorar’ ‘to think the world of’

-ñemitỹ ‘sembrar’ ‘to sow’

-hendu ‘escuchar, oír’ ‘to listen’

-mba’apo ‘trabajar’ ‘to work’

-mo+mbe’u ‘informar’ ‘to let know, to inform’

-ñe+mo+ngeta ‘conversar’ ‘to converse’

-henói ‘llamar’ ‘to call’

-mbichy ‘asar’ ‘to roast’

-monda ‘robar’ ‘to rob’

-ñeno ‘acostarse’ ‘to go to bed’

-hepy+me’ẽ -valor+dar ‘pagar’ ‘to pay’

-mbo+’apo+’i -FACT+hacer+DIM ‘despreciar’ ‘to belittle’

-mo+ngaru -FACT+eat ‘dar de comer’ ‘to feed, to nurture’

-ñe+pyrũ -REFL+comenzar ‘comenzar’ ‘to begin’

  160  

Tabla 15.4. Otros verbos areales nasales (continuación)  

-kañy ‘perder’ ‘to lose’

-mbo+guata -FACT+andar ‘conducir’ ‘to drive’

-mo+ngy’a -FACT+sucio ‘ensuciar’ ‘to dirty (up)’

-ñesũ ‘arrodillarse’ ‘to kneel’

-kirirĩ ‘callarse’ ‘to shut up’

-mbo+vy’a -FACT+felicidad ‘alegrar’ ‘to make happy’

-mo+potĩ -FACT+limpio ‘limpiar, corregir’ ‘to clean, to correct’

-ñyrõ ‘perdonar’ ‘to forgive’

-mano ‘morir’ ‘to die’

-mbo’e ‘enseñar’ ‘to teach’

-muña ‘perseguir’ ‘to chase’

-pu’ã ‘levantarse’ ‘to get up’

-maña ‘mirar’ ‘to look at’

-mby+asy -FACT+dolor ‘sentir’ ‘to feel badly’

-myenyhẽ ‘llenar’ ‘to fill’

-sambyhy ‘dirigir’ ‘to direct’

-ma’ẽ ‘mirar’ ‘to look at’

-sẽ ‘salir’ ‘to leave’

15.1.5. Ejemplos contextualizados de verbos areales nasales

Las siguientes son citas de usos reales de algunos de los verbos más arriba. Los verbos areales ejemplifican muchos procesos interesantes de composición. 28 es un ejemplo extremo, pero le dará una idea de lo compleja que puede ser la aglutinación en guaraní. 28 presenta un ejemplo más del prefijo factitivo -mo FACT.

(28) Ro-mo+mba’e+guasu-ete+rei rasa-pa jepé-ma voi 1>2-FACT+cosa+grande-SUP+FRUS SUP3-TOT ANT-PRF rápido

‘Quiero que sepas que ante todo te tengo un aprecio infinitamente grandioso.’ ‘Before anything (jepéma) let me hasten (voi) to say that more than anything (eterei) I appreciate you with absolutely all (rasa-pa) of my heart.’

En 29, la misma raíz compuesta -mo+mbe'u ‘informar’ ilustra cómo un sustantivo puede aceptar un sufijo que marca el futuro.

(29a) Kó+va ko mo+mbe’u+rã o-mo+mbe’u ñandé+ve DEM.PROX+REL DEM.PROX FACT+mbe’u+FUT 3-FACT+mbe’u 1PI+DAT

(29b) mba’é+icha+pa oi-ko ñande tava+gua-kuéra o-u mboyve españ+ol-kuéra cosa+ES+INTR 3-vivir 1PL.POS ciudad+ABL-PL 3-venir antes -españa+ADJR-PL

‘Estas imágenes nos enseñan cómo nuestra gente vivía antes que vinieran los españoles.’ ‘These images show us how our people lived before the Spaniards came.’

En 30, se presenta otro ejemplo del prefijo, el optativo. El paradigma completo será presentado más adelante.

(30) Ta-pe-ɡuahẽ-porã-ite. OPT-2PL-llegar-bueno-SUP

‘Que tengan muy buen viaje.’ ‘Have a great trip.’

En 31, el prefijo es una fusión del sujeto de primera persona y del complemento de segunda persona. El verbo en 32 se prefija con un morfema que expresa la fusión del sujeto de segunda persona y del complemento de primera persona. En 33, haɡua CONSEC es una posposición que encabeza una frase adverbial de finalidad.

  161  

(31) Ro-ha’ã+rõ-ta 1>2-procurar+COND-FUT

‘Te estaremos esperando.’ ‘I’ll be expecting you.’

(32) Che-rendu piko. 2>1-escuchar INTR

‘¿Me eschuchas?’ ‘Do you hear me?’

(33) Avei o-me’ẽ ichupe-kuéra mymba-kuéra o-mo+nga+kuaa haɡua tambiénADV 3-darv 3DAT-PL animals-PL 3-FACT+MED+saberv CONSEC

‘También les dieron animales para criar.’ (10b JC, Lugo Bracho 2008)

‘They also gave them animales so that they could breed them.’

La oración 34 ilustra que en guaraní la primera persona plural de modo imperativo, el hortativo, no tiene una forma especial, como en inglés y español. El marcador -re CAUS del complemento circunstancial en 35 se aplica a todo el sintagma nominal. Mientras que en castellano el verbo -ma’ẽ ‘mirar’ acepta un complemento directo, la traducción en inglés se parece más al guaraní en el sentido de que look at ‘mirar’ tampoco acepta un complemento directo.

(34) Ña-ñe’ẽ-ta ko’ẽ+rõ rupi ikatu-mi vove. 1PI-palabra-FUT mañana-COND CIRC poder-DIM cuando

‘Hablemos mañana cuando puedas.’ ‘Let’s talk sometime tomorrow when we can, dear.’

(35) Rosa o-ma’ẽ tapiti r-ague vukú-re. rosa 3-mirar conejo POS-cabello largo-CIRC

‘Rosa mira un conejo peludo.’ ‘Rose is looking at a rabbit with long hair. (Mansfeld 2009)

La oración 36 contiene un ejemplo de un verbo chendal, -kane’õ ‘cansado’, una construcción estativa, que se analizará detalladamente más adelante en este libro. El segundo verbo en 37 -mo+irũ ‘acompañar’ es un verbo areal, pero el prefijo normal de persona y número ha sido sustituido por un pronombre personal que denota un sujeto de segunda persona y un complemento de primera persona. El sufijo causativo subordina el sintagma verbal a la expresión de gratitud.

(36) O-myenyhẽ rire i-kambuchi Rosa i-kane’õ-'i-mi 3-llenar después 3POS-cántaro rosa 3-cansado-DIM-DIM

‘Después de llenar el cántaro, Rosa se sintió un poco cansada.’ ‘After filling her jug, Rosa felt a little bit tired.’ (Richart 2009 de Mansfeld Agüero 2009)

(37) Aguyje-ve-te che-mo+irũ-re gratitude-CMPR-SUP 2>1-FACT+compañero-CAUS

‘Muchísimas gracias por acompañarme.’ ‘Thanks so much for being my friend.’

15.1.6. Ejercicios con verbos areales nasales

Indicaciones y modelo: Conteste las siguientes preguntas en el afirmativo, haciendo los cambios necesarios en el verbo. Favor de referirse al modelo.

Mbo’ehára (docente):

Che a-porandú-FUT ndé+ve re-ñe’ẽ+kuaá-pa guaraní-me. 1SG.NOM 1SG-preguntar-FUT 2SG+DAT 2SG.NOM-palabra+saber-INTR guaraní-CIRC

‘Te preguntaré si sabés hablar en guaraní.’

  162  

E-mbo+hovai-mí-ke-na ché+ve, heẽ, a-ñe’ẽ. 2IMPV-FACT+frente-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1SG-palabra

‘Contesta por favor que sí, hablo.’ Mbo’ehára (docente):

Re-ñe’ẽ+kuaá-pa guaraní-me. 2SG-palabra+saber-INTR guaraní-CIRC

‘¿Sabés hablar en guaraní?’ Temimbo’e (estudiante):

Heẽ, a-ñe’ẽ. AFIRM 1SG-palabra

‘Sí, hablo.’ 1. Mbo’ehára: Reñe’ẽkuaápa guaraníme.

Temimbo’e: ____________________________________ 2. Mbo’ehára: Ha chépa añe’ẽkuaava’erã guaraníme.

Temimbo’e: ____________________________________ 3. Mbo’ehára: Ha ha’épa oñe’ẽkuaa guaraníme.

Temimbo’e: ____________________________________ 4. Mbo’ehára: Ha peẽpa peñe’ẽkuaa guaraníme.

Temimbo’e: ____________________________________ 5. Mbo’ehára: Ha ñandépa ñañe’ẽkuaa guaraníme.

Temimbo’e: ____________________________________ 6. Mbo’ehára: Ha orépa roñe’ẽkuaa guaraníme.

Temimbo’e: ____________________________________ 7. Mbo’ehára: Ha ha’ekuérapa oñe’ẽkuaa guaraníme.

Temimbo’e: ____________________________________ 8. Mbo’ehára: Ndépa resẽva’erã nde rógagui.

Temimbo’e: ____________________________________ 9. Mbo’ehára: Ha chépa asẽva’erã che rógagui.

Temimbo’e: ____________________________________ 10. Mbo’ehára: Ha ha’épa osẽva’erã hógagui.

Temimbo’e: ____________________________________ 11. Mbo’ehára: Ha peẽpa pesẽva’erã pende rógagui.

Temimbo’e: ____________________________________ 12. Mbo’ehára: Ha ñandépa ñasẽva’erã ñande rógagui.

Temimbo’e: ____________________________________ 13. Mbo’ehára: Ha orépa rosẽva’erã ore rógagui.

Temimbo’e: ____________________________________ 14. Mbo’ehára: Ha ha’ekuérapa osẽva’erã hógagui.

Temimbo’e: ____________________________________ 15. Mbo’ehára: Remboguatakuaápa mba’yru. (¿Sabés manejar bien?)

Temimbo’e: ____________________________________ 16. Mbo’ehára: Ha chépa amboguatakuaa mba’yru.

Temimbo’e: ____________________________________ 17. Mbo’ehára: Ha ha’épa omboguatakuaa mba’yru.

Temimbo’e: ____________________________________ 18. Mbo’ehára: Ha peẽpa pemboguatakuaa mba’yru.

Temimbo’e: ____________________________________ 19. Mbo’ehára: Ha ñandépa ñamboguatakuaa mba’yru.

Temimbo’e: ____________________________________ 20. Mbo’ehára: Ha orépa romboguatakuaa mba’yru.

Temimbo’e: ____________________________________ 21. Mbo’ehára: Ha ha’ekuérapa omboguatakuaa mba’yru.

Temimbo’e: ____________________________________

  163  

22. Mbo’ehára: Remyenyhẽmapa kambuchi. (¿Llenaste el cántaro?) Temimbo’e: ____________________________________

23. Mbo’ehára: Ha chépa amyenyhẽva’erã kambuchi. Temimbo’e: ____________________________________

24. Mbo’ehára: Ha ha’épa omyenyhẽma kambuchi. Temimbo’e: ____________________________________

25. Mbo’ehára: Ha peẽpa pemyenyhẽma kambuchi. Temimbo’e: ____________________________________

26. Mbo’ehára: Ha ñandépa ñamyenyhẽma kambuchi. Temimbo’e: ____________________________________

27. Mbo’ehára: Ha orépa romyenyhẽma kambuchi. Temimbo’e: ____________________________________

28. Mbo’ehára: Ha ha’ekuérapa omyenyhẽma kambuchi. Temimbo’e: ____________________________________

29. Mbo’ehára: Ndépa repu’ãsémapa. Temimbo’e: ____________________________________

30. Mbo’ehára: Ha chépa apu’ãva’erã. Temimbo’e: ____________________________________

31. Mbo’ehára: Ha opu’ãsémapa ha’e. Temimbo’e: ____________________________________

32. Mbo’ehára: Ha pepu’ãsémapa peẽ. Temimbo’e: ____________________________________

33. Mbo’ehára: Ha ñandépa ñapu’ãva’erã. Temimbo’e: ____________________________________

34. Mbo’ehára: Ha ropu’ãmapa ore. Temimbo’e: ____________________________________

35. Mbo’ehára: Ndépa rembyasy ne angirũ oho mombyrýre. Temimbo’e: ____________________________________

36. Mbo’ehára: Ha ha’épa ombyasy iñangirũ oho mombyrýre. Temimbo’e: ____________________________________

37. Mbo’ehára: Ha peẽpa pembyasy pene angirũ oho mombyrýre. Temimbo’e: ____________________________________

38. Mbo’ehára: Ha ha’ekuérapa ombyasy iñangirũ oho mombyrýre. Temimbo’e: ____________________________________

15.2. Verbos aireales

15.2.1. Verbos aireales orales

Tabla 15.5. Verbos aireales orales

-pota ‘querer’ Singular Plural

Primera ai-pota jai-pota Incluyente roi-pota Excluyente

Segunda rei-pota pei-pota Tercera oi-pota oi-pota hikuái

Tabla 15.6. Otros verbos aireales orales.

-ke ‘entrar’

-kove ‘vivir’

-kyty ‘fregar’

-papa ‘contar’

-poru/puru ‘utilizar’

-su’u ‘morder’

-ko ‘vivir’

-kuaa ‘saber’

-pe’a ‘separar’

-peju ‘golpear’

-por(u)+uka/ -puruka ‘prestar’

-ty ‘tirar’

-kutu ‘clavar’

-pe’o ‘sacar’

-pete ‘golpear’

-pota ‘querer’

-typei ‘barrer’

  164  

15.2.2. Ejemplos contextualizados de verbos aireales orales

Los verbos aireales no son tan numerosos como los areales, pero muchos son de uso común. En el 27, -pe’a ‘sacar’ es un ejemplo del verbo en la forma reflexiva, la cual es areal. La ‘i’ del prefijo se pierde en el caso de un pronombre que termina en ‘e’. Sólo ro- 1>2SG y po- 1>2PL mantienen la ‘i’ prefijal de la conjugación aireal. (En la práctica se oye ‘cheipytyvõ’ y otros semejantes frecuentemente.) En 28, se ve ejemplificado el verbo -pota ‘querer’. El sufijo volitivo -se VOL debe utilizar si el sujeto de -pota ‘querer’ y el otro verbo es el mismo. En 29 se ve la forma reflexiva del verbo aireal -pete ‘golpear’. Tenga en cuenta que el verbo no es aireal. En 30, el verbo aireal -kuaa ‘saber’ y también tiene un ejemplo de un préstamo lingüístico del español, laja ‘carácter’.

(27) Jai-pe’a-va’e-rã ñe’ẽ karai+ñe’ẽ pegua ña-ñe’ẽ-ramo ava+ñe’ẽ-me. 1PI-sacar-FUT.OBLG palabra señor+palabra ABL 1PL-palabra-COND humano+palabra-INES

‘Tenemos que eliminar palabras del castellano si queremos hablar en guaraní.’ ‘We need to remove words from Spanish it we are speaking in Guaraní.

(28) Ai-pota re-kuera pya’e-mí-nte 1SG-querer 2SG-curar rápido-DIM-FOC

‘Quiero que te cures muy pronto, mi bien.’ (29) Ja-je-po+pete

1PL-REFL-mano+golpear ‘Vamos a aplaudir.’

(30) Rei-kuaá-ma che lája. 2SG-saber-PRF 1SG.POS carácter

‘Ya sabes cómo soy.’ (31) Ha avei oi-puru hu'y o-juka haɡua pira.

CONJ también 3-utilizar flecha 3-matar CONSEC pez ‘Y también utilizaban flechas para matar peces.’ (César 34b, Lugo Bracho 2009)

(32) Ai-typei che r-óga hetá-gui yty 1SG-barrer 1SG.POS POS-casa mucho-CAUS basura

‘Barré la casa porque estaba sucia.’ (33) A-ñe+py+sã+nga ha a-ñe+py+sã+pe+’o

1SG-REFL-pie-soga-MED CONJ 1SG-REFL-pie-extensión-protuberancia-sacar ‘Tropecé y me rasgué la piel.’ ‘I tripped and I skinned my foot.’

15.2.3. Ejercicios con verbos aireales orales

Indicaciones y modelo: Conteste las siguientes preguntas en el afirmativo, haciendo los cambios necesarios en el verbo. Refiérase por favor al modelo.

Mbo’ehára (docente): Che a-porandú-ta ndé+ve rei-ko-porã-pa. 1SG.NOM 1SG-preguntar-FUT 2SG+DAT 2SG-vivir bueno-INTR

‘Te preguntaré si estás bien.’

E-mbo+hovai-mí-ke-na ché+ve, heẽ, ai-ko porã. 2IMPV-FACT+frente-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1SG-vivir bueno

‘Contestame por favor que sí, estoy bien.’ Mbo’ehára (docente):

Rei-ko-porã-pa. 2SG-vivir-bueno-INTR

‘¿Estás bien?’

Temimbo’e (alumno): Heẽ, ai-ko porã.

AFIRM 1SG-vivir bueno ‘Sí, estoy bien.’

  165  

1. Mbo’ehára: Ndépa reiko porã. Temimbo’e: ____________________________________

2. Mbo’ehára: Ha chépa aiko porã. Temimbo’e: ____________________________________

3. Mbo’ehára: Ha peẽpa peiko porã. Temimbo’e: ____________________________________

4. Mbo’ehára: Ha orépa roiko porã. Temimbo’e: ____________________________________

5. Mbo’ehára: Ha ha’ekuérapa oiko porã. Temimbo’e: ____________________________________

6. Mbo’ehára: Reikytýpa mandi’o rejapo haɡua aramirõ. Temimbo’e: ____________________________________

7. Mbo’ehára: Ha chépa aikyty mandi’o ajapo haɡua aramirõ. Temimbo’e: ____________________________________

8. Mbo’ehára: Ha peẽpa peikyty mandi’o pejapo haɡua aramirõ. Temimbo’e: ____________________________________

9. Mbo’ehára: Ha orépa roikyty mandi’o rojapo haɡua aramirõ. Temimbo’e: ____________________________________

10. Mbo’ehára: Ha ha’ekuérapa oikyty mandi’o ojapo haɡua aramirõ. Temimbo’e: ____________________________________

11. Mbo’ehára: Reitypeípa korapy. Temimbo’e: ____________________________________

12. Mbo’ehára: Ha chépa aitypeíta korapy. Temimbo’e: ____________________________________

13. Mbo’ehára: Ha ha’épa oitypeíta korapy. Temimbo’e: ____________________________________

14. Mbo’ehára: Ha peẽpa peitypeíta korapy. Temimbo’e: ____________________________________

15. Mbo’ehára: Ikatúnepa reiporuka viru mba’apoharakuérape. (Can you lend some money to the workers?)

Temimbo’e: ____________________________________ 16. Mbo’ehára: Ha ikatúnepa che aiporuka viru mba’apoharakuérape.

Temimbo’e: ____________________________________ 17. Mbo’ehára: Ha ikatúnepa peẽ peiporuka viru mba’apoharakuérape.

Temimbo’e: ____________________________________ 18. Mbo’ehára: Ha ikatúnepa ñande jaiporuka viru mba’apoharakuérape.

Temimbo’e: ____________________________________ 19. Mbo’ehára: Ha ikatúnepa oré roiporuka viru mba’apoharakuérape.

Temimbo’e: ____________________________________

15.2.4. Verbos aireales nasales

Tabla 15.7. Verbos aireales nasales - me ‘ser’ Singular Plural

Primera ai-me ñai-me Incluyente roi-me Excluyente

Segunda rei-me pei-me Tercera oi-me oi-me hikuái

Tabla 15.8. Otros verbos aireales nasales -karãi ‘arañar, rascar’ -kytĩ ‘cortar’ -pohãno ‘curar’ -kotevẽ ‘necesitar’ -me ‘estar’ -pyapẽ’o ‘cortar las uñas’ -kuave’ẽ ‘ofrecer’ -nupã ‘pegar’ -pytyvõ ‘ayudar’ -kumby ‘entender’ -pichãi ‘pellizcar’

  166  

15.2.5. Ejemplos contextualizados de verbos aireales nasales

En 25, a pesar del hecho de que -pytyvõ ‘ayudar’ es aireal, cuando le precede un pronombre que termina en ‘e’ el código del verbo aireal se pierde. En la práctica, es común oír a hablantes nativos del guaraní pronunciar la ‘i’ aireal. En 27, el prefijo negativo se tiene que nasalizar por la raíz aireal nasal. En 28, el verbo aireal se subordina al verbo -mombe’u ‘informar’. Finalmente, el verbo -kytĩ ‘operar’ es aireal, pero el prefijo reflexivo hace que el código aireal se pierda, como se vio en el caso del verbo pronominal -pytyvõ ‘ayudar’.

(26) Aguyje che-pytyvõ ha+gué-re. agradecimiento 2>1-ayudar SR+PRT-CAUS

‘Gracias por haberme ayudado.’ ‘Thank you for having helped me.’

(27) N>ai-kotevẽ<i añe’ẽ karai+ñe’ẽ-me. <NEG>necesitar DEF señor+palabra-ACU

‘No necesito hablar en castellano.’ ‘I don’t need to speak in Spanish.’

(28) A-hai ndé+ve a-mo+mbe’ú-vo ai-me-porã-nte-ha. 1SG-escribir 2SG+DAT 1SG-FACT-informar-SIM 1SG-estar-FOC-DECL

‘Escribo para contarte que estoy estoy muy bien.’ ‘I’m writing to let you know that I’m doing very well.’

(29) A-ñe-kytĩ ha o-sẽ porã-mba-ite 1-REFL-cortar CONJ 3-salir bueno-TOT-INTS

‘Me operaron y todo salió muy bien.’ ‘I was operated on and everything came out great.’

15.2.6. Ejercicios con verbos aireales nasales

Indicaciones y modelo: Conteste las siguientes preguntas en el afirmativo, haciendo los cambios necesarios en el verbo. Refiérase por favor al modelo.

Mbo’ehára (docente):

Che a-porandú-ta ndé+ve ndé-pa rei-me-porã-nte. 1SG.NOM 1SG-preguntar-FUT 2SG+DAT 2SG.NOM-INTR 2SG-estar-bueno-FOC

‘Te voy a preguntar si estás muy bien.’ ‘I’ll ask you if you are doing really well.’

E-mbo-hovai-mí-ke-na ché+ve, heẽ, ai-me-porã-nte. 2IMPV-FACT+hovai-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1SG-estar-bueno-FOC

‘Contestame por favor que sí, estoy muy bien.’ ‘Please tell me, yes, I’m doing really well.’

Mbo’ehára (docente):

Ndé-pa rei-me porã-nte. 2SG.NOM-INTR 2SG-estar bueno-FOC ‘¿Estás bien vos?’

Temimbo’e (alumno):

Heẽ, ai-me porã. AFIRM 1SG-estar bueno ‘Sí, estoy muy bien.’

1. Mbo’ehára: Reime porãntepa. Temimbo’e: ____________________________________

  167  

2. Mbo’ehára: Ha chépa aime porãnte. Temimbo’e: ____________________________________

3. Mbo’ehára: Ha ha’épa oĩ porãnte. Temimbo’e: ____________________________________

4. Mbo’ehára: Ha peẽpa peime porãnte. Temimbo’e: ____________________________________

5. Mbo’ehára: Ha ñandépa ñaime porãnte. Temimbo’e: ____________________________________

6. Mbo’ehára: Ha orépa roime porãnte. Temimbo’e: ____________________________________

7. Mbo’ehára: Ha ha’ekuérapa oime porãnte. Temimbo’e: ____________________________________

8. Mbo’ehára: Reikotevẽpa pirapire. Temimbo’e: ____________________________________

9. Mbo’ehára: Ha chépa aikotevẽ pirapire. Temimbo’e: ____________________________________

10. Mbo’ehára: Ha ha’épa oikotevẽ pirapire. Temimbo’e: ____________________________________

11. Mbo’ehára: Ha peẽpa peikotevẽ pirapire. Temimbo’e: ____________________________________

12. Mbo’ehára: Ha ñandépa ñaikotevẽ pirapire. Temimbo’e: ____________________________________

13. Mbo’ehára: Ha orépa roikotevẽ pirapire. Temimbo’e: ____________________________________

14. Mbo’ehára: Ha ha’ekuérapa oikotevẽ pirapire. Temimbo’e: ____________________________________

15. Mbo’ehára: Rekytĩpa so’o. Temimbo’e: ____________________________________

16. Mbo’ehára: Ha chépa aikytĩ so’o. Temimbo’e: ____________________________________

17. Mbo’ehára: Ha ha’épa oikytĩ so’o. Temimbo’e: ____________________________________

18. Mbo’ehára: Ha peẽpa peikytĩ so’o. Temimbo’e: ____________________________________

19. Mbo’ehára: Ha ñandépa ñaikytĩ so’o. Temimbo’e: ____________________________________

20. Mbo’ehára: Ha orépa roikytĩ so’o. Temimbo’e: ____________________________________

21. Mbo’ehára: Ha ha’ekuérapa oikytĩ so’o. Temimbo’e: ____________________________________

22. Mbo’ehára: Ndépa reipytyvõ mitãnguéra imboriahúvape. Temimbo’e: ____________________________________

23. Mbo’ehára: Ha chépa aipytyvõ mitãnguéra imboriahúvape. Temimbo’e: ____________________________________

24. Mbo’ehára: Ha ha’épa oipytyvõ mitãnguéra imboriahúvape. Temimbo’e: ____________________________________

25. Mbo’ehára: Ha peẽpa peipytyvõ mitãnguéra imboriahúvape. Temimbo’e: ____________________________________

26. Mbo’ehára: Ha ñandépa ñaipytyvõ mitãnguéra imboriahúvape. Temimbo’e: ____________________________________

27. Mbo’ehára: Ha orépa roipytyvõ mitãnguéra imboriahúvape. Temimbo’e: ____________________________________

28. Mbo’ehára: Ha ha’ekuérapa oipytyvõ mitãnguéra imboriahúvape. Temimbo’e: ____________________________________

  168  

Capítulo 16. El verbo chendal Diego Ortiz identifica tres categorías de verbos chendales, basadas en distinciones semánticas y

traducciones al español: ‘ser’ más predicado adjetival, sustantivos poseídos y otros misceláneos. Los verbos chendales también se dividen entre cinco categorías formales, identificados sobre la base de la forma del prefijo de tercera persona con verbos de diferentes sonidos iniciales, raíces orales o nasales, fijas u oscilantes.

Los prefijos chendales se presentan en la Tabla 16.1 a continuación. A primeras vistas, uno se da cuenta de que son completamente diferentes a los prefijos de los verbos areales y aireales. Prosódicamente son idénticos al adjetivo o prefijo posesivo en que son tónicos. Se distinguen sólo en su representación ortográfica. En la primera y segunda personas, los determinantes (o adjetivos) posesivos se escriben aparte mientras que los prefijos chendales se juntan con la raíz. Es muy común ver errores ortográficos al representar estructuras chendales y posesivas.

16.1. El prefijo chendal y el adjetivo posesivo

Tabla 16.1. Los prefijos de los verbos chendales

Persona Número Raíz fija u oscilante Oral Nasal Segmento inicial de la raíz

1 SG

Fija u oscilante

che

r- (si es oscilante) PI ñande ñane PE ore

2 SG nde ne PL pende pene

3 Fija

ij- iñ- Vocal inicial átona

hi- Vocal incial tónica u oclusiva glotal

i- Consonante inicial Oscilante h-

Los ejemplos siguientes deben ayudar a distinguir entre la construcción posesiva chendal y la construcción con el adjetivo posesivo. En 1, el prefijo se une con la raíz -ka'a ‘planta’. El ejemplo incluye el pronombre de sujeto de primera persona, que se utiliza sólo para dar énfasis o contraste. En 2, se ilustra la convención de escribir el adjetivo posesivo aparte. En los ejemplos 1 y 2, la forma singular en primera persona que precede al sustantivo es átona.

(1) Che che-ka’a. 1SG.NOM 1SG-planta

‘Tengo yerba.’ (Guasch) (2) O-kañy chehe-gui che ka’a

3-perder 1SG-ABL 1SG.POS planta ‘Se me perdió la yerba.’

En 3, hay otro ejemplo de una construcción posesiva que se traduce con el verbo ‘tener’. El uso de la construcción chendal le causa dificultades al que habla castellano como lengua materna porque para expresar 3, se requiere el tener. El resultado es el uso indebido de -reko ‘tener’.

(3) Che che-po’a 1SG.NOM 1SG-suerte

‘Tengo suerte.’

En las oraciones que siguen, se ven ejemplos de verbos chendales que se traducen de dos maneras. En 4, la hi’-arco-kuéra ‘sus arcos’ es el complemento directo de o-tira ‘tiraban’, y la traducción tiene que ser un adjetivo posesivo seguido del sustantivo. En 5, por otro lado, el mismo hablante emplea el prefijo chendal de otra manera. El sustantivo no es el complemento de un verbo, y de hecho no hay verbo. Las

  169  

traducciones indican que en castellano se requiere o tener o ser. Será por esta razón que las construcciones chendales se clasifican como verbos.

(4) O-ñe-pyrũ-ta-h-ína la: karai:-kuéra oː o-tira la hi’-arco-kuéra o-ñe-pyrũ-ta-h-ína la karai-kuéra o-tira la hi’-arco-kuéra 3-REFL-comenzarv-FUT-3-PROG DEF hombres-PL 3-tirarv 3POS-arcos-PL

‘To begin with, men drew their bows.’ (SJ, 73 años, López Almada 2011)

(5) Ha h-óga porã . de tabla . bien azierrado ha h-óga porã de tabla bien azierr+ad-o CONJ 3-casas buenoADJ ABL tablas bienADV acerr+PRT-MADJ

‘Y tenían lindas casas de madera bien acerrada.’ ‘Y sus casas eran lindas, de madera bien acerrada.’ (SJ, 73 años, López Almada 2011)

16.2. Verbos chendales clasificados según las características de la raíz

Ya que la clasificación de los llamados verbos chendales según criterios semánticos es difícil, aquí se opta por enumerarlos según las características de la raíz. Para cada categoría se presenta primero un paradigma y después otra tabla con ejemplos comunes.

16.2.1. Verbos chendales fijos orales de vocal inicial átona

Tabla 16.2. Verbos chendales fijos orales de vocal inicial átona

-yvate ‘tall’ Singular Plural

1 che-yvate ñande-yvate Incluyente ore-yvate Excluyente

2 nde-yvate pende-yvate 3 ij-yvate ij-yvate hikuái

Tabla 16.3. Otros verbos chendales fijos orales de vocal inicial átona

-aho’i ‘cubierto’ ‘covered’

-aty ‘juntarse’ ‘get together, meet’

-akorói ‘verruga’ ‘warty’

-ygue+rei -débil+FRUS ‘famélico’ ‘emaciated’

-apakua ‘enroscar’ ‘curl up’

-ruru ‘hinchar’ ‘swollen’

-apysape ‘algo sordo’ ‘hard of hearing’

-yke+re+gua -side+CIRC+ABL ‘contiguo’ ‘contiguous’

-arai ‘nube’ ‘cloud’

-ypi ‘flaco’ ‘skinny’

-arhél ‘argel’ ‘disagreeable’ (person)

-y+’u+héi -water+drink+desire ‘sediento’ ‘thirsty’

-ay ‘antipático’ ‘unfriendly’

  170  

16.2.1.1. Ejemplos prácticos de verbos chendales fijos orales de vocal inicial átona Los siguientes ejemplos de verbos chendales tienen una raíz fija oral, pero difieren en cuanto a la

traducción. Se incluyen traducciones al inglés también, para que el estudiante pueda ver que muchas veces las dos lenguas tienen equivalencias diferentes para el mismo verbo en guaraní. Por ejemplo, en 6 la traducción de chero’y requiere el verbo ‘tener’, mientras que para traduciar el verbo al inglés se requiere una forma del verbo to be ‘ser/estar.’

La traducción para 7 en castellano e inglés es un verbo activo, pero se puede traducir con el verbo to have ‘tener’. Para 8, donde no hay ningún verbo estativo en guaraní, tanto el castellano como el inglés requiere de un verbo estativo: to be ‘estar’. En 9, se ve una diferencia de traducción que es igual que la de 6. En 10, mby- FACT , la partícula factitiva (que también se llama VOZ COACTIVA), se emplea con -aruru ‘hinchar’ para crear un nuevo lexema, mby+aruru ‘mojar’, el cual es un verbo areal.

(6) A-ñ(e)+akã+ho’i che-ro’y-gui. 3-REFL+cabeza+cubrir 1SG-frío-ABL

‘Me cubro la cabeza porque tengo frío.’ ‘I put on a hat because I am cold.’

(7) Ore-aty-pá-va’erã mbo’e+ha+ó-pe. 1PE-reunión-TOT-FUT.OBLG enseñar+NR+casa-LOC

‘Debemos juntarnos todos en la escuela.’ ‘We need to meet at school.’

(8) Ko ára-pe ij-arai-pa. DEM.PROX día-INES 3-nube-TOT

‘Hoy está todo nublado.’ ‘Today it’s completely overcast.’

(9) Che-r-ete+ruru-pa.’ 1SG-POS-cuerpo-hinchar-TOT

‘Tengo el cuerpo todo hinchado.’ ‘My body is all swollen.’

(10) Che sy o-mby+aruru ij-ao. 1SG.POS madre 3-FACT+hinchar 3-ropa

‘Mi madre enjuagó la ropa.’ ‘Mi mother put the laundry to soak.’

16.2.1.2. Ejercicios con verbos chendales fijos orales de vocal inicial átona

Indicaciones y modelo: Conteste las siguientes preguntas en el afirmativo, haciendo los cambios necesarios en el verbo. Refiérase por favor al modelo.

Mbo’ehára (docente): Che a-porandúta ndé+ve ndé-pa nde-yvate. 1SG.NOM 1SG-preguntar-FUT 2SG+DAT 2SG.NOM-INTR 2SG-alto

‘Te preguntaré si sos alto.’ ‘I’ll ask you if you are tall.’

E-mbo+hovai-mí-ke-na ché+ve, heẽ, che-yvate. 2IMPV-FACT+frente-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1SG-alto

‘Decime por favor que sí, soy alto.’ ‘Please tell me, yes, I am tall.’

Mbo’ehára (docente): Ndé-pa nde-yvate. 2SG.NOM-INTR 2SG-alto

‘¿Sos alto?’ ‘Are you tall?’

  171  

Temimbo’e (alumno): Heẽ, che-yvate. AFIRM 1SG-alto

‘Sí, soy alto.’ ‘Yes, I am tall.’

1. Mbo’ehára: Ndépa ndeyvate. Temimbo’e: ____________________________________

2. Mbo’ehára: Ha chépa cheyvate. Temimbo’e: ____________________________________

3. Mbo’ehára: Ha ha’épa ijyvate. Temimbo’e: ____________________________________

4. Mbo’ehára: Ha peẽpa pendeyvate. Temimbo’e: ____________________________________

5. Mbo’ehára: Ha ñandépa ñandeyvate. Temimbo’e: ____________________________________

6. Mbo’ehára: Ha orépa oreyvate. Temimbo’e: ____________________________________

8. Mbo’ehára: Ndépa ndeapysape. Temimbo’e: ____________________________________

9. Mbo’ehára: Ha chépa cheapysape. Temimbo’e: ____________________________________

10. Mbo’ehára: Ha ha’épa ijapysape. Temimbo’e: ____________________________________

11. Mbo’ehára: Ha peẽpa pendeapysape. Temimbo’e: ____________________________________

13. Mbo’ehára: Ha orépa oreapysape. Temimbo’e: ____________________________________

14. Mbo’ehára: Ha ha’ekuérapa ijapysape. Temimbo’e: ____________________________________

15. Mbo’ehára: Ndépa ndey’uhéi. Temimbo’e: ____________________________________

17. Mbo’ehára: Ha ha’épa ijy’uhéi. Temimbo’e: ____________________________________

18. Mbo’ehára: Ha peẽpa pendey’uhéi. Temimbo’e: ____________________________________

19. Mbo’ehára: Ha ñandépa ñandey’uhéi. Temimbo’e: ____________________________________

20. Mbo’ehára: Ha orépa orey’uhéi. Temimbo’e: ____________________________________

16.2.2. Verbos chendales fijos nasales de vocal inicial átona El paradigma para los verbos chendales fijos nasales de vocal inicial átona difiere en cuatro

maneras del paradigma para los verbos chendales fijos orales de vocal inicial átona. En la segunda persona singular, la primera persona plural incluyente, la segunda persona plural y la tercera persona, el prefijo se tiene que nasalizar.

Tabla 16.4. Verbos chendales fijos nasales de vocal inicial átona -ate’ỹ ‘lazy’ Singular Plural

1 che-ate’ỹ ñane-ate’ỹ Incluyente ore-ate’ỹ Excluyente

2 ne-ate’ỹ pene-ate’ỹ 3 iñ-ate’ỹ iñ-ate’ỹ hikuái

  172  

Tabla 16.5. Otros verbos chendales fijos nasales de vocal inicial átona

-aɡa+gua -momento+ABL ‘moderno’ ‘modern’

-akã+nundu -cabeza+latido ‘febril’ ‘feverish’

-arandu ‘inteligente’ ‘intelligent’

-akã+chara ‘desarreglado (cabello)’ ‘unkempt (hair)’

-akã+perõ ‘calvo’ ‘bald’

-ãnga’u ‘enfermizo’ ‘sickly’

-akã+chororĩ ‘pelo crespo’ ‘curly-haired’

-akã+porã -cabeza+bueno ‘inteligente’

-ãnga+pyhy -alma+agarrar ‘satisfecho’ ‘satisfied’

-akã+guapy ‘tranquilo’ ‘serene’

-akã+tavy ‘tonto’ ‘stupid’

-anga+reko -alma+tener ‘andar con cuidado’ ‘walk with care’

-akã+hatã -cabeza+duro ‘testarudo’ ‘stubborn’

-akã+’i -cabeza+DIM ‘de poca inteligencia’ ‘feeble-minded’

-akã-ne -cabeza+olor ‘tonto’ ‘pinhead’

-akã+nandi -cabeza+descubierto ‘cabeza descubierta’ ‘bare-headed’

-amyrỹi ‘fallecido’ ‘deceased’

16.2.2.1. Ejemplos contextualizados de verbos chendales fijos nasales de vocal inicial átona

(11) Che rajy iñ-akã+nundu vai. 1POS hija.del.hombre 3-cabeza+latido malo

‘Mi hija tiene una fiebre muy fuerte.’ ‘My daughter has a high fever.’

(12) Che ru iñ-akã+perõ-ma 1POS padre 3POS-cabeza+pelón-PRF

‘Mi padre ya está calvo.’ ‘My father is already bald.’

(13) Calo iñ-akã+’i mbo’e+ha+ó(ga)-pe. carlos 3POS-cabeza+DIM enseñar+NR+casa-LOC

‘A Carlos le cuesta la escuela.’ ‘Carlos doesn’t do well in school.’

(14) I-ta’yra iñ-akã+hatã-ite+rei 3POS hijo.del.hombre 3POS-cabeza+duro-SUP-FRUS

‘Su hijo es muy travieso.’ ‘He has a very headstrong son.’

(15) Che ang+irũ iñ-akã+ne-rasa 1POS alma+amigo 3-cabeza+apestar+SUP

‘Mi amigo es bastante torpe.’ ‘My friend is pretty stupid.’

16.2.2.2. Ejercicios con verbos chendales fijos nasales de vocal inicial átona

Indicaciones y modelo: Conteste las siguientes preguntas en el afirmativo, haciendo los cambios necesarios en el verbo. Refiérase por favor al modelo.

  173  

Mbo’ehára (docente):

Che a-porandú-ta ndé+ve ndé-pa ne-ate’ỹ. 1SG.NOM 1SG-preguntar-FUT 2SG+DAT 2SG.NOM-INTR 2SG-perezoso

‘Te voy a preguntar si sos perezoso.’ ‘I’ll ask you if you are lazy.’

Re-mbo+hovai-ta ché+ve, heẽ, che-ate’ỹ. 2IMPV-FACT+frente-FUT 2SG+DAT AFIRM 1SG-perezoso

‘Contestame por favor, sí, soy perezoso.’ ‘Please answer me, yes, I’m lazy.’

Mbo’ehára (docente):

Ndé-pa ne-ate’ỹ. 2SG.NOM-INTR 2SG-perezoso

‘¿Sos perezoso?’ ‘Are you lazy?’

Temimbo’e (alumno):

Heẽ, che-ate’ỹ. AFIRM 1SG-perezoso

‘Sí, soy perezoso.’ ‘Yes, I am lazy.’

1. Mbo’ehára: Ndépa neate’ỹ. Temimbo’e: ____________________________________

2. Mbo’ehára: Ha chépa cheate’ỹ. Temimbo’e: ____________________________________

3. Mbo’ehára: Ha ha’épa iñate’ỹ. Temimbo’e: ____________________________________

4. Mbo’ehára: Ha peẽpa peneate’ỹ. Temimbo’e: ____________________________________

5. Mbo’ehára: Ha orépa oreate’ỹ. Temimbo’e: ____________________________________

6. Mbo’ehára: Ndépa nearandu. Temimbo’e: ____________________________________

7. Mbo’ehára: Ha chépa chearandu. Temimbo’e: ____________________________________

8. Mbo’ehára: Ha ha’épa iñarandu. Temimbo’e: ____________________________________

9. Mbo’ehára: Ha peẽpa penearandu. Temimbo’e: ____________________________________

10. Mbo’ehára: Ha ñandépa ñanearandu. Temimbo’e: ____________________________________

13. Mbo’ehára: Ha orépa orearandu. Temimbo’e: ____________________________________

14. Mbo’ehára: Ha ha’ekuérapa iñarandu. Temimbo’e: ____________________________________

15. Mbo’ehára: Ndépa neakãnundu. Temimbo’e: ____________________________________

17. Mbo’ehára: Ha ha’épa iñakãnundu. Temimbo’e: ____________________________________

18. Mbo’ehára: Ha peẽpa peneakãnundu. Temimbo’e: ____________________________________

  174  

16.2.3.Verbos chendales fijos orales de vocal tónica u oclusiva glotal inicial

Tabla 16.6. Verbos chendales fijos orales de vocal tónica u oclusiva glotal inicial

-’a+vuku ‘melenudo’ Singular Plural

1 che-’avuku ñande-’avuku Incluyente ore-’avuku Excluyente

2 nde-’avuku pende-’avuku 3 hi-’avuku hi-’avuku hikuái

Tabla 16.7. Otros verbos chendales fijos orales de vocal tónica u oclusiva glotal inicial

-’aju ‘maduro’ ‘ripe’

-’aky ‘inmaduro’ ‘unripe’

-’ara+kuaa -día+saber ‘volver en sí’ ‘to come to’

-’are ‘tarde’ ‘late’

-’yrei ‘antipático’ ‘unfriendly’

-’aju+vuku cuello+largo ‘cuello largo’ ‘long-necked’

(16) Mango hi-’aju-pá-ma mango 3-maduro-TOT-PRF

‘El mango ya está totalmente maduro.’ (17) Amo pakova ne’i+rã hi-’aju

DEM.DIST banana NEG+FUT 3-maduro’ ‘Esa banana no está maduro.’

(18) Merõ hi-’aky gueteri. melón 3-inmaduro todavía

‘El melón está inmaduro todavía.’ (21) Che ru hi-’aré-ma mbo’e+ha+ó-pe.

1SG.POS padre 3-tarde-PRF enseñar+NR+CASA-LOC ‘Mi padre llegó tarde a la escuela.’

(22) Che ru r-óga hi-’aɡuĩ yvy+ty+rusú-gui 1SG.POS PADRE POS-casa 3-cerca tierra+COLL+grande-ABL

‘La casa de mi padre está cerca de la cordillera.’

16.2.3.1. Ejercicios con verbos chendales fijos orales de vocal tónica u oclusiva glotal inicial

Indicaciones y modelo: Conteste las siguientes preguntas en el afirmativo, haciendo los cambios necesarios en el verbo. Favor de referirse al modelo de abajo.

Mbo’ehára (docente):

Che a-porandú-ta ndé+ve ndé-pa nde-’avuku. 1SG.NOM 1SG-ask-FUT 2SG+DAT 2SG-INTR 2SG.NOM-cabello largo

‘Te pregunto si tenés el cabello largo.’

E-re-mí-ke-na ché+ve, heẽ, che-’avuku. 2IMPV-decir-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1SG-cabello largo

‘Decime por favor, sí, tengo el cabello largo.’

Mbo’ehára (docente): Ndé-pa nde-’avuku. 2SG.NOM-INTR 2SG-cabello largo

‘¿Sos melenudo? (¿Tenés el cabello largo?)’

Temimbo’e (alumno):

Heẽ, che-’avuku. AFIRM 1SG-cabello largo

‘Sí, tengo el cabello largo.’

  175  

1. Mbo’ehára: Ndépa nde’avuku. Temimbo’e: ____________________________________

2. Mbo’ehára: Ha chépa che’avuku. Temimbo’e: ____________________________________

3. Mbo’ehára: Ha ha’épa hi’avuku. Temimbo’e: ____________________________________

4. Mbo’ehára: Ha peẽpa pende’avuku. Temimbo’e: ____________________________________

5. Mbo’ehára: Ha ñandépa ñande’avuku. Temimbo’e: ____________________________________

6. Mbo’ehára: Ha orépa ore’avuku. Temimbo’e: ____________________________________

7. Mbo’ehára: Ha ha’ekuérapa hi’avuku. Temimbo’e: ____________________________________

8. Mbo’ehára: Nde’arépa mbo’ehaópe kuehe. Temimbo’e: ____________________________________

9. Mbo’ehára: Ha chépa che’arékuri mbo’ehaópe. Temimbo’e: ____________________________________

10. Mbo’ehára: Ha ha’épa hi’arékuri mbo’ehaópe. Temimbo’e: ____________________________________

11. Mbo’ehára: Ha peẽpa pende’are. Temimbo’e: ____________________________________

12. Mbo’ehára: Ha ñandépa ñande’are. Temimbo’e: ____________________________________

13. Mbo’ehára: Ha orépa ore’are. Temimbo’e: ____________________________________

14. Mbo’ehára: Ha ha’ekuérapa hi’are. Temimbo’e: ____________________________________

15. Mbo’ehára: Ndépa nde’yrei. Temimbo’e: ____________________________________

16. Mbo’ehára: Ha chépa che’yrei. Temimbo’e: ____________________________________

17. Mbo’ehára: Ha ha’épa hi’yrei. Temimbo’e: ____________________________________

18. Mbo’ehára: Ha ñandépa ñande’yrei. Temimbo’e: ____________________________________

19. Mbo’ehára: Ha orépa ore’yrei. Temimbo’e: ____________________________________

20. Mbo’ehára: Ha ha’ekuérapa hi’yrei. Temimbo’e: ____________________________________

  176  

16.2.4. Verbos chendales fijos nasales de vocal tónica u oclusiva glotal inicial

Tabla 16.8. Verbos chendales fijos nasales de vocal tónica u oclusiva glotal inicial

- ‘aɡuĩ ‘near’ Singular Plural

1 che-’aɡuĩ ñane-’aɡuĩ Incluyente ore-’aɡuĩ Excluyente

2 ne-’aɡuĩ pene-’aɡuĩ 3 hi-’aɡuĩ hi-’aɡuĩ hikuái

Tabla 16.9. Otro verbos chendales fijos nasales de vocal tónica u oclusiva glotal inicial

-’ãho ‘suspirar’ ‘to sigh’ -’aramboty ‘cumpleaños’ ‘birthday’

16.2.4.2. Ejemplos contextualizados de verbos chendales fijos nasales de vocal tónica u oclusiva glotal inicial

(23) Hi-’ãho che reindy h-asy-ete+reí-gui 3-suspirar 1SG.POS hermana.del.varón 3-enfermo-SUP+FRUST-ABL

‘Suspiró mi hermana por sentirse tan mal.’ ‘My sister sighed because she felt so sick.’

(24) A-joguá-ta ichu+pe jopói hi-’ara+mbo+tý-re 1-comprar-FUT 3-DAT regalo 3-día+FACT+COL-ABL

‘Le compré un regalo para su cumpleaños.’

16.2.4.2. Ejercicios con verbos chendales fijos nasales de vocal tónica u oclusiva glotal inicial

Indicaciones y modelo: Conteste las siguientes preguntas en el afirmativo, haciendo los cambios necesarios en el verbo. Refiérase por favor al modelo.

Mbo’ehára (docente):

Che a-porandúta ndé+ve ndé-pa ne-’aɡui. 1SG.NOM 1SG-ask-FUT 2SG+DAT 2SG.NOM-INTR 2SG-near

‘I’ll ask you if you are near.’ E-re-mí-ke-na ché+ve, heẽ, che-’aɡui. 2IMPV-tell-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1SG-near

‘Please tell me, yes, I am near.’

Mbo’ehára (docente):

Ndé-pa ne-’aɡui. 2SG.NOM-INTR 2SG-cerca

‘¿Estás cerca?’

Temimbo’e (alumno):

Heẽ, che-’aɡui. AFIRM 1SG-cerca

‘Sí, estoy cerca.’

1. Mbo’ehára: Ndépa ne’aɡui chehegui. Temimbo’e: ____________________________________

  177  

2. Mbo’ehára: Ha chépa che’aɡui ndehegui. Temimbo’e: ____________________________________

3. Mbo’ehára: Ha ha’épa hi’aɡui orehegui. Temimbo’e: ____________________________________

4. Mbo’ehára: Ha peẽpa pene’aɡui chehegui. Temimbo’e: ____________________________________

5. Mbo’ehára: Ha ñandépa ñane’aɡui ichugui. Temimbo’e: ____________________________________

6. Mbo’ehára: Ha orépa ore’aɡui pendehegui. Temimbo’e: ____________________________________

7. Mbo’ehára: Ha ha’ekuérapa hi’aɡui orehegui. Temimbo’e: ____________________________________

8. Mbo’ehára: Ndépa ne’ãho. Temimbo’e: ____________________________________

9. Mbo’ehára: Ha chépa che’ãho. Temimbo’e: ____________________________________

10. Mbo’ehára: Ha ha’épa hi’ãho. Temimbo’e: ____________________________________

11. Mbo’ehára: Ha peẽpa pene’ãho. Temimbo’e: ____________________________________

12. Mbo’ehára: Ha ñandépa ñane’ãho. Temimbo’e: ____________________________________

13. Mbo’ehára: Ha orépa ore’ãho. Temimbo’e: ____________________________________

16.2.5. Verbos chendales fijos orales de consonante inicial

Tabla 16.10. Verbos chendales fijos orales de consonante inicial

- vai ‘ugly’ Singular Plural

1 che-vai ñande-vai Incluyente ore-vai Excluyente

2 nde-vai pende-vai 3 i-vai i-vai hikuái

Tabla 16.11. Otros verbos chendales fijos orales de consonante inicial

-chúka ‘elegante’ ‘elegant’

-japu ‘mentiroso ‘untruthful’

-kaigue ‘desganado ‘listless’

-ka’u ‘borracho’ ‘drunk’ (Ika’u - He’s a drunkard.)

-chu’i ‘sin valor’ ‘worthless’ (animal)

-javiru ‘marchitado’ ‘wilted’

karape ‘bajo’ ‘short (in stature)

-kera ‘soñoliento’ ‘sleepy’

-guapo/a ‘trabajador’ ‘hard-working’

-je+po+reka+katu ‘taimado’ ‘ingenious’

-karu ‘comilón’ ‘glutton’

-kera+guata -sleep+walk ‘to sleepwalk’

-he ‘delicious’

-jetu’u (impersonal) ‘difícil’ ‘difficult’

-katupyry ‘talentoso’ ‘talented’

-kyra ‘fat’

-kurepi ‘argentino’ ‘Argentinean, piel de chancho’

-piru ‘flaco’ ‘skinny’

-pyahu ‘new, young’

-vale ‘bueno, valiente’ ‘brave, valiant’

-ky’a ‘sucio’ ‘dirty’

-piro’y ‘aliviado, fresco’ ‘refreshing, cool’

-pya’e ‘quick’

-vare’a ‘hambriento’ ‘to be ravenous’

  178  

Tabla 16.11. Otros verbos chendales fijos orales de consonante inicial (continuación)

-letrádo ‘instruido’ ‘intelligent’

-pire+vai -piel+malo ‘de mal humor’ ‘in a bad mood’

-po+r+asy ‘perezoso’ ‘indolent’

-tuicha ‘grande’ ‘big’

-výro ‘tonto’ ‘idiotic’

-pila+’i -battery+DIM ‘desganado’ ‘low in spirit’

-po’i ‘estrecho’ ‘fino’

-pu+jojá+va ‘onomatopeica’ ‘onomatopoeic’

-tuja ‘viejo’ ‘old’

-vuku ‘largo’ ‘long’

16.2.5.1. Ejemplos contextualizados de verbos chendales fijos orales de consonante inicial

(25) Seva i-kaigue o-japo haɡua h-embiapo. sebastián 3-cansado 3-trabajar CONSEC 3-trabajo

‘Sebastián se siente desganado para trabajar.’ ‘Sebastian doesn’t feel like working.’

(26) Mymba+chu’i ikatu ñane-mbo+hasy animal+pequeño poder 3>1PI-FACT+enfermo

‘Los microbios pueden enfermarnos.’ ‘Microbes can make us sick.’

(27) Kola r-enda i-piru kaka nicolás POS-CABALLO 3-flaco demasiado

‘El caballo de Nicolás está muy flaco.’ ‘Nick’s horse is very skinny.’

(28) Che-pochy h-endive o-farreá-re che+rehe. 1SG-angry 3-COMIT 3-engañar-CAUS 1SG-CIRC

‘Estoy molesto con ella por haberme engañado.’ ‘I’m mad at her for deceiving me.’

(29) I-jetu’u jestira he’i jagua ho-’ú-va chíkle. 3-difícil masticar 3.decir perro 3-comer-REL chicle

‘Es difícil masticar, dijo el perro que comía chicle.’ (ñe’enga) ‘This is hard to chew, said the dog who was eating gum.’

(30) Che r-ymba jagua i-karu-ete+rei. 1SG.POS POS-animal perro 3-comer-SUP-FRUST

‘Mi perro es un comilón.’ ‘My pet dog eats like a pig.’

16.2.5.1. Ejercicios con verbos chendales fijos orales de consonante inicial

Indicaciones y modelo: Conteste las siguientes preguntas en el afirmativo, haciendo los cambios necesarios en el verbo. Refiérase por favor al modelo.

Mbo’ehára (docente):

Che a-porandú-ta ndé+ve ndé-pa nde-pila+’i. 1SG.NOM 1SG-preguntar-FUT 2SG+DAT 2SG.NOM-INTR 2SG-pila+DIM

‘Te preguntaré si te sentís desganado.’ E-mbo+hovai-mí-ke-na ché+ve, heẽ, che-pila+’i.

2IMPV-FACT+frente-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1SG-pila+DIM ‘Contestame por favor que sí, me siento desganado.’

Mbo’ehára (docente):

Ndé-pa nde-pila+’i. 2SG.NOM-INTR 2SG-pila+DIM

‘¿Te sentís desganado?’ ‘Are you feeling blah?’

  179  

Temimbo’e (alumno):

Heẽ, che-pila+’i. AFIRM 1SG-pila+DIM

‘Sí, me siento desganado.’ ‘Yes, I am feeling blah.’

1. Mbo’ehára: Ndépa ndepila’i. Temimbo’e: ____________________________________

2. Mbo’ehára: Ha ha’épa ipila’i. Temimbo’e: ____________________________________

3. Mbo’ehára: Ha peẽpa pendepila’i. Temimbo’e: ____________________________________

4. Mbo’ehára: Ha orépa orepila’i. Temimbo’e: ____________________________________

5. Mbo’ehára: Ha ha’ekuérapa ipila’i. Temimbo’e: ____________________________________

6. Mbo’ehára: Ndépa ndekaigue. Temimbo’e: ____________________________________

7. Mbo’ehára: Ha chépa chekaigue. Temimbo’e: ____________________________________

8. Mbo’ehára: Ha ha’épa ikaigue. Temimbo’e: ____________________________________

9. Mbo’ehára: Ha peẽpa pendekaigue. Temimbo’e: ____________________________________

10. Mbo’ehára: Ha orépa orekaigue. Temimbo’e: ____________________________________

11. Mbo’ehára: Ha chépa chepohe. Temimbo’e: ____________________________________

12. Mbo’ehára: Ha ha’épa ipohe. Temimbo’e: ____________________________________

13. Mbo’ehára: Ha peẽpa pendepohe. Temimbo’e: ____________________________________

14. Mbo’ehára: Ha ha’ekuérapa ipohe. Temimbo’e: ____________________________________

16.2.6. Verbos chendales fijos nasales de consonante inicial

Tabla 16.12. Verbos chendales fijos nasales de consonante inicial

- kyre’ỹ ‘diligent’ Singular Plural

1 che-kyre+’ỹ ñane-kyre+’ỹ Incluyente ore-kyre+’ỹ Excluyente

2 ne-kyre+’ỹ pene-kyre+’ỹ 3 i-kyre+’ỹ i-kyre+’ỹ hikuái

Tabla 16.13. Otros verbos chendales fijos nasales de consonante inicial

-guaĩguĩ ‘vieja’ ‘old woman’

-kamba ‘morocho’ ‘of African descent, Black’

-kane’õ ‘desganado’ ‘weary’

-kangy ‘débil’ ‘weak’

-kechẽ ‘inclinado’ ‘crooked’ (bridge or mouth)

-kera+ñe’ẽ -dormir+palabra -somnilocuo ‘to talk in one’s sleep’

-kamby+no’õ -leche+juntar ‘lactar’ ‘lactate’

-karẽ ‘torcido’ ‘curved, twisted, limp’

  180  

Tabla 16.13. Otros verbos chendales fijos nasales de consonante inicial (continuación)

-kechẽ ‘desnivelado’ ‘uneven’

-máu ‘ilegal’ ‘illegal’ (contraband)

-mba’apo+katu -trabajar+poder ‘hard-working’

-ñyrõ+’ỹ -perdonar+PRIV ‘imperdonable’ ‘unforgiveable’

-kẽkẽ ‘ronco’ ‘hoarse’

-meme ‘constante’ ‘constant’

-mba’e+pochy -cosa+enojo ‘evil’

-pavẽ+ngatu ‘onmipotente’ ‘omnipotent’

-kirirĩ ‘ser callado’ ‘to be quiet’

-mbarete ‘fuerte’ ‘strong’

-mba’e+ryrýi ‘temblando’ ‘trembling’

-pererĩ ‘de escasa preparación, playo’ ‘shallow’

-konikoni ‘menear’ ‘sashay’

-michĩ ‘pequeño ‘be small’

my’ỹi (kuentéra) ‘chismosa’ ‘gossipy’

-po+karẽ -mano+torcido ‘ardid ‘tricky’

-ko+’aɡa+gua -DEM.PROX+momento+ABL ‘contemporario’ ‘contemporary’

-michĩ+mi -pequeño+DIM ‘diminutivo’ ‘diminutive’

-ñarõ ‘bravo’ ‘ill-tempered’

-po+guy+rõ+hára -hand+SUBESS+COND+AGNR ‘underhanded’

-kuatia+’ỹ+va -papel+PRIV+REL ‘indocumentado’ ‘undocumented’ (person)

-mo+hũ+mbyre -FACT+negro+ADJR ‘blackened’

-ñe+mo+ñare ‘casero’ ‘homemade’

-porã ‘bueno’ ‘be good, be beautiful’

-kũ+’atã -lengua+dura ‘dislalia’ ‘tongue-tied’ (ankyloglossic)’

mo+pirĩ+mbá+va -FACT+susto+TOT+REL ‘espeluznante’ ‘terrifying, exciting’

-ñembyahýi ‘hambriento’ ‘hungry’

-py’a+mandyju -estómago+algodón ‘cobarde’ ‘cowardly’

-kyrỹi ‘cosquilloso’ ‘ticklish’

mba’e+ryrýi ‘temblar’ ‘trembling’

ñe’ẽ+kũ+mbe palabra+lengua+chato ‘speak with a clenched jaw’

py’amirĩ ‘cobarde’ ‘coward’

-mandu’a ‘acordarse de’ ‘remember’

-mbegue ‘lento’ ‘slow’

-ñe’ẽ+ngatu -palabra+poder ‘hablar’ ‘talkative’

-potĩ ‘limpio’ ‘be clean, be neat’

-marã ‘defectuoso’ ‘defective’

-mboriahu ‘pobre’ ‘poor’

-ño ‘solo’ ‘alone’

-py’a+hatã -estómago+duro ‘cruel’

-marangatu ‘bueno’ ‘saintly’

-mbyky ‘breve’ ‘brief’

-ñu+me+gua -país+LOC+ABL ‘rural’

-sỹi ‘resbaloso’ ‘slippery’

-mby+ry’ái -FACT+sudor -sudar’ ‘hot’

16.2.6.1 Ejemplos de verbos chendales fijos nasales de consonante inicial

(30) Che jaryi iguaĩguĩma. ‘Mi abuela ya es una viejecita.’ ‘Mi grandmother is already an elderly woman.’

(31) Che ru imbareteve chehegui. ‘Mi padre es más fuerte que yo.’ ‘My father is stronger than I am.’

  181  

(32) Luchi rajy ikamba’i. ‘La hija de Luciano es una morochita.’ ‘Luciano’s daughter is a dark-skinned little girl.’

(33) Imbyry’ái oguahévo Zaidy mbo’ehaógui. ‘Zaidy llegó sudando de la escuela.’ ‘Zaidy was sweating when she got home from school.’

(34) Che ryke’y miguel ikiriíterei. ‘Mi hermano miguel es muy callado.’ ‘Mi brother Michael is very quiet.’

(35) Che róga ykeregua hymba jagua iñarõ. ‘Mi vecino tiene un perro bravo.’ ‘Mi neighbor has a vicious dog.’

(36) Mbo’ehára ikú’atambáma oñe’ê hague. ‘Al profesor ya se le traba la lengua de tanto hablar.’ ‘The teacher is tripping over his tongue because he’s talked too much.’

(37) Che reindy oiko ha’eñonte Mi hermana vive solita. ‘Mi sister lives all alone.’

(38) Upe temimbo’e ipererí. ‘Ese estudiante tiene escasa preparación.’ ‘That student is weak.’

(39) Chemopirimba ahendúramo nde réra. ‘Tengo piel de gallina cuando escucho tu nombre.’ ‘I get goosebumps when I hear your name.’

(40) Oky tuicha ha isyi tape. ‘Está lloviendo fuerte y la calle está resbalosa.’ ‘It’s raining hard and the streets are slippery.’

16.2.6.1. Ejercicios con verbos chendales fijos nasales de consonante inicial Indicaciones y modelo: Conteste las siguientes preguntas en el afirmativo, haciendo los cambios necesarios en el verbo. Refiérase por favor al modelo.

Mbo’ehára (docente): Che a-porandu ndé+ve ndé-pa ne-mbarete. 1SG.NOM 1SG-preguntar 2SG+DAT 2SG.NOM-INTR 2SG-fuerte

‘Te pregunto si sos fuerte’ E-re-mí-ke-na ché+ve, heẽ, che-mbarete. 2IMPV-decir-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1SG-fuerte

‘Decime por favor que sí, soy fuerte.’

Mbo’ehára (docente): Ndé-pa ne-mbarete. 2SG.NOM-INTR 2SG-fuerte

‘¿Sos fuerte?’

Temimbo’e (alumno): Heẽ, che-mbarete. AFIRM 1SG-fuerte

‘Sí, soy fuerte.’

1. Mbo’ehára: Ndépa nembarete. Temimbo’e: ____________________________________

  182  

2. Mbo’ehára: Ha chépa chembarete. Temimbo’e: ____________________________________

3. Mbo’ehára: Ha ha’épa imbarete. Temimbo’e: ____________________________________

4. Mbo’ehára: Ha peẽpa penembarete. Temimbo’e: ____________________________________

5. Mbo’ehára: Ha orépa orembarete. Temimbo’e: ____________________________________

6. Mbo’ehára: Ha ha’ekuérapa imbarete. Temimbo’e: ____________________________________

7. Mbo’ehára: Ndépa nekane’õ. Temimbo’e: ____________________________________

8. Mbo’ehára: Ha chépa chekane’õ . Temimbo’e: ____________________________________

9. Mbo’ehára: Ha ha’épa ikane’õ . Temimbo’e: ____________________________________

10. Mbo’ehára: Ha peẽpa penekane’õ . Temimbo’e: ____________________________________

11. Mbo’ehára: Ha ñandépa ñanekane’õ . Temimbo’e: ____________________________________

12. Mbo’ehára: Ha orépa orekane’õ . Temimbo’e: ____________________________________

13. Mbo’ehára: Ha ha’ekuérapa ikane’õ. Temimbo’e: ____________________________________

14. Mbo’ehára: Ndépa neñe’ẽngatu. Temimbo’e: ____________________________________

15. Mbo’ehára: Ha chépa cheñe’ẽngatu. Temimbo’e: ____________________________________

16. Mbo’ehára: Ha ha’épa iñe’ẽngatu. Temimbo’e: ____________________________________

17. Mbo’ehára: Ha peẽpa peneñe’ẽngatu. Temimbo’e: ____________________________________

18. Mbo’ehára: Ha orépa oreñe’ẽngatu. Temimbo’e: ____________________________________

16.2.7. Verbos chendales oscilantes orales

Tabla 16.14. Verbos chendales oscilantes orales

- rory ‘ser amable’ Singular Plural

1 che-rory ñande-rory Incluyente ore-rory Excluyente

2 nde-rory pende-rory 3 h-ory h-ory hikuái

Tabla 16.15. Otros verbos chendales oscilantes orales

-ra’eve ‘aplicado’ ‘active, industrious’

-rasy ‘enfermo’ ‘sick, hurt’

-retia’e ‘feliz’ ‘eager, happy’

-rope+hýi -párpado+deseo ‘tiene sueño’ ‘sleepy’

-rovy ‘azul, verde’ ‘blue, green’

-ry+kue -agua+PST ‘mojado’ ‘wet’

-raku ‘caliente’ ‘hot, libidinous’

-recha+mbyky -ver+corto ‘miope’ ‘myopic’

-rova+(a)sy -cara+enfermo ‘serio’ ‘serious’

-resarái ‘olvidar’ ‘forget’

-rova+puki -cara+largo ‘de cara larga’ ‘long-faced’

-reko+rei -vida+FRUS ‘perezoso’ ‘lazy’

  183  

16.2.7.1. Ejemplos con verbos chendales oscilantes orales

(41) Ipo hovypa iro’ygui oguahevo ‘Tenía las manos todas azules de haber tenido tanto frío al llegar.’ ‘His hands were completely blue because he was so cold when he got here.’

(42) Hakupa jaguakuéra ha oguahupa. ‘Los perros están en celo y todos aullen.’ ‘The dogs are in heat and they are all howling’

(43) Cheretia’e cheko’ẽvo ‘Amanecí de buen humor. ‘I woke up in a good mood.’

(44) Hykuepaite oguahẽvo pe mitã‘imi ‘Estaba todo mojado pobre niño cuando llegó.’ ‘The poor kid was completely soaked when he got here.

16.2.7.1. Ejercicios con verbos chendales oscilantes orales

Indicaciones y modelo: Conteste las siguientes preguntas en el afirmativo, haciendo los cambios necesarios en el verbo. Refiérase por favor al modelo.

Mbo’ehára (docente):

Che a-porandú-ta ndé+ve ndé-pa nde-ra’eve. 1SG.NOM 1SG-preguntar-FUT 2SG.NOM-DAT 2SG-INTR 2SG-capaz

‘Te preguntaré si sos capaz.’

E-mbo+hovai-mí-ke-na ché+ve, heẽ, che-ra’eve. 2IMPV-FACT+frente-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1SG-capaz

‘Contestame por favor que sos capaz.’

Mbo’ehára (docente): Ndé-pa nde-ra’eve.

2SG.NOM-INTR 2SG-capaz ‘¿Sos capaz?’

Temimbo’e (alumno): Heẽ, che-ra’eve. AFIRM 1SG-capaz

‘Sí, soy capaz.’

1. Mbo’ehára: Ndépa ndera’eve. Temimbo’e: ____________________________________

2. Mbo’ehára: Ha chépa chera’eve. Temimbo’e: ____________________________________

3. Mbo’ehára: Ha ha’épa ha’eve. Temimbo’e: ____________________________________

4. Mbo’ehára: Ha peẽpa pendera’eve. Temimbo’e: ____________________________________

5. Mbo’ehára: Ha ñandépa ñandera’eve. Temimbo’e: ____________________________________

6. Mbo’ehára: Ha orépa orera’eve. Temimbo’e: ____________________________________

7. Mbo’ehára: Ha ha’ekuérapa ha’eve. Temimbo’e: ____________________________________

8. Mbo’ehára: Ndépa nderopehýi. Temimbo’e: ____________________________________

  184  

9. Mbo’ehára: Ha chépa cheropehýi. Temimbo’e: ____________________________________

10. Mbo’ehára: Ha ha’épa hopehýi. Temimbo’e: ____________________________________

11. Mbo’ehára: Ha peẽpa penderopehýi. Temimbo’e: ____________________________________

12. Mbo’ehára: Ha ñandépa ñanderopehýi. Temimbo’e: ____________________________________

13. Mbo’ehára: Ha orépa oreropehýi. Temimbo’e: ____________________________________

14. Mbo’ehára: Ha ha’ekuérapa hopehýi hikuái. Temimbo’e: ____________________________________

15. Mbo’ehára: Ndépa nderasy. Temimbo’e: ____________________________________

16. Mbo’ehára: Ha chépa cherasy. Temimbo’e: ____________________________________

17. Mbo’ehára: Ha ha’épa hasy. Temimbo’e: ____________________________________

18. Mbo’ehára: Ha peẽpa penderasy. Temimbo’e: ____________________________________

19. Mbo’ehára: Ha orépa orerasy. Temimbo’e: ____________________________________

20. Mbo’ehára: Ha ha’ekuérapa hasy. Temimbo’e: ____________________________________

16.2.8. Verbos chendales oscilantes nasales

Tabla 16.16. Verbos chendales oscilantes nasales

-resãi ‘healthy’ Singular Plural

1 che-resãi ñane-resãi Incluyente ore-resãi Excluyente

2 ne-resãi pene-resãi 3 h-esãi h-esãihikuái

Tabla 16.17. Otros verbos chendales oscilantes nasales

-rakate’ỹ ‘mezquino’ ‘protective, stingy’

-rova+mokõi -face+two ‘two-faced’

-resara’ỹi ‘mimado’ ‘coddled, spoiled’

-recha+mbyky -see+short ‘myopic’

-ro’ysã ‘cool’

-ryvatã, ryguatã ‘full, satisfied’

-renyhẽ ‘satisfecho’ ‘filled’

-tî+ro’ysâ -nariz+frío ‘soplón’ ‘snitch’

-ruguy+kõi -blood+two ‘of mixed blood’

16.2.8.1.Examples con verbos chendales oscilantes nasales

(45) Che ru hakate’ỹ cherehe. ‘Mi padre me protege.’ ‘My father protects me.’

(46) Upe tahachi itĩro’ysã ‘Ese policía es un soplón.’ ‘That cop is a snitch.’

  185  

(47) Nati hovamokóitereirasa ‘Natalia es demasiado falsa.’ ‘Natalie is a total liar.’

(48) Cherenyhãma ha nda’usevéima. ‘Ya estoy satisfecho y no quiero comer más.’ ‘I am completely full and I don’t want to eat any more.

16.2.8.1. Ejercicios con verbos chendales oscilantes nasales Indicaciones y modelo: Conteste las siguientes preguntas en el afirmativo, haciendo los cambios necesarios en el verbo. Refiérase por favor al modelo.

Mbo’ehára (docente): Che a-porandú-ta ndé+ve ndé-pa ne-ryguãtã-ma. 1SG.NOM 1SG-ask-FUT 2SG.NOM-DAT 2SG-INTR 2SG-satisfecho-PRF

‘Yo te preguntaré si estás satisfecho.’ E-mbo+hovai-mí-ke-na ché+ve, heẽ, che-ryguãtã. 2IMPV-FACT+frente-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1SG-satisfecho

‘Contestame por favor que sí, estoy satisfecho.’ Mbo’ehára (docente): Ndé-pa ne-ryguãtã-ma. 2SG.NOM-INTR 2SG-satisfecho-PRF

‘¿Estás satisfecho?’

Temimbo’e (docente):

Heẽ, che-ryguãtã. AFIRM 1SG-satisfecho

‘Sí, estoy satisfecho.’

1. Mbo’ehára: Ndépa ryguãtãma. Temimbo’e: ____________________________________

2. Mbo’ehára: Ha chépa cheryguãtãma. Temimbo’e: ____________________________________

3. Mbo’ehára: Ha ha’épa hyyguãtãma. Temimbo’e: ____________________________________

4. Mbo’ehára: Ha peẽpa peneryguãtãma. Temimbo’e: ____________________________________

5. Mbo’ehára: Ha ñandépa ñaneryyguãtãma. Temimbo’e: ____________________________________

6. Mbo’ehára: Ha ha’ekuérapa hyguãtãma. Temimbo’e: ____________________________________

7. Mbo’ehára: Ndépa neresãi. Temimbo’e: ____________________________________

8. Mbo’ehára: Ha chépa cheresãi. Temimbo’e: ____________________________________

9. Mbo’ehára: Ha ha’épa hesãi. Temimbo’e: ____________________________________

10. Mbo’ehára: Ha peẽpa peneresãi. Temimbo’e: ____________________________________

11. Mbo’ehára: Ha ñandépa ñaneresãi. Temimbo’e: ____________________________________

12. Mbo’ehára: Ha orépa oreresãi. Temimbo’e: ____________________________________

14. Mbo’ehára: Ndépa nerenyhẽ. Temimbo’e: ____________________________________

  186  

15. Mbo’ehára: Ha chépa cherenyhẽ. Temimbo’e: ____________________________________

16. Mbo’ehára: Ha ha’épa henyhẽ. Temimbo’e: ____________________________________

17. Mbo’ehára: Ha peẽpa penerenyhẽ. Temimbo’e: ____________________________________

18. Mbo’ehára: Ha ñandépa ñanerenyhẽ. Temimbo’e: ____________________________________

21. Mbo’ehára: Ha’épa huguykõi. Temimbo’e: ____________________________________

16.3. Ejemplos contextualizados de verbos chendales traducidos como verbo existencial más predicado adjetival (49) Che-yvate-ve che ra’ý-gui

1SG-alto-CMPR 1SG.POS hijo.de.hombre-ABL ‘Soy más alto que mi hijo.’

(50) Ij-arhél pe karia’y 3POS-antipático DEM.DIST1 joven

‘Ese joven es antipático.’ (51) Che-rasy

1SG-enfermo ‘Estoy enfermo.’

La traducción idiomática de 52 puede ser ‘tener + sustantivo’ pero también se puede traducir con ‘doler’. Por otro lado, 53 no se puede traducir con el verbo tener. Es la estructura en guaraní que es consistente.

(52) Che-akã-rasy 1SG-cabeza-enfermo

‘Tengo un dolor de cabeza.’ (53) Che-r-esa-r-asy

1SG-POS-ojo-POS-enfermo ‘Me duelen los ojos.’

Los ejemplos 54 a 58 presentan complicaciones de traducción. La glosa del verbo chendal en 54 es un adjetivo, pero podría muy bien ser el sustantivo ‘salud’. Las traducciones idiomáticas de 55 y 56 ni siquiera expresan las palabras implicadas para las glosas. 57 es una forma de tercera persona invariante, una de muchas que se refieren a las condiciones meteorológicas. Por último, 58 es un ejemplo de la utilización bastante inusual del prefijo chendal tercera persona hi- que precede a raíz que comienza con una oclusiva glotal. (54) Ai-pota ne-r-esãi che ru

1SG-querer 2-POS-sano 1SG.POS padre ‘Quiero que tengas buena salud, mi padre.’

(55) Che-r-yguatã-ma 1SG-POS-harto-PRF

‘Estoy harto.’ (56) Che-r-akate’ỹ nde+rehe

1SG-POS-proteger 2SG-CIRC ‘Te protejo.’

(57) H-o’ysã oká-pe 3-fresco afuera-LOC

‘Hace frío afuera.’ (58) Hi-’are-ma-hína.

3-tarde-PRF-PROG ‘Ya llega tarde.’

  187  

16.4. Ejemplos de verbos chendales traducidos como ‘tener’ más predicado nominativo

La formación de los verbos chendales traducidos como ‘tener’ + predicado nominativo es igual que la de los verbos chendales traducidos como ‘ser/estar’ + adjetivo.

(59) Che-py’a+guasu 1SG.POS-estómago+grande

‘Soy valiente.’ (60) I-py’a+rasy

3POS-estómago+enfermo ‘Le duele el estómado.’

(61) I-py’a+hái 3POS-estómago+agrío

‘Tiene acidez estomacal.’ (62) Che-py’a+jere

1SG.POS-gut-volver ‘Me siento mareado.’

(63) H-aity 3POS-nido

‘Tiene un nido.’ (64) H-ovaja

3POS-cuñado ‘Tiene un cuñado.’

(65) Hi-’y hikuái 3POS-agua 3PL

‘Tienen agua.’

16.5. Ejemplos contextualizados de verbos chendales traducidos verbos que no sean ni verbo existencial (ser or tener) ni tener

Incluso estos ejemplos podrían ser traducidos como construcciones estativas, y de hecho la glosa de 66 utiliza ‘estar’. 67 podría leerse como ‘tener un recuerdo de’. 68 es bastante difícil de traducir como verbo estativo, pero tal vez ‘Ella tuvo un ataque de llanto’ captura la naturaleza de estado de hasẽ. Tenga en cuenta que los complementos de los verbos en 67 y 69 no son acusativos. Los verbos chendales nunca se traducen como verbos transitivos que rigen un complemento directo acusativo.

(66) Mbói ij-apa+kua-h-ína amo jaí-pe. víbora 3POS-torcer+agujero-3-PROG DET.DIST hierba-LOC

‘La víbora estába enroscado en la hierba.’ (67) Ne-mandu’á-pa che+rehe

2SG-acordarse-INTR 1SG+CIRC ‘¿Te acordás de mí?’

(68) Oĩ mitã h-asẽ-va. EXIST niño 3POS-llora-REL

‘Hay un niño que llora.’ (69) Aní-ke nde-r-esarái ichu+gui.

NEG.IMP-COMN 2SG-POS-olvidar 3+ABL ‘¡No te olvides de él!’

(70) Che-’anga+reko ha nd>a-gue+rekó<i mba’asy. 1POS-alma+vida CONJ <NEG>1SG-tener dolor

‘Camino con cuidado y no siento dolor.’

16.6. Ejercicios con verbos chendales de raíces misceláneas

Ahora que usted ha practicado con cada una de los nueve paradigmas de los verbos chendales, aquí puede ponerse a prueba, identificando la categoría de raíz para luego hacer el cambio necesario en la raíz. Po’aita mante ndéve guarã!

  188  

Indicaciones y modelo: Conteste las siguientes preguntas en el afirmativo, haciendo los cambios necesarios en el verbo. Refiérase por favor al modelo.

Mbo’ehára (docente):

Che ha’e ndé+ve che-r-yvãtã-ha 1SG.NOM 1SG-decir 2SG+DAT 1SG-NPOS-harto-SR

‘Yo te digo que estoy satisfecho’ ‘I tell you that I am full’

Ha upéi a-porandu ndé+ve ‘Ha ndé-pa’ COND luego 1SG-preguntar 2SG+DAT CONJ 2SG.NOM-INTR

‘Y luego te pregunta, ‘¿Y vos?’’ ‘And then I’ll ask you, ‘And you?’’

Upéi e-re-mí-ke-na ché+ve, che-ryguatã avei luego 2IMPV-decir-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT 1SG-harto también

‘Y decime a mi por favor, Yo estoy satisfecho también.’ ‘And please tell me, I am full, too.’

Mbo’ehára (docente):

Che-ryguatã, ha ndé-pa.

Temimbo’e (alumno):

Che-ryguatã avei.

1. Mbo’ehára: Neryguatã, ha orépa. Temimbo’e: ____________________________________

2. Mbo’ehára: Che’yrei, ha ha’é. Temimbo’e: ____________________________________

3. Mbo’ehára: Ijapysape, ha pende. Temimbo’e: ____________________________________

4. Mbo’ehára: Oreate’ỹ, ha ha’ekuéra. (3-PL-INTR) Temimbo’e: ____________________________________

5. Mbo’ehára: Cheãkãporã, ha nde ra’y (son-INTR). Temimbo’e: ____________________________________

6. Mbo’ehára: Iñarõ nerymba jagua, ha pe jagua (perro-INTR). Temimbo’e: ____________________________________

7. Mbo’ehára: Peẽ peneate’ỹ, ha che. Temimbo’e: ____________________________________

8. Mbo’ehára: Ha’e ikyre’ỹ, ha ñande. Temimbo’e: ____________________________________

9. Mbo’ehára: Ndepirevai, ha ore. Temimbo’e: ____________________________________

10. Mbo’ehára: Chepochy, ha ha’é. Temimbo’e: ____________________________________

11. Mbo’ehára: Ha’ekuéra kaigue, ha pendépa. Temimbo’e: ____________________________________

  189  

12. Mbo’ehára: Oreñe’ẽngatu, ha ha’ekuéra (3-PL) Temimbo’e: ____________________________________

13. Mbo’ehára: Che’ãho, ha nde sy (madre). Temimbo’e: ____________________________________

14. Mbo’ehára: Ore’avuku, ha nde ru (padre). Temimbo’e: ____________________________________

15. Mbo’ehára: Peẽ pene’aguĩ, ha che. Temimbo’e: ____________________________________

16. Mbo’ehára: Chevare’a, ha ha’ekuéra. Temimbo’e: ____________________________________

17. Mbo’ehára: Nearandu, ha ore. Temimbo’e: ____________________________________

18. Mbo’ehára: Cheakãhatã, ha ha’e. Temimbo’e: ____________________________________

19. Mbo’ehára: Iñangareko, ha peẽ. Temimbo’e: ____________________________________

20. Mbo’ehára: Oreakãnundu, ha ha’ekuéra. Temimbo’e: ____________________________________

21. Mbo’ehára: Chepohe, ha nde sy. Temimbo’e: ____________________________________

24. Mbo’ehára: Ha’e mboriahu, ha ore. Temimbo’e: ____________________________________

25. Mbo’ehára: Nekangy, ha ha’e. Temimbo’e: ____________________________________

26. Mbo’ehára: Cherory, ha ha’e. Temimbo’e: ____________________________________

27. Mbo’ehára: Hetia’e, ha peẽ. Temimbo’e: ____________________________________

28. Mbo’ehára: Oreñembyahýi, ha ha’ekuéra. Temimbo’e: ____________________________________

29. Mbo’ehára: Chera’eve, ha nde rajy. Temimbo’e: ____________________________________

30. Mbo’ehára: Oreresãi, ha hyke’y. Temimbo’e: ____________________________________

31. Mbo’ehára: Peẽ penderopehýi, ha che. Temimbo’e: ____________________________________

32. Mbo’ehára: Hykue, ha ñande. Temimbo’e: ___________________________________

33. Mbo’ehára: Ore’y, ha ha’e. Temimbo’e: ___________________________________

  190  

Capítulo 17. Verbos irregulares Guasch identifica los siguientes verbos como irregulares, pero en la mayoría de los casos hay un proceso fonológico que explica la aparente irregularidad. Los siguientes ejemplos comienzan con puso ‘oclusiva glotal’. Si el prefijo es vocálico, la fricativa glota /h/ sirve para distinguir la vocal del sonido siguiente. A parte de este cambio morfofonológico, estos verbos son regulares.

Tabla 17.1. El verbo irregular -’u ‘comer’

-’u ‘eat’ Singular Plural

Primera ha-’u ja-’u Incluyente ro-’u Excluyente

Segunda indicativa re-’u pe-’ u Segunda imperativa he-‘u

Tercera ho-’u ho-’u hikuái

Tabla 17.2. El verbo irregular -y’u ‘tomar agua’

-y’u ‘drink water’ Singular Plural

Primera ha-y+’u ja-y+’u Incluyente ro-y+’u Excluyente

Segunda re-y+’u pe-y+’ u Tercera ho-y+’u ho-y+’u hikuái

Tabla 17.3. El verbo irregular -a ‘caer’

-a ‘caer’ Singular Plural

Primera ha-’a ja-’a Incluyente ro-’a Excluyente

Segunda re-’a pe-’a Tercera ho-’a ho-’a hikuái

Tabla 17.4. El verbo irregular -yta ‘nadar’

-yta ‘nadar’ Singular Plural

Primera a-’yta ja-’yta Incluyente ro-’yta Excluyente

Segunda re-’yta pe-’yta Tercera o-’yta o-’yta hikuái

El verb -’e ‘decir’ es bastante irregular. Las formas singulares de primera, segunda y tercera persona y de la segunda persona plural presentan problemas. Las primeras personas plurales excluyente e incluyente son regulares. La primera persona del singular se caracteriza por una prótesis de /h/, la cual refuerza el prefijo inicial ante otra vocal.

La segunda forma singular persona debe ser *re’e ‘vos decís’. La metátesis de los fonos en el prefijo hace que la vocal del prefijo sea más audible antes de una raíz verbal vocálica. La tercera persona singular debería ser *ho’e. Tal vez esto suena como ro’e, y la disimilación de las vocales en he’i ‘él/ella dice’ hace que esta forma se destaque más. La forma impersonal de la tercera persona, también es irregular: o-je’e ‘se dice’.

  191  

Tabla 17.5. El verbo irregular -’e ‘decir’

-’e ‘decir’ Singular Plural

Primera ha-’e ja-’e Incluyente ro-’e Excluyente

Segunda er-e pe-je Tercera he-’i he-’i hikuái

Tabla 17.6. El verbo irregular -he’irei ‘mentir’

-he’irei ‘mentir’ Singular Plural

Primera che ha’erei ñande-ja’erei Incluyente ore-ro’erei Excluyente

Segunda nde-ererei pende-pejerei Tercera he’irei h-e’i-rei hikuái

Las irregularidades en los verbos -ju ‘venir’ y -ho ‘ir’ son de índole fonológica. La variación no es aleatoria, sino que obedece a principios fonológicos. En cuanto a -ju ‘venir’, la única excepción es en tercera persona. La síncopa de / dʝ / sirve para distinguir la tercera persona singular de la primera persona plural excluyente.

Tabla 17.7. El verbo irregular -ju ‘venir’

-ju ‘venir’ Singular Plural

Primera a-ju ja-ju Incluyente ro-ju Excluyente

Segunda re-ju pe-ju Tercera o-u o-u hikuái

El verbo -ho ‘ir’ muestra una irregularidad en la primera persona singular y la primera plural incluyente. La vocal de la raíz armoniza con la vocal del prefijo. Aparte de este cambio, que sirve para enfatizar el contraste entre estas y las otras formas de -ho, este verbo es regular.

Tabla 17.8. El verbo irregular -ho ‘ir’

-ho ‘ir’ Singular Plural

Primera a-ha ja-ha Incluyente ro-ho Excluyente

Segunda re-ho pe-ho Tercera o-ho o-ho hikuái

17.1 Ejemplos contextualizados de verbos irregulares

(1) Nati ho’useterei chipa so’o. Natalia tiene muchas ganas de comer chipa con carne. Natalie really wants to eat chipa stuffed with meat.

(2) Luchi opysanga ha ho’apaite. Luciano tropezó y se cayó de bruces. Luciano tripped and fell flat on his face.

(3) Che ra’y o’ytakuaaterei. Mi hijo sabe nadar muy bien. My son knows how to swim very well.

(4) Che ra’y ndoikéi ndo’ytáigui Mi hijo no entra porque no sabe nadar. My son doesn’t go in because he can’t swim.

(5) Ha’e he’i ohotaha mba’apohápe. Dijo que va a la escuela. She said she was going to school.

  192  

(6) ‘Ha’e he’ireínte nepytyvotaha.’ Mintió diciendo que te iba a ayudar. He lied when he said he was going to help you.

(7) Che ru opukavyrei oúvo. Mi padre llegó sonriente. My father came in all smiles.

(8) Koti oñani ojapura ohóvo ñemuhápe Koti corrió apurada a la tienda. Clothilda ran to the store in a hurry.

(9) Ajútama. Vuelvo en seguida. I’ll be right back.

(10) Ahátama. Ya voy. I’ll be right there.

17.2. Ejercicios con verbos irregulares

Indicaciones y modelos: conteste las siguientes preguntas en forma afirmativa, haciendo los cambios necesarios. Por favor, consulte el siguiente modelo. (Después de hacer este ejercicio, puede introducir la Cápsulo de cultura sobre comida en el Capítulo 20, sección 20.5.)

Mbo’ehára (docente):

Che a-porandúta ndé+ve re-’u-sé-pa chipa. 1SG.NOM 1SG-preguntar 2SG+DAT 2SG-tomar-VOL-INTR chipa.

‘Te pregunto si quieres comer chipa.’ E-re-mí-ke-na ché+ve, heẽ, ha-’u-sé chipa. 2IMPV-tell-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1SG-eat-VOL chipa

‘Por favor decime que sí, quiero comer chipa.’

Mbo’ehára (docente):

Re-’u-sé-pa chipa. 2SG-comer-VOL-INTR chipa.

‘¿Querés comer chipa?’

Temimbo’e (alumno):

Heẽ, ha-’u-sé chipa. AFIRM 1SG-comer-VOL chipa

‘Sí, quiero comer chipa.’

1. Mbo’ehára: Re’usépa chipa. Temimbo’e: ____________________________________

2. Mbo’ehára: Ha’usépa chipa. Temimbo’e: ____________________________________

3. Mbo’ehára: Pe’usépa chipa. Temimbo’e: ____________________________________

4. Mbo’ehára: Ho’usépa hikuái taguato resay (taguato resa+y ‘eagle face+water’) Temimbo’e: ____________________________________

5. Mbo’ehára: Pe’usépa yva rykue. Temimbo’e: ____________________________________

6. Mbo’ehára: Pejuporãpa. (¿Qué tal el viaje? ¿Están viniendo bien?) Temimbo’e: ____________________________________

  193  

7. Mbo’ehára: Re’usépa so’o mbichy. Temimbo’e: ____________________________________

8. Mbo’ehára: Ho’usépa yva rykue. Temimbo’e: ____________________________________

9. Mbo’ehára: Ja’usépa jopara. Temimbo’e: ____________________________________

10. Mbo’ehára: Pe’usépa mandi’o chyryry. Temimbo’e: ____________________________________

11. Mbo’ehárakuéra: Ha’usépa ryguasu rupia. Temimbo’e: ____________________________________

12. Mbo’ehára: Jakay’úpa. Temimbo’e: ____________________________________

13. Mbo’ehára: Ndey’usépa. Temimbo’e: ____________________________________

14. Mbo’ehára: Ho’usépa hikuái ka’avo. Temimbo’e: ____________________________________

15. Mbo’ehára: Re’ápa py’ỹi (py’ỹi ‘often’). Temimbo’e: ____________________________________

16. Mbo’ehára: Re’ytakuaápa (-kuaa ‘know how to’) Temimbo’e: ____________________________________

17. Mbo’ehára: Ha’épa ikane’õha. Temimbo’e: ____________________________________

18. Mbo’ehára: Erépa nekane’õha. Temimbo’e: ____________________________________

19. Mbo’ehára: Pejépa penekane’õha. Temimbo’e: ____________________________________

20. Mbo’ehára: Nde erereípa chéve. Temimbo’e: ____________________________________

21. Mbo’ehára: Che ha’ereípa ndéve. Temimbo’e: ____________________________________

22. Mbo’ehára: Pende pejereípa oréve. Temimbo’e: ____________________________________

23. Mbo’ehára: Rejútapa ko’ẽrõ. (-ta FUT; ko’ẽrõ ‘tomorrow’) Temimbo’e: ____________________________________

24. Mbo’ehára: Pejútapa ko’ẽrõ. Temimbo’e: ____________________________________

25. Mbo’ehára: Rehótama piko. (-ma PRF) Temimbo’e: ____________________________________

26. Mbo’ehára: Ikatúpa aha. (ikatu ‘to be able to’) Temimbo’e: ____________________________________

26. Mbo’ehára: Rejuporãpa. (¿Qué tal el viaje? ¿Estás viniendo bien?) Temimbo’e: ____________________________________

  194  

Capítulo 18. Verbos pronominales, incrementados y cercenados 18.1. Verbos pronominales

18.1.1. El paradigma del verbo pronominal areal oral

Los verbos pronominales son transitivos, es decir, que asignan un complemento, el caso gramatical del cual se puede interpretar como acusativo. Lo interesante de este tipo de verbo es que los pronombres de complemento de primera y segunda persona singular y plural, se prefijan al verbo, en sustitución del prefijo normal que indica la persona y el número del sujeto. El paradigma completo para el verbo pronominal areal oral se presenta en la Tabla 18.1 basado en Diego Ortiz (1995: 54-70) y Guasch (1996: 99).

El paradigma para los verbos pronominales es complicado, así que se explicará fila por fila, empezando con el número singular. Si el sujeto es de primera persona no admite un complemento de primera persona, porque esto no es una construcción reflexiva (-je/-ñe REFL) son los pronombres reflexivos universales, oral y nasal respectivamente). El prefijo ro- es ambiguo, ya que el tema puede ser 1>2 (es decir sujeto de primera persona y complemento de segunda persona singular) o 1PE.

Esta ambigüedad se muestra en 1 y 2. Uno tendría que producir la primera persona excluyente que se encuentra en 3, en respuesta a la pregunta 2. En 4, un tercer ejemplo de ro- se ilustra, donde el verbo asigna un sujeto de primera persona excluyente y un complemento de tercera persona, que debe seguir y ser separado del verbo. Como se muestra en 5 y 6, y en el 7 y 8, mientras que el complemento directo de segunda se antepone al verbo, el complemento directo de tercera persona se pospone y se escribe por separado.

(1) Ko’ẽ+rõ che-juhú-ta óga-pe. alba+COND 2SG>1-encontrar-FUT casa-LOC

‘Mañana me encontrarás en casa.’ ‘You’ll find me at home tomorrow.’

(2) Nemandu’ápa ro-juhurõguare tapére. 1>2-encontrar-FUT alba+COND

‘¿Te acordás cuando te encontré por el camino?’ ‘Do you remember when I met you in the street?’

(3) Ko’ẽ+rõ che-juhú-ta óga-pe. alba+COND 2PL>1-encontrar-FUT casa-LOC

‘¿Mañana me encontrarán en casa?’ ‘You’ll find me at home tomorrow.’

(4) Oĩ-ma. Ro-juhú-ta ko’ẽ+rõ EXIST-PRF 1PI>2-encontrar-FUT alba+COND

‘Bien, te encontraremos mañana.’ ‘Good, we’ll find you tomorrow.’

(5) Pe-juhú-ta-pa ichupekuera ko’ẽ+rõ. 2PL-encontrar -FUT-INTR alba+COND

‘¿Los encontrarán ustedes mañana?’ ‘Will you meet tomorrow?’

(6) Heẽ, ro-juhú-ta ichupekuera ko’ẽ+rõ AFIRM 1PE-encontrar-FUT alba+COND

‘Sí, los encontraremos mañana.’ ‘Yes, we’ll find them tomorrow.’

  195  

Como se ve en 7 y 10, en primera persona, el prefijo areal de primera persona singular a-, es sustituido por el pronombre de complemento de segunda persona ro-. Si el pronombre de complemento es de tercera persona, el prefijo de primera o segunda persona se conserva, y el pronombre de tercera persona se pospone al verbo, como se ilustra en 8 y 9.

(7) Ro-hayhu-ete+rei. 1>2SG-querer-SUP+FRUS

‘Yo te quiero mucho.’

(8) A-hayhu ichupe-kuéra 1SG-querer 3ACU-PL

‘Los quiero mucho.’

(9) E-mo+maitei-mi-ke-na ichupe-kuéra 2SG.IMPV-FACT-saludo-DIM-COMN-ROG 3ACU-PL

‘Mándales saludos de mi parte.’

(10) A-hai ndé+ve ro-mo+maitei-mi-vo. 1SG-escribir 2SG+DAT 1>2-FACT-saludar-DIM-SIM

‘Te escribo para saludarte afectuosamente.’

La forma del pronombre de complemento de tercera persona directo es idéntica a la del pronombre indirecto. Esto se muestra en 11, donde se utiliza el mismo pronombre de complemento de tercera persona como en 8 y 9. En en 12, a diferencia del pronombre de complemento directo de segunda persona singular en 7 y 10, el pronombre de complemento indirecto de segunda persona singular no está prefijado, sino que le sigue al verbo y tiene otra forma, la cual se identifica como dativo.

(11) O-mo+mbe’ú-kuri ichupe-kuéra o-ñe+mbo+sako’í-ma-ha 3-FACT+informar-PST.PROX 3DAT-PL 3-REFL+FACT+preparar-PRF-SR

‘Les informó que se estaba preparando.’ ‘She let them know that she was getting ready.’

(12) A-mo+be’u-se-mi ndé+ve ai-me porã-mí-nte-ha 1SG-FACT-informar-VOL-DIM 2SG+DAT 1SG-EXIST bueno-DIM-INTS-SR

‘Sólo quiero informarte que estoy muy bien.’ ‘I just want to let you know that I am doing really well.’

Se utiliza X para indicar ciertas combinaciones de pronombre de sujeto y complemento que no son lógicamente posibles. La primera persona incluyente se permite como sujeto sólo con un complemento de tercera persona. De manera semejante, la primera persona incluyente sólo se permite como el complemento de verbo cuyo sujeto es tercera persona.

El pronombre de objeto po- 1SG/PE>2PL también es ambiguo y requiere de más contexto para interpretarse. Se ve que en 11, el sujeto es singular, mientras que en 12 el sujeto es de primera persona plural excluyente.

(11) (Che) po-hecha (1SG.NOM) 1SG>2PL-ver

‘Yo los veo.’ ‘I see you.’

(12) (Ore) po-hecha (1PE.NOM) 1>2PL-ver

‘Nosotros los vemos.’ ‘We see you.’

  196  

Como se ve en 13 and 14, el sujeto de segunda y tercera persona singular y plural acepta el mismo pronombre de complemento directo de primera persona singular. Esto quiere decir que che, como prefijo pronominal tiene cuatro usos. De igual manera ore- es ambiguo y admite cuatro interpretaciones según el contexto. En 15 y 16, se ven otros dos ejemplos de la ambigüedad de che. Mientras que en 15 el sujeto es singular, en 16 el contexto señala claramente que el sujeto es plural.

(13) Che-ñyrõ-mí-ke-na 2SG/PL>1-perdonar-DIM-COMN-ROG

‘Perdoname por favor. ‘Please forgive me.’

(14) Che-juhú-ta ko’ẽ+rõ 3SG/PL>1-encontrar-FUT alba+COND

‘Me va a encontrar mañana.’ ‘She’s going to meet with me tomorrow.’

(15) Upe+icha+rõ mba’é+re-pa che-juka-se. DEM.DIST+ECU+COND cosa+CAUS-INTR 2>1-matar-VOL

Si es así, ¿por qué me querés matar?’ ‘So if that’s how it is, why do you want to kill me?’ (Comisión Nacional de Rescate 1991: 56).

(16) Peẽ che-reká-ta ha che-juhú-ta (Guasch 1996) 2PL.NOM 2>1-buscar-FUT CONJ 2>1-encontrar-FUT

‘Y me buscaréis y me hallaréis’ (Biblia Reina Valera, Jeremías 29: 13) ‘And ye shall seek me, and find me.’ (KIng James Bible, Jeremiah 29: 13)

Tabla 18.1. Paradigma pronominal para el verbo -juhu ‘encontrar’, verbo areal oral

Número del

sujeto

Persona del

sujeto

Persona y número del complemento Singular Plural

1 2 3 1PI 1PE 2 3

Singular

1 X ro-juhu a-juhu ichu+pe

X

X po-juhu a-juhu

ichu+pe- kuéra

2

che-juhu

X re-juhu ichu+pe

ore-juhu

X re-juhu

ichu+pe- kuéra

3 nde-juhu

o-juhu ichu+pe

ñande-juhu

pende-juhu

o-juhu ichu+pe-

kuéra

Plural

1PI X ñande ja-

juhu chu+pe

X

ñande ja-juhu

chu+pe-kuéra

1PE X ro-juhu ro-juhu ichu+pe

X

X po-juhu ro-juhu ichu-pe-

kuéra

2PL che+ juhu

X pe-juhu ichu+pe ore+

juhu

X pe-juhu

ichu+pe- kuéra

3PL nde-juhu

o-juhu ichu+pe

ñande-juhu

pende+ juhu

o-juhu ichu+pe-

kuéra

  197  

Tabla 18.2. Otras raíces de verbos areales, orales pronominales

-joko ‘cortar, ayudar’ ‘shorten, cut off, help’

-jora ‘desatar’ ‘untie’

-jokua ‘atar’ ‘tie up’

-jurupyte ‘besar’ ‘kiss’

-jokuái ‘ocupar’ ‘keep busy, occupy’

-juka ’matar’ ‘kill’

-jopi ‘picar’ ‘bite, sting’

-poi ‘tirar’ ‘throw’

18.1.1.1. Ejemplos contextualizados de verbos areales, orales pronominales

(17) Tahachi ojoko ichupe tapére ‘La policía lo detuvo por el camino.’ ‘The cop pulled him over.’

(18) Che ru ojokua guéi oho haɡua omba’apo. ‘Mi padre preparó los bueyes para trabajar.’ ‘My father got the oxen ready for work.’

(19) Ajokuái che ra’y nemuhápe. ‘I kept my son busy at the store.’ ‘Mantuve ocupado a mi hijo en la tienda.’

(20) Chejopi káva che mitãrõguare. ‘Mi picó una abeja cuando era niño.’ ‘I got stung by a bee when I was a kid.’

(21) Apoi ha aha ógape. ‘Terminé y fui a casa.’ ‘I finished up and went home.’

18.1.1.2. Ejercicios con verbos pronominales areales orales

Indicaciones y modelo: Conteste las siguientes preguntas in the afirmativo, haciendo los cambios necesarios en el verbo. Refiérase por favor al modelo de abajo.

Mbo’ehára (docente):

Che a-porandú-ta ndé+ve che-juhú-ta-pa ko’ẽ+rõ. 1SG.NOM 1SG-preguntar-FUT 2SG+DAT 2SG-INTR 2>1-encontrar-FUT alba+COND

‘Te voy a preguntar si me encontrarás mañana.’ ‘I’ll ask you if you will find me tomorrow.’

E-re-mí-ke-na ché+ve, heẽ, ro-juhú-ta ko’ẽ+rõ. 2IMPV-decir-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1>2-encontrar-FUT alba+COND

‘Decime por favor que sí, te encontrará mañana.’ ‘Please tell me, yes, I’ll meet you tomorrow.’

Mbo’ehára (docente):

Ndépa che-juhú-ta ko’ẽ+rõ. 2SG.NOM-INTR 2>1-encontrar-FUT alba+COND

‘¿Me encontrarás mañana?’ ‘Will you meet with me tomorrow?’

  198  

Temimbo’e (alumno):

Heẽ, ro-juhú-ta ko’ẽ+rõ. AFIRM 1>2-encontrar-FUT alba+COND

‘Sí, te encontraré mañana.’ ‘Yes, I’ll meet you tomorrow.’

1. Mbo’ehára: Ndépa chejuhúta ko’ẽrõ. Temimbo’e: ____________________________________

2. Mbo’ehárakuéra: Orépa ndejuhúta ko’ẽrõ. Temimbo’e: ____________________________________

3. Mbo’ehára: Ndépa rejuhúta ichupe. Temimbo’e: ____________________________________

4. Mbo’ehára: Ndépa rejuhúta ichupekuéra. Temimbo’e: ____________________________________

5. Mbo’ehára: Peẽpa pejuhúta ichupe. Temimbo’e: ____________________________________

6. Mbo’ehára: Peẽpa pejuhúta ichupekuéra. Temimbo’e: ____________________________________

7. Mbo’ehára: Ha’épa ojuhúta ichupe ko’ẽrõ. Temimbo’e: ____________________________________

8. Mbo’ehára: Ha’épa ojuhúta ichupekuéra ko’ẽrõ. Temimbo’e: ____________________________________

18.1.2. Verbos pronominales areales nasales

Tabla 18.3. Paradigma pronominal para -muña ‘perseguir’, verbo areal nasal

Número del sujeto

Persona del

sujeto

Persona y número del complemento

Singular Plural 1 2 3 1PI 1PE 2 3

Singular

1 X ro-muña a-muña ichu+pe

X

X po-muña a-muña

ichu+pe- kuéra

2 che-

muña

X re-muña i-chu+pe

ore-muña

X re-muña

i-chu+pe- kuéra

3 ne-muña o-muña ichu+pe

ñane-muña

pene-muña

o-muña ichu+pe-

kuéra

Plural

1PI X ñande

ña-muña ichu+pe

X

ñande ña-muña

ichu+pe-kuéra

1PE X ro-muña ro-muña ichu+pe

X

X po-muña ro-muña ichupe- kuéra

2PL che-

muña

X pe-muña ichu+pe

ore-muña

X pe-muña ichupe- kuéra

3PL ne-muña o-muña ichu+pe

ñane-muña

pene- muña

o-muña ichupe- kuéra

  199  

Tabla 18.4. Otras raíces de verbos areales, nasales pronominales

-me’ẽ ‘dar’ ‘give’

-mondo ‘enviar’ ‘send’

-myatymói ‘meter en una hamaca’ ‘put in a hammock’

mbo+tavy ‘engañar’ ‘deceive, fool’

-mo+irũ ‘acompañar’ ‘accompany’

-mondoho ‘dejar en quebranto’ ‘leave broke’

-mboi ‘desvestir’ ‘undress’

-mbo+u ‘hacer venir’ ‘to make come’

-mo+mba’e+guasu ‘valorar’ ‘be proud of’

-mo+nga+y+’u ‘cebar’ ‘serve mate’

-ñemboi ‘desvestirse’ ‘undress’

-pohãno ‘curar’ ‘cure’

-monde ‘vestir’ ‘dress’

-muña ‘perseguir’ ‘pursue’

-mbo+pochy ‘enojar’ ‘anger’

18.1.2.1. Ejemplos contextualizados de verbos pronominales areales nasales

(22) Aguyje chemoirũre ára ha ára. ‘Gracias por acompañar día a día.’

(23) Amonde che membýpe ijao. ‘Vestí a mi hijo.’

(24) Chemondo che ru so’ohápe. ‘Mi padre me envió a la carnicería.’

(25) Che sy chemboukámi che mitãrõguare kavaju ñaniháme ‘Cuando era niño mi madre solía dejarme ir a la carrera de caballos.’

(26) Chemuña petei jagua iñarõ. ‘Me persiguió un perro bravo.’

(27) Orembochy hikuái ndoúire omba’apo. ‘Nos enojaron porque no vinieron a trabajar.’

(28) Añepohãnoukáta tasyópe. ‘Me voy a hacer un tratamiento en el hospital.’

(29) Chepohãnokuri pohãnohára tasyópe. ‘Me curó el doctor en el hospital.’

18.1.2.2. Ejercicios con verbos pronominales areales nasales

Indicaciones y modelo: Conteste las siguientes preguntas el afirmativo, haciendo los cambios necesarios. Favor de referirse al modelo de abajo.

Mbo’ehára (docente):

Che a-porandú-ta ndé+ve ndépa che-mo+mba’e+guasu. 1SG.NOM 1SG-preguntar-FUT 2SG+DAT 2SG-INTR 2>1-FACT+cosa+grande

‘Te preguntaré si me valoras.’ ‘I’ll ask you if you appreciate me.’

E-re-mí-ke-na ché+ve, heẽ, ro-mo+mba’e+guasu. 2IMPV-decir-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1>2-FACT+cosa+grande

‘Decime por favor que sí, te valoro.’ ‘Please tell me, yes, I appreciate you.’

Mbo’ehára (docente):

Ndépa che-mo+mba’e+guasu. 2SG.NOM-INTR 2>1-FACT+cosa+grande

‘¿Me valoras?’ ‘Do you appreciate me?’

  200  

Temimbo’e (alumno):

Heẽ, ro-mo+mba’e+guasu. AFIRM 1>2-FACT+cosa+grande

‘Sí, te aprecio.’

1. Mbo’ehára: Ndépa chemomba’eguasu. Temimbo’e: ____________________________________

2. Mbo’ehárakuéra: Orépa chemomba’eguasu. Temimbo’e: ____________________________________

3. Mbo’ehára: Ndépa remomba’eguasu ichupe. Temimbo’e: ____________________________________

4. Mbo’ehára: Ndépa remomba’eguasu ichupekuéra. Temimbo’e: ____________________________________

5. Mbo’ehára: Peẽpa pemomba’eguasu ichupe. Temimbo’e: ____________________________________

6. Mbo’ehára: Peẽpa pemomba’eguasu ichupekuéra. Temimbo’e: ____________________________________

7. Mbo’ehára: Ha’épa omomba’eguasu ichupe. Temimbo’e: ____________________________________

18.1.3. Verbos pronominales aireales orales

Tabla 18.5. Paradigma pronominal para -kuaa ‘to know’, verbo aireal oral

Número del sujeto

Persona del

sujeto

Persona y Número del Complemento

Singular Plural 1 2 3 1PI 1PE 2 3

Singular

1 X roi-kuaa

ai-kuaa ichu-pe

X

X poi-kuaa ai-kuaa

ichu+pe- kuéra

2

che-kuaa

X rei-kuaa ichu+pe ore-

kuaa

X rei-kuaa ichu+pe-

kuéra

3 nde-kuaa

oi-kuaa ichu+pe

ñande-kuaa

pende-kuaa

oi-kuaa ichu+pe-

kuéra

Plural

1PI X jai-kuaa ichu+pe X

jai-kuaa ichu+pe-

kuéra

1PE X roi-kuaa

roi-kuaa ichu+pe

X

X poi-kuaa roi-kuaa ichu+pe-

kuéra

2PL

che-kuaa

X pei-kuaa ichu+pe ore-

kuaa

X pei-kuaa ichu+pe-

kuéra

3PL nde-kuaa

oi-kuaa ichu+pe

ñande-kuaa

pende-kuaa

oi-kuaa ichu+pe-

kuéra

  201  

Tabla 18.6. Otras raíces de verbos aireales orales pronominales

-kuaa ‘saber’ ‘know’

pe’a ‘separar’ ‘separate’

-pohypy ‘dar la mano’ ‘shake one’s hand’

poriahu+ve+reko ‘simpatizar’ ‘sympathize’

raha ‘tomar’ ‘take’

-kutu ‘clavar’ ‘pierce’

-pete ‘golpear’ ‘knock down’

-poru+vai ‘tratar mal’ ‘mistreat’

-pota ‘querer’ ‘want’

-su’u ‘morder’ ‘bite’

-py’apy ‘preocupar’ ‘worry, concern’

18.1.3.1. Ejemplos contextualizados con verbos pronominales aireales orales

(30) Ojekuaauka opavavévape ‘Se hizo conocer a todos.’ ‘She made herself known to everyone.’

(31) Chepuruvaipaite tembiapo ajapova’ekue. ‘Me costó muchisimo el trabajo que hice.’ ‘That job I did caused me a lot of trouble.’

(32) Ñandeporiahuvereko ñanemboriahúgui. ‘Nos simpatiza porque somos pobres.’ ‘She takes pity on us because we are poor.’

18.1.3.2. Ejercicios con verbos pronominales aireales orales

Indicaciones y modelo: Conteste las siguientes preguntas in the afirmativo, haciendo los cambios necesarios. Refiérase por favor al modelo de abajo.

Mbo’ehára (docente):

Che a-porandú ndé+ve ndépa che-kuaa. 1SG.NOM 1SG-ask 2SG+DAT 2SG.NOM-INTR 2>1-saber

‘Te preguntaré si me conoces.’ ‘I’ll ask you if you know me.’

E-re-mí-ke-na ché+ve, heẽ, roi-kuaa. 2IMPV-decir-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1>2-saber

‘Contestame por favor que sí, te conozco.’ ‘Please tell me, yes, I know you.’

Mbo’ehára (docente):

Ndépa che-kuaa. 2SG.NOM-INTR 2>1-saber

‘¿Me conoces?’ ‘Do you know me?’

Temimbo’e (alumno):

Heẽ, roi-kuaa. AFIRM 1>2-saber

‘Sí, te conozco.’ ‘Yes, I know you.’

  202  

1. Mbo’ehára: Ndépa chekuaa. Temimbo’e: ____________________________________

2. Mbo’ehárakuéra: Chépa roikuaa. Temimbo’e: ____________________________________

3. Mbo’ehára: Ndépa reikuaa ichupe. Temimbo’e: ____________________________________

4. Mbo’ehára: Ndépa reikuaa ichupekuéra. Temimbo’e: ____________________________________

5. Mbo’ehára: Peẽpa peikuaa ichupe. Temimbo’e: ____________________________________

6. Mbo’ehára: Peẽpa peikuaa ichupekuéra. Temimbo’e: ____________________________________

7. Mbo’ehára: Ha’épa oikuaa ichupe. Temimbo’e: ____________________________________

8. Mbo’ehára: Ha’épa oikuaa ichupekuéra. Temimbo’e: ____________________________________

18.1.4. Verbos pronominales aireales nasales

Tabla 18.7. Paradigma pronominal para -kytĩ ‘cortar’, verbo aireal nasal

Número del sujeto

Persona del

sujeto

Persona y Número del Complemento Singular Plural

1 2 3 1PI 1PE 2 3

Singular

1 X roi-kytĩ ai-kytĩ ichu+pe

X

X poi-kytĩ ai-kytĩ

ichu+pe- kuéra

2

che-kytĩ

X rei-kytĩ ichu+pe

ore-kytĩ

X rei-kytĩ

ichu+pe- kuéra

3 ne-kytĩ oi-kytĩ ichu+pe ñane-kytĩ pene-kytĩ

oi-kytĩ ichu+pe-

kuéra

Plural

1PI X ñai-kytĩ ichu+pe X

ñai-kytĩ ichu+pe-

kuéra

1PE X roi-kytĩ roi-kytĩ ichu+pe

X

X poi-kytĩ roikytĩ

ichu+pe- kuéra

2PL

che-kytĩ

X pe-kytĩ ichu+pe

ore-kytĩ

X pei-kytĩ ichu+pe-

kuéra

3PL ne-kytĩ oi-kytĩ ichu+pe ñane-kytĩ pene-kytĩ

oi-kytĩ ichu+pe-

kuéra

  203  

Tabla 18.8. Otras raíces de verbos aireales, nasales pronominales

-karãi ‘arañar’ ‘scratch’

-kytĩ ‘cortar’ ‘cut’

-nupã ‘golpear’ ‘strike, hit’

pytyvõ ‘ayudar’ ‘help’

-pichãi ‘pinchar’ ‘pinchar’

18.1.4.1. Ejemplos de verbos pronominales aireales nasales

(33) Oikarãi ichupe mbarakaja. ‘El gato le arañó.’ ‘The cat scratched her.’

(34) Mbo’ehára ñanepytyvõta. ‘El profesor nos ayudará.’ ‘The teacher will help us.’

(35) Kalo poro-inupã ka’úre ‘Carlos le pegó a alguien estando borracho.’ ‘Chuck hit someone when he was drunk.’

(36) Aikuaáma mba’érepa ne angirũ neñupã. ‘Ya sé por qué tu amigó te pegó.’ ‘I know why your friend hit you.’

(37) Añekytĩ kosinahápe (también se oye añeikytĩ) ‘Me corté en la cocina.’ ‘I cut myself in the kitchen.’

18.1.4.2. Ejercicios con verbos pronominales aireales nasales

Indicaciones y modelo: Conteste las siguientes preguntas en el afirmativo, haciendo los cambios necesarios. Refiérase al modelo.

Mbo’ehára (docente):

Che a-porandú-ta ndé+ve ndépa che-pytyvõ-ta. 1SG.NOM 1SG-preguntar-FUT 2SG+DAT 2SG.NOM-INTR 2>1-ayudar-FUT

‘Te preguntaré si me ayudarás.’ E-mbo+hovai-mí-ke-na ché+ve, heẽ, roi-pytyvõ-ta. 2IMPV-FACT+frente-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1>2-ayudar-FUT

‘Contestame por favor que sí, te ayudará.’ Mbo’ehára (docente):

Ndépa che-pytyvõ-ta. 2SG.NOM-INTR 2>1-ayudar-FUT ‘¿Me ayudarás?’ Temimbo’e (alumno):

Heẽ, roi-pytyvõ-ta. AFIRM 1>2-ayudar-FUT

‘Sí, te ayudaré.’

1. Mbo’ehára: Ndépa chepytyvõta.

Temimbo’e: ____________________________________

2. Mbo’ehárakuéra: Orépa roipytyvõta.

Temimbo’e: ____________________________________

3. Mbo’ehára: Ndépa reipytyvõta ichupe.

Temimbo’e: ____________________________________

  204  

4. Mbo’ehára: Ndépa reipytyvõta ichupekuéra.

Temimbo’e: ____________________________________

5. Mbo’ehára: Peẽpa peipytyvõta ichupe.

Temimbo’e: ____________________________________

6. Mbo’ehára: Peẽpa peipytyvõta ichupekuéra.

Temimbo’e: ____________________________________

7. Mbo’ehára: Ha’épa oipytyvõta ichupe.

Temimbo’e: ____________________________________

8. Mbo’ehára: Ha’épa oipytyvõta ichupekuéra.

Temimbo’e: ____________________________________

18.2. Verbos aspirados

Todos los verbos en esta categoría tienen una raíz que comienza con -h. Esta consonante se vuelve -r después de prefijos pronominales, con la excepción de ro- y po-. Note bien que cuando el complemento es de tercera persona, el verbo siempre comienza con h-, porque como todo verbo pronominal, el prefijo no es pronominal sino personal y el pronombre de complemento le sigue al verbo. (La glosa morfológica para el pronombre de complemento de tercera persona es ichu+pe, porque aparece en el diccionario como una forma ya compuesta. Por otra parte, ichu+pe-kuéra no aparece como forma compuesta en Trinidad Sanabria, así que la terminación plural se trata como la desinencia que resulta de un proceso inflexional.)

Tabla 18.9. Paradigma pronominal para -hendu ‘oír’, verbo areal aspirado

Número del

sujeto

Persona del

sujeto

Persona y número del complemento Singular Plural

1 2 3 1PI 1PE 2 3

Singular

1 X ro-hendu a-hendu ichu+pe

X

X po-hendu a-hendu ichu+pe-

kuéra

2

che-rendu

X re-

hendu ichu+pe ore-rendu

X re-hendu ichu+pe-

kuéra

3 ne-rendu o-

hendu ichu+pe

ñane-rendu pene-rendu

o-hendu ichu+pe-

kuéra

Plural

1PI X ña-

hendu ichu+pe

X

ña-hendu

ichu+pe- kuéra

1PE X ro-hendu ro-

hendu ichu+pe

X

X po-hendu

ro-hendu

ichu-pe- kuéra

2PL che+ rendu

X pe-

hendu ichu+pe ore+

rendu

X

pe-hendu

ichu+pe- kuéra

3PL ne-rendu o-

hendu ichu+pe

ñane-rendu

pene+ rendu

o-hendu ichu+pe-

kuéra

  205  

Tabla 18.10. Verbos aspirados de uso común (todos areales, orales y nasales)

-ha’ã ‘procurar’ ‘try’

-hayhu ‘querer’ ‘love’

-hecha+ga’u ‘añorar’ ‘miss’

-heja ‘abandonar’ ‘abandon’

-ha’ãrõ ‘esperar’ ‘wait’

-heka ‘buscar’ ‘look for’

-hendu ‘escuchar’ ‘hear’

-hovasa ‘bendecir’ ‘bless’

-hapy ‘quemar’ ‘burn’

-hekuavo ‘derramar’ ‘spill’

-henói ‘llamar’ ‘call’

-hupi ‘levantar’ ‘lift’

-hasa ‘pasar’ ‘surpass’

-hecha ‘ver’ ‘see’

-hetũ ‘besar, olfatear’ ‘kiss, smell’

-hupyty ‘alcanzar’ ‘reach’

(fuente: adaptada de Guasch)

18.2.1. Ejemplos contextualizados de verbos aspirados

(40) Añeha'ãmbaitéta roipytyvõmi haɡua. ‘Haré todo lo posible para ayudarte.’ ‘I’ll do everything I can to help you.’

(41) Ndaikatúi rohupi nde kyraitereígui ‘No te puedo levantar porque sos tan gordo.’ ‘I can’t lift you because you’re too fat.’

(42) Che ru ipuku ha ohupyty guavira’a. ‘Mi padre es alto y alcanza la guava.’ ‘Mi father is tall and he can reach the guava.’

(43) Tapeɡuahẽporãite Paraguaýpe. Porohechaga’úta. ‘Buen viaje a Asunción. Los voy a extrañar.’ ‘Have a great trip to Assumption. I am going to miss all of you.’

(44) Che ru he’iva’ekue ndacherejamoã’iha araka’eve. ‘Mi padre me dijo que nunca me abandonará.’ ‘My father told me he would never abandon me.’

(45) Añeheñoika aha haɡua tasyópe ‘Me llamaron para ir al hospital.’ ‘I was called to go to the hospital.’

(46) Chera’ãrõmíkena ógape. ‘Esperame en casa por favor.’ ‘Please wait for me at home.’

18.2.2. Ejercicios con verbos aspirados

Indicaciones y modelo: Conteste las siguientes preguntas en el afirmativo, haciendo los cambios necesarios en el verbo. Refiérase por favor al modelo de abajo.

  206  

Mbo’ehára (docente):

Che a-porandú-ta ndé+ve che-rendú-pa. 1SG.NOM 1SG-preguntar-FUT 2SG+DAT 2>1-escuchar-INTR

‘Yo te preguntará si me escuchas.’

E-mbo+hovai-mí-ke-na ché+ve, heẽ, ro-hendu. 2IMPV-FACT+frente-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1>2-escuchar

‘Contestame por favor que sí, te escucho.’

Mbo’ehára (docente):

Che-rendú-pa. 2>1-escuchar-INTR

‘¿Me escuchas?’

Temimbo’e (alumno):

Heẽ, ro-hendu. afirm 1>2-escuchar

‘Sí, te escucho.’

1. Mbo’ehára: Cherendúpa. Temimbo’e: ____________________________________

2. Mbo’ehárakuéra: Orerendúpa. Temimbo’e: ____________________________________

3. Mbo’ehára: Rehendúpa ichupe. Temimbo’e: ____________________________________

6. Mbo’ehára: Pehendúpa ichupekuéra. Temimbo’e: ____________________________________

7. Mbo’ehára: Ohendúpa ichupe. Temimbo’e: ____________________________________

9. Mbo’ehára: Ndépa cherechaga’úta. Temimbo’e: ____________________________________

10. Mbo’ehárakuéra: Ndépa orerechaga’úta. Temimbo’e: ____________________________________

11. Mbo’ehára: Ndépa rehechaga’úta ichupe. Temimbo’e: ____________________________________

13. Mbo’ehára: Peẽpa pehechaga’úta ichupe. Temimbo’e: ____________________________________

16. Mbo’ehára: Ha’épa ohechaga’úta ichupekuéra. Temimbo’e: ____________________________________

17. Mbo’ehára: Ndépa cherayhu. Temimbo’e: ____________________________________

18. Mbo’ehárakuéra: Ndépa orerayhu. Temimbo’e: ____________________________________

20. Mbo’ehára: Ndépa rehayhu ichupekuéra. Temimbo’e: ____________________________________

18.3. Verbos incrementados (Guasch 1996: 173-175)

Sólo hay unos cuantos verbos incrementados. La regla es simple. Si el prefijo de sujeto o sujeto-complemento termina en -o, se inserta -gue- entre el prefijo y la raíz. Si el prefijo de sujeto o sujeto-complemento termina en -e, entonces se inserta -re-.

Esta conjugación se documenta en Guasch, pero no en Trinidad Sanabria. Sin embargo, -gue- se encuentra como prefijo. Trinidad Sanabria explica que -gue- sirve para evitar tales repeticiones como o-

  207  

ro- o ro-ro-. Los verbos en la Tabla 18.11 que comienzan con -ro- pertenecen a una clase de verbos factitivos, según Guasch. De modo semejante a -mbo-, -ro- se emplea para señalar que a otro se le obliga a realizar una acción, pero en el caso -ro, el sujeto también participa en la acción. La glosa indica que -ro- FACT.COMIT es un factitivo comitativo.

Tabla 18.11. Paradigma del verbo incrementado -raha ‘llevar’

Número del sujeto

Persona del sujeto

Persona y número del complemento Singular Plural

1 2 3 1PI 1PE 2 3

Singular

1 X ro-

gue-raha

a-raha ichu+pe

X

X po-gue-raha

a-raha ichu+pe-

kuéra

2 che-re-

raha

X re-re-raha ichu+pe ore-

re-raha

X re-re-raha ichu+pe-

kuéra

3 nde-re-

raha

o-gue-raha ichu+pe

ñande-re-raha

pende-re-raha

o-gue-raha ichu+pe-

kuéra

Plural

1PI X ja-gue-raha ichu+pe X

ja-gue-raha ichu+pe-

kuéra

1PE X ro-

gue-raha

ro-gue-raha ichu+pe

X po-gue-raha

ro-gue-raha ichu-pe- kuéra

2PL che-re-

raha

X pe-re-raha ichu+pe ore-

re-raha

X pe-re-raha ichu+pe-

kuéra

3PL nde-re-

raha

o-gue-raha ichu+pe

ñande-re-raha

pende-re-raha

o-gue-raha ichu+pe-

kuéra

Tabla 18.12. Otro verbos incrementados

-ñohẽ ‘sacar’ ‘take out, remove’

-ro+(gue)jy -FACT.COMIT+bajar ‘ayudarle a alguien a bajar’ ‘help someone get down’

-rovia ‘creer’ ‘believe’

-raha+uka -take+MED ‘enviar’

-ro+ke -FACT.COMIT+dormir ‘dormir con alguien’ ‘sleep with someone’

-ro+vy’a -FACT.COMIT+alegre ‘celebrar’ ‘celebrate’

-reko ‘tener’ ‘have’

-ro+páy -FACT.COMIT+despertar ‘despertar con alguien’ ‘awaken with someone’

-ro+purahéi -FACT.COMIT+cantar ‘celebrar’ ‘celebrate’

-ro+guata -FACT.COMIT+walk ‘hacer caminar con uno’ -‘make one walk with one’

-ro+popo -FACT.COMIT+brincar ‘hacer brincar’ ‘make jump’

-ro+mby+asy -FACT.COMIT+FACT+dolor ‘compadecer’ ‘commiserate’

-ro+hory -FACT.COMIT+alegre ‘felicitar’ ‘to congratulate’

ro+pu’ã -FACT.COMIT+levantarse ‘ponerse de pie con alguien’ ‘stand with someone’

-ru ‘traer’ ‘bring’

  208  

18.3.1. Ejemplos contextualizados de verbos incrementados

Las reglas que se presentaron al comienzo de esta sección sobre verbos incrementados muchas veces no se reflejan en el lenguaje cotidiano.

(47) Ro-gue-reko ndé+ve che-pytyvõ haɡua. 1>2-Ø-tener 2G+DAT 2>1-ayudar CONSEC

‘Te tengo a vos para que me ayudés.’ ‘I’ve got you to help me out.’

(48) A-reko che r-óga de tabla. 1SG-tener 1SG.POS POS-casa ABL casa

‘Tengo una cada de madera.’ ‘I have a house made of wood.’

(49) Ikatú-pa che-gue-raha mbo’e+haó-pe. poder-INTR 2>1-Ø-traer colectivo-LOC

‘¿Me podés traer al colectivo?’ ‘Could you take me to the bus?’

(50) Aguyje-ve-(e)te ndé+ve ore-gue-ru hagué+re mbo’e+ha+ó(ga)-pe. gracias-CMPR- 2SG+DAT 2>1PI-Ø PRT+CAUS enseñar+NR+CASA-LOC

‘Muchas gracias a vos por traernos a la escuela.’ ‘Thank you so much for taking us to school.’

(51) Ro-gue-ro+hory ne ara+mbo+tý-re. 1>2-Ø-FACT.COMIT+feliz 2SG.POS día+COL-CAUS

‘Te felicito por tu cumpleaños.’ ‘Happy birthday to you.!’

(52) Kuehe a-gue-raha+uka viru che sy-mí-pe ayer 1-Ø-llevar+MED dinero 1SG.POS madre-DIM-DEST

‘Ayer le traje dinero a mi madrecita.’ ‘Yesterday I brought some money to my mother.’

(53) Che ru o-gue-ru+(u)ka ché+ve peteĩ mo+henda+ha i-pyahu-eté-va 1SG.POS padre 3-Ø-traer+MED 1SG+DAT peteĩ FACT+lugar+NR 3-nuevo-SUP-REL

‘Mi padre me envió una computadora nueva.’ ‘My father sent me a new computer.’

18.3.2. Ejercicios con verbos incrementados

Indicaciones y modelo: Conteste las siguientes preguntas en el afirmativo, haciendo los cambios necesarios. Refiérase por favor al modelo de abajo.

Mbo’ehára (docente):

Che a-porandú-ta ndé+ve che-re-roviá-pa. 1SG 1SG-preguntar-FUT 2SG+DAT 2>1-Ø-creer-INTR

‘Te pregunto si me creés.’

E-mbo+hovai-mí-ke-na ché+ve, heẽ, ro-gue-rovia. 2IMPV-FACT+frente-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1>2-Ø-creer

‘Por favor, contestame que sí, te escucho.’

Mbo’ehára (docente):

Che-re-roviá-pa. 2>1-Ø-creer-INTR

‘¿Me creés?’

  209  

Temimbo’e (alumno):

Heẽ, ro-gue-rovia. AFIRM 1>2-Ø-creer

‘Sí, te creo.’

1. Mbo’ehára: Cheregueroviápa. Temimbo’e: ____________________________________

2. Mbo’ehárakuéra: Oregueroviápa. Temimbo’e: ____________________________________

3. Mbo’ehára: Regueroviápa ichupe. Temimbo’e: ____________________________________

4. Mbo’ehára: Regueroviápa ichupekuéra. Temimbo’e: ____________________________________

5. Mbo’ehára: Pegueroviápa ichupe. Temimbo’e: ____________________________________

6. Mbo’ehára: Pegueroviápa ichupekuéra. Temimbo’e: ____________________________________

7. Mbo’ehára: Oreroviápa ichupe. Temimbo’e: ____________________________________

8. Mbo’ehára: Oreroviápa ichupekuéra. Temimbo’e: ____________________________________

18.4. Verbos cercenados

Según Guasch, el verbo cercenado comienza con ‘j’ o ‘ñ’. La consonante inicial se elimina cuando se le precede un prefijo pronominal que comienza con ‘e’. Note bien que re- no es un prefijo pronominal, sino un prefijo de persona y número. Por lo tanto, la regla para eliminar la consonante inicial no se aplica.

Tabla 18.13. Paradigma de un verbo cercenado, -japi ‘tirar’

Número del sujeto

Persona del sujeto

Persona y Número del Complemento Singular Plural

1 2 3 1PI 1PE 2 3

Singular

1 X ro-japi

a-japi ichu+pe X

X po-japi a-japi ichu+pe- kuéra

2 che-api

X re-japi ichu+pe ore-

api

X re-japi ichu+pe- kuéra

3 nde-api

o-japi ichu+pe

ñande-api

pende-api

o-japi ichu+pe- kuéra

Plural

1PI X ja-japi ichu+pe X ja-japi

ichu+pe- kuéra

1PE X ro-japi

ro-japi ichu+pe X

X po-japi ro-japi ichu-pe- kuéra

2PL che-api

X pe-japi ichu+pe ore-

api

X pe-japi ichu+pe- kuéra

3PL nde-api

o-japi ichu+pe

ñande-api

pende-api

o-japi ichu+pe- kuéra

  210  

Tabla 18.14. Otros verbos cercenados

-jaho’i ‘cubrir’ (no cambia) ‘cover’

-javy ‘equivocarse’ -‘err’

-ñapĩ ‘pelar’ ‘peel’

-ñañuvã ‘abrazar’ ‘embrace, hug’

-ja’o ‘ofender, agraviar’ ‘reprehend’

-ñakã’o ‘degollar’ ‘to decapitate’

-ñapytĩ ‘atar’ ‘tie’

-javyky ‘robar’ ‘rob’

-japo ‘hacer’ ‘make’

-ñandu ‘visitar’ ‘visit’

-ñatõi ‘tocar’ yes ‘touch’

18.4.1. Ejemplos contextualizados de verbos cercenados (adaptados de Guasch 1996: 176-77)

(54) Che reindy che-ñatõi a-maña haɡua hese. 1SG.POS hermana.del.varón 3>1-tocar 1SG CONSEC 3CIRC

‘Mi hermana me tocó para que la viera.’ (55) O-ñatõi ichu+pe o-mbo+hasa haɡua ichu+pe mandi’o

3-tocar 3+ACC 3-FACT-pasar CONSEC 3-DAT mandioca ‘Le tocó para que le pasara la mandioca.’

(56) Che sy che-aho’i sabaná-pe. 1SG.POS madre 3>1-cubrir sábana-INSTR ‘Mi madre me cubrió con una sábana.’

(57) Che ra’y o-u che-andú-vo. 1SG.POS son.of.male 3-come 3>1-visit-SIM

‘My son is coming to visit.’ (58) Itá-pe pende-apí-ne

stone-INSTR 3>2PL-FUT.DUB ‘They may throw rocks at you.’

(59) Na>nde-apí<ri piko <NEG>3>2SG-shoot INTR

‘You weren’t wounded? (60) A-ju mombyry-gui ro-ñandú-vo. (o roandúvo)

1SG-come distancia-ABL 1>2-visitar-SIM ‘Vengo desde lejos para visitarte.

(61) Che ryke’y che-añuã 1SG.POS hermano.del.varón 1SG.POS-abrazar

‘Mi hermano me abraza.’

18.4.2. Ejercicios con verbos cercenados (adaptados de Guasch 1996: 176-77)

Indicaciones y modelo: Conteste las siguientes preguntas en el afirmativo, haciendo los cambios necesarios en el verbo. Favor de referirse al modelo abajo.

Mbo’ehára (docente):

Che a-porandu ndé+ve ndé-pa che-ñandú-ta. 1SG.NOM 1SG-preguntar 2SG+DAT 2SG.NOM-INTR 2>1-visitar-FUT

‘Te pregunto si me vas a visitar.’

E-re-mí-ke-na ché+ve, heẽ, ro-ñandú-ta. 2IMPV-decir-DIM-COMN-ROG 2SG+DAT AFIRM 1>2-visitar-FUT

‘Decime por favor, sí, te voy a visitar.’

Mbo’ehára (docente):

Ndé-pa che-andú-ta. 2SG.NOM-INTR 2>1-visitar-INTR

‘¿Me vas a visitar?

  211  

Temimbo’e (alumno): Heẽ, ro-ñandú-ta. AFIRM 1>2-visitar-FUT

‘Sí, te voy a visitar.’

1. Mbo’ehára: Ndépa cheandúta. Temimbo’e: ____________________________________

2. Mbo’ehára: Ha’épa neandúta. Temimbo’e: ____________________________________

3. Mbo’ehárakuéra: Ndépa oreandúta. Temimbo’e: ____________________________________

4. Mbo’ehára: Ndépa reñandúta ichupe. Temimbo’e: ____________________________________

5. Mbo’ehára: Ndépa reñandúta ichupekuéra. Temimbo’e: ____________________________________

6. Mbo’ehára: Pendépa peñandúta ichupekuéra. Temimbo’e: ____________________________________

7. Mbo’ehára: Pendépa peñandúta ichupe. Temimbo’e: ____________________________________

8. Mbo’ehára: Ha’épa oreandúta. Temimbo’e: ____________________________________

9. Mbo’ehára: Ha’épa pendeandúta. Temimbo’e: ____________________________________

10. Mbo’ehára: Ndépa chea’óta. Temimbo’e: ____________________________________

11. Mbo’ehára: Ha’épa nea’óta. Temimbo’e: ____________________________________

12. Mbo’ehárakuéra: Ndépa orea’óta. Temimbo’e: ____________________________________

13. Mbo’ehára: Ndépa re]ja’óta ichupe. Temimbo’e: ____________________________________

14. Mbo’ehára: Ndépa reja’óta ichupekuéra. Temimbo’e: ____________________________________

15. Mbo’ehára: Pendépa peja’óta ichupekuéra. Temimbo’e: ____________________________________

16. Mbo’ehára: Pendépa peja’óta ichupe. Temimbo’e: ____________________________________

17. Mbo’ehára: Ha’épa orea’óta. Temimbo’e: ____________________________________

18. Mbo’ehára: Ha’épa pendea’ó-ta. Temimbo’e: ____________________________________

  212  

Capítulo 19 - El imperativo y el optativo 19.1. El imperativo

El imperativo se marca morfológicamente sólo en la segunda persona del singular. Esta forma es el resultado de la aféresis de la consonante inicial en la segunda persona del prefijo de persona singular. La forma imperativa de la segunda persona plural es idéntica a la forma regular.

Al igual que en inglés y otros idiomas, hay una variedad de maneras en guaraní para expresar una orden. Estos no se alinean muy bien con las glosas idiomáticas en castellano e inglés, ya que en guaraní diferentes niveles de imperiosa se logran mediante la combinación de uno de tres sufijos, el diminutivo, el conminativo el rogativo.

Un imperativo simple puede ser utilizado, pero como se ve en la glosa idiomática en 1, es bastante directa y posiblemente ofensiva. Si el imperativo es urgente, el sufijo conminativo ‘intimidante, amenazante’ -ke se puede añadir para enfatizar el imperativo, como en 2. El sufijo de 3 es el rogativo, de rogar ‘a pedir, suplicar’ e indica cortesía.

(1) E-ju. 2SG.IMPV-venir

‘¡Vení!’ ‘Come!’

(2) E-jú-ke. 2SG.IMPV-venir-CONM

‘¡Vení (ahora) ‘Get over here!’

(3) E-jú-na. 2SG.IMPV-venir

‘Vení por favor.’ ‘Could you come here?’

El diminuto -mi en 4 se utiliza esencialmente para cumplir el mismo propósito. Tanto -mi y -na se pueden combinar para enfatizar cortesía, como se indica por la traducción en 5. Por último, los tres pueden combinarse, como en 6. A pesar de que el sufijo -ke solo en el verbo hace hincapié en el imperativo, cuando se combina con -na forma un sufijo que expresa cortesía. En combinación con el diminutivo se expresa el nivel más cortés del imperativo, como se muestra en 6.

(4) E-ju-mi. 2SG.IMPV-venir

‘Vení por favorcito. ‘Come here, please.’

(5) E-ju-mí-na. 2SG.IMPV-venir

‘Vení por favor, te lo pido.’ ‘Please come here if you can.’

(6) E-ju-mí-ke+na. 2IMPV-venir-DIM-IMPV+ROG

‘Vení por favorcito, es importante.’ ‘Could you please come here. I need you.”

  213  

19.1.1. Ejercicios con el imperativo y sufijos suavizantes (-míkena ‘por favor’)

Indicaciones y modelo: Conteste las siguientes preguntas en el afirmativo, haciendo los cambios necesarios. Refiérase por favor al modelo.

Mbo’ehára (docente):

Che ha-’e ndé+ve ha-’e-se-ha ndé+ve peteĩ mba’e 1SG.NOM 1SG-decir 2SG+DAT 1SG-decir-VOL-SR 2SG+DAT INDEF cosa

‘Yo te digo que te quiero decir algo.’ ‘I’ll tell you that I want to tell you something.’

E-re-mí-ke-na ché+ve, e-re-mí-ke-na. 2IMPV-decir-DIM-COMN-ROG 1SG+DAT 2IMPV-decir-DIM-COMN-ROG

‘Decime por favor, decime por favor.’ ‘Please tell me, tell me please.’

Mbo’ehára (docente):

Ha-’e-se ndé+ve peteĩ mba’e 1SG-decir-VOL 2SG+DAT INDEF cosa

‘Quiero decirte algo.’ ‘I want to tell you something.’

Temimbo’e (alumno):

E-re-mí-ke-na. 2IMPV-decir-DIM-COMN-ROG

‘Decime por favor.’ ‘Tell me please.’

1. Mbo’ehára: Ajuse ne rendápe (ne rendápe ‘junto a vos’, ‘to your place’).

Temimbo’e: ____________________________________

2. Mbo’ehára: Ha’ese ndéve peteĩ mba’e.

Temimbo’e: ____________________________________

3. Mbo’ehárakuéra: Rohenduse.

Temimbo’e: ____________________________________

4. Mbo’ehára: Apuraheise.

Temimbo’e: ____________________________________

5. Mbo’ehára: Ajerekose.

Temimbo’e: ____________________________________

6. Mbo’ehára: Ahaise peteĩ ñe’ẽ.

Temimbo’e: ____________________________________

7. Mbo’ehára: Ahechaukase ndéve aranduka ahaiva’ekue.

Temimbo’e: ____________________________________

  214  

19.2. El modo optativo

El modo optativo en guaraní se utiliza para señalar lo que comúnmente se llama un comando indirecto. Para la traducción al inglés se podría emplear ‘podría’ o simplemente una orden directa, pero que esta traducción no comunica la naturaleza indirecta y por lo tanto más cortés del opativo. El optativo en inglés parece estar restringido a ciertas expresiones hechas, y es sin duda menos productivo en los últimos tiempos, a diferencia del optativo en guaraní (y castellano), donde se utiliza con más frecuencia.

Tabla 19.1. El modo optativo del guaraní.

-ɡuahẽ ‘arrive’ SINGULAR PLURAL

Primera t-a-ɡuahẽ ta-ña-ɡuahẽ Incluyente to-ro-ɡuahẽ Excluyente

Segunda te-re-ɡuahẽ ta-pe-ɡuahẽ Tercera t-o-ɡuahẽ t-o-ɡuahẽ hikuái

El prefijo optativo es ta- OPT, que muestra la armonía con la vocal /e/ en la segunda persona singular. Un ejemplo se muestra en 7. El prefijo optativo también muestra armonía con /o/ en la primera persona plural excluyente. Si el prefijo de persona y número comienza con vocal, la vocal del prefijo optativo se omite (refiérase a 8). La armonía vocálica no se produce ante otros prefijos que contienen /e/, incluyendo la segunda persona del plural y todos los prefijos pronominales con /e/. Un ejemplo común donde se ve la falta de armonía ante prefijo pronominal se ve en 9.

(7) Te-re-hasa-porã-ite. OPT-2SG-pasar bueno-SUP

‘Que lo pases muy bien.’ ‘Have a great day.’

(8) T-o-kuera pya’e. OPT-3-curar rápido

‘Que se cure pronto.’ ‘Get well soon’

(9) Tupã ta-nde-r+ova+(ha)sa. Dios OPT-3>2-POS+cara+pasar

‘Que Dios te bendiga.’ ‘May God bless you.’

(10) Ta-che-mandu’a OPT-1SG-acordarse

‘Que me acuerde.’ ‘I hope I remember!’

19.2.1. Ejercicios con el optativo

Indicaciones y modelo: Conteste las siguientes preguntas en el afirmativo, haciendo los cambios necesarios. Refiérase al modelo abajo

Mbo’ehára (docente):

Che ha-’e ndé+ve ai-me-porã-se 1SG.NOM 1SG-decir 2SG+DAT 1SG+EXIST-bueno VOL

‘Te digo que quiero estar bien.’ ‘I’ll tell you that I want to be well.’

E-re-mí-ke-na, te-rei-me porã. 2IMPV-decir-DIM-COMN-ROG OPT-2SG-EXIST bueno

‘Decime por favor, que estés bien.’ ‘Please tell me, may you be well.’

  215  

Mbo’ehára (docente):

Ai-me-porã-se. 1SG+EXIST-bueno-VOL

‘Quiero estar bien.’ ‘I want to be well.’

Temimbo’e (alumno):

Te-rei-me porã. OPT-2SG-exist bueno

‘Que estés bien.’ ‘May you be well.’

1. Mbo’ehára: Aimeporãse. Temimbo’e: ____________________________________

2. Mbo’ehára: Apytu’use. Temimbo’e: ____________________________________

3. Mbo’ehárakuéra: Roguahẽporãse. Temimbo’e: ____________________________________

4. Mbo’ehára: Aipota okuera pya’e che ra’ymi. Temimbo’e: ____________________________________

5. Mbo’ehára: Aipota nemandu’a cherehe. Temimbo’e: ____________________________________

6. Mbo’ehára: Aipota Tupã cherovasa. Temimbo’e: ____________________________________

7. Mbo’ehára: Akeporãse. Temimbo’e: ____________________________________

  216  

Capítulo 20. El constructivismo 20.1. Hacia actividades abiertas

Se concluye este texto por compartir unas ideas creativas que hacen más divertida la clase. A lo largo de este texto, se ha desarrollado una serie de técnicas controladas y cerradas. Mientras que estas técnicas son fundamentales para un método de enseñanza sistemática y eficaz, a lo largo de su experiencia, los ejercicios cerrados tienen que ceder el lugar a actividades que permitan que los estudiantes pongan en práctica la competencia comunicativa que han adquirido.

Mientras es importante desarrollar sistemáticamente el currículum para un programa de estudio de una segunda lengua o lengua extranjera, es igualmente importante incluir actividades creativas desde el comienzo del estudio. Claro, si los estudiantes no tienen suficientes recursos lingüísticos para comunicar, durante un ejercicio abierto van a tener que recurrir a su primera lengua. Pero aun así se divierten y las experiencias constructivas sirven para animar a los estudiantes a seguir aprendiendo la lengua meta.

En este texto no se ha pretendido desarrollar un acercamiento formal a la enseñanza constructivista de una segunda lengua o lengua extranjera, sino que estas actividades se presentan como una manera de cambiar el enfoque de la clase y guiar la expresión libre. Será la responsabilidad del docente determinar cuándo y cómo introducir actividades abiertas, luego que haya identificado para cada ejercicio los recursos lingüísticos necesarios para que se pueda realizar exitosamente.

20.2. Cadena de eventos

20.2.1. Competencia requerida

Comprensión lectora y oral de los comandos incluidos en el ejercicio. (Véase la Tabla 10.1.)

20.2.2. Indicaciones

Haga una lista de “eventos”, siguiendo el formato en 1, 2 o 3 abajo. Para una clase de 30 estudiantes, hay que escribir 10 eventos, y tres copias de cada uno. Abajo se presenta una lista de sugerencias. Si tiene una computadora e impresora, imprima dos copias de la lista. Usted se quedará con una y la otra se cortará entre tiras. Si no dispone de una computadora, se pueden escribir los comandos en una hoja, uno en cada renglón, para luego cortar en tiras. (No se olvide de escribir una copia para guiar la actividad.)

(1) Si escuchás ‘Jump’, saltá. (Este formato es para enseñar el inglés como segunda lengua.) (2) Si escuchás ‘Epomi’, saltá. (Este formato es para enseñar el guaraní como segunda lengua.) (3) Rehendúramo ‘Saltá,’ epomi. (Este formato es para enseñar el castellano como segunda lengua.)

Reparta las tiras entre los estudiantes, una para cada estudiante. Pida que lean lo que hay en la tirita de papel, y luego se comience con la actividad, leyendo de su lista. Por ejemplo, usted lee ‘Jump.’ Los tres estudiantes que tienen la tira correspondiente dan un salto. Se puede pedir que los alumnos mismos inventen otros eventos encadenados. Esta actividad se puede realizar completamente en la lengua materna para practicar lectura en la lengua materna.

20.2.3. Ejemplos (para la enseñanza del guaraní o del castellano como segunda lengua)

Si escuchás ‘Epuka hatã’ ponete a reír a carcajadas. Si escuchás ‘Ehai nde réra ogykehaíre’, escribí tu nombre en el pizarrón. Si escuchás ‘Mba’éichapa nde réra’ pedile a un compañero cómo se llama en guaraní.’ Si escuchás ‘Tirá la pelota’ tirale la pelota a un compañero de clase. Si escuchás ‘¿Tenés sueño,’ da un gran bostezo. Si escuchás ‘Ejovahéi’ lavate la cara. Si escuchás ‘Perro’ ponete a ladrar.

  217  

20.3. Concentración 20.3.1. Requisitos Este juego tiene como propósito practicar con vocabulario que ya se ha aprendido. (Para los ejercicios requeridos, véase Tabla 11.1, 11.1, 11.3, 11.4, y 11.5. Esta última es especialmente importante. El juego de concentración se puede jugar después de practicar con una categoría semántica.)

20.3.2. Indicaciones

Prepare una baraja de 20 pares de tarjetas. Cada par lleva el mismo imagen, la otra cara siendo blanco. Por ejemplo la baraja puede consistir de los números 1 a 10, dos tarjetas llevando el número 1, dos llevando el número 2, hasta 10. (En la siguiente sección hay más ejemplos de categorías.) La manera más fácil de preparar una baraja con imágenes de animales (o plantas, edificios, distritos departamentales, departamentos nacionales, países mundiales, planetas, y otras) es construir las tarjetas con una hoja de cartulina, pegamento, y las imágenes impresas en hojas de papel. Las imágenes se pueden imprimir en la computadora, donde un procesor léxico típicamente viene acompañado de miles de dibujos, organizados según categorías temáticas. Si no se tiene acceso a una computadora o impresora, se puede buscar periódicos y revistas de segunda mano para recortar imágenes. Si ni tiene acceso a revistas, puede dibujar imágenes directamente sobre la cartulina. (No se recomienda usar papel, porque se puede detectar la imagen dibujada a través del papel. La cartulina es opaca.) Una vez hecha la baraja, hay que duplicarla. Este juego funciona muy bien dividiendo la clase entre grupos de cuatro o cinco personas. El profesor debe apartar una baraja con una sola copia de cada tarjeta para sí mismo.

Las barajas se distribuyen entre los grupos. Se colocan cara abajo en una matriz de cinco filas y cuatro columnas, sin mirar las imágenes. Se supone que los estudiantes ya han aprendido y practicado el vocabulario, pero si se trata de un grupo de principiantes, el juego será más divertido si todos comprenden las palabras. Utilice la técnica de la pregunta cerrada, con construcción retrogresiva de las respuestas (véase la sección 8.1.5.1.1. sobre la pregunta cerrada).

Para comenzar, escoja una tarjeta y lea lo que hay. Procure utilizar oraciones simples pero completas para contextualizar. Indique que un estudiante de cada grupo descubra dos tarjetas, dándoles vuelta. Pregúnteles qué descubrieron. Si no pueden producir la frase, utilice la técnica de la pregunta cerrada con construcción retrogresiva. Si se descubre el par de imágenes que usted acaba de pronunciar, recoja las tarjetas. Si no, indique que las tarjetas se vuelvan. Deje la tarjeta que usted leyó a un lado y escoja otra de la baraja. Repita la rutina ya establecida hasta que un grupo se quede sin tarjetas. Ese grupo gana el juego. Si usted leer las 10 tarjetas sin que un grupo gane, baraja los naipes y comience de nuevo.

20.3.3. Ejemplos de categorías Para ciertas categorías, es recomendable preparar varios juegos para enfocar sobre un grupo de diez

palabras. Para los números, por ejemplo, se puede organizar juegos para cada grupo de 10, o para practicar 10, 20, 30; 100, 200, 300, 1.000, 2.000, 3.000, y así sucesivamente.

CATEGORÍA EJEMPLOS Aravopapaha ·¸¹º»¼½¾¿ÀÁ Colores amarillo, azul, blanco, anaranjado, gris, marrón, negro, púrpura, rojo, verde Sa’ykuéra sa’yju, hovy, morotĩ, hũ, pytã, pytãngy (jopara: rosádo) Tapicha chokokue, karia’y, kunumi, kuña, karai, mitakuña’i, mbo’ehára, pohãnohára, tahachi Mymba guyra jagua jaguarete káva kavure kure kururu mbarakaja mbói pira vaka Pahapa 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80, 90, 100, 200, 1.000, 2.000, 10.000, 20.000 Yvyapekuaa estéro, ka’aguy, kokue, ñu, pára, táva, ypa’ũ, ysyry, ytu, yvyty Tai a ch e ẽ g ɡ h i ĩ j k l m mb n ng nt ñ o õ p r rr s t u ũ v y ỹ ’ Letras a b c ch d e f h i j k l ll m n ñ o p q r rr s t u v w x y z Letters a b c d e f g h i j k l m n o p q r s t u v w x y z

Tembi’u avakachi, andai, arro kesu, chipa guasu, eira, gareporu (gréfu), jopara, kamby, ka’avo, kumanda, mandi’o, manduvi, mbeju, mbujape, mburukuja, pakova, ryguasu ka’ ẽ, ryguasu rupia, so’o mbichy, sojo, suruvi, takuare’ẽ rykue, vori vori, yvarykue

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20.3.4. Ejercicio con “Concentración”

Haga sus propias categorías, con diez ejemplos. Después, preparen una baraja para el juego. Este juego se puede jugar con una baraja más grande, pegando las tarjetas en el pizarrón. El estudiante que adivina dónde está el par se queda con las tarjetas. El que más tenga gana el juego.

20.4. Cápsula de cultura: Los nombres de familia y de pila

Haga una lista de nombres comunes en el idioma que está enseñando (primer nombre, segundo nombre, apellido del padre, apellido de la madre). Encuentre equivalentes para los nombres de pila de los estudiantes en la clase. Pida que cada estudiante escoja un nombre en la lengua enseñada. Después, haga que los estudiantes se presenten, usando el diálogo dirigido y encadenado. (Véase la Tabla 8.7, el Capítulo 9 y el Capítulo 13.4.)

20.5. Cápsula de cultura: comida

Identifique una receta que se pueda preparar en clase y que requiera de varios ingredientes. Utilice la presentación de sustantivos para introducir los alimentos. (Véase la Tabla 14.9.) Coloque los alimentos en la mesa al frente de la clase. Demuestre las acciones necesarias para preparar la comida. Utilice comandos para llamar a los estudiantes a preparar la comida. Pida que le sirva la comida a la clase. Utilice tales comandos como “Embohasamíkena sopa paraguaya,” y “Ejopy ichupe!” Enseñe o practique con expresiones típicas como ‘”Hépa” y como respuesta “Heterei” u “Oikoite.” Demuestre y utilice comandos relacionados con la limpieza.

20.6. Cápsula cultural: ¡De compras!

Para esta actividad, es útil haber practicado la formación de preguntas. Ya debería haberse presentado la técnica del diálogo dirigido (Table 8.7). Es útil también practicar el volitivo (sección 13.3.1.), para poder decir, “Quiero comprar mandioca” u otra pregunta. Explique en una conferencia sobre el sueldo mínimo en el país donde el idioma que se enseña se habla, en comparación con los precios de la vivienda, medicina, alimentación, ropa, tecnología, combustible y otras necesidades básicas.

Establezca un mercado con puestos, mercancía, cajeros y dinero. (El dinero se puede hacer en clase.) Escoja a unos estudiantes que saldrán de compras con cierta cantidad de dinero y una lista de compras (abarrotes para la casa, medicinas para un amigo enfermo, alimentos o cualquier otro producto).

20.7. Cápsula de cultura: Las naciones del mundo

Los nombres de los países se pueden presentar primero utilizando la técnica para la presentación de sustantivos (Tabla 11.1.) Divida a los estudiantes entre grupos de tres, cuatro o cinco. Haga que los estudiantes de casa grupo realicen una investigación en los países en grupos. Cada grupo es responsable por la elaboración de una bandera, de un mapa con las características geográficas, datos sobre la población, ciudades principales, productos nacionales, alimentos típicos, los diferentes idiomas hablados, los días festivos, la música típica y la historia de su fundación. Los estudiantes hacen presentaciones para la clase en el idioma de destino sobre el país que se ha investigado.

La presentación puede ser sobre distritos de un departamento del Paraguay, sobre una de las naciones del mundo hispanohablante, sobre un país donde el inglés predomina o es oficial, sobre uno de

los estados en América del Norte, o sobre otras naciones del mundo (en Europa, en África, en Asia).

20.8. Cápsula de cultura: una fiesta de cumpleaños

20.8.1. Requisitos

Se debe enseñar el calendario, incluyendo días, meses años y números. Estos se pueden introducir usando la técnica para presentar sustantivos (Capítulo 11).

20.8.2. Indicaciones

Hacer un par de párrafos sobre la celebración de los cumpleaños en la lengua que se enseña. Practique la canción asociada con el cumpleaños en la cultura asociada con la lengua. Utilizando la segunda lengua, dé dos meses a cada grupo en la clase. Pida que identifiquen el cumpleaños de todos en

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la clase, haciendo tres preguntas. ¿Es tu cumpleaños en el mes de ________(nombra el mes que le toca al grupo)? Si es en ese mes, tiene que preguntar ¿Qué fecha es? Y otra pregunta más: ¿En qué año naciste?

Haga que los estudiantes organicen una fiesta de cumpleaños, con invitaciones, regalitos, bailes y juegos. Se sirven pastel y al final de la fiesta. Haga que los estudiantes ayudan con los preparativos. Canten la canción de cumpleaños en la lengua meta.

20.9. Descripciones con luces rojas y verdes

20.9.1. Requisitos

El vocabulario que se emplea ya se ha presentado y practicado.

20.9.2. Indicaciones

(Esta actividad se puede hacer después de presentar la técnica para enseñar sustantivos, Capítulo 11.) Reparta círculos de color rojo y verde entre los estudiantes de la clase. Reparta también a cada estudiante tarjetas con dibujos de diferentes objetos o entes, u objetos. Haga un repaso de los objetos utilizando comandos y respuestas físicas (Si tenés el gato, ponete de pie.)

Pida a un alumno se levante delante de la clase, como introducción. Haga preguntas cerradas pida que los alumnos contesten que sí levantando el círculo verde o que no levantando el círculo rojo.

Ahora que saben la rutina, pida que otro estudiante se adelante. Los otros alumnos cierran los ojos y el profesor le hace una pregunta cerrada sobre la tarjeta o el objeto que el estudiante les enseña. La clase contesta que sí levantando el círculo verde o que no levantando el círculo rojo. El docente pide que abran los ojos para ver cuántos adivinaron correctamente.

20.9.3. Ejemplos

IMAGEN U OBJETO PREGUNTA CERRADA Mbarakaja ¿Oguerekópa peteĩ mymba? Casa ¿Es un lugar donde trabaja el docente? Mba’yru ¿Omboguatakuaápa nde ru? Book ¿Is it something to eat? Banana ¿Is it something to read?

20.10. Oreja a oreja

Los estudiantes deberían haber practicado bastante con los sustantivos y adjetivos necesarios para poder describir lo que hay en los dibujos. (Refiérase a la Tabla 12.19 para repasar el model para presentar sustantivos modificados por adjetivos.) Este ejercicio puede servir como un modelo para el emparejar estudiantes con el fin de que realicen actividades comunicativas. Los estudiantes se emparejan y se sientan en pupitres, uno al lado del otro, mirando hacia la dirección opuesta. El docente le da a uno de cada pareja una hoja con la misma imagen. Uno de cada par en la clase describe una imagen a ser dibujado por otra. La única regla es que la descripción tiene que hacerse en la lengua meta, y claro, ¡no hay que mirar el dibujo! La otra persona puede hacer preguntas en el idioma de meta. Al final de la actividad, cada par le muestra su dibujo a la clase. Pueden votar para elegir la mejor representación.

20.11. Álbum de fotos

La preparación para esta actividad puede ser mínimo o máximo. En el capítulo 9, se presentó la técnica para enseñarles a los estudiantes como presentarse. En el Capítulo 9, será difícil Para esta actividad se hacer un álbum de fotos para ilustrar su propio árbol genealógico, con recortes de personas o dibujos animados famosos, así como su propia familia. Es decir que la actividad mezcla el proceso autobiográfico e la la imaginación. (En algunos casos la familia ha sufrido algún trauma. El elemento imaginario permite que este elemento no se destaque.)

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Se pide que los estudiantes se organicen entre pequeños grupos para armar sus propios álbumes de fotos. Se etiquetan con base en el árbol de familia, requiere que todos los términos se utilizan, por miembros de la familia imaginados. Se pueden utilizar dibujos animados o personajes famosos para su familia.

Por debajo de cada imagen se puede escribir una oración sobre cada miembro de la familia, utilizando el vocabulario presentado anteriormente (descripción física, edad personalidad, profesión, etc.).

20.12. Desfile de moda

20.12.1. Requisitos

Se debe haber enseñado las prendas de vestir y los verbos asociados con las mismas, utilizando las técnicas presentadas en los Capítulos 11 y 12. Este vocabulario se puede repasar antes del día del desfile. Esta actividad es avanzada en el sentido de que los estudiantes deben saber escribir y leer.

20.12.2. Indicaciones

Esta es una actividad loca pero muy divertida. Se realiza enteramente en la lengua meta. Pida que los estudiantes traigan ropa extravagante a la escuela. Uso el modelo de ‘oreja a oreja’, los estudiantes se emparejan sin ver lo que el otro está usando, y cada uno le describe a la otra lo que lleva puesto, y el otro estudiante escribe la descripción. Estas descripciones se revisan antes de seguir. El docente ante de pareja en pareja ayudando con problemas de léxico, estructura y ortografía.

Pongan música de fondo asociada con la cultura de la lengua que está enseñando para acompañar el desfile de moda. Como el estudiante desfila para lucir la ropa, su socio describe la ropa que se está modelando, utilizando la descripción que desarrolló durante la actividad en parejas. La clase vota para cada disfraz, y se regalan premios al final por los mejor. Se pueden establecer categorías premiadas, tales como el disfraz más loco, el más elegante, el más espeluznante, el más cómico.

20.13. La línea plegadiza

20.13.1. Requisitos

Esta actividad es excelente para practicar el grado comparativo. (Véase la Tabla 13.16.) Se supone que tienen el vocabulario y las estructuras lingüísticas necesarias para entrevistarse.

20.13.2. Indicaciones

Los alumnos hacen cola, haciéndose preguntas unos a otros, ordenándose según determinado criterio (de alto a bajo, de mayor a menor, de mayor a menor distancia entre la casa de la escuela, de la familia más pequeña hasta la más grande). Haga que los estudiantes en la cola la doblen de por medio para que estén cara a cara con alguien de un rango diferente que ellos. Pide que los estudiantes se hagan una pregunta preparada sobre el criterio. Después, el docente le puede pedir que se comparen: ¿Vivís más lejos que Carlos? ¿Sos vos más alto que Carmen?

20.13.3. Ejemplos

PREGUNTA Y RESPUESTA RESPUESTA Y PREGUNTA ¿A qué distancia vivís de la escuela? Mi casa está a una cuadra.

Mi casa está a un kilómetro. ¿Y vos?

¿Cuánto medís de alto? Mido 1.45 de alto.

Mido 1.50 de alto. ¿Y vos?

¿Qué edad tenés? Tengo 8 años con 4 meses.

Tengo 8 años con 5 meses. ¿Y vos?

¿Cuántas personas hay en tu familia? Somos 5.

Somos 6. ¿Y vos?

¿Cuántos animales hay en tu casa? Tenemos

Tenemos 3 animales. ¿Y vos?

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20.14. Díganlo con mímica - actividad grupal

20.14.1. Indicaciones

Se divide a la clase entre grupitos de tres o cuatro personas. Se preparan de antemano tiritas de papel con el hombre de algún objeto, preferentemente un dispositivo con partes móviles. Se la da al grupo un plazo para formar el aparato. El grupo se organiza para enseñar el aparato. Si la clase es para principiantes, el docente puede anime a adivinar a la clase, haciendo preguntas cerradas. ¿Es un refrigerador?’

20.14.2. Conceptos que se pueden decir con mímica

mesa sillas sofá lavadora secador licuadora ómnibus avión bicicleta ducha lavabo manguera ascensor puerta giratoria ventana cortador de césped grúa tendedor

20.15. Categorías

Este juego es muy divertido y excelente para practicar escritura, lectura en voz alta y vocabulario. El concepto de hipónimo es muy útil para el desarrollo, es decir, la palabra que contiene todos los rasgos semánticos de una categoría más general. Por ejemplo, mbarakaja ‘gato’ tiene todas las características de una categoría más general, mymba ‘animal’. Entonces, mbarakaja es un hipónimo de mymba. Es un concepto fundamental para la enseñanza de vocabulario en una segunda (o primera) lengua.

20.15.1. Indicaciones

Prepare tiritas de papel con el nombre de una categoría en cada una. Divida a la clase entre grupos pequeños. Pida que un estudiante escoja una tirita y que lea la categoría. Los grupos tienen 3 minutos (puede usar un reloj de arena para medir el tiempo) para escribir en una hoja ejemplos de la categoría. Por ejemplo, si la categoría es animal, el grupo tiene que escribir cuántos nombres de animales posibles.

Después de escribir una palabra en la lista del grupo, el papel se pasa al siguiente estudiante (para que cada estudiante del grupo tenga que escribir una palabra). Anime a los estudiantes a ayudarse mutuamente a identificar palabras. Cada uno tiene que escribir, pero todos pueden ayudarse mutuamente, en voz baja para que los de los grupos no oigan.

Cuando se vence el tiempo, pida a los alumnos de un grupo que lea en voz alta sus alimentos. Todos los miembros tienen que turnarse leyendo los nombres. Como los nombres son llamados, la clase entera tacha los mismos nombres de su lista. El grupo que se quede con la mayoría de los nombres restantes gana el juego. Pida que la clase entera aplauda.

20.15.2. Ideas para categorías

ENGLISH CASTELLANO GUARANÍ food comida tembi’u fruit fruta yva people gente tapicha plants plantas ka’a countries países tetãnguéra cities ciudades táva transportation transporte mba’yru clothing ropa ao animals animales mymbakuéra

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20.16. Oraciones formadas por equipos

20.16.1. Requisitos

Este ejercicio es muy útil y divertido para practicar comprensión lectora y composición. También anima a los estudiantes a cooperar. Se supone que todo el vocabulario se ha presentado y practica mediante las técnicas presentadas en este texto.

20.16.2. Indicaciones

Escriba palabras en letra grande en tarjetas grandes de cartón o papel. Ponga las palabras necesarias para formar oraciones. La primera palabra de la oración se escribe con mayúscula y tiene que haber tarjetas que llevan signos de puntuación (incluyendo los signos de interrogación y admiración del castellano). Prepare copias del conjunto de palabras para cada uno de los grupos en la clase. Dividir la clase entre equipos y distribuya las palabras para cada equipo. Cada equipo debe recibir las palabras necesarias para formar respuestas a preguntas, pero puede tener otras también. Esto hace que el juego sea más interesante y divertido. Escoja dos equipos y haga una pregunta. El primero en contestar la pregunta, enseñando la respuesta a la clase gana.

20.16.3. Ideas para oraciones formadas por equipos

Pida que tres estudiantes se levantan y que se presenten delante de la clase. Dígale a ‘María’ que le dé un libro a ‘Juan’. Dígale a ‘María’ que le dé una pluma a ‘Pablo’. Pida que los estudiantes regresen a sus grupos. Pregunte a la clase ‘¿A quién le dio María la pluma?’ Los equipos en la clase deben formar una línea con las palabras ‘Ella se lo dio a Pablo.’ Utilice diferentes objetos y estudiantes para practicar esta estructura. Se puede aplicar esta actividad con diferentes niveles de cuestionamiento (polar, disyuntiva, constitutiva).

20.17. Historias colectivas

Este ejercicio presupone que se haya practicado con los ejercicios sobre escritura (Capítulo 14). Pida que los estudiantes construyan una cuento. Cada grupo tiene la tarea de producir tres láminas para ilustrar los eventos narrados. Para cada lámina hay que producir tres oraciones completas. El cuento debe tener personajes, siendo éstos seres humanos, animales o cosas animadas. El argumento debe tener una complicación y debe haber una resolución. Después, se presentan los cuentos para la clase, y el docente utiliza preguntas para verificar la comprensión. Invite a los padres a ver los cuentos en las paredes del aula.

20.18 Rompecabezas lector

Haga varias copias de un cuento, cortado entre oraciones, un cuento para cada grupo de la clase y uno para el profesor. Ponga las tiritas en las que están escritas las frases todas mezcladas en un sobre. Distribuya los sobres entre los grupos. Pida que cada grupo trabaje para componer el cuento. Vaya de grupo en grupo para aclarar dudas. Cuando el cuento se termine, pida que una persona de cada grupo lea una oración, hasta terminar el cuento.

20.19. Palabras en grupo

20.19.1. Indicaciones

Esta actividad es un seguimiento para el Capítulo 14. Haga un juego de tarjetas grandes con una letra o un morfema en cada una. Haga copias de las letras grandes, lo suficiente para varios grupos de estudiantes en su clase. Distribuya los juegos para los grupos. Muestre un objeto, haga una demostración física o pida que un estudiante o varios estudiantes hagan algo. Haga una pregunta y pida que los grupos formen una palabra en respuesta a la pregunta, poniéndose en fila para enseñarle a la clase la respuesta.

20.19.2. Ejemplos y variaciones

En los ejemplos abajo, se ponen ejemplos de palabras y frases en guaraní que son oraciones enteras. En vez de letras, los estudiantes reciben morfemas para componer las palabras en respuesta a las oraciones. Es muy importante no olvidarse de la jerarquía de preguntas ajustando su nivel de dificultad de

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acuerdo a la competencia de la clase. Abajo se ponen ejemplos de preguntas cerradas. (Véase la sección 8.1.5.1. sobre la jerarquía de preguntas.)

PREGUNTAS RESPUESTAS

Mbo’ehára: Pejepopete! Mbo’ehára: Pepukápa terã pejepopetépa.

Ro-je+po+pete!

Mbo’ehára: Ehaimi nde réra ogykehaire. Mbo’ehára: Ohaípa hera ogykehaíre.

Heẽ, o-hai h-éra og+yke+haí-re.

Mba’ehára: Akay’u’aína. Mbo’ehára: Akay’u’aína ter ã aterere’aína.

Heẽ, re-ka+y+’u+re-ína. (Nueve tarjetas)

20.20. Jerarquía de las Preguntas

Utilice objetos reales, acciones, o imágenes para presentar cinco nuevas palabras, verifique la comprensión con respuestas físicas, y haga preguntas cerradas para la próxima etapa. Emplee la construcción retrogresiva para ayudar con la formación de respuestas completas. Como seguimiento se pueden hacer preguntas de opción múltiple. Emplee preguntas abiertas para el nivel más difícil.

20.21. Mapa humano

Esta actividad requiere un suelo limpio o se puede hacer en el césped afuera. Se supone que ya han estudiado la geografía del país que se representa. Pida que los estudiantes formen las provincias, estados o departamentos de un país al asumir la forma de las divisiones políticas. Utilice comandos con respuestas físicas para componer el mapa, limpiar el piso de la sala de clase. Pregunte a los alumnos qué continentes, países, provincias, estados o departmentos representan.

20.22. Bolsa de identidad

20.22.1. Indicaciones

Pida que cada estudiante traiga una bolsa a clase con tres elementos que le identifican. Mientras que los estudiantes muestran artículos a clase, identifíquelos en la lengua meta. Pida dos presentaciones al día durante varios días para que todos puedan presentarse.

Después de una presentación, pida que un estudiante se adelante para tantear en la bolsa, adivinando qué hay. El docente le ayuda a adivinar al hacer preguntas cerradas. Al final, pida que identifique a quién le pertenece la bolsa.

20.22.2. Otras ideas para trabajar con bolsas

Traiga una bolsa de regalo, pida a un estudiante que se adelante y que saque lo que hay en la bolsa, y luego que lo pongo al lado izquierdo de la bolsa, al lado derecho, detrás, delante de, por debajo o encima de la bolsa. Es una buena práctica con el vocabulario que se emplear para denotar relaciones espaciales.

Ponga una serie de artículos idénticos en dos bolsas (lápices, canicas, borradores), y pida que dos grupos cuenten la cantidad en la bolsa. El equipo que cuente correctamente ganará un punto.

20.23. Dígalo con mímica (individual)

20.23.1. Indicaciones

Divida la clase entre equipos. A cada grupo le tocará su turno, dentro del grupo se turnan. Dígale en voz baja la palabra a uno de los grupos. Los otros grupos tienen que adivinar. El grupo que presenta la

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mímica gana puntos según el número de veces que los otros en la clase tienen que adivinar, haciendo preguntas cerradas: ¿Es un gato? ¿Es un perro? El grupo que menos puntos acumule ganará el juego.

20.23.2. Ideas para mímica

Pida a los estudiantes que formen grupos para pensar en ideas y escribirlas en una hoja de papel para dar al maestro. Muchas de estas ideas se han practicado en los Capítulos 10 y 12.

CATEGORÍA EJEMPLOS Acciones cepillarse los dientes, ponerse una camisa, quitarse los zapatos, peinarse el

cabello peine, ponerse gafas de sol, saltar en el agua Animales caballo, elefante, jirafa, sapo, serpiente, burro, gato, perro, conejo Alfabeto A, B, CH, D (para los dígrafos, pida que dos personas los representen)

20.24. Entrevistas a personas famosas

Pida a los estudiantes que elaboren descripciones de personas famosas que admiran, incluyendo una imagen de la persona y una biografía. Viene a clase vestido como la persona famosa (de ser posible), y la clase le entrevista, haciendo preguntas. Tienen que adivinar quién es.

20.25. Matamoscas

Se reparten matamoscas, uno para cada equipo. Escriba dos series de números o palabras en la pizarra. Dos de los equipos se preparan, quedando lejos del pizarrón. Después de un número fijo de turnos, el equipo que más puntos tenga gana el juego. Los estudiantes se turnan en cada grupo, para que todos tengan la oportunidad de jugar.

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Anexos. Apéndice 1. Una breve introducción a la GLOSA MORFÉMICA INTERLINEAL (GMI) Las traducciones que se presentan en el texto siguen las pautas establecidas por Linguistic Society of America ‘Sociedad Lingüística de América’ (LSA 2010). La frase a traducir se escribe en cursiva, seguida de la traducción entre comillas sencillas. Muchas de las traducciones de los ejemplos más largos en este texto se presentan acompañadas de glosas morfológicas interlineales (GMI). Estas glosas se desarrollan respetando las normas establecidas por las convenciones del Departamento de Lingüística del Instituto Max Planck por el Estudio de Antropología Evolucionaria y del Departamento de Lingüística de la Universidad de Leipzig. Estas convenciones especifican el método a ser utilizado para proveer una traducción exacta de los lexemas y de las categorías en la lengua. Aquí se presenta una breve introducción a estas convenciones, después de la cual se encuentran las abreviaturas para las marcadoras de categorías gramaticales.

Se provee un ejemplo de una glosa morfológica interlineal en 1. La glosa se ha divido entre tres estrofas, porque la estructura entera representa una unidad terminable. El verbo de la oración matriz es jahecha ‘vemos’. El primer verbo subordinado es ojunta ‘juntaba’. El tercero es ho’áva ‘que caía’. (Para estar oración compleja se asigna un valor de tres para representar los tres niveles de subordinación. Este ejemplo es de una GMI pentalineal, es decir una glosa con cinco niveles de representación. Sería posible incluir un sexto nivel, el fonético, después del fonológico. A continuación se tratará cada nivel.

(1a) Ha jahecha ko’ápe la *hembi–* hembiˑreˑkokuéra /ha.dʝa.he.ˈʃa.ko.ˈʔa.pe.la.he.mbi.ɾe.ko.ˈkue.ɾa./ [ha ja-hecha ko+’ápe [la h-embi+reko-kuéra CONJ 1PI-verV DEM.PROX+momentoADV DEF 3POS-ustensilio+vivirV-PL

(1b) imembykuérandi *omː oi o o* ojunta laː fruta ho’áva laː arbolguikuéra /i.me.mbɨ.ˈkue.ɾa.ndi.o.hu.ˈnta.la.ˈfɾu.ta.ho.ˈʔa.va.la.aɾ.bol.wi.ˈkue.ɾa./ i-memby-kuéra-ndi o-junta l-a fruta [ho-’á-va DEF {risa} arbol-[gui]2-[kuéra]1 ] 3PL-hijo_de_mujerS-PL-COMIT 3-juntarV DEF-F frutaS 3-caerV-REL DEF arbolS-ABL-PL

(1c) la *isusten–* isustento peguarã. /la.i.sus.ˈte.n.to.pe.wa.ˈɾã./ la i-sustento pe+gua+rã]] DEF 3POS-sustentoS DEM.DIST1+ABL+FUT

‘Y vemos ahora a las señoras con sus hijos juntar la fruta que cae de los árboles para su sustento.’ (LI, adaptado de Lugo Bracho 2008)

1.1. Glosas pentalineales canónicas

1.1.1 Nivel 1 - Fenómenos de hesitación

El ejemplo que se eligió porque muestra varios fenómenos de hesitación e interferencia. Las convenciones han sido recogidas de diversas fuentes, ya que no hay una referencia de autoridad para la codificación de los fenómenos de hesitación interlingüística. Las salidas en falso, la repetición, los automatismos y la auto-corrección están encerrados entre asteriscos: *...*. Las pausas llenas se encierran entre paréntesis (). Las pausas largas vacías (de más de 900 ms) también se muestran encerrando la duración de la pausa en segundos y décimas de segundo.

La interrupción léxica está indicada por un guión largo. Las peticiones de orden o de otras intervenciones de los demás son compensados por el uso de <Vox> antes y después de que el material intervino. El signo # # se utiliza para encerrar material no inteligible. La extensión de la duración normal del núcleo silábico se representa por uno o dos puntos. Por último, el comentario paralingüístico que no se relaciona con el contenido de la narración está encerrado entre llaves {}.

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1.1.2. Nivel 2 - Transcripción fonológica

La transcripción fonológica se encierra entre barras diagonales. Para este y posteriores niveles de representación, todos los fenómenos vacilación se eliminan. Esto nos permite cuantificar la productividad. El emitido original de once palabras sólo tiene cuatro palabras que en realidad han contribuido a la producción del mensaje deseado. Esta convención hace que la tasa de fluidez se reduzca en gran medida. Si se mide con palabras la fluidez, se ve que en 5 se ha reducido la productividad por más de la mitad.

Se representan fonemas (unidades fonológicas de contraste significativo), acentos tónicos y límites silábicos. Este nivel debe representar estructuras fonológicas subyacentes, las cuales pueden tener diferentes manifestaciones fonéticas. Un ejemplo interesante de la problemática de la representación fonológica abstracta se ve en 1c. En guaraní, /nt/ es una sola unidad fonémica, mientras que en castellano se analiza como /n.t/, una secuencia consonántica.

La complicación viene al tener que seleccionar una representación apropiada cuando hay un préstamo de otra lengua, la cual tiene una estructura fonológica diferente. Aquí se ha optado separara /n/ y /t/ porque la narradora da una pista importante de la estructura de sustento al interrumpirse precisamente después de la articulación del fonema nasal.

1.1.3. Nivel 3 - Límites morfémicos, constituyentes sintácticos y errores interlingüísticos

El tercer nivel de análisis identifica límites morfémicos, constituyentes sintácticos y errores interlingüísticos, es decir, las estructuras que se desvían de la norma idiomática. Hay dos tipos de límite morfémico, el guión (-), que sigue o introduce un gramema, y el signo plus (+), que sigue o introduce un proceso de incorporación, composición o derivación.

Se hace todo esfuerzo posible por limitar la identificación de errores a los de gramática, excluyendo errores de aceptabilidad (es decir, la violación de las convenciones estilísticas). Todos los errores se resaltan (se ha elegido un fuente tipográfico de color azul para el documento electrónico, pero el uso de legra negrita o cursiva también es aceptable). La falta de material se suministra entre paréntesis. El error más difícil es uno de selección léxica.

En este ejemplo, hay varios vocablos en castellano. Lugo Bracho propone que la hesitación señala una inserción léxica, y efectivamente ante cada vocablo en castellano aquí hay un ejemplo de tal fenómeno, lo cual indica que está pensando, buscando la palabra correcta, y al no encontrarla inserta una palabra del castellano. Los corchetes negros [ ] se utilizan para encerrar constituyentes sintácticos y los que están fuera de orden. El orden correcto es indicado por los números subíndices.

1.1.4. Glosa morfológica interlineal

Como se ilustra muy claramente en 1, la glosa morfémica interlineal (GMI) se suministra para identificar la función gramatical de los morfemas gramaticales ligados especificados en el Nivel 3. El GMI también identifica la función gramatical de los morfemas gramaticales libres tales como pronombres, conjunciones y preposiciones. A pesar de que normalmente no forman parte de la GMI, también se indica la categoría léxica por el uso de subíndices (N, V, ADJ y ADV) para facilitar el posterior recuento de los lexemas.

En la práctica, la identificación de la función gramatical de prefijos, sufijos, preposiciones y posposiciones puede ser difícil. La preposición para CONSEC, por ejemplo, se identifica por su función de introducir una acción o estado consecutivo, pero para DEST, también puede indicar el destino, una función bien distinta. Se procura aplicar el principio de monosemia en vez de polisemia cuando es posible (Janssen 2003).

Un LEXEMA es un signo que representa un concepto unitario. En términos semánticos, denota un argumento asociado con una proposición, o la proposición misma. Tradicionalmente, los lexemas incluyen sustantivos, verbos, adjetivos y adverbios. El lexema denota una noción extralingüística,

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mientras que un GRAMEMA representa un valor de una categoría gramatical. Algunos lexemas comprenden un sólo morfema, pero otros son el resultado de la combinación de más de un morfema. El lexema puede ser MONÉMICO, es decir que comprende un solo morfema, o puede ser el resultado de un proceso combinatorio. Hay tres que atañen al caso del guaraní, los cuales son derivación, composición e incorporación.

La DERIVACIÓN consiste en crear una clase de palabras al añadir un morfema. En guaraní, -va REL se emplea para crear adjetivos, -ha NR se emplea para crear sustantivos y -mbo FACT se emplear para crear verbos.

La composición se logra por combinar lexemas para crear uno nuevo. Se combinan po+karẽ ‘artimaña’ para formar un nuevo lexema que no denota directamente ni mano ni torcido. Es común emplear más de un proceso de combinación para formar nuevos lexemas. Por ejemplo mo+mba’e+guasu ‘valorar’ se desglosa como FACT+cosa+grande. El lexema es el resultado de la combinación de un morfema derivativo y la composición de otros dos morfemas.

Por último se tiene el proceso de INCORPORACIÓN, la cual en guaraní consiste en componer una palabra nueva por combinar el complemento directo con el verbo. Como ejemplo se tiene -mymby+juka ‘cazar’ y -pira+kutu ‘pescar’. En castellano los verbos cazar y pescar se derivan del sustantivo que representa el complemento directo. El inglés también recurre a la derivación para los verbos to hunt ‘cazar’ y to fish ‘pescar’. El proceso de selección de una glosa para el lexema puede presentar complicaciones. Se opta en este libro enseñar la etimología de lexemas cuando se puede, ya que los procesos de derivación, composición e incorporación son tan productivas.

El principio de monosemia se puede aplicar a la selección de glosas para lexemas. Por ejemplo, el léxema -ñe’ẽ ‘palabra’ tiene múltiples traducciones, pero aquí se opta por representar el lexema consistentemente con ‘palabra’ y proveer la glosa idiomática para aclarar el significado. De manera semejante, -kuaa ‘saber/conocer’ se desglosa consistentemente con ‘saber’, y la distinción en castellano se refleja en la glosa idiomática. Otro ejemplo más es el de porã ‘bien/bueno’. Se opta por ‘bueno’ como glosa, y la traducción idiomática refleja una de múltiples traducciones al castellano (o al inglés). El adjetivo en castellano lleva una desinencia de género, pero se ha optado por utilizar la forma masculina singular en vez de la raíz buen-, por ser más legible.

1.1.5. Nivel 5 - Glosa idiomática en lengua estándar

En el contexto de un estudio de la interlengua, se ha tomado la libertad de usar la glosa idiomática como un medio para aclarar parece haber sido la intención del hablante. Así que la glosa idiomática no representa los fenómenos de hesitación, ni los procesos de interferencia ni los errores gramaticales. Ya que el propósito de este texto ha sido proveerle al docente ejemplos y técnicas en tres lenguas, la glosa idiomática de ejemplos en guaraní se de en castellano e inglés.

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Apéndice 2. Claves marcadoras de categorías gramaticales 1 - primera persona (inglés: am EXIST.1SG.PRS; guaraní: a- 1SG, ja- 1PI, ro- 1PE) 2 - segunda persona (inglés: are EXIST.2SG.PRS; re- 2SG, e- 2SG, pe- 2PL) 3 - tercera persona (inglés: -s 3; guaraní: o- 3, i- 3POS) ABL - ablativo (inglés: from ABL; guaraní: -gua, -gui, pegua) ACU - acusativo (inglés: him 3SG.M.ACU; guaraní: -pe ACU) ADJR - adjetivizador (inglés: -ish ADJR; guaraní: -va, -mbyre) ADVRS - adversativo (inglés: but; castellano: pero; guaraní: katu) AGNR - nominalizador de agente (inglés: -er; castellano: -ero; guaraní: -hára) ANT - antelativo (inglés: before; castellano: antes; guaraní -jepe) AT - atributivo (inglés: of; castellano: de) BEN - benefactivo (inglés: for; castellano: para; guaraní: guarã) CAUS - causativo circunstancial (inglés: because; castellano: por; guaraní: -re, -gui, rupi) CIRC - circunstancial (inglés: at, of, about; castellano: de; guaraní: -pe, -ipi, -re, rehe) CMPR - comparativo (inglés: -er, more; castellano: más; guaraní: -ve) COLL - colectivo (guaraní: -ty, -ndy) COMIT - comitativo (inglés: with; castellano: con; guaraní: ndive, -ndie, -ndi, reheve) COMP - complementizador (inglés: that; castellano: que) COND - condicional (inglés: if; castellano: si; guaraní -rõ) CONJ - conjunción (inglés: and; castellano: y; guaraní: ha) CONSEC - consecutivo (inglés: so that; castellano: para que; guaraní: haɡua, -gui, -vo) DAT - dativo (inglés: her; castellano: le) DECL - declarativo (guaraní: -ha) DEF - definido (inglés: the; castellano: el, la) DEM- demostrativo (guaraní: ko, kóa, kóva, pe, péa, péva, umi) DEST - destinativo (castellano: a, para) DIR - direccional (gotyo, -rehe, -re) DIM - diminutivo (-mi) DIST1 - distante, remoto (pe DEM.DIST1) DIST2 - distante, segundo grado (umi DEM.DIST2) DISY - disyuntivo (inglés: or; castellano o; guaraní: terã) DUB - dubitative (ndaje, -ne) DUR - durativo (castellano: por) ECU - ecuativo (inglés: as; castellano: como; guaraní: -icha) ENF - enfático (guaraní: -ke+na ‘IMP.EMPH+PREC) EXIST - existential (inglés: be; castellano: ser; guaraní: oî) FACT - factitivo (inglés: make; castellano: hacer; guaraní: mo-, mbo-) F - femenino (inglés: her POS.F; castellano -a F) FOC - focal (guaraní: -nte FOC) FRUST - frustrativo (no identificado en Lehmann) (castellano: en balde; guaraní: -rei) FUT - futuro (guaraní: -rã, -ta) FUTDUB - futuro dubitativo (guaraní: -ne) GNR - genérico (guaraní: ojupi haɡua la pájaro) HABIT - habitual (guaraní: -va; IMP - imperativo (guaraní: -ke IMP.EMPH, -na IMP.PREC) IMPR - impersonal (guaraní: t-)

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IMPV - imperfectivo (guaraní: -akue; castellano: -aba, -ía) INES - inesivo (guaraní: -pe, -me; castellano: ‘dentro, en’) INFR - inferencial (guaraní: niko, ningo; -ko, -ngo; definido como modo narrativo verosímil) INSTR - instrumental (guaraní: reheve, -pe, -re; castellano: por) INTR - interrogativo (guaraní: -pa (átona), piko) INVR - inverosímil (guaraní: -je) IPS - impersonal pasivo (inglés: one, you; castellano: se; guaraní: -je, -ñe) ITER - iterativo (inglés: again; castellano: cada vez; guaraní: jey, x~x (reduplicación)) LAT - lativo (inglés: to; castellano a - guaraní: -pe, -me) LOC - locativo (guaraní: -ha) LOCNR - nominalizador locativo (guaraní: -ha) M - masculino (inglés: his POS.M; castellano: le M; guaraní: +me M) MED - mediativo (guaraní: -uka, rupi) NEG - negativo (guaraní: nd<>i/iri) NOM - nominativo (inglés: I; castellano: yo; guaraní: che) NR - nominalizador (guaraní: -ha, -hára) OBLG - obligativo (guaraní: -va’erã) PART - partitivo (inglés: some, any; castellano: de) PL - plural (inglés: -s; castellano: -s; guaraní; -kuéra, -nguéra) PE - plural excluyente (guaraní: ore, ro-) PI - plural incluyente (guaraní: ñande, ja-, ña-) PL.INT - plural (abundante) (guaraní: -ita, -eta) POS - posesivo (guaraní: che 1POS, nde 3POS, i- 3POS, r- POS) ROG - modo rogativo (guaraní: -na) PRF - perfectivo (-ma) PRIV - privativo (inglés: without; castellano: sin; guaraní: -ỹ) PROG - progresivo (inglés: -ing; castellano: -ando, -iendo; guaraní: -hína) PROH - prohibitivo, imperativo negativo (ani) PROLAT - prolativo (inglés: by way of, along; castellano; por; guaraní: -re) PROX - próximo (guaraní: -kuri; kóa SPEC.PROX) PRT - pretérito, pasado (guaraní: -kue, -kuri, -va’ekue) PRT.REC - pretérito reciente (guaraní: rupi) RECIP - recíproco (guaraní: -jo) REFL - reflexivo (guaraní: -je, -ñe) REL - relativo (guaraní: -va, -va’ekue, va’erã) ROG - rogativo (guaraní: -na) SIM - simultáneo (guaraní: -vo, kuévo) SOC - sociativo (inglés: together; castellano: juntos; guaraní: -joa) SUP - superlativo (-ete, -ite, -ete+rei SUP+FRUS, -ite+rei SUP+FRUS) SUPERES - superesivo (guaraní: ári; inglés: on) SUBES - subesivo (guaraní: -guy; inglés: under) SUBS- susuntivo (guaraní: -po-, -poro-) TOT - totalitivo (guaraní: -pa, -mba) ∅ - morfema nulo (fuente: Lehmann y datos propios)

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Apéndice 3. Códigos para representar fenómenos de hesitación CÓDIGO SIGNIFICADO FUENTE BIBLIOGRÁFICA

ː Alargamiento silábico IPA (1999) AFI (Alfabeto Fonético Internacional); Ahrens emplea ‘=’, lo cual es problemático porque Leipzig usa el mismo signo para indicar un pronombre enclítico

{. . .} Comentario paraverbal, ruido Ahrens

*. . .* Automatismos, autocorrección, repetición, falsos arranques y recomienzos

Rose p. 11; un ejemplo de un automatismo es semantically vacuous fillers ajepa, bueno, verdad

#. . .# Producción no inteligible

– Interrupción léxica

.

Pausa corta (≈ 150 milisegundos)

adaptado de Du Bois; parecida a la PAUSA MEDIA de la poesía

Traducción polimorfémica Leipzig Límite silábico AFI

.. Pausa mediana (≈ 450 milisegundos)

adaptado de Du Bois (2006), parecida a la PAUSA VERSAL de la poesía

... Pausa larga (≈ 900 milisegundos)

parecida a la PAUSA ESTRÓFICA de la poesía

ǀ Ruptura menor (≈450 milisegundos)

AFI, utilizada para indicar una unidad métrica

ǁ‖ Ruptura mayor (≈900 milisegundos)

AFI, indica la terminación entonacional de un grupo fónico

(1.2) Pausa vacía, con la duración indicada

AFI, Rose comenta que se asocian con planificación del discurso

(eh) Pausa llena Rose comenta que son relacionadas con respiración o una función demarcativa o estilística

<VOX> palabras <VOX> Interviene el entrevistador para comentar o ayudar.

adaptado de Du Bois

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Apéndice 4. Códigos para representar correspondencias de secuencias morfémicas.

L1 IMG EXPLICACIÓN EJEMPLOS

L1 IMG

x y x y Límite léxico haɡua para que

x-y x-y Límite morfémico

x_y z Dos palabras ortográficas traducidas como una

antes_que mboyve

x+y x+y Raíz derivada o compuesta upé+icha

z x.y x e y son componentes semánticos o gramáticales de z

haɡua para.que

x~x x~GCM reduplicación ko’ẽko’ẽ-re ko’ẽ~ko’ẽ-re

x>y<z <GCM>x circumfijo nd>ai-kuaá<i <NEG>ai-kuaa

a<x>b <x>ab infijo a-j(o)<(r)ova>héi 1SG<cara>limpiar

(fuente: Lehmann, 31)

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Apéndice 5. La negación en guaraní

Uno de los lingüistas descriptivos más renombrados de Paraguay fue Antonio Guasch, un sacerdote jesuita que publicó una gramática bien considerada y un diccionario bilingüe castellano-guaraní, guaraní-castellano. La gramática ya estaba en su tercera edición para 1956, continuando una larga tradición de análisis gramatical por los miembros de la Compañía de Jesús que se había iniciado 300 años antes con la publicación de la primera gramática del guaraní por Ruiz de Montoya. Cuarenta años después de las primeras ediciones de la gramática Guasch aparecieron y poco más de 30 años después de su muerte, se publicó una séptima edición. (Guasch 164). Guasch observa que ‘La negación en los verbos ofrece particular dificultad.’ El propósito de este apéndice es describir algunas de las principales características de la negación en guaraní y sugerir algunos marcos teóricos prometedores que expliquen los fenómenos.

5.1. Morfología del verbo en guaraní

Una razón por la complejidad de la negación en guaraní es la morfología verbal aglutinante. Hay tres conjugaciones principales. La primera y la segunda son formalmente distintas de la tercera. Como se muestra en 1, los verbos guaraníes de la clase areal llevan un prefijo de persona y número y un pronombre de sujeto opcional. La oración 2 es agramatical porque el prefijo de persona y número ha sido omitido. La agramaticalidad de la oración 3 indica que una raíz verbal sin el prefijo es gramaticalmente incorrecta. Por lo tanto, el prefijo de persona y número es obligatorio. El guaraní, morfológicamente rico en prefijos de persona y número, requiere la supresión del pronombre de sujeto a menos que haya una necesidad de aclarar una ambigüedad, cambiar de sujeto o establecer un contraste. El paradigma completo de esta clase de verbo se presenta en la Tabla 1.

Los verbos aireales, mostrados en la oración 4, se diferencian de los verbos areales sólo en el sentido de que el prefijo de persona y número termina con /i/. Aunque no existe una diferencia semántica general entre los verbos areales y aireales, los areales tienden a ser transitivos y los aireales tienden a involucrar el agente, el cual podría representarse por /i/ como reducción del prefijo reflexivo, pero hay numerosas excepciones.

Los verbos chendales son formal y semánticamente distintos de verbos areales y aireales. Continuando con los ejemplos en segunda persona singular, en la frase 5 se ilustra la diferencia. El prefijo es una versión átona del pronombre de sujeto, y al igual que las otras conjugaciones, el uso de un pronombre de sujeto tónico es opcional. La oración 6 muestra que el prefijo es obligatorio, con o sin el pronombre de sujeto. El prefijo está sujeto a la armonía nasal con raíces verbales nasales, como se muestra en 7, donde el obstruyente nasal inicial se reduce a una nasal no obstruyente.

1. (ˈNde) re-guata 2SG.NOM 2SG-caminar

‘Caminas. ‘You walk.’

2. *Nde guata

3. *Guata

4. (ˈNde) rei-kuaa (2SG.NOM) 2SG-saber

‘Sabes’ ‘You know’

5. (ˈNde) nde-pochy (2SG.NOM) 2SG-enojado

‘Estás enojado.’ ‘You are angry.’

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6. *(ˈNde) pochy

7. (ˈNde) ne-mandu’a 1SG.NOM 1SG-acordarse

‘Te acordás.’ ‘You remember.’

8. Tupã ta-nde-rovasa God OPT-3>2-bless

‘Que Dios de bendiga.’ ‘May God bless you.’

5.2. Clasificación tipológica de la negación en guaraní

En un informe de Dryer (2011) sobre una encuesta sobre la negación en 1,326 idiomas, se estima que hay 115 lenguas que tienen doble negación obligatoria. Dryer clasifica el guaraní como Tipo 1, una de 36 lenguas del tipo Neg>V<Neg, donde cada morfema negativo es una palabra separada. Según el Atlas Mundial de Estructuras Lingüísticas, entre otras lenguas amerindias que cuentan con doble negación obligatoria están el enxet (de la familia Maskoi en Paraguay), el quechua (huallaga ) y el cakchiquel.

5.3. La posición de NEG sufijal

La marcación morfológica de la negación en los verbos declarativos en guaraní se describe comúnmente como circumfijal. La marcación morfológica se ilustra en 10, donde se ve la negación del verbo en 9. El prefijo negativo y el sufijo negativo son átonos y se unen al verbo, formando una sola unidad prosódica. Los corchetes angulares indican la ubicación de las dos partes del código negativo. Por lo tanto, los morfemas negativos claramente no son palabras separadas, lo que significa que la negación en guaraní es de Tipo 4 del Atlas Mundial, doble negación obligatoria, con la estructura NEG>v<NEG. En el Atlas Mundial de Estructuras Lingüísticas se citan fuentes para todas las clasificaciones mostradas. En este caso la fuente es Gregores y Suárez (1967).

El siguiente par de oraciones, 11 y 12, sirven para ilustrar un par de detalles con respecto a la doble negación obligatoria en guaraní. Cuando se añade el prefijo de una palabra que contiene un fonema nasal, el obstruyente se nasaliza, como se ha visto en 7 con verbos chendales nasales que tienen un prefijo nasal. El adverbio porã ‘bueno’ se escribe por separado en 11, pero como se ve en 12 el sufijo negativo le sigue el adverbio. La regla ortográfica exige que porã ‘bueno’ se junte al verbo cuando aquél es modificado por un sufijo. Esta posición es obligatoria, como lo ilustra la oración agramatical en 13.

En 14 y 15, la partícula -se VOL está incluido en el alcance de la frase negativa. El auxiliar ikatu ‘poder’ en 16 se escribe por separado del verbo y en 17 es el elemento negado. En 18, el verbo auxiliar -kuaa ‘sabe’ se añade al verbo y viene seguido de las partículas volitiva y comparativa. Esta estructura entera está encerrada por el circunfijo negativo, como se ilustra en 19, seguido de un marcador de perfectivo obligatorio que está fuera del alcance del operador negativo. En 20, -ta FUT, -ma PRF, h- 3 e -ína PROG están fuera del alcance de la frase negativa. Asimismo, en 21 al sufijo negativo le siguen cuatro morfemas y precede el marcador perfectivo y la conjunción subordinada declarativa. 21 es un ejemplo particularmente bueno con tres prefijos y un total de siete sufijos .

9. Ai-kuaa 1SG-saber

‘Yo sé ‘I know’

10. Nd>ai-kuaá<i <NEG>1SG-saber

‘No sé.’ ‘I don’t know.’

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11. Ai-me porã 1SG-estar bueno

‘Estoy bien.’ ‘I’m well.’

12. N>ai-me-porã<i <NEG>1SG-estar-bueno

‘No estoy bien.’ ‘I’m not well.’

13. *N>ai-me<i porã <NEG>1SG-estar bueno

‘No estoy bien.’ ‘I’m not well.’

14. A-ha-se 1SG-ir-VOL

‘Quiero ir.’ ‘I want to go.’

15. Nd>a-ha-sé<i <NEG>1SG-ir-VOL

‘No quiero ir.’ ‘I don’t want to go.’

16. Ikatu ña-ñe’ẽ poder 1PI-palabra

‘Podemos hablar.’ ‘We can talk.’

17. Nda>ikatú<i ña-ñe’ẽ <NEG>poder 1PI-palabra

‘No podemos hablar.’ ‘We cannot talk.’

18. Ña-ñe-ẽ-kuaa-se-ve 1PI-palabra-saber-VOL-COMP

‘Queremos saber cómo hablar mejor.’ ‘We want to know how to speak better.’

19. Na>ña-ñe-ẽ-kuaa-se-vé<i-ma <NEG>1PI-palabra-saber-VOL-COMP-PRF

‘Ya no queremos saber mejor.’ ‘We don’t want to know how to speak better any more.’

20. I-ka’arú-ma-va nd>o-guata-se-vé<i-ta-ma-h-ína 3-tarde-PRF-REL <NEG>3-caminar-VOL-COMP-FUT-PRF-3-PROG

‘El viejo ya no quiere caminar más.’ ‘That old man doesn’t want to walk anymore.’

21. ‘Ha’e-té-va-icha nd>o-je-raha-uka-se-ve<i-ete-ma-ha voi. EXIST-SUP-REL-ECU <NEG>3-llevar+MED-VOL-CMPR-PRF-DECL ANT 1PE+DAT

‘Parece ser que ya no quiere que le lleven para nada.’ ‘It seems that he absolutely doesn’t want them to take him.’

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5.4. Hacia una explicación teórica de la ubicación del sufijo negativo.

La ubicación del sufijo negativo en 19 a 21 plantea una pregunta interesante. ¿Por qué se ubica el sufijo negativo después de morfemas comparativos y volitivos y ante marcadores aspectuales y de subordinación? Siguiendo el análisis de Moscati (2006), la respuesta se encuentra analizando el alcance de la negación. La fórmula en 23 representa la estructura lógica de 22. X representa un dominio de discurso, y P(x) representa la proposición funcional de que x es humano y x tiene una casa.

22) Che-r-óga porã 1SG.POS-POS-casa bueno ‘Tengo una casa linda.

En 23, la representación en la lógica simbólica del cuantificador existencial es ∃. Según la representación lógica en 23 “Para el dominio de discurso X, existe x, tal que x es humano y x tiene una casa.” En guaraní, el prefijo negativo marca en inicio de X, y el sufijo negativo marca el término de X. Como se ve en 24, X es che róga porã, la proposición de que existe se niega, según se ve en 25.

23) ∃x ∈ΧP x( ) 24) Nda>che-r-oga-porã<i

<NEG>1SG.POS-POS-casa-bueno ‘No tengo una casa bonita.’

25) ¬∃x ∈ΧP x( )

Moscati (2006) observa que en la lengua danesa, la MODALIDAD EPISTÉMICA, es decir la evaluación de lo que un hablante cree ser verdad, domina la modalidad temporal. El dominio de discurso de la negación existencial es, entonces, la totalidad de morfemas epistémicas, tales como evaluación (porã, heta), voluntad (-se) y comparación (-ve). El dominio de discurso de la negación excluye tiempo, aspecto y clase de subordinador.

5.5. Pronombres negativos

Los pronombres negativos hacen uso de un pronombre más -ve CMPR. Aunque el significado original habrá sido comparativo, ahora adquiere un sentido negativo en combinación con pronombres, como se ven en 26, 27, 28 y 29.

26) Ndo>roi-kuaá<i mava+ve-va. <NEG>1PE-saber quien+NEG-REL

‘No conocemos a nadie.’ ‘We don’t know anyone.’

27) Nd>o-gue-rekó<i mba’e+ve che sy. <NEG>3-Ø-tener cosa+CMPR 1SG.POS madre

‘Mi madre no tiene nada.’ ‘My mother has nothing.’

28) Ndé-icha-gua kuña nda>ipó<ri voi mamo+ve! 2SG-ECU-ABL mujer <NEG>EXIST luego donde+CMPR

‘En ninguna parta hay una mujer como vos, no hay otra mujer.’ ‘There isn’t a woman like you anywhere!’

29) O-sẽ o-ho nd>oi-kuaa-sé<i mba’e+ve-te voi che+hegui. 3-sẽ 3-ir <NEG>3-saber-VOL cosa+CMPR-SUP luego 1SG+ABL

‘Se marchó sin querer saber absolutamente nada de mí.’ ‘She left without wanting to know anything about me at all.’

  240  

5.6. El prohibitivo inflexional (el imperativo negativo)

El imperativo requiere de un adverbio negativo, el cual va antes del verbo.

30) Aní-ke e-je-py’apy-(e)te+(re)i. NEG-COMN 2IMPV-REFL-preocupar-SUP+FRUST ‘No te preocupes tanto.’ ‘Please don’t worry.’

5.7. La negación en frases subordinadas

5.7.1. Frase nominal

La negación de la frase nominal subordinada es idéntica a la negación de la negación del verbo independiente, por medio del circunfijo, como se ve en 31.

31) Ha’e-te no>mba’apo-se-vé<i-ma-ha. EXIST-SUP <NEG>trabajar-VOL-CMPR-PRF-SR

‘Parece que ya no quiere trabajar más.’ ‘It seems that he doesn’t want to work any more.’

5.7.2. Frase adjetiva

A diferencia de la negación de la frase sustantiva subordinada, la negación de la frase adjetiva subordinada requiere el uso del privativo, como se ve en 32.

32) Nda-ipó-ri ho-’u’ỹ-va NEG-EXIST-NEG 3-comer-PRIV-REL ‘Come de todo (No hay nada que no coma).’

5.7.3. Frase adverbial

La negación en la frase adverbial se realiza por el uso del sufijo privativo, el cual se ve ejemplificado en 33 y 34 abajo.

33) Ha’e+kuéra o-ho o-karu-’ỹ-re 3NOM+PL 3-IR 3-comer-PRIV-CAUS

‘Salieron sin comer.’ ‘They left without eating.’

34) O-mo-kirirĩ ichu+pe o-ñe-hendu-’ỹ haɡua. 3-FACT+callar 3+ACU 3-REFL-escuchar -PRIV CONSEC

‘Le callaron para que no le tuvieran que escuchar.’ ‘They shut him up so that they didn’t have to listen to him.’

5.7.3. Negación del modo optativo

La negación del modo optativo también se realiza por el sufijo privativo, como se ve a continuación en los ejemplos 35 36.

35) T-o-u-’ỹ ha’e OPT-3-venir-PRIV 3NOM

‘Que no venga.’ ‘May he not come.’

36) Ani+tei o-jehu ndé+ve mba’e+ve i-vaí-va che ru-mi! NEG+IMP 3-ocurrir 2SG+DAT cosa+NEG 3-malo-REL 1SG.POS padre-DIM

‘¡Que no te pasa nada malo mi padre querido!’ ‘May nothing bad happen to you, my dear father!’

  241  

5.8. Representación paradigmática de la negación de verbos en guaraní

Según Guasch, el prefijo negativo subyacente es nda-. Las diferentes formas del prefijo negativo para los verbos señalados con un prefijo de persona-número y que no terminen en -i se muestran en la Tabla 1. El subyacente prefijo -nda se utiliza antes de la primera persona plural incluyente y segunda persona plural. Si el prefijo de persona-número es una vocal (primera persona singular y tercera persona) se deja caer la vocal del prefijo negativo. La vocal del prefijo negativo antes de la segunda persona persona singular cambia de -a a -e. Este tipo de armonización vocal se da también en la primera persona plural excluyente, donde cambia la -a del prefijo negativo a -o. En la segunda persona plural, la vocal no cambia. La negación se completa añadiendo el sufijo -i.

Tabla A5.1. Verbos areales orales que no terminan en ‘i’: -vy’a ‘alegrarse

NÚMERO PERSONA AFIRMATIVO NEGATIVO

Singular 1 a-vy’a nd>a-vy’á<i 2 re-vy’a nde>re-vy’á<i 3 o-vy’a nd>o-vy’á<i

Plural Incluyente 1

ja-vy’a nda>ja-vy’á<i Plural Excluyente ro-vy’a ndo>ro-vy’á<i

Plural 2 pe-vy’a nda>pe-vy’á<i 3 o-vy’a hikuái nd>o-vy’á<i hikuái

Tabla A5.2. Verbos areales orales que terminan en ‘i’: -hai ‘escribir’.

NÚMERO PERSONA AFIRMATIVO NEGATIVO

Singular 1 a-hai nd>a-haí<ri 2 re-hai nde>re-haí<ri 3 o-hai nd>o-haí<ri

Plural Incluyente 1

ja-hai nda>ja-haí<ri Plural Excluyente ro-hai ndo>ro-haí<ri

Plural 2 pe-hai nda>pe-haí<ri 3 o-hai hikuái nd>o-haí<ri hikuái

El segmento nasal del prefijo negativo, tal como se describe en la mayoría de las gramáticas de guaraní, se reduce de /nd/ a [n] cuando se añade a un verbo que contiene un elemento nasal. Ejemplos de esto se presentan en los cuadros 3 y 5. Gregores y Suárez, sin embargo, plantean que la forma subyacente /n/. La consonante nasal subyacente adquiere una coda obstruyente oral cuando le sigue fonema oral.

Tabla A5.3. Verbos areales nasales que no terminan en ‘i’: -ñe’ẽ ‘hablar’

NÚMERO PERSONA AFIRMATIVO NEGATIVO

Singular 1 a-ñe’ẽ n>a-ñe’ẽ<i 2 re-ñe’ẽ ne>re-ñe’ẽ<i 3 o-ñe’ẽ n>o-ñe’ẽ<i

Plural Incluyente 1

ña-ñe’ẽ na>ña-ñe’ẽ<i Plural Excluyente ro-ñe’ẽ no>ro-ñe’ẽ<i

Plural 2 pe-ñe’ẽ na>pe-ñe’ẽ<i 3 o-ñe’ẽ hikuái no>ñe’ẽ<i hikuái

  242  

Tabla A5.4. Verbos areales nasales que terminan en ‘i’: -kirirĩ ‘callar’

NÚMERO PERSONA AFIRMATIVO NEGATIVO

Singular 1 a-kirirĩ n>a-kirirĩ<ri 2 re-kirirĩ ne>re-kirirĩ<ri 3 o-kirirĩ n>o-kirirĩ<ri

Plural Incluyente 1 ña-kirirĩ na>ña-kirirĩ<ri Plural Excluyente ro-kirirĩ no>ro-kirirĩ<ri

Plural 2 pe-kirirĩ na>pe-kirirĩ<ri 3 o-kirirĩ hikuái no>kirirĩ<ri hikuái

Tabla A5.5. Verbos aireales orales que no terminan en ‘i’: -kuaa ‘saber’

NÚMERO PERSONA AFIRMATIVO NEGATIVO

Singular 1 ai-kuaa nd>ai-kuaá<i 2 rei-kuaa nde>rei-kuaá<i 3 oi-kuaa nd>oi-kuaá<i

Plural Incluyente 1

jai-kuaa nda>jai-kuaá<i Plural Excluyente roi-kuaa ndo>roi-kuaá<i

Plural 2 pei-kuaa nda>pei-kuaá<i 3 oi-kuaa hikuái nd>oi-kuaá<i hikuái

Tabla A5.6. Verbos aireales orales que terminan en ‘i’: -typeí ‘barrer’

NÚMERO PERSONA AFIRMATIVO NEGATIVO

Singular 1 ai-typei nd>ai-typeí<ri 2 rei-typei nde>rei-typeí<ri 3 oi-typei nd>oi-typeí<ri

Plural Incluyente 1

jai-typei nda>jai-typeí<ri Plural Excluyente roi-typei ndo>roi-typeí<ri

Plural 2 pei-typei nda>pei-typeí<ri 3 oi-typei hikuái nd>oi-typeí<ri hikuái

Tabla A5.7. Verbos aireales nasales que no terminan en ‘i’: -nupã ‘golpear’

NÚMERO PERSONA AFIRMATIVO NEGATIVO

Singular 1 ai-nupã n>ai-nupã<i 2 rei-nupã ne>rei-nupã<i 3 oi-nupã n>oi-nupã<i

Plural Incluyente 1

ñai-nupã na>ñai-nupã<i Plural Excluyente roi-nupã no>roi-nupã<i

Plural 2 pei-nupã na>pei-nupã<i 3 oi-nupã hikuái n>oi-nupã<i hikuái

  243  

Tabla A5.8. Verbos aireales nasales que terminan en ‘i’: -kytĩ ‘cortar’

NÚMERO PERSONA AFIRMATIVO NEGATIVO

Singular 1 ai-kytĩ n>ai-kytĩ<ri 2 rei-kytĩ ne>rei-kytĩ<ri 3 oi-kytĩ n>oi-kytĩ<ri

Plural Incluyente 1

ñai-kytĩ na>ñai-kytĩ<ri Plural Excluyente roi-kytĩ no>roi-kytĩ<ri

Plural 2 pei-kytĩ na>pei-kytĩ<ri 3 oi-kytĩ hikuái n>oi-kytĩ<ri hikuái

Tabla A5.9. Verbos chendales orales de consonante inicial fija que no terminan en ‘i’ -pochy ‘enojado’

NÚMERO PERSONA AFIRMATIVO NEGATIVO

Singular 1 che-pochy nda>che-pochý<i 2 nde-pochy na>nde-pochý<i 3 i-pochy nda>i-pochý<i

Plural Incluyente 1

ñande-pochy na>ñande-pochý<i Plural Excluyente ore-pochy nda>ore-pochý<i

Plural 2 pende-pochy na>pende-pochý<i 3 i-pochy hikuái nda>i-pochý<i hikuái

Tabla A5.10. Verbos chendales orales de consonante inicial fija que terminan ‘i’ -vai ‘malo’

NÚMERO PERSONA AFIRMATIVO NEGATIVO

Singular 1 che-vai nda>che-vaí<ri 2 nde-vai na>nde-vaí<ri 3 i-vai nda>i-vaí<ri

Plural Incluyente 1 ñande-vai na>ñande-vaí<ri Plural Excluyente ore-vai nda>ore-vaí<ri

Plural 2 pende-vai na>pende-vaí<ri 3 i-vai hikuái nda>i-vaí<ri hikuái

Tabla A5.11. Verbos chendales orales de vocal inicial fija que no terminan en ‘i’ -yvate ‘alto’

NÚMERO PERSONA AFIRMATIVO NEGATIVO

Singular 1 che-yvate nda>che-yvaté<i 2 nde-yvate na>nde-yvaté<i 3 ij-yvate nda>ij-yvaté<i

Plural Incluyente 1

ñande-yvate na>ñande-yvaté<i Plural Excluyente ore-yvate nda>ore-yvaté<i

Plural 2 pende-yvate na>pende-yvaté<i 3 ij-yvate hikuái nda>ij-yvaté<i hikuái

  244  

Tabla A5.12. Verbos chendales orales de vocal inicial oral fijo que terminan en ‘i’ -arai ‘nublado’

NÚMERO PERSONA AFIRMATIVO NEGATIVO

Singular 1 2 3 ij-arai nda>ij-araí<ri

Plural Incluyente 1 Plural Excluyente

Plural 2 3

Tabla A5.13. Verbos chendales orales de oclusiva glotal inicial fija que no termina en ‘i’-’avuku ‘melenudo’ (En en caso de este verbo, note bien el cambio en tercera persona.)

NÚMERO PERSONA AFIRMATIVO NEGATIVO

Singular 1 che-’avuku nda>che-’avukú<i 2 nde-’avuku na>nde-’avukú<i 3 hi-’avuku nda>ij-avukú<i

Plural Incluyente 1

ñande-’avuku na>ñande-’avukú<i Plural Excluyente ore-’avuku nda>ore-’avukú<i

Plural 2 pende-’avuku na>pende-’avukú<i 3 hi-’avuku hikuái nda>ij-avukú<i hikuái

Tabla A5.14. Verbos chendales nasales de consonante inicial que no terminan en ‘i’-kane’õ ‘cansado

NÚMERO PERSONA AFIRMATIVO NEGATIVO

Singular 1 che-kane’õ na>che-kane’õ<i 2 ne-kane’õ na>ne-kane’õ<i 3 i-kane’õ na>i-kane’õ<i

Plural Incluyente 1

ñane-kane’õ na>ñane-kane’õ<i Plural Excluyente ore-kane’õ na>ore-kane’õ<i

Plural 2 pene-kane’õ na>pene-kane’õ<i 3 i-kane’õ hikuái na>i-kane’õ<i hikuái

Tabla A5.15. Verbos chendales nasales de consonante inicial fija que terminan en ‘i’ -kirirĩ ‘callado

NÚMERO PERSONA AFIRMATIVO NEGATIVO

Singular 1 che-kirirĩ na>che-kirirĩ<ri 2 ne-kirirĩ na>ne-kirirĩ<ri 3 i-kirirĩ na>i-kirirĩ<ri

Plural Incluyente 1 ñane-kirirĩ na>ñane-kirirĩ<ri Plural Excluyente ore-kirirĩ na>ore-kirirĩ<ri

Plural 2 pene-kirirĩ na>pene-kirirĩ<ri 3 i-kirirĩ hikuái na>i-kirirĩ<ri hikuái

  245  

Tabla A5.16. Verbos chendales nasales de vocal inicial fija que no terminan en ‘i’ -arandu ‘inteligente’

NÚMERO PERSONA AFIRMATIVO NEGATIVO

Singular 1 che-arandu na>che-arandú<i 2 ne-arandu na>ne-arandú<i 3 iñ-arandu na>iñ-arandú<i

Plural Incluyente 1 ñane-arandu na>ñane-arandú<i Plural Excluyente ore-arandu na>ore-arandú<i

Plural 2 pene-arandu na>pende-arandú<i 3 iñ-arandu hikuái na>iñ-arandú<i hikuái

Tabla A5.17. Verbos chendales de oclusiva glotal inicial fija que termina en ‘i’ -aɡui ‘cerca’

NÚMERO PERSONA AFIRMATIVO NEGATIVO

Singular 1 che-’aɡui na>che-’aɡui<ri 2 ne-’aɡui na>ne-’aɡui<ri 3 hi-’aɡui na>hi-’aɡui<ri

Plural Incluyente 1 ñane-’aɡui na>ñande-’aɡui<ri Plural Excluyente ore-’aɡui na>ore-’aɡui<ri

Plural 2 pene-’aɡui na>pende-’aɡui<ri 3 hi-’aɡui hikuái na>hi-’aɡui<ri hikuái

Tabla A5.18. Verbos oscilantes chendales orales que no terminan en ‘i’ -rory ‘amistoso’

NÚMERO PERSONA AFIRMATIVO NEGATIVO

Singular 1 che-rory nda>che-rorý<i 2 nde-rory na>nde-rorý<i 3 h-ory nda>h-orý<i

Plural Incluyente 1 ñande-rory na>ñande-rorý<i Plural Excluyente ore-rory nda>ore-rorý<i

Plural 2 pende-rory na>pende-rorý<i 3 h-ory hikuái nda>h-orý<i hikuái

Tabla A5.19. Verbos chendales nasales oscilantes que terminan en ‘i’ -resãi ‘saludable’

NÚMERO PERSONA AFIRMATIVO NEGATIVO

Singular 1 che-resãi na>che-resãi<ri 2 ne-resãi na>ne-resãi<ri 3 h-esãi na>h-esãi<ri

Plural Incluyente 1 ñane-resãi na>ñane-resãi<ri Plural Excluyente ore-resãi na>ore-resãi<ri

Plural 2 pene-resãi na>pene-resãi<ri 3 h-esãi hikuái na>h-esãi<ri hikuái

  246  

Tabla A5.20. La negación del verbo pronominal oral -kuaa ‘saber’ (Guasch 1995b: 75)

Número de

Sujeto

Persona de

Sujeto

Persona y número del complemento

Singular Plural

1 2 3 1PI 1PE 2 3

Singular

1 X ndo>roi-kuaá<i

nd>ai-kuaá<i ichupe

X

X nda>poi-kuaá<i

nd>ai-kuaá<i ichupe kuéra

2

nda>che-kuaá<i

X nde>rei-kuaá<i ichupe nda>ore-

kuaá<i

X

nde>rei-kuaá<i ichupe kuéra

3 na>nde-kuaá<i

nd>oi-kuaá<i ichupe

na>ñande-kuaá<i

na>pende-kuaá<i

nd>oi-kuaá<i ichupe kuéra

Plural

1PI X nda>jai-kuaá<i ichupe

X

nda>jai-kuaá<i ichupe kuéra

1PE X ndo>roi-kuaá<i

ndo>roi-kuaá<i ichupe

X

X nda>poi-kuaá<i

ndo>roi-kuaá<i ichupe kuéra

2

nda>che-kuaá<i

X nde>pei-kuaá<i ichupe nda>ore-

kuaá<i

X

nda>pei-kuaá<i ichupe kuéra

3 na>nde-kuaá<i

nd>oi-kuaá<i ichupe

na>ñande-kuaá<i

na>pende-kuaá<i

nd>oi-kuaá<i ichupe kuéra

  247  

Tabla A5.21. La negación del verbo pronominal nasal -hendu ‘escuchar’

Número de

Sujeto

Persona de

Sujeto

Persona y número del complemento Singular Plural

1 2 3 1PI 1PE 2 3

Singular

1 X no>ro-hendú<i

na>hendú<i ichupe

X

X na>po-hendú<i

na>hendú<i ichupe-kuéra

2 na>che-rendú<i

X na>re-

hendú<i ichupe na>ore-

rendú<i

X na-re-hendú<i ichupe-kuéra

3 na>ne-rendú<i

na>hendú<i ichupe

na>ñane-rendú<i

na>pene-rendú<i

na>o-hendú<i ichupe-kuéra

Plural

1INC X na>ña-

hendú<i ichupe

X na>ña-hendú<i ichupe-kuéra

1EXC X no>ro-hendú<i

no>ro-hendú<i ichupe X

X na>po-hendú<i

no>ro-hendú<i ichupe-kuéra

2 na>che-rendú<i

X na>pe-rendú<i ichupe na>ore-

rendú<i

X na>pe-hendú<i ichupe-kuéra

3 na>ne-rendú<i

n>o-hendú<i ichupe

na>ñane-rendú<i

na>pene-rendú<i

na>o-hendú<i ichupe-kuéra