desarrollo psicomotor y variables...

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1 Universidad Nacional Andrés Bello Facultad de Ciencias de la Rehabilitación Programa Magíster en Neurorehabilitación DESARROLLO PSICOMOTOR Y VARIABLES MEDIOAMBIENTALES EN DOS POBLACIONES DEL ECUADOR TESIS DE GRADO para optar al Grado de Magíster en Neurorrehabilitación LUCIA FERNANDA FLORES SANTY NANCY JOHANA MUNAR GARCÍA PROFESOR GUÍA: DR. VÍCTOR PATRICIO DÍAZ NARVAEZ VIÑA DEL MAR CHILE 2013

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Universidad Nacional Andrés Bello

Facultad de Ciencias de la Rehabilitación

Programa Magíster en Neurorehabilitación

DESARROLLO PSICOMOTOR Y VARIABLES MEDIOAMBIENTALES EN

DOS POBLACIONES DEL ECUADOR

TESIS DE GRADO

para optar al Grado de Magíster en Neurorrehabilitación

LUCIA FERNANDA FLORES SANTY

NANCY JOHANA MUNAR GARCÍA

PROFESOR GUÍA: DR. VÍCTOR PATRICIO DÍAZ NARVAEZ

VIÑA DEL MAR – CHILE

2013

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DEDICATORIA

A mi madre Lucía y mis hermanas Gabriela y Karina, por apoyarme en cada

paso que doy, por ser mi sustento, inspiración y mi motivo para ser mejor.

Al Gobierno de la República del Ecuador, y en particular a la Secretaría

Nacional de Educación Superior, Ciencia Tecnología e Innovación SENESCYT

por apoyar e incentivar el fortalecimiento del talento humano del Ecuador por

medio de su programa de becas.

A mis niños, quienes con su sonrisa me demuestran cada día que todo el

esfuerzo ha valido la pena.

Lucía Flores Santy

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A Dios, por cada día vivido, por la salud y la fortaleza que me brindó durante

este proceso, y por las herramientas recibidas para lograr este gran objetivo.

A mis padres, quienes me han brindado apoyo sincero e incondicional y me

motivaron día tras día para permanecer firme en el proceso, por cada

enseñanza recibida, por cada minuto dedicado para forjar en mí una persona de

bien, porque su ejemplo ha sido determinante en mi formación.

A Marcelo, por haber estado en los momentos difíciles y apoyarme cuando más

lo necesitaba, por sus valiosas palabras de aliento.

Nancy Munar García

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AGRADECIMIENTOS

Al Dr. Víctor Díaz por su apoyo y asesoría tan valiosos para el desarrollo de la

presente investigación.

A la Universidad Andrés Bello por formarnos en base a conocimiento científico

de calidad y vanguardia preparándonos a enfrentar las exigencias que requiere

el campo de la salud en la actualidad.

Al CDH MIES-INFA, y los CEMEI, en Ecuador, por abrirnos sus puertas y

darnos la oportunidad de tener el acercamiento a sus estudiantes, quienes

fueron imprescindibles para esta investigación.

A la Dra. Verónica Delgado por los conocimientos compartidos para realizar

este trabajo investigativo.

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TABLA DE CONTENIDOS

Página

CAPÍTULO I

1. CUERPO PRELIMINAR

ii

1.1 Índice v

1.2 Resumen x

1.3 Introducción

xii

CAPÍTULO II

2. MARCO TEÓRICO

2.1 Desarrollo psicomotor

2.2 Teorías de Desarrollo, Aprendizaje

y Control Motor

2.2.1 Teoría Refleja

2.2.2 Teoría Jerárquica

2.2.3 Teoría de Sistemas

2.2.4 Teoría de la Acción Dinámica

2.2.5 Teoría Orientada A Las

Actividades

2.2.6 Teoría Neuromadurativa

2.2.7 Teoría de Selección de Grupos

Neuronales

1

1

1

6

6

6

8

8

9

9

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2.2.8 Teoría de Desarrollo Cognitivo

de Piaget

2.2.9 Teoría Ecológica

2.2.10 Modelo Transaccional

2.3 Factores que influyen en el

Desarrollo Psicomotor

2.4 Escalas de Evaluación de

Desarrollo Psicomotor

2.4.1 EEDP

2.5 Sociedades Ecuatorianas

12

12

14

14

23

25

28

CAPÍTULO III

3. Diseño teórico

3.1 Problema

3.2 Hipótesis

3.3 Objetivos

3.4 Definición de conceptos y variables

dependientes e independientes

45

45

45

46

4. Diseño metodológico

4.1 Tipo de estudio

4.2 Población y Muestra

4.3 Métodos y técnicas

4.4 Variable operacionales

47

47

47

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4.5 Métodos empleados 58

5. Resultados 59

6. Discusión 71

7. Conclusiones 75

8. Recomendaciones 76

9. Bibliografía 77

10. Anexos 95

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ÍNDICE DE ILUSTRACIONES

Página

Ilustración #1: Modelo Ecológico: Determinantes del desarrollo

integral del niño

15

Ilustración #2: Desarrollo psicomotor del primer año de vida

Ilustración #3: Nacionalidades y pueblos del Ecuador

Ilustración #4: Población por grupos de edad 0-4 años

Ilustración #5: Población según provincias y área de residencia -

Imbabura

Ilustración #6: Mercado Artesanal de Otavalo “Plaza de los

Ponchos”

Ilustración #7: Vivienda característica de las comunidades de

Otavalo

Ilustración #8: Madres Indígenas

Ilustración #9: Población según provincias y áreas de residencia –

Pichincha

24

30

31

33

35

35

38

41

Ilustración #10: Niño de Quito en su habitación con juguetes

44

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ÍNDICE DE TABLAS

Página

Tabla #1: Clasificación de los sujetos estudiados de acuerdo al

modelo empleado en relación con la variable “Desarrollo Motor.”

60

Tabla # 2: Clasificación de los sujetos estudiados de acuerdo al

modelo empleado en relación con la variable Desarrollo Social.

62

Tabla # 3: Resultados de la asociación entre las variables

independientes y la variable dependiente “Desarrollo Social”

63

Tabla #4: Clasificación de los sujetos estudiados de acuerdo al

modelo empleado en relación con la variable “Desarrollo de la

Coordinación.”

65

Tabla # 5: Clasificación de los sujetos estudiados de acuerdo al

modelo empleado en relación con la variable “Desarrollo del

Lenguaje”

67

Tabla # 6: Resultados de la asociación entre las variables

independientes y la variable dependiente “Desarrollo del

Lenguaje”

68

Tabla # 7: Resultados de la clasificación de los sujetos en

concordancia con el modelo empleado

69

Tabla # 8: Resultados de la aplicación de la regresión a los datos

observados.

70

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RESUMEN

El presente estudio pretende determinar si existen diferencias en la

influencia de algunas variables ambientales, asociadas a DPM, entre niños de

una comunidad indígena y otra mestiza en el Ecuador. La hipótesis formulada

apunta a que ciertos factores medioambientales influyen de diferente manera en

la adquisición de los hitos del DPM de estos niños.

Se utilizaron los métodos de observación y medición de las variables

mediante la Escala EEDP, y una ficha de registro de factores ambientales. Los

datos fueron analizados mediante una prueba de regresión logística binaria. Se

aplicaron las pruebas de ómnibus de χ2, se estimó el mismo estadígrafo

mediante la prueba de Hosmer-Lemeshow de ajuste global. Y se estimó –2 log

de verosimilitud (-2LL) con el objeto de comprobar la verosimilitud de los

resultados obtenidos. Asimismo, se estimaron el R2 de Cox y Snell, el R2 de

Nagelkerke, y el estadígrafo de Wald.

Los hallazgos indican que ninguna de las variables independientes

evaluadas estaba relacionada con el desarrollo motor y de la coordinación en

ninguna de las poblaciones. Además, se encontró que la lactancia materna y el

tipo de vivienda influyen significativamente en el desarrollo social y del lenguaje

de ambas poblaciones, y que el desarrollo de lenguaje está estrechamente

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asociado a la edad, especialmente en niños indígenas; se concluye que sólo

algunas de las variables estudiadas ejercen por sí solas influencia en el DPM de

ambas poblaciones: lactancia materna, tipo de vivienda y edad.

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INTRODUCCIÓN

El estudio del desarrollo del niño ha alcanzado gran relevancia en la

actualidad, debido a que las políticas gubernamentales en los países

latinoamericanos están enfocadas cada vez más a mejorar la calidad de vida de

este grupo de riesgo (Chile Crece Contigo, 2010; Fingueiras, Neves de Souza,

Ríos, & Benguigui, 2007; Puche, Orozco, Orozco, & Correa, 2009; UNICEF,

2005). Por tal motivo el estudio del desarrollo psicomotor analiza la progresiva

adquisición de habilidades del niño en sus primeros años de vida, permitiendo

de esta manera mantener parámetros de idealidad que permitan orientar

programas de salud, estimulación, alimentación y bienestar en general (World

Bank, 2011).

Se conoce que en el desarrollo infantil intervienen factores tanto externos

como internos del individuo, que mediante su interacción podrían cambiar el

curso del desarrollo normal (Chile Crece Contigo, 2010; Fingueiras, Neves de

Souza, Ríos, & Benguigui, 2007). Las bases del desarrollo humano se

consolidan durante los primeros años de vida, por tanto si los niños reciben

cuidado y nutrición, entre otros estímulos saludables, lograrán un crecimiento

apropiado, y podrán aprender y convertirse en ciudadanos productivos. Cuando

esto no sucede y su experiencia temprana no es agradable y sana, esto se

reflejará perjudicialmente en sus vidas adultas (World Bank, 2011). El propósito

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del presente trabajo, es analizar la influencia de ciertas variables

medioambientales en el desarrollo psicomotor de niños de 0 a 24 meses de dos

grupos poblacionales del Ecuador que se desarrollan en contextos

medioambientales diferentes: un grupo de niños de etnia mestiza en la ciudad

de Quito, y otro de etnia indígena en la ciudad de Otavalo. De esta manera,

será posible identificar aquellas variables que de ser reforzadas en programas

de promoción y prevención en el Ecuador, y en los países latinoamericanos en

general, se traducirían en una mejora importante del desarrollo psicomotor, y

por ende en el desarrollo social de las comunidades.

En el primer capítulo se expondrá la fundamentación teórica del problema

de investigación y los antecedentes del trabajo, además se analiza el contexto

de los ambientes donde se realizará el estudio, su forma de vida, costumbres,

aspectos físicos del entorno, etc., así como también los componentes teóricos

del desarrollo psicomotor, sus hitos principales caracterizados por trimestres y

por las cuatro áreas del desarrollo que son motriz, lenguaje, social y

coordinación. En el segundo capítulo se desarrolla el diseño teórico de la

investigación, en seguida el diseño metodológico, y por último se expondrán los

resultados del estudio, la discusión, conclusiones, recomendaciones,

bibliografía y anexos.

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2. MARCO TEÓRICO

2.1 Desarrollo Psicomotor

El desarrollo psicomotor se encuentra entre lo estrictamente físico-

madurativo y lo relacional, por lo que tiene que ver tanto con leyes biológicas

como con aspectos puramente interactivos susceptibles de estimulación y de

aprendizaje (Álvarez, 2003; Torralva et al., 1999; Osorio et al., 2010; Lejarraga

H. , 2010; Soler, Rivera, Figueroa, Sánchez & Sánchez, 2007).

Se define al desarrollo psicomotor como la progresiva adquisición y

organización de habilidades biológicas, psicológicas y sociales en el niño, y es

la manifestación externa de la maduración del Sistema Nervioso Central (SNC),

lo que se traduce en cambios secuenciales, progresivos e irreversibles del

individuo en crecimiento (Arteaga, Dolz, Droguett, 2001; Delgado & Contreras,

2010; Avaria, 2005).

El desarrollo infantil es un proceso que se inicia de la vida intrauterina e

involucra múltiples adquisiciones, como el crecimiento físico, la maduración

neurológica y el desarrollo de habilidades relacionadas con el comportamiento

del niño; los componentes del desarrollo incluyen la vigilancia y atención a las

preocupaciones de los padres sobre sus hijos, obtener una historia relevante

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sobre el desarrollo, realizar observaciones precisas e informativas de los niños

y compartir opiniones e inquietudes acerca del niño con otros profesionales

(Dworkin, 1993; Fernández, 2003; Figueiras, Neves de Souza, Ríos, Benguigui,

2007; Mussen, 1995; Hepper, 2006).

El niño que al nacer no presenta ningún riesgo biológico tiene todas las

posibilidades de desarrollar su potencial psicomotor e intelectual. El que lo

desarrolle o no, dependerá en gran medida del carácter favorecedor o nocivo de

su medio ambiente. Sin embargo, aún en niños biológicamente indemnes, el

desarrollo psicomotor se afecta negativamente ante la presencia de condiciones

ambientales adversas que actúan simultáneamente (Andraca, 1998; Leal, 2008;

Shapira, 2007; Torralva et al., 1999). En este proceso multidimensional de

continuo cambio, el niño comienza a dominar niveles cada vez más complejos

de funciones, que incluye cambios en el plano motor, intelectual, emocional, de

lenguaje, social y sensorial, siendo estas áreas fundamentales para su

desarrollo y crecimiento, dichas áreas son las evaluadas mediante la mayoría

de test de desarrollo (Doussoulin, 2003; Caballero, Contini, 2008; García,

Mendieta & Castellanos, 2000)

El desarrollo de un niño representa la interacción de la herencia y el

ambiente. La herencia determina el potencial del niño, mientras que el entorno

influye en el grado en que se consigue este potencial (Avaria, 2005; Lejarraga

et al., 2011; Lejarraga, 2010; Lejarraga, 2010; Andrade, 2005). Es así como se

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puede estudiar, por ejemplo, el parecido entre gemelos para investigar la

influencia genética (Lykken, Bouchard, McGue & Tellegen, 1993; Boomsma,

Busjahn & Peltonen, 2002; Mahieu, 2011; Trouton, Spinath & Plomin, 2002), los

estudios de niños adoptados que no guardan relación genética alguna entre sí

(Gauthier & Genesse, 2011; IJzendoorn, Juffer & Klein, 2005; Leve, Neiderhiser,

Scaramella & Reiss, 2008), permiten estimar en qué proporción el

medioambiente influye sobre el desarrollo, lo que sugiere que éste tiene más

influencia en la semejanza entre hermanos adoptados que entre padres e hijos

adoptados (Lejarraga, 2010; Johnson, 2002; Rosenboom & Juffer, 1997;

Roeber, Tober, Bolt & Polak, 2012).

La progresiva adquisición de habilidades en el niño, que surge como

manifestación de la maduración del SNC requiere que el niño esté provisto de

un medio ambiente estimulante (Cayul, Gutiérrez, Gatica & Salamanca, 2011;

Rosenzweig & Bennett, 1996; Curtis & Nelson, 2003; Andraca, 1998).

La comprensión del desarrollo psicomotor está también asociada a la

comprensión del desarrollo del sistema nervioso. El desarrollo del cerebro

comienza muy precozmente, al comienzo de la tercera semana de gestación y

continúa, aunque a un menor ritmo, hasta la adolescencia. (Langman, 2001;

Swaab, Voer & Bisser, 1978; Johnson et al., 2009; Johnson, 2001; Casey,

Giedd & Thomas, 2000; Weinberger, Elvevag & Giedd, 2005)

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El neurodesarrollo se caracteriza por la ocurrencia de dos eventos

organizacionales mayores, el primer período se inicia con la concepción e

incluye los eventos de neurulación, proliferación, migración y diferenciación

neuronal (Poch, 2001). El segundo período es de reorganización, ocurriendo

durante la gestación y continuando después del parto. Este estadio se

caracteriza por crecimiento dendrítico y axonal, producción de sinapsis, y

cambios de sensibilidad de los neurotransmisores (Avaria, 2005; Campistol,

2006; Copp. Greene & Murdoch, 2003; Compagnon & Heisenberg, 2012).

Al finalizar del segundo trimestre de gestación se han mielinizado las

raíces y médula espinal y se ha iniciado la mielinización del tronco encéfalico

(Brophy & Sherman , 2005). Por otra parte el haz corticoespinal y algunas fibras

motoras que descienden de los centros superiores de la médula espinal

terminan su proceso a los dos años de vida, mientras que otras estructuras no

lo hacen hasta los treinta y dos años (Avaria, 2005; Langman, 2001).

En este sentido, el desarrollo del sistema nervioso central es un proceso

dinámico que ocurre como una cascada de eventos, donde cada paso depende

de que el paso previo se haya completado (Harary & Harary, 2007).

Con respecto a esto, Gesell (1963) manifiesta que el desarrollo del niño

responde a una gran variedad de habilidades motoras que se encuentran

ligadas, y se automatizan a medida que el SNC madura, por lo cual las

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habilidades, que en un principio son muy complejas, se vuelvan cada vez más

espontáneas (Alban, 2005; Avaria, 2005; Cano-de-la-Cuerda, 2012).

Cada niño posee su propia secuencia de desarrollo, (que está en directa

relación con la maduración de su SNC), por lo cual ésta puede variar en calidad

entre un niño y otro; sin embargo, este proceso tiene una secuencia esperada

que nos permite detectar alteraciones dependiendo del grado en que el niño se

aleja de esta secuencia ideal (Tervo, 2003; Delgado & Contreras, 2010; Avaria,

2005; Álvarez, 2003). Estas variaciones individuales responden a factores como

la configuración biológica y las condiciones del ambiente en el cual cada sujeto

se desarrolla, por tanto, la adquisición de habilidades motoras, sociales y de

lenguaje, es altamente susceptible a la acción (favorecedora o nociva) de

agentes externos como las toxinas en el ambiente (Stein, Schettler, Wallinga &

Valenti, 2002; National Institute of Environmental Health Sciences, 2011; Su et

al., 2007; Commission for Environmental Cooperation, 2006), factores

nutricionales (Alvarez et al., 1991; Santos, 1993; García, Parra & Díaz, 1994;

Handal, Lozoff, Breilh & Harlow, 2007), factores socioeconómicos (Bradley &

Corwin, 2002; Farah, 2006; Najman, Bor, Morrison, Andersen & Williams, 1992;

Noble, 2005), o factores sociales como la interacción con pares o padre/madre-

hijo, que resultan ser importantes para un adecuado desarrollo (Sameroff, 1998;

Harary & Harary, 2007; Treyvaud, K., et al., 2012; Osorio et al., 2010; Parker,

Rubin, Erath, Wojslawowics & Buskirk, 2006 ).

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2.2 Teorías de Desarrollo, Aprendizaje y Control Motor

El desarrollo, aprendizaje y control motor, pueden explicarse desde

diferentes teorías: a) Las puramente fisiológicas como la Refleja de Sherrington

(Shumway-Cook & Woollacott, 2007; Carrillo, 2005), b) las integrativas y

madurativas como la Jerárquica de Gesell y Magnus, y c) las netamente

cognitivas como Piaget y Wallon. (citas)

2.2.1 Teoría Refleja:

Creada en 1906 por Sherrington, esta teoría expresa que los reflejos son los

componentes básicos del comportamiento complejo, por medio de los cuales se

logra un objetivo común (Cano-de-la-Cuerda, 2012; Shumway-Cook &

Woollacott, 2007). Esta teoría estipula que el comportamiento motor se basa en

la actividad de reflejos compuestos y su combinación sucesiva, donde un

estímulo produce una respuesta, la cual se transforma en el estímulo de la

siguiente respuesta, midiendo de ésta manera las respuestas motoras. (Carrillo,

2005; Sherrington, 1906)

2.2.2 Teoría Jerárquica:

Jackson postula la Teoría Jerárquica (Scharfetter, 1988), la cual manifiesta que

el SNC se organiza de manera jerárquica, en áreas de asociación superiores,

corteza motora y niveles espinales de función motora, y cada nivel superior

ejerce control sobre el nivel inferior, en una estricta jerarquía vertical, en la que,

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las líneas de control no se cruzan, y donde los niveles inferiores nunca ejercen

control superior (Cano-de-la-Cuerda, 2012; Salkind, 2004; Carrillo, 2005).

Este modelo, que además integra los componentes de la teoría refleja,

establece que las regiones inferiores del sistema nervioso central controlan los

movimientos más primitivos y automáticos, mientras que las regiones más altas

del SNC controlan los movimientos maduros y voluntarios, lo que explica que el

movimiento maduro y voluntario solo se obtenga una vez que se haya inhibido

la actividad refleja (Carrillo, 2005; Shumway-Cook & Woollacott, 2007;

Marchese, 1995; Heriza, 1991).

La teoría de la neuromaduración atribuye el DSM a la creciente

corticalización del SNC. Esta produce la aparición de niveles superiores de

control sobre los reflejos de nivel inferior, lo que convierte a la maduración del

SNC el agente primario para el cambio en el desarrollo, y minimiza la influencia

de otros factores (Cano-de-la-Cuerda, 2012; Heriza, 1991).

Sin embargo, la Teoría Jerárquica ha sufrido un proceso de evolución, al

reconocer que, cada nivel puede actuar sobre los otros dependiendo de la

actividad, considerándose los reflejos no como único determinante del control

motor, sino solo uno de los diversos procesos esenciales para la generación y

control del movimiento. (Cano-de-la-Cuerda, 2012).

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2.2.3 Teoría de Sistemas:

Esta teoría afirma que los movimientos no son dirigidos ni central ni

periféricamente, sino que emergen de la interacción simultánea de muchos

sistemas (Shumway-Cook & Woollacott, 2007), además considera al cuerpo

como un sistema mecánico sujeto a fuerzas externas e internas donde un

mismo comando central puede ocasionar movimientos dispares, o bien, el

mismo movimiento puede ser originado por comandos distintos (Cano-de-la-

Cuerda, 2012).

En suma, esta teoría intenta explicar cómo las condiciones iniciales del

sujeto y el ambiente podrían afectar las características del movimiento. Creada

por Bernstein, esta teoría además refiere que el SNC se adapta y predice las

restricciones asociadas con el sistema musculo-esquelético y su ambiente

(Cano-de-la-Cuerda, 2012; Shumway-Cook & Woollacott, 2007; Connolly &

Forssberg, 1997).

2.2.4 Teoría de la Acción Dinámica:

Considerando el principio de auto-organización del individuo, fue creada

la teoría de la acción dinámica. Esta teoría afirma que cuando un sistema de

partes individuales se une, sus elementos se comportan colectivamente en

forma ordenada, no siendo necesario un centro superior que envíe las

instrucciones para lograr la acción coordinada (Cano-de-la-Cuerda, 2012;

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Thelen & Smith, 1996), lo que en parte se contrapone al postulado de la Teoría

de Sistemas y jerárquica.

Propone además, que el movimiento surge como resultado de elementos

que interactúan, sin la necesidad de programas motores, mediante la

interacción de múltiples subsistemas (Kamm, Thelen & Jensen, 1990).

2.2.5 Teoría Orientada A Las Actividades

A medida que se desarrollaron las diferentes teorías, se evidenció la

necesidad de una que explicara cómo los circuitos neuronales operaban

coordinadamente para lograr una acción, dando lugar a una base conceptual

más congruente del sistema motor. La teoría orientada a las actividades se

apoya en el reconocimiento de que el objetivo del control motor es el dominio

del movimiento para realizar una acción particular, no para efectuar

movimientos por el solo hecho de moverse (Greene, 1982). El control del

movimiento se organizaría entonces alrededor de comportamientos funcionales

dirigidos a objetivos (Cano-de-la-Cuerda, 2012; Shumway-Cook & Woollacott,

2007).

2.2.6 Teoría Neuromadurativa:

Propuesta inicialmente por Arnold Gesell alrededor de 1930 (Gessell,

1963), la teoría neuromadurativa se basa en las secuencias de las conductas

motoras de niños observadas mediante estudios longitudinales; dichas

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secuencias fueron explicadas mediante la premisa de que existe un programa

genético que condiciona la aparición de diversas conductas en el niño, y que en

el sistema nervioso central en su proceso de desarrollo estarían incorporados

dichos cambios secuenciales lo que generaría nuevas conductas (Carrillo,

2005; Cano-de-la-Cuerda, 2012; Hertzig & Shapiro, 1996).

En relación con teorías antes mencionadas, este modelo se basa en el

supuesto de que el desarrollo motor está basado en un proceso gradual de

determinados patrones en el SNC con un creciente control cortical sobre la

actividad refleja. Sin embargo este proceso hace mayor énfasis en el producto

final más que en el proceso de aprendizaje motor, a la vez que supone que los

cambios simplemente ocurren sin explicar las razones ni tomar en cuenta la

interacción del ambiente, exagerando la importancia genética (Carrillo, 2005).

2.2.7 Teoría de Selección de Grupos Neuronales:

Por otra parte Edelman (Edelman, 1987), intenta equilibrar las

consideraciones entre la teoría neuromadurativa y la teoría de sistemas

presentando la Teoría De Selección De Grupos Neuronales. De acuerdo a este

autor las conductas motrices son seleccionadas a partir de redes nerviosas

generadas durante la evolución del SNC a partir de repertorios neuronales,

proponiendo que la organización es creada en el cerebro a través de procesos

de exploración, interacción y selección, integrando de esta manera la

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información neuroembriológica, neuroanatómica y psicológica del desarrollo

(Monserrat, 2006).

Este modelo manifiesta que el movimiento se genera a partir de

repertorios neuronales, primarios y secundarios (Edelman, 1992): los primarios

son aquellos que contienen la información inicial del movimiento, donde se

generará el proceso de selección sobre la información aferente producida por la

conducta y la experiencia, mientras que el repertorio neuronal secundario está

generado a partir de esta experiencia inicial de movimiento, y se mantienen en

base a la experiencia selectiva de conductas motrices que han sido de

importancia para el niño, finalizando con la creación de mapas globales los

cuales son conexiones distribuidas en el SNC en áreas de percepción

emocional, áreas cognitivas, posturales, de movimiento, etc., por lo que debido

a que cada individuo tiene mapas determinados por su experiencia, la

respuesta ante estrategias frente a tareas comunes también será individual.

(Carrillo, 2005; Edelman, 2004).

Esta teoría difiere en contexto con la teoría de sistemas, en la cual el

control del movimiento depende de los sistemas corporales, y con la teoría

ecológica en la que el ambiente juega un papel fundamental, mientras que la

teoría de Edelman propone que el repertorio de movimiento se genera a partir

de grupos neuronales preexistentes en el SNC (Carrillo, 2005).

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2.2.8 Teoría de Desarrollo Cognitivo de Piaget:

Existen también teorías cognitivas que tratan de explicar el desarrollo del

niño desde aspectos más constructivisras y ccognitivos, dentro de las teorías

cognitivas quizá la más descrita ha sido la teoría de Piaget debido al énfasis

que provee en la formación de conductas esquematizadoras y representativas.

Según Piaget (Piaget, 1991) existen estructuras abstractas denominadas

"esquemas", fundamentales en el origen de la inteligencia quienes se

desarrollan en paralelo al crecimiento cognoscitivo, lo que implica que el niño es

el único responsable de su propio desarrollo (Carrillo, 2005).

Según este modelo existen dos procesos en el desarrollo constructivista

del niño, el primero la organización entendiéndose como la tendencia del

organismo para integrar estructuras en sistemas complejos, y el segundo la

adaptación que es el proceso de ajuste permanente del organismo de acuerdo

a las demandas del ambiente (Roselli, 1997; Fisher, 1980).

2.2.9 Teoría Ecológica:

Sin embargo, se evidenciaba la necesidad de una teoría que explicase el

por qué del aprendizaje motor en relación al medio y su interacción con el

mismo, y así surge la Teoría Ecológica.

Esta teoría, la más orientada para el enfoque del presente trabajo, fue

creada en los años sesenta por Newell (Newell, 1991), quien exploró la forma

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en que nuestros sistemas motores nos permiten interactuar más efectivamente

con el medio ambiente a fin de tener un comportamiento orientado al objetivo

(Carrillo, 2005; Cano-de-la-Cuerda, 2012; Gibson, 1986).

Su investigación se centró en cómo detectamos la información del

entorno para dirigir nuestras acciones y controlar nuestros movimientos. En este

modelo el individuo explora activamente su entorno, el cual, a su vez, sostiene

la actividad del individuo, de tal manera que las acciones están orientadas al

ambiente (Gibson, 1986; Latash & Turvey, 1996).

En contraste, Adams (Adams, 1971) y Schmidt (Schmidt, 1975) plantean

que la práctica produce un cambio continuo y sumatorio en la conducta motriz

debido a un incremento gradual en el repertorio de sus programas motores. Sin

embargo Newell (Newell, 1991) manifiesta que con la práctica continua de una

acción motora se buscan estrategias óptimas para resolver problemas o tareas

de acuerdo a las condiciones y limitaciones existentes en el medio ambiente, y

no solo se obtiene esta información con la sola práctica (Neisser, 1987).

Según este modelo, la información perceptual está relacionada con la

comprensión del objeto motor y de los movimientos que se deben aprender,

integrando componentes de feedback con el entorno, lo que contribuye a una

óptima planificación de la percepción y la acción (Carrillo, 2005; Cano-de-la-

Cuerda, 2012; Gibson, 1986; Figueiras et al., 2007).

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2.2.10 Modelo Transaccional

Por la misma vía de la teoría ecológica, Sameroff y Chandler (1975)

proponen el "Modelo Transaccional" de desarrollo, que relaciona entre sí los

efectos de la familia, la sociedad y el medio ambiente en el desarrollo humano

(Cicchetti & Toth, 1991). Este modelo considera el desarrollo como único y

peculiar, por lo que el resultado final sería el equilibrio entre los factores de

riesgo y de protección. Según este modelo, los problemas biológicos pueden

ser modificados por factores ambientales, y ciertas situaciones de vulnerabilidad

puede tener etiología asociada con los factores sociales y del medio ambiente

(Halpern, Giugliani & Victora, 2002).

2.3 Factores que influyen en el Desarrollo Psicomotor

El desarrollo se define como los cambios de estructuras físicas y

neurológicas, cognitivas y del comportamiento, que emergen de manera

ordenada y son relativamente permanentes (Figueiras et al., 2007; Delgado &

Contreras, 2010; Cabezuelo & Frontera, 2010; Pérez, 2005; da Fonseca, 2000).

Su estudio se basa en determinar el cómo y porqué el ser humano crece y

cambia durante la vida, basándose en tres objetivos que son: a) comprender los

cambios que parecen ser universales y que ocurren en todos los niños, sin

importar la cultura en que crezcan o las experiencias que tengan; b) explicar las

diferencias individuales que caracterizan a cada niño; y c) comprender cómo el

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comportamiento de los niños es influenciado por el contexto o situación

ambiental (Figueiras et al., 2007; Cole, 1991; Hutchison, 2008).

El modelo teórico más acertado para el desarrollo de esta investigación

es el modelo ecológico de desarrollo humano, que parte del concepto ecológico,

a través del cual los diferentes ambientes interactúan entre sí, e influyen en el

desarrollo humano, como lo muestra la figura 1 (Figueiras et al., 2007; Molina,

Bedregal & Margozzini, 2001; San Martín, 1979). Dentro de esta visión, los

ambientes y entornos están representados por el Estado, la comunidad y la

familia, y cada uno de ellos posee normas y valores, que varían en cada cultura

(Gibson, 1986; Pérez E. , 2003). El Estado se involucra a través de la

formulación de políticas y marcos institucionales; la comunidad, mediante sus

modelos de organización y participación; y las familias, en su papel

trascendente de protección, cuidado y satisfacción de necesidades inmediatas

de la niñez (Molina, Cordero & Silva, 2008).

En suma, el desarrollo infantil es un proceso que comienza en la vida

intrauterina, y comprende el crecimiento físico, la maduración neurológica, los

cambios comportamentales, cognitivos, sociales y afectivos del niño. El

resultado es un niño competente para responder a las necesidades de su medio

(Lejarraga H. , 2004; Delgado & Contreras, 2010; Figueiras et al., 2007).

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Figura 1.

Modelo Ecológico: Determinantes del desarrollo integral del niño

Fuente: Molina, Bedregal & Margozzini, 2001. Revisión sistemática sobre

eficacia de intervenciones para el desarrollo biosicosocial de la niñez. Santiago

de Chile, Ediciones Terra Mía; 2002; en Figueiras et al., 2007.

La maduración del SNC en gran medida depende de lo programado

genéticamente (Petersen, 2010; Avaria, 2005), pero también depende del

armonioso desarrollo del resto de los sistemas, junto con la experiencia y el

ambiente (Delgado & Contreras, 2010; Torralva et al., 1999; Lejarraga, 2010).

Para que el DPM se produzca en forma adecuada interactúan diversos factores

como la nutrición, un estrecho vínculo madre-hijo, adecuada y oportuna

estimulación sensorial, un ambiente enriquecido, la condición social, y la

escolaridad de los padres (Lejarraga, 2010; Osorio et al., 2010; Mahoney &

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Perales, 2006; Oliveira, Magalhaes & Salmela, 2011; Stankovic, Milojkovic &

Tanic, 2006).

Cuando un niño presenta indemnidad biológica, el desarrollo temprano

sigue un curso preestablecido en que sus hitos fundamentales difícilmente se

ven alterados. Un medio ambiente favorable puede facilitar un desarrollo

normal, el cual posibilita una mejor exploración e interacción con su entorno

(Iltus, 2006). Por el contrario, un ambiente desfavorable puede enlentecer el

ritmo del desarrollo, lo que disminuiría la calidad de la interacción del niño con

su medio, restringiendo su capacidad de aprendizaje (Andraca, 1998; National

Scientific Council on the Developing Child, 2007; Diamond, 1999).

Es así como la genética cuantitativa contribuye a discriminar la influencia

relativa de los factores genéticos y medioambientales en el desarrollo humano

(Lejarraga, 2010; Bartolomé & Gorris, 1997; Kim-Cohen, Moffitt, Caspi, &

Taylor, 2004), donde el factor genético y el ambiente se interrelacionan

ejerciendo influencia constante uno sobre otro, especialmente en las primeras

etapas de la vida (Nuria, 1993; Mahoney & Perales, 2006; Oliveira et al. 2011).

Especialmente en los primeros meses, prima la base genética preprogramada

con que se nace, y a medida que el niño empieza a interactuar con el ambiente,

se producen cambios y se van marcando determinadas tendencias que

quedarán eventualmente para toda la vida (Delgado & Contreras, 2010; Kopko,

2007; Chávez, Martínez, Guarneros, Allen & Pelto, 1998).

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En cuanto al factor ambiental, se considera que éste incide en el DPM

del niño, en tanto éste le provee una variedad de estímulos significativos para el

aprendizaje como relaciones interpersonales, hábitos y costumbres sociales,

afectividad, normas y límites, y un ambiente físico. (Bartolomé & Gorris, 1997;

Child, National Scientific Council on the Developing, 2004; Arranz, Oliva,

Sánchez, Olabarrieta, & Martin, 2010).

La participación en actividades compartidas y la comunicación adjunta

que se produce entre adultos y niños durante la primera infancia, crea un

ambiente de aprendizaje temprano de los niños en el hogar (Wake, Sanson, &

Berthelsen, 2008; Treyvaud, K., et al., 2012; Torralva et al., 1999; Maio de Brum

& Schermann, 2004; Lecannelier, Ascanio, Flores, & Marianela, 2011; Recart &

Mathiesen, 2003; Silva, Santos, & Goncalvez, 2006).

Desde la perspectiva del modelo ecológico, las actividades diarias y las

interacciones sociales en el hogar son los factores más influyentes en el

desarrollo infantil. Otros factores ambientales más indirectos, tales como la

escolaridad o el empleo de los padres, factores nutricionales, el ingreso familiar,

su posición socioeconómica, las relaciones sociales comunitarias y el ambiente

político, también tienen el potencial de influir positiva o negativamente en el

desarrollo del infante (Maio de Brum & Schermann, 2004; Torralva et al., 1999;

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Leal, 2008; Alvarez et al., 1991; Schonhaut, Rojas, & Kaempffer, 2005; Bustos,

Muñoz, Vargas, & Amigo, 2009).

El niño y su medio representan una unidad con intrincadas relaciones

entre procesos internos y una realidad exterior, de tal manera que es tan

determinante del desarrollo la estructura biológica del niño como el ámbito en el

que vive, el entorno donde crece y las oportunidades que le ofrece el sistema

social (Torralva et al., 1999; Irwin, Siddiqi, & Hertzman, 2007; Fernández &

Riquelme, 2006; Schonhaut et al., 2005).

Un estudio realizado por Weisglas-Kuperus (1993), examinó la posible

influencia del ambiente en el hogar para los niños nacidos prematuros con

riesgo neurológico mayor; los investigadores encontraron que los niños que

nacieron prematuros y neurológicamente afectados o con riesgo de estarlo, y

que experimentaron un entorno familiar altamente estimulante, exhibieron un

desarrollo cognitivo similar al de niños prematuros neurológicamente normales.

De hecho, se ha evidenciado que un entorno altamente estimulante en el hogar

tiene un efecto positivo en todos los niños independientemente de su condición

neurológica (Treyvaud, K., et al., 2012; Bonci, 2008; Maio de Brum &

Schermann, 2004; Osorio et al., 2010).

Por otra parte, Leal (2008) manifiesta que los niños que viven en los

hogares más pobres tienen 3,6 veces más probabilidades de sufrir bajo peso

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que los niños que viven en hogares con mejores condiciones económicas, lo

que se encuentra en estrecha relación con el hecho de que los principales

problemas a largo plazo son el retraso en el crecimiento y la anemia por déficit

de hierro (Alvarez et al., 1991; Schonhaut, Rojas, & Kaempffer, 2005; Duarte,

2002; Halpern, Giugliani, Victora, Barros, & Horta, 2002; Chávez, Martínez,

Guarneros, Allen & Pelto, 1998; Handal, Lozoff, Breilh & Harlow, 2007).

Además, las condiciones ambientales del lugar de crecimiento y

desarrollo del niño, tales como el barrio donde vive o la inestabilidad en sus

lugares de vivienda influirían de manera importante en el infante. (Concha, De-

La-Cruz, & Elordi, 1991; Huston & Bentley, 2010; Propper & Rigg, 2007; Taylor

& Edwards, 2012)

La estimulación que los padres otorgan al niño en el hogar influye en su

desarrollo no solo motor sino también mental durante los primeros años de vida

(Mahoney & Perales, 2006; Silva, Santos, & Goncalvez, 2006; Osorio et al.,

2010). La motricidad se favorece cuando se incrementa la interacción materno-

infantil, en este sentido la madre interviene directamente en la estimulación de

la motricidad, ayudando o inhibiéndola; es así que madres jóvenes y con mejor

nivel educativo se involucran más activamente en el juego del niño mejorando

de esta manera sus movimientos, mientras que madres con algún trastorno

como la depresión disminuyen su sensibilidad y habilidad para proveer juegos

que ayuden al niño a explorar su medio ambiente (Osorio et al., 2010; Black,

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Baqui, Zaman, Arifeen, & Black, 2009; Hollenstein, Granic, Stoolmiller, &

Snyder, 2004; Landry, 2008).

Independientemente del sexo y la escolaridad materna, el desempeño en

la motricidad gruesa se incrementa significativamente conforme aumenta la

estimulación total recibida en el hogar, es así que el abandono temprano del

gateo y correr a temprana edad se asocian con una mayor estimulación en el

hogar, mientras que, el desempeño motor fino incrementa significativamente

conforme aumenta la estimulación total recibida en el hogar, así como la

respuesta emocional y verbal de la madre (Osorio et al., 2010; Soler, Rivera,

Figueroa, Sánchez, & Sánchez, 2007; Torralva et al., 1999)

El medio cultural es otro factor fundamental en el desarrollo. Estudios

sobre el desarrollo motor han encontrado diferencias en los patrones culturales

y el momento de aparición de ciertas habilidades en el primer año de vida del

niño (Silva, Santos, & Goncalvez, 2006). Estas diferencias se refieren tanto a

niños de distintos grupos culturales como a niños del mismo grupo cultural. La

posible causa de este hecho son las diferencias socioeconómicas y culturales

entre grupos, y las prácticas maternales de crianza de los niños (Cuervo, 2010;

Wise & da Silva, 2007; Bornstein & Bornstein, 2007; Evans & Wachs, 2011;

Tiller, Garrison, Benchea, Cramer, & Tiller, 2001; Nanthamongkolchai,

Ngaosusit, & Munsawaengsub, 2007).

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Si un niño es insertado en un medio psicoafectivo y sociocultural

enriquecido en el momento apropiado (periodos críticos en que se establecen

las condiciones necesarias para lograr una función específica), la

sinaptogénesis y dendrogénesis serán adecuadas y adaptativas (Doussoulin,

2003), lo que generará procesos de desarrollo acordes a las exigencias y

necesidades del desarrollo normal del niño.

Algunos niños en Ecuador, podrían estar en riesgo de presentar un

retraso del DPM debido a factores como las características maternales y

familiares, consecuencia de la diversidad de culturas y pueblos, el nivel de

educación de sus padres, su estado civil, embarazos de madres en edad

adolescente o muy avanzada, y las características físicas del hogar y sus

alrededores; según estudios, todos estos factores ambientales parecen estar

asociados con el neurodesarrollo en las poblaciones del Ecuador (Andraca,

1998; Castillo & Brondo, 1989; Pan, Erlien, & Bilsborrow, 2010).

Por lo tanto, es posible concluir que el ambiente positivo actúa como

facilitador del desarrollo normal, ya que permite la exploración y la interacción

con el medio ambiente. Sin embargo, el entorno desfavorable enlentece el ritmo

de desarrollo y restringe las posibilidades de aprendizaje del niño. Junto a los

factores de riesgo biológicos, las desventajas ambientales pueden influir en la

evolución del desarrollo de los niños.

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2.4 Escalas de Evaluación de Desarrollo Psicomotor

Los niños, en general, siguen un patrón de desarrollo o de adquisición de

habilidades, este patrón es claro y se han definido hitos básicos, fáciles de

medir, que nos permiten saber cuando un niño va progresando adecuadamente

y cuándo se está alejando de esta idealidad (Doussoulin, 2003). Con ellos se

han elaborado pruebas objetivas de evaluación como el Test de Munich, la

Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor 0 - 24 meses (EEDP)

(Rodríguez, Arancibia, & Undurruaga, 1996), la Escala del Desarrollo Heloisa

Marino (HM) y la Escala Bayley de Desarrollo Infantil, entre otros. Además de

estas pautas, existen otras que están orientadas a de medir los hitos

psicomotrices alcanzados, así como también permiten evidenciar la presencia

de alteraciones motoras de origen nervioso central a temprana edad, como la

Pauta Breve de Derivación (Delgado & Contreras, 2010). En algunos casos los

niños presentan una alteración en la adquisición de habilidades, que a su vez,

va a determinar la no adquisición de aquellas que las suceden, y por ende,

generan un retraso en su desarrollo.

Para poder definir el estado de este desarrollo psicomotor dentro de la

idealidad, es imprescindible establecer hitos de desarrollo que sirvan de base

para la observación de presencia de actitudes anormales o patológicas, que

impliquen alteración en la postura y el movimiento, evidenciándose en retraso

en la adquisición de tales hitos.

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Delgado (2010) define a estos hitos como aquellas habilidades del

desarrollo claramente identificables y que marcan una nueva etapa, y asegura

que, para considerar un hito alcanzado, este debe estar permanente y no solo

de forma casual (Delgado & Contreras, 2010), además expone gráficamente

que para la adquisición de un hito motor es necesaria la previa adquisición de

una habilidad base, a esta representación la llamó la Espiral de Desarrollo.

Ilustración 2

Desarrollo Psicomotor en el primer año de vida

Autor: Dra. Verónica Delgado

Tales hitos se pueden ver reflejados en áreas fundamentales, que son la

base del completo desarrollo del niño sano, estas son:

• Área motora

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• Área sensorial y de coordinación

• Área social

• Área lenguaje

EEDP

La Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor de 0 a 24 meses

(EEDP) creada por Soledad Rodríguez (Rodríguez, Arancibia, & Undurruaga,

1996), es el instrumento utilizado para la realización de la presente

investigación, en la cual se ve manifestada la premisa de que el desarrollo

psicomotor durante el primer y segundo año de vida está caracterizado por la

adquisición de ciertas habilidades básicas que son la base para la implantación

de nuevas habilidades de control superior. Es así que este test evalúa

habilidades de control postural antigravitacional (área de coordinación),

habilidades motrices (área motora), habilidades sociales (área social) y la

adquisición del lenguaje (área de lenguaje).

Esta escala se basa en estudios previos de aportes teóricos como los

realizados por Arnold Gessel (1963), quien propone el estudio del

comportamiento del niño en sus primeras etapas de vida, dividido en 4 áreas

que son: comportamiento motor, adaptación, lenguaje y comportamiento social-

personal.

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Además de los trabajo de Gesell, el EEDP, se basa en postulados de la

corriente francesa como Brunet – Lezine (Flamant & Branger, 2011), Nancy

Bayley (Liao, Wang, Yao, & Lee, 2005) y la escala de Denver cuyo fin en

conjunto, es evaluar las determinadas conductas que presenta un niño en un

rango de edad específico aplicables a la idealidad del proceso de desarrollo

humano típico, así como también esta escala presenta una normalización de la

población de América Latina. (Lucato & Rossito, 2011).

En un estudio realizado por Silva, Cursino and Day (1993), que tenía

como objetivo elegir un instrumento de evaluación del desarrollo de aplicación

breve y que proporcione resultados equivalentes a los de instrumentos más

complejos que requieren más tiempo para el análisis, se compararon los

resultados obtenidos en la Escala del Desarrollo Heloisa Marino (HM) y la

Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor 0 a 24 meses (EEDP), con los

resultados obtenidos por la Escala Bayley de Desarrollo Infantil. Los resultados

demostraron que se verificó la superioridad de EEDP respecto a HM, observó

además que la escala HM tiende a sobreestimar el rendimiento mostrado por

los niños a través de tasas mucho más altas que el promedio, lo que puede

dificultar la detección temprana de problemas de desarrollo, y se demostró

además que un instrumento escrito de aplicación breve como el EEDP, puede

suplir la deficiencia común en el seguimiento del desarrollo de la primera

infancia en la salud pública (Silviaa, Cursino, & Dias, 1993).

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Por otra parte en el estudio Análisis de instrumentos para la selección del

desarrollo infantil (Lucato & Rossito, 2011), donde el objetivo fue comparar la

escala de Denver II y la escala EDC1 con la escala de referencia EEDP,

aplicado a niños entre cinco y once meses, que asistían a guarderías

municipales. Este estudio mostró que la escala de EDC y el Denver II no puede

considerarse similar a la escala EEDP (Lucato & Rossito, 2011). Una variable

posible es el hecho de que la escala EDC no tiene items que el niño responda.

El Denver II es el instrumento que tiene en cuenta la posición de los padres y

EEDP tiene algunas cosas que se le puede preguntar a ellos. Este hecho es

fundamental cuando se considera una sola aplicación del instrumento, ya que

en ocasiones, no se puede garantizar que todas las conductas realizadas por el

niño sean observadas durante la evaluación, por lo tanto los padres son una

fuente importante de información sobre la base de sus conocimientos y la

experiencia de la historia del niño, de su situación actual y el contexto de su

propia familia y entorno.

Esto se justifica en investigaciones de autores como Williams y Holmes

(2004) quienes informan que los programas de investigaciones recientes sobre

el desarrollo infantil tienen variaciones sutiles en su rendimiento en las pruebas

de desarrollo y actividades de comportamiento en sus años preescolares, y que

estas variaciones son detectadas inicialmente por sus padres. Además, estos

investigadores citan estudios que informaron la capacidad de los padres para

1 Escala de evaluación y seguimiento EDC

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identificar con precisión los retrasos en el desarrollo del lenguaje y la conducta,

y los problemas de atención y sus hijos (Williams & Holmes, 2004).

Sociedades Ecuatorianas

Existe poca información sobre el perfil neuroconductual de los niños

pequeños en las comunidades rurales de la Sierra ecuatoriana o las

características de las familias que puedan afectar el desarrollo infantil. El Censo

Nacional de Salud de Ecuador revela que el 22,6% de los niños nacen por

debajo de su peso ideal, el 26,0% de los niños menores de 5 años sufren de

desnutrición crónica y el 69,0% de los niños menores de 1 año sufren de

anemia (Lozoff, Jiménez & Hagen, 2000). Por lo tanto, muchos niños

ecuatorianos parecen estar en riesgo de retraso en el desarrollo debido a la

baja nutrición que presentan. Además características maternas y familiares (por

ejemplo, la educación materna y paterna, estado civil, edad de la madre, el

ingreso familiar, características de la vivienda) se han mostrado estar asociados

con el desarrollo neuroconductual (Handal, Lozoff & Breilh, 2007).

A continuación se realizará una revisión de las generalidades de las

comunidades de Quito y Otavalo para analizar el entorno que caracteriza a

cada una de las poblaciones donde se desarrollan los niños objetos del

presente estudio.

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El Ecuador es un Estado Pluricultural y Multiétnico que respeta y estimula

el desarrollo de todas las lenguas existentes en su territorio así como la

identidad cultural de las nacionalidades y pueblos que existen a su interior

(Morales, 2003; Kowii, 2005).

Se encuentra ubicado en la línea ecuatorial al noroeste de Sudamérica,

entre los paralelos 1° 30.0’ N. y 03° 23.5’ S., y los meridianos 75° 12.0’ W. y 81°

00.0’ W. (Efemérides del Ecuador, 2008), sin incluir el Archipiélago de

Galápagos. Limita al oeste con el océano Pacífico, al norte con Colombia, y al

este y sur con Perú (Morales, 2003).

Ecuador es el octavo país más grande de América del Sur, con una

extensión de 283,561 km2, dividido en cuatro regiones geográficas: Los Andes

(Sierra), la Amazonía (Oriente), la Costa, y las Islas Galápagos (Efemérides del

Ecuador, 2008).

La región Andes o Sierra está ubicada entre la Costa, al occidente, y la

Amazonía, al oriente y está formada por cordilleras, estribaciones y valles. Las

dos laderas de los Andes por las que está conformada la cordillera constan de

60 volcanes con una altura promedio de 7,000 pies, que se extienden a través

de 400 kilómetros de norte a sur del país con el nombre de “Avenida de los

volcanes” (Efemérides del Ecuador, 2008) (ARCOS, 2001).

Actualmente Ecuador tiene una población que alcanza los 14’204.900 de

habitantes (INEC, 2010), que consta con la siguiente mezcla étnica: 77,42%

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mestizos (mezcla de indígenas + caucásicos), 6,83% indígenas, 10,46% blanca,

4,97% afroecuatorianos, 0,32% otras, como lo muestra la Ilustración 3.

Ilustración 3

Nacionalidades y pueblos del Ecuador

Fuente: Ecuador en cifras – (INEC, 2010)

Del porcentaje total de indígenas que habitan en el Ecuador, el 0,85%

corresponden a niños indígenas de entre 0 y 4 años de edad, mientras que de

la infancia mestiza el porcentaje es de 6,02% en el mismo rango de edad, como

lo muestra la Ilustración 4 (INEC, 2010).

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Ilustración 4

Población por grupos de edad 0-4 años

Fuente: Ecuador en cifras – INEC

Ecuador se localiza en el área que conformaba el extremo norte del

Imperio Inca existente antes de la conquista española de 1533. El mayor grupo

étnico de Ecuador, estimados en aproximadamente 2 millones, es el de los

Quichuas Andinos (CODENPE, 2012). Esta cultura es la que en su mayoría ha

logrado preservar su lengua y tradiciones culturales, jugando un rol protagónico

en la actualidad, tanto cultural como políticamente (Traverso, 1998).

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Las raíces indígenas de la región y las influencias de sus diversas

civilizaciones preincaicas aún resultan evidentes en la sociedad actual, como es

el caso del pueblo Otavalo, tanto en los hábitos alimenticios como en las

costumbres religiosas, en la música y en la forma de vestir (Korovkin, Sánchez,

& Isama, 2002; Keal, 1999).

La población indígena en Otavalo está conformada por un grupo de

familias inscritas en un espacio geográfico determinado, que tiene como sello

de identificación social, el cuidado de su cultura y prácticas colectivas

especialmente de la reciprocidad y la solidaridad en su sistema social, político,

administrativo, económico y espiritual (Keal, 1999).

Ubicado en la provincia de Imbabura, al norte del Ecuador, el cantón

Otavalo está situado a 110 kilómetros al norte de la ciudad de Quito, tiene una

superficie de 528 km2. Consta de diferencias de altura, variando desde los

1.100 m.s.n.m., en la zona de Selva Alegre, hasta los 4.700 m.s.n.m., en el

cerro Imbabura, manteniendo una temperatura promedio es de 14º C.

(Municipio de Otavalo, 2011)

Con una población 90.188 habitantes, de ellos 43.368 hombres y 46.820

mujeres, el 44,3% de la misa está asentada en el sector urbano y 55,7% en el

sector rural, dividiéndose en Mestizos, Indios Quichuas (Otavalos y Cayambes)

y Negros. De este número el 8,38% corresponde a la población indígena que

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vive en el sector rural, en las comunidades, como lo informa el censo de

población 2010 (INEC, 2010).

Ilustración 5

Población según provincias y área de residencia - Imbabura

Fuente: Ecuador en cifras – INEC

La organización social en el cantón de Otavalo se diferencia tanto en la

comunidad indígena como en la comunidad mestiza. La población se halla

organizada en alrededor de 157 comunas Quichua-Otavalo, esta comunidad

indígena es el resultado de la unión de "runas" que viven dentro de un territorio

con ideas propias (Keal, 1999). Al igual que el conjunto de pueblos de la

nacionalidad Quichua, los Otavalo se encuentran organizados, en su mayoría,

en comunidades; de las cuales unas relacionadas fundamentalmente con

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actividades agropecuarias y otras de tejedores y comerciantes (Kowii, 2005;

Morales, 2003; ARCOS, 2001).

Ilustración 6

Mercado Artesanal de Otavalo “Plaza de los Ponchos”

Fuente: http://www.codeso.com/TurismoEcuador/TurismoOtavalo01.html

En las comunidades de la ciudad de Otavalo, algunas de las casas no

poseen electricidad ni agua, la cual se trae de los arroyos y se almacena en

pozos compartidos por varias familias. Las viviendas son de adobe, con tejados

empinados, y aberturas en las paredes para que salga el humo. Contienen

poco mobiliario y un armazón de madera con esterillas de junco para dormir, tal

como se muestra en la Ilustración #7. Además el hogar indígena característico,

tiene a sui alrededor amplias extensiones de campo, o pastizales, donde los

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niños acostumbran a jugar y es su espacio de recreación (Ledezma, 2003;

Báez, 1999; Varea, Bacerra, & Maldonado, 1997).

La vivienda se adapta al clima. Es mucho más pequeña, sin o con

poquísimas ventanas y puertas diminutas en el frío altiplano, es común que

todos los habitantes de la casa duerman en el mismo cuarto y que allí mismo se

cocine para mantener más caliente el ambiente. Cerca de la casa están los

corrales de los animales salvo los conejos andinos (Cuy) que suelen instalarse

debajo de la cama, por tal motivo los niños desde su nacimiento están en

contacto permanente con la naturaleza y con los animales (Varea, Bacerra, &

Maldonado, 1997; Báez, 1999; Handal, Lozoff, Breilh & Harlow, 2007;

Bebbington & Torres, 2001).

Ilustración 7

Vivienda característica de las comunidades de Otavalo

Autor: Flores L, Munar N. 2012

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En cuanto a la cosmovisión que posee el pueblo indígena, la

Pachamama (Madre Tierra) es una de las divinidades andinas más citadas,

incluso fuera del campo, pero también una de las más difíciles de definir. Su

nombre suele traducirse como "Madre Tierra" pero en realidad su personalidad

es mucho más compleja, y se la asocia casi siempre con la fertilidad agrícola

(Korovkin, Sánchez, & Isama, 2002; Harary & Harary, 2007; Bebbington &

Torres, 2001).

Desde esta perspectiva tiene relación con los otros espíritus en los que

cree el pueblo indígena, estos son los animales y las plantas e incluso del

mineral.

Para el Indígena Otavaleño el origen de muchas enfermedades es

misterioso, por lo tanto para diagnosticarlas y curarlas debe recurrir

simultáneamente a explicaciones y remedios de tipo cósmico ancestral,

incluyendo el manejo, en ocasiones los conocimientos de la ciencia y la

medicina moderna (Korovkin, Sánchez, & Isama, 2002; Keal, 1999; Gutmann,

Arellano, & Samain, 1997)

La concepción autóctona de este pueblo no distingue entre

enfermedades-curaciones de tipo mágico y otras de tipo natural, por medio de

plantas medicinales. El especialista para el diagnóstico y la curación de

enfermedades físico-psíquico-cósmico es el Yatiri (el que sabe), mismo que,

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según las tradiciones indígenas, ha sido tocado por el rayo quien le transmite el

conocimiento, el es a la vez médico, adivino y sacerdote (Gutmann, Arellano, &

Samain, 1997; Morales, 2003; Korovkin, Sánchez, & Isama, 2002).

En el medio educativo, es la madre el ente principal y básico para la

socialización del niño. Hasta el año y medio de edad lo lleva cargado a la

espalda y lo va cuidando mientras realiza sus actividades, a lo largo de todo el

día (Ilustración #8). La que colabora en el cuidado de los niños menores es

normalmente la hija mayor; esta es una de las funciones específicas que debe

realizar a partir de los cuatro años de edad aproximadamente. El padre dedica

poco tiempo a la crianza de los hijos en esta primera etapa, y se dedica sobre

todo al trabajo en las artesanías y los tejidos. Después de los cinco años el hijo

varón ya colabora más con el padre, entrenándose en las distintas actividades

propias del hombre. En cambio en el caso de las hijas, éstas quedan siempre

junto a la madre, quien sigue influyendo en su comportamiento como mujer,

enseñándole las labores de la casa y el cuidado de los huertos (Korovkin,

Sánchez, & Isama, 2002; Gutmann, Arellano, & Samain, 1997; Useche, 2003).

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Ilustración 8

Madres Indígenas

Autor: Flores L, Munar N. 2012.

Los niños indígenas aprenden mediante el juego las reglas sociales. En

el poco tiempo que tienen de reunión juegan a ser adultos, cultivando,

vendiendo y comprando productos, cuidando niños, etc. de tal manera que gran

parte del juego es funcional y no solo de recreación (Useche, 2003; Gutmann,

Arellano, & Samain, 1997). Los juguetes con los que se practican las

actividades lúdicas suelen ser, generalmente, las plantas, granos y demás

insumos que se encuentran en la naturaleza alrededor del medio donde el niño

se desenvuelve. En ocasiones, como comenta el Licenciado Pacífico Fichamba

Dirigente Indígena de la zona (Fichamba, 2012), los niños se reúnen alrededor

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de las madres y abuelas y juegan ayudando a desgranar choclos, habas, y

demás granos que se utilizan para preparar los alimentos.

Otro método de educación son los cuentos, que relacionados con las

actividades de la vida cotidiana utilizan pájaros, animales y entes místicos para

mostrar el camino hacia una mejor calidad de vida, las mismas que podrían

contener una mezcla de moralidad y de antiguas supersticiones y leyendas

(Useche, 2003; Drexler, 2002).

La educación que se recibe desde la escuela no contribuye a la mejor

incorporación del niño en su comunidad sino a la iniciación de éste en la

sociedad global dominante, siendo primordial para la integración con el pueblo

mestizo que se localiza a pocos minutos y con quienes comparten socialmente

en la Ciudad de Otavalo (Useche, 2003). Pacífico Fichamba, dirigente

comunitario, comenta que:

“Tanto la temática del currículum, como los medios de aprendizaje (por

ejemplo el uso forzado del castellano), e incluso las actitudes implícitas

de la mayoría de profesores, han llevado en conjunto, a despreciar la

cultura comunal y rural y a sobrevalorar la vida fuera de la comunidad.”

(Fichamba, 2012)

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La comunidad por su parte, forma un grupo endógamo2, sin embargo, en

la actualidad esta endogamia se debe más a las inevitables limitaciones físicas

de las relaciones entre individuos que a regulaciones propiamente culturales

(Morales, 2003; Korovkin, Sánchez, & Isama, 2002).

En la familia Indígena hay una mayor vinculación entre los parientes,

sobre todo los más cercanos. Los parientes actúan como un seguro para la

familia en diversas necesidades. Cada individuo va aumentando su prestigio en

la comunidad no sólo desempeñando ciertos cargos y servicios como pasante y

como autoridad, sino también rodeándose de una estela de parientes, yernos-

nueras y ahijados. Rige la tendencia de no permitir uniones entre parientes

tanto maternos como paternos hasta después de cuatro generaciones (Keal,

1999; Korovkin, Sánchez, & Isama, 2002; Caillavet, 2000).

Por otra parte, en la cultura quiteña, la etnia que se caracteriza es la

mestiza, resultado del mestizaje producido desde el siglo XVIII donde la

presencia de la colonia española en la sociedad ecuatoriana había tomado

fuerza. (Ibarra, 2002) (Pérez D. , 1999)

Esta ciudad colonial se encuentra ubicada en la provincia de Pichincha,

en la Sierra Norte del Ecuador, siendo el cantón Quito es la capital de la

2 Matrimonio contraído entre miembros de una misma comunidad

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República del Ecuador. Situado a 2850 msnm, con una temperatura media de

16º C, el Distrito Metropolitano de Quito (DMQ) cuenta con 32 parroquias

urbanas y 33 parroquias suburbanas, y su población al año 2010 fue de

2'215.820 habitantes (INEC, 2010) (Distrito Metropolitano de Quito, 2007).

Ilustración 9

Población según provincias y áreas de residencia - Pichincha

Fuente: Ecuador en cifras – (INEC, 2010)

La organización social de la ciudad de Quito está conformada en primer

lugar por el Concejo Metropolitano de Quito conformado por Concejalas y

Concejales (Distrito Metropolitano de Quito, 2007).

La actividad económica de la población quiteña se basa en su mayoría

en el comercio al por mayor y al menor y reparación de artículos con un total de

137.935 personas dedicadas a esta actividad, seguido por industrias

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manufactureras con 90.730 personas, y 75.012 individuos que laboran en

organizaciones y órganos territoriales (INEC, 2010; Peyronnie, 2002).

El área urbana de la ciudad de Quito está constituida por grandes

edificios así como también pequeñas casas familiares de ladrillo y bloque que

cuentan con todos los servicios básicos como agua en un 93% del total de la

población, alcantarillado 91,7%, energía eléctrica 98,3%, servicio telefónico

61,9%, así como también avenidas y calles asfaltadas (INEC, 2010), lo que

difiere de sobremanera con las comunidades indígenas otavaleñas donde los

servicios básicos son incipientes su donde sus calles y carreteras son de

segundo y tercer orden (Varea, Bacerra, & Maldonado, 1997; Ledezma, 2003).

La población quiteña además maneja su salud mediante el modelo

médico tradicional, con casas de asistencia de salud tanto pública como

privada, desde centros y subcentros de salud hasta hospitales de especialidad

(Ministerio de Salud Pública, 2012). No se evidencia la presencia de Shamanes

o curanderos en la civilización quiteña y las creencias en la divinidad y

costumbres ancestrales son escasas.

La educación de los quiteños está dirigida por los centros de educación

inicial, escuelas, colegios y universidades que están al mando de la Secretaría

de Educación del Distrito Metropolitano de Quito (SEDMQ) (MDMQ, 2012), cuya

finalidad es ejecutar el modelo de gestión y la estrategia de descentralización y

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desconcentración de la educación, además coordina y administrar el sistema

educativo en el territorio de su jurisdicción (DMQ) y diseña las estrategias y

mecanismos necesarios para asegurar la calidad de los servicios educativos,

desarrollar proyectos y programas educativos zonales y coordinar a los niveles

desconcentrados de su territorio. (Distrito Metropolitano de Quito, 2007).

Los niños acuden a dichos centros educativos desde los 3 meses de

edad, debido a la premura con que las madres deben regresar a sus

actividades laborales, esto no se evidencia en la cultura indígena donde las

madres permanecen al cuidado de los niños hasta el año o incluso año y medio

de vida del infante, lo que conlleva a mayor influencia y interacción familiar, así

como también un fuerte vínculo materno-infantil, sobre todo por el tipo de

cuidado y la forma en cómo las madres llevan a sus niños junto a su cuerpo

durante la realización de sus actividades en el hogar (Fichamba, 2012) (Quito,

Red Educativa Metropolitana de, 2012).

En base a lo antes dicho las investigadoras concluyen que tanto el

tiempo de estadía con el niño así como el tipo de juegos y actividades que se

practican, en las comunidades indígenas suele ser más tradicional y apegado

siempre a la naturaleza, es difícil encontrar un niño que en la comunidad se

encuentre rodeado de juguetes plásticos y de tecnología, mientras que en la

ciudad es mucho más habitual esta práctica, siendo así que el contacto con la

naturaleza se ve limitado a los paseos al parque que pudieran surgir en fines de

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semana o días festivos, debido al ritmo de vida y tiempo de trabajo de los

habitantes de Quito (Fichamba, 2012).

Ilustración 10

Niño de Quito en su habitación con juguetes

Fuente: Flores, L; Munar, N (2012)

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3. DISEÑO TEÓRICO

3.1 Problema

La literatura muestra que se desconoce cómo influyen las variables

ambientales sobre el DPM entre niños de comunidades con condiciones

ambientales diferentes en Ecuador, como son la sociedad mestiza Quiteña y la

indígena Otavaleña. Por tanto es necesario determinar si existen diferencias de

algunas variables ambientales, asociadas a DPM, entre ambos grupos

estudiados.

3.2 Hipótesis

Factores medioambientales como escolaridad de los padres, el tiempo

que éstos permanecen con sus hijos, la lactancia materna, los antecedentes

mórbidos, los tipos de juego y de vivienda, influyen de diferente manera en la

adquisición de los hitos del DPM de niños de una comunidad indígena y una

comunidad mestiza en Ecuador.

3.3 Objetivos

3.3.1 Objetivo General

Evaluar la influencia de algunos factores medioambientales en la

adquisición de hitos del desarrollo psicomotor en niños de 0 a 24 meses de

edad en dos poblaciones de Ecuador.

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3.3.2 Objetivos Específicos

Evaluar el DPM en niños de 0 a 24 meses de etnia indígena de la ciudad

de Otavalo.

Evaluar el DPM en niños de etnia mestiza de 0 a 24 meses de la ciudad

de Quito.

Determinar cuáles son algunas de las variables ambientales que se

asocian al DPM de niños indígenas y mestizos que se desarrollan en dos

ciudades diferentes.

3.4 Variables

3.4.1 Variable dependiente: Desarrollo Psicomotor (DPM)

3.4.2 Variables independientes: Sexo, escolaridad de los padres, tiempo que

éstos permanecen con sus hijos, lactancia materna, antecedentes mórbidos,

tipos de juego (madre-hijo, individual, cooperativo y competitivo) y tipos de

vivienda (casa, departamento, pieza).

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4. DISEÑO METODOLÓGICO

4.1 Tipo de estudio y diseño:

El presente corresponde a un estudio no experimental, transversal y

descriptivo (Díaz, 2009; Hernández Sampieri, 1991).

4.2 Población y muestra:

4.2.1 Universo de estudio:

Se estudiaron dos poblaciones de niños de 0 a 24 meses de edad. Una

perteneciente a la ciudad de Quito, constituida por niños de etnia mestiza (de

ascendencia española e indígena quichua) que asisten a una institución

educativa municipal, y la segunda perteneciente a la ciudad de Otavalo,

constituida por niños de etnia Indígena Quichua Otavalo que asisten a centros

de educación inicial gubernamental.

4.2.2 Selección y tamaño de muestra.

La determinación de la muestra fue de carácter no probabilístico e

intencionado, y estuvo constituida por 200 sujetos en total. 100 de ellos para la

población mestiza y 100 para la población indígena.

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4.2.3 Unidad de análisis y observación

La unidad de análisis fue cada niño incluido en la muestra a la cual se le

aplicaron los instrumentos de evaluación EEDP y Ficha de Registro de Factores

Ambientales (que se detallan más adelante).

4.2.4 Criterios de inclusión y exclusión.

Para incluir sujetos en la muestra se tuvo en cuenta que éstos se

encontraran en el rango de los 0 a 24 meses de edad, que pertenecieran a una

de las dos etnias seleccionadas (mestizos e indígenas), y que asistieran a

centros de educación inicial públicos.

Se excluyó de la muestra a aquellos niños cuyos padres no

pertenecieran a una misma etnia, dado que las pautas de crianza no se

ajustaban completamente a una de las dos. Asimismo fueron excluidos aquellos

niños cuyos padres o cuidadores refirieran que eran portadores de algún tipo de

condición neurológica patológica (esta información se pudo corroborar

revisando la ficha que las instituciones educativas poseen de cada estudiante),

ya se conoce que el DPM de estos niños es sustancialmente diferente al de

aquellos niños que presentan indemnidad neurológica (Skelton & Rosenbaum,

2010; Simeonsson, 2003).

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4.2.5 Procedimientos para garantizar aspectos éticos en las

investigaciones con humanos.

Para la aplicación de los instrumentos de recolección de datos, se

requirió la autorización de las personas competentes, estas son: las autoridades

de las que dependen administrativamente los centros educativos donde se

evaluaron los niños, las autoridades internas de tales centros y los padres o

apoderados de los niños, para quienes se diseñó un consentimiento informado

(Anexo No. 1) en el que se especificó de qué se trataba el estudio, cuál era su

finalidad y su duración, cuál sería el uso que se le daría a la información

recolectada y las maneras en que quedarían registrados los datos. Además, en

el momento de observar y valorar a los sujetos, debía estar siempre presente el

encargado(a), fuera este el apoderado o la educadora, quien para cada caso

correspondiera.

La información obtenida de los sujetos que participaron en el estudio fue

registrada de manera escrita y gráfica. Las autoridades de las instituciones

concurridas, así como los padres o apoderados de los niños que participaron en

el estudio tenían pleno conocimiento de las maneras en que iban a ser

registrados los datos.

La evaluación, mediante observación, no implicó riesgo alguno para

ellos, ya que ésta se realizaba en la cotidianidad del niño, en un ambiente

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conocido, acompañado por personas familiares, y en el transcurso de

actividades rutinarias para ellos, por lo que no fue necesario tomar

precauciones de seguridad especiales.

Por otra parte, los sujetos, sus apoderados se beneficiaron de la

evaluación realizada, ya que al término de esta, se les comunicó verbalmente

cuál era el nivel de DPM del niño en las diferentes áreas, y se les hizo entrega

de un instructivo que explicaba qué es el DPM, en qué nivel debería estar el

niño para su edad y algunas recomendaciones para estimular un desarrollo

acorde a su edad.

Como se mencionó anteriormente, en el estudio no se incluyeron niños

con patologías neurológicas ya que el DPM de niños con patologías

neurológicas es sustancialmente diferente al de niños con indemnidad

neurológica, y de haberlos incluido, esto habría alterado la legitimidad de los

resultados (Skelton & Rosenbaum, 2010; Simeonsson, 2003).

A la información personal obtenida de los participantes en el estudio sólo

tuvieron acceso las investigadoras, con lo cual se garantizó el carácter

confidencial de la misma. Asimismo, a la información gráfica (fotos y videos)

únicamente tuvieron acceso las investigadoras, y fue obtenida con fines

puramente investigativos.

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4.2.6 Procedimientos para la recolección de información, instrumentos a

utilizar y métodos para el control y calidad de los datos.

Para la recolección de la información se utilizaron dos instrumentos. El

primero de estos, el EEDP (Anexo No. 2), es un instrumento estructurado y

estandarizado. El segundo fue un instrumento no estandarizado y semi-

estructurado, diseñado especialmente para el presente estudio ya que recogía

información crucial del ambiente en el que se desarrolla cada sujeto.

La Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor de 0 a 24 meses

(EEDP) (Rodríguez, Arancibia, & Undurruaga, 1996), es un instrumento en el

cual se manifiesta la premisa de que el desarrollo psicomotor durante el primer

y segundo año de vida está caracterizado por la adquisición de ciertas

habilidades básicas que son la base para la implantación de nuevas habilidades

de control superior (Evangelou, Sylva, & Kyriacou, 2009). Este test evalúa

habilidades de control postural antigravitacional (área de coordinación),

habilidades motrices (área motora), habilidades sociales (área social) y la

adquisición del lenguaje (área de lenguaje).

El EEDP se basa en estudios previos de aportes teóricos, entre los

cuales está el realizado por Arnold Gessel (1963) , quien propone el estudio del

comportamiento del niño en sus primeras etapas de vida, dividido en 4 áreas

que son: comportamiento motor, adaptación, lenguaje y comportamiento social-

personal.

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Además del trabajo de Gesell, el EEDP, se basa en postulados de la

corriente francesa como Brunet – Lezine (Flamant & Branger, 2011), Nancy

Bayley (Liao, Wang, Yao, & Lee, 2005) y la escala de Denver cuyo fin en

conjunto, es evaluar las determinadas conductas que presenta un niño en un

rango de edad específico aplicables a la idealidad del proceso de desarrollo

humano típico, así como también esta escala presenta una normalización de la

población de América

El instrumento ocupado para recolectar información del ambiente en el

que se desarrolla el niño (Anexo No. 3), incluyó aspectos referentes a las

variables independientes: lactancia materna, tipo de vivienda, tipos de juego,

tiempo diario de cuidado por parte de los padres, escolaridad materna,

escolaridad paterna y antecedentes mórbidos.

Ambos instrumentos fueron validados en el Ecuador por expertos en

DSM, y aplicados a cada uno de los sujetos que componían la muestra,

únicamente por las investigadoras, en la institución educativa a la que asistían

en presencia de la educadora (Anexos No. 4 y 5).

4.3 Métodos y técnicas:

Los métodos empíricos utilizados en la presente investigación fueron la

observación directa y la medición de las variables independientes mediante

instrumentos estructurados y semi-estructurados ya descritos.

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4.4 Definición de las variables:

4.4.1 Definición operacional de las variables:

Variable Dependiente

Variable Dimensión Indicador Instrumento

Desarrollo

psicomotor

Desarrollo

motor

Hitos alcanzados a los 3,

6, 9, 12, 15, 18, 21 y 24

meses de edad.

Extracto del

EEDP

Desarrollo de la

coordinación

Hitos alcanzados a los 3,

6, 9, 12, 15, 18, 21 y 24

meses de edad.

Extracto del

EEDP

Desarrollo del

lenguaje

Hitos alcanzados a los 3,

6, 9, 12, 15, 18, 21 y 24

meses de edad.

Extracto del

EEDP

Desarrollo

social

Hitos alcanzados a los 3,

6, 9, 12, 15, 18, 21 y 24

meses de edad.

Extracto del

EEDP

Variables independientes

Variable Dimensión Indicador Instrumento

Lactancia --- Ficha de registro

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67

materna SI /NO de factores

ambientales

Tipo de vivienda

--- Departamento,

casa, habitación.

Ficha de registro

de factores

ambientales

Tipo de juego

---- Madre-hijo,

individual,

cooperativo,

competitivo

Ficha de registro

de factores

ambientales

Tiempo de

cuidado de los

padres

Horas

Cantidad de horas

que los padres

pasan diariamente

con sus hijos

Ficha de registro

de factores

ambientales

Escolaridad

Materna

Nivel de

escolaridad

Primaria,

secundaria, superior

Ficha de registro

de factores

ambientales

Escolaridad

Paterna

Nivel de

escolaridad

Primaria,

secundaria, superior

Ficha de registro

de factores

ambientales

Antecedentes

mórbidos

---

Enfermedades que

ha presentado el

niño

Ficha de registro

de factores

ambientales

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68

4.4.2 Definición conceptual de las variables

Con el fin precisar los límites de cada variable independiente, éstas se

definen a continuación:

Sexo: Se entenderá como una variable biológica y genética que divide a

los seres humanos en los grupos femenino y masculino. La diferencia

entre ambos es fácilmente reconocible y se evidencia en los genitales y

el aparato reproductor. Bajo esta perspectiva, el sexo es una variable

meramente física, producida biológicamente, que tiene un resultado

predeterminado en una de dos categorías, el hombre o la mujer.

Edad: Se tuvo en cuenta la edad cronológica de los sujetos de la

muestra. Los sujetos evaluados fueron niños de hasta 24 meses de

edad, específicamente, quienes en este lapso de tiempo, se encontraran

al final de cada trimestre, es decir, niños con 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21 y 24

meses de vida cumplidos; lo que respondió a la decisión de las

investigadoras de aplicar el instrumento de evaluación sólo en esas

edades, para evidenciar diferencias claras y significativas entre el logro

de los hitos del desarrollo en cada edad.

Escolaridad: Se entendió como el nivel más alto de formación

académica alcanzado por los padres de cada niño particopante.

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Tiempo de cuidado: Hace referencia a la cantidad promedio de horas

en el día que cada uno de los sujetos estudiados permanecía al cuidado

de uno o ambos padres.

Lactancia Materna: Es la alimentación con leche del seno materno.

Para este estudio se tuvo en cuenta el factor participación en la actividad,

es decir, si los sujetos recibieron o no lactancia materna. No se consideró

relevante el registro de las edades de comienzo y término de la misma.

El motivo por el cual este factor se tuvo en cuenta, fue por los hallazgos

hechos en la literatura disponible, acerca de los efectos positivos que

ésta tiene en el desarrollo psicomotor de los niños, a nivel emocional,

cognitivo, motor y de lenguaje (Lawrence, 2010).

Antecedentes mórbidos: Este aspecto se refiere a la existencia o no de

enfermedades antiguas, e incluye enfermedades importantes,

intervenciones quirúrgicas y traumatismos sufridos por el sujeto a lo largo

de su vida.

Tipos de juego: Se refiere a las diferentes clases de juego en función a

su dimensión social, que los sujetos solían practicar en su ambiente

natural, para efectos de este estudio se tomaron en cuenta cuatro tipos

de juego:

Juego individual: Es aquel juego en el cual el medio es el reto a

superar (medida a conseguir, tiempo que superar, recorrido a

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realizar, etc.). Dada la edad de los sujetos estudiados, el reto a

superar aquí, se refirió más bien a la gravedad y el naciente

conocimiento y control del propio cuerpo (Blázquez, 1986).

Juego cooperativo: Se refiere a los juegos grupales (de dos o

más participantes), donde la colaboración y ayuda entre los

componentes es fundamental para lograr el objetivo. Con este tipo

de juego se afianzan de manera importante las habilidades

sociales del niño (Blázquez, 1986).

Juego competitivo: Se refiere a aquellos juegos donde se debe

superar a otro jugador que obstaculiza la propia acción y viceversa

(Blázquez, 1986).

Juego madre-hijo: Se refiere a aquellos intercambios lúdicos de

la madre con su hijo que tienen lugar tanto en momentos de

alimentación como de higiene, entre otros. Este juego cumple

funciones de afianzamiento de las interacciones sociales,

destrezas lingüísticas, sensoriomotoras y emocionales (Hodapp,

1987).

Tipo de vivienda: En el marco de este estudio, este factor se refirió al

espacio físico en el que vivía, dormía, y por tanto se desarrollaba cada

sujeto estudiado; se tuvo en cuenta tres tipos de vivienda: casa,

departamento o habitación.

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71

4.5 Descripción de procedimientos de análisis de datos

Con el objeto de determinar la existencia de asociación entre las

variables independientes estudiadas con las variables: desarrollo motor, social,

de coordinación y lenguaje se empleó una prueba de regresión logística binaria

(Visauta, 1998). Se utilizó, además, las pruebas de ómnibus de χ2 con el objeto

de comprobar si los coeficientes del modelo son estadísticamente diferentes de

cero (en cada paso, bloque y el modelo final) (Hair, Anderson, Tatham, & Black,

2001). Con esta misma finalidad se estimó el mismo estadígrafo mediante la

prueba de Hosmer-Lemeshow de ajuste global para comparar los valores

observados y esperados (Visauta, 1998). También se estimó – 2 log de

verosimilitud (-2LL) con el objeto de comprobar la verosimilitud de los resultados

obtenidos (Lëvy & Varela, 2003).

Para conocer la magnitud de la influencia de la variable independiente

sobre la variable dependiente, se estimaron el R2 de Cox y Snell y el R2 de

Nagelkerke (Visauta, 1998). Se estimó, además, el estadígrafo de Wald con el

objeto de conocer la significación de los coeficientes de las variables en estudio

(Lëvy & Varela, 2003). El nivel de significación utilizado fue de α ≤ 0,05.

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RESULTADOS

Los resultados de la prueba de χ2 (ómnibus) sobre los coeficientes del

modelo en la variable dependiente “Desarrollo Motor” no fue significativa

(p>0,05), lo que indica que los coeficientes en el modelo no son distintos de

cero. Este resultado fue corroborado por el valor de -2LL obtenido (214,305), lo

que indica que los resultados finales del modelo son verosímiles. Por otra parte,

el resultado del estadígrafo χ2 de Hosmer y Lemeshow no fue significativo

(χ2=5,82), lo que indica que existe un buen ajuste entre valores esperados por

el modelo y los observados empíricamente. Los valores de los estadígrafos de

R2 de Cox y Snell y el R2 de Nagelkerke muestran valores de 0,116 que,

expresado en por ciento (11,6%), indican que la variable independiente explica

un 11,6% de la variación de la variable dependiente a partir de las variables

independientes estudiadas. El segundo muestra un valor de 0,167 que,

expresado en por ciento (16,7%), indica que las variable independientes

explican un 16,7% de la variación de la variable dependiente. Esta diferencia se

debe esencialmente a la estructura del cálculo de cada una de estas pruebas,

pero su diferencia no es mucha entre ambos valores señalados. Por lo que

expresa que la variable independiente tiene escasa influencia sobre la variable

dependiente “Desarrollo Motor”.

Los resultados de la clasificación que realiza el modelo (Tabla 1), permite

señalar que clasifica correctamente al 19,3% de los sujetos que están

clasificados inicialmente como “No Logrado” y, respecto a la condición de

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73

“Logrado” refiriéndose a si Lograron o No alcanzar los hitos motores esperados

para la edad, clasifica correctamente 97,2 % de los que son clasificados

inicialmente como Logrado. El porcentaje global de correcta clasificación

realizada por el modelo es de un 75%. Los resultados de la aplicación de la

regresión múltiple empleada no mostró que ninguna de las variables

independientes fue significativa (p>0,05) lo que indica que ninguna de estas

variables está asociada al desarrollo motor en los dos grupos estudiados.

Tabla # 1

Clasificación de los sujetos estudiados de acuerdo al modelo empleado en

relación con la variable “Desarrollo Motor.”

Observado

Pronosticado

Desarrollo Motriz

Porcentaje

correcto

No

Logrado Logrado

Paso

1

Desarrollo

Motriz

No Logrado 11 46 19,3

Logrado 4 139 97,2

Porcentaje global 75,0

Elaborado por: Flores, L; Munar, N.

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74

Los resultados de la prueba de χ2 (ómnibus) sobre los coeficientes del

modelo en la variable dependiente “Desarrollo Social” fue altamente significativa

(p<0,001), lo que indica que los coeficientes en el modelo son distintos de cero.

Este resultado fue corroborado por el valor de -2LL obtenido (168,986), lo que

indica que los resultados finales del modelo son verosímiles. Por otra parte, el

resultado del estadígrafo χ2 de Hosmer y Lemeshow no fue significativo

(χ2=0,15), lo que indica que existe un buen ajuste entre valores esperados por

el modelo y los observados empíricamente. El valor del estadígrafo R2 de Cox y

Snell muestra valores de 0,079 que, expresado en por ciento (7,9%), indican

que la variable independiente explica sólo el 7,9 % de la variación de la variable

dependiente a partir de las variables independientes estudiadas. El valor del

estadígrafo R2 de Nagelkerke muestra un valor de 0,131 que, expresado en

por ciento (13,1%), indica que las variable independientes explican un 13,1% de

la variación de la variable dependiente. En la Tabla #2 se muestran los

resultados que clasifican correctamente al 22,9% de los sujetos que están

clasificados inicialmente como “No Logrado” y, respecto a la condición de

“Logrado”, clasifica correctamente 96,4 % de los que son clasificados

inicialmente como tal. El porcentaje global de correcta clasificación realizada

por el modelo es de un 83,5% Los resultados de la aplicación de la regresión

múltiple empleada en forma ajustada muestra que las variables independientes

Lactancia Materna, Vivir en Casa y Vivir en Departamento fueron significativas

(p<0,05) y altamente significativas (p<0,01), lo que indica que estas variables

está asociadas al Desarrollo Social en forma positiva, es decir, que estas

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variables independientes aumentan la probabilidad de influir en el desarrollo

social de los niños analizados, es así que, si los niños recibieron Lactancia

Materna y Viven en Casa o Departamento favorecerá el Desarrollo Social.

Tabla # 2

Clasificación de los sujetos estudiados de acuerdo al modelo empleado en

relación con la variable Desarrollo Social.

Observado

Pronosticado

Desarrollo Social

Porcentaje

correcto No

Logrado Logrado

Paso 1

Desarrollo

Social

No Logrado 8 27 22,9

Logrado 6 159 96,4

Porcentaje global 83,5

Elaborado por: Flores, L; Munar, N.

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Tabla # 3

Resultados de la asociación entre las variables independientes y la variable

dependiente “Desarrollo Social”

B E.T. Wald gl Sig. Exp(B) I.C. 95,0% para

EXP(B)

Paso

1(a) LM 2,072 ,896 5,345 1 ,021 7,939 1,371 45,976

VC 1,784 ,645 7,658 1 ,006 5,954 1,683 21,067

VD 3,157 ,914 11,920 1 ,001 23,500 3,915 141,058

Constante -

2,254 1,082 4,344 1 ,037 ,105

Elaborado por: Flores, L; Munar, N.

Los resultados de la prueba de χ2 (ómnibus) sobre los coeficientes del

modelo en la variable dependiente “Desarrollo de la Coordinación” no fue

significativa (p>0,05), lo que indica que los coeficientes en el modelo son

distintos de cero. Este resultado fue corroborado por el valor de -2LL obtenido

(114,505), lo que indica que los resultados finales del modelo son verosímiles.

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Por otra parte, el resultado del estadígrafo χ2 de Hosmer y Lemeshow no fue

significativo (χ2=0,15), lo que indica que existe un buen ajuste entre valores

esperados por el modelo y los observados empíricamente. El valor del

estadígrafo R2 de Cox y Snell muestra valores de 0,132 que, expresado en por

ciento (13,2%), indican que la variable independiente explica sólo el 13,2 % de

la variación de la variable dependiente a partir de las variables independientes

estudiadas. El valor del estadígrafo R2 de Nagelkerke muestra un valor de

0,258 que, expresado en por ciento (25,8%), indica que las variable

independientes explican un 25,8% de la variación de la variable dependiente.

En la Tabla #4 se muestran los resultados que clasifican correctamente

al 21,7% de los sujetos que están clasificados inicialmente como “No Logrado”

y, respecto a la condición de “Logrado”, clasifica correctamente 94,4 % de los

que son clasificados inicialmente como tal. El porcentaje global de correcta

clasificación realizada por el modelo es de un 90,5%. Los resultados de la

aplicación de la regresión múltiple empleada no mostró que ninguna de las

variables independientes fue significativa (p>0,05) lo que indica que ninguna de

estas variables está asociada al desarrollo de la coordinación.

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Tabla # 4

Clasificación de los sujetos estudiados de acuerdo al modelo empleado en

relación con la variable “Desarrollo de la Coordinación.”

Observado

Pronosticado

Desarrollo de la

Coordinación

Porcentaje

correcto

No

Logrado Logrado

Paso

1

Desarrollo de

la

Coordinación

No Logrado 5 18 21,7

Logrado 1 176 99,4

Porcentaje global 90,5

Elaborado por: Flores, L; Munar, N.

Los resultados de la prueba de χ2 (ómnibus) sobre los coeficientes del

modelo en la variable dependiente “Desarrollo del Lenguaje” fue altamente

significativa (p<0,001), lo que indica que los coeficientes en el modelo son

distintos de cero. Este resultado fue corroborado por el valor de -2LL obtenido

(238,247), lo que indica que los resultados finales del modelo son verosímiles.

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Por otra parte, el resultado del estadígrafo χ2 de Hosmer y Lemeshow no

fue significativo (χ2=8,18), lo que indica que existe un buen ajuste entre valores

esperados por el modelo y los observados empíricamente. El valor del

estadígrafo R2 de Cox y Snell muestra valores de 0,074 que, expresado en por

ciento (7,4%), indican que la variable independiente explica sólo el 7,9 % de la

variación de la variable dependiente a partir de las variables independientes

estudiadas. El valor del estadígrafo R2 de Nagelkerke muestra un valor de

0,103 que, expresado en por ciento (10,3%), indica que las variable

independientes explican un 10,3% de la variación de la variable dependiente.

En la Tabla # 5 se muestran los resultados que clasifican correctamente

al 22,7% de los sujetos que están clasificados inicialmente como “No Logrado”

y, respecto a la condición de “Logrado”, clasifica correctamente 89,6 % de los

que son clasificados inicialmente como tal. El porcentaje global de correcta

clasificación realizada por el modelo es de un 67,5% Los resultados de la

aplicación de la regresión múltiple empleada en forma ajustada muestra que la

variable independiente Edad fue altamente significativa (p<0,001), lo que indica

que esta variable está asociadas al desarrollo del lenguaje en forma positiva,

es decir, que con el aumento de la edad también aumenta la probabilidad de

influir en el desarrollo del lenguaje de los niños analizados.

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Tabla # 5

Clasificación de los sujetos estudiados de acuerdo al modelo empleado en

relación con la variable “Desarrollo del Lenguaje”.

Observado

Pronosticado

Desarrollo del

Lenguaje Porcentaje

correcto No

Logrado Logrado

Paso

1

Desarrollo del

Lenguaje

No Logrado 15 51 22,7

Logrado 14 120 89,6

Porcentaje global 67,5

Elaborado por: Flores, L; Munar, N.

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Tabla # 6

Resultados de la asociación entre las variables independientes y la variable

dependiente “Desarrollo del Lenguaje”

B E.T. Wald gl Sig. Exp(B) I.C. 95,0% para

EXP(B)

Paso

1(a) Edad -,084 ,025 11,741 1 ,001 ,919 ,876 ,964

AM(1) -,664 ,441 2,267 1 ,132 ,515 ,217 1,222

Constante 2,607 ,580 20,238 1 ,000 13,564

Elaborado por: Flores, L; Munar, N

Por último los resultados de la clasificación que realiza el modelo (Tabla

#7), permite señalar que clasifica correctamente al 52,0% de los sujetos que

están clasificados inicialmente como “Mestizo” y, respecto a la condición de

“Indígena”, clasifica correctamente 71,0 % de los que son clasificados

inicialmente como Logrado. El porcentaje global de correcta clasificación

realizada por el modelo es de un 61,5%. Los resultados de la aplicación de la

regresión múltiple empleada (Tabla #8) permitió observar que lo única variable

significativa fue el Desarrollo Social (DS) (p=0,011), lo cual indica que la

variable o factor “Desarrollo Social” está asociada positivamente (B1= +1,124) a

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la condición de “Indígena”. El indicador Exp (B) = 3,077 podría interpretarse

como que los niños indígenas tienen 3,077 más probabilidades de Desarrollo

Social que los Mestizos; sin embargo dicho valor se encuentra dentro del

intervalo correspondiente a la variable DS (1,293; 7,231), lo cual significa que

dicho indicador no es significativo (p>0,05). Como consecuencia, la afirmación

antes realizada no es representativa de lo sucede en toda la población de

sujetos estudiados en el presente trabajo.

Tabla # 7

Resultados de la clasificación de los sujetos en concordancia con el modelo

empleado

Observado Pronosticado

Grupo "étnico" Porcentaje

correcto Mestizo Indígena

Paso 1 Grupo

"étnico"

Mestizo 52 48 52,0

Indígena 29 71 71,0

Porcentaje global 61,5

Elaborado por: Flores, L; Munar, N.

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Tabla # 8

Resultados de la aplicación de la regresión a los datos observados.

B E.T. Wald gl Sig. Exp(B)

I.C. 95% para EXP(B)

Inferior Superior

Paso

1a

DM(1) -,543 ,374 2,105 1 ,147 ,581 ,279 1,210

DS(1) 1,124 ,442 6,459 1 ,011 3,077 1,293 7,321

DC(1) -,635 ,495 1,645 1 ,200 ,530 ,201 1,399

DL(1) -,115 ,325 ,125 1 ,724 ,892 ,472 1,685

Constante ,071 ,193 ,135 1 ,713 1,074

Elaborado por: Flores, L; Munar, N.

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DISCUSIÓN

En concordancia con los resultados observados en el presente estudio,

ninguna de las variables independientes evaluadas estaban relacionadas con

las dimensiones: desarrollo motor y desarrollo de la coordinación. Estos

resultados difieren con lo expuesto por (Bartolomé & Gorris, 1997) quienes

afirman que el nivel cultural y el ambiente físico son factores determinantes en

el desempeño motor; esta diferencia podría atribuirse a que en el presente

estudio se evaluó la influencia de cada una de las variables independientes por

separado en el desarrollo de cada dimensión, y no la influencia de todas las

variables conjuntamente.

Por otra parte, se encontró que la lactancia materna y el tipo de vivienda

(casa o departamento) influyen significativamente en el desarrollo social y del

lenguaje. Este hecho es mencionado por (Jeorgina, 2000), quien manifiesta que

la lactancia materna da lugar a un estrecho vínculo madre e hijo, constituyendo

un potente facilitador de la interacción táctil y estimulador de la seguridad

emocional, y de la exploración del medio por parte del niño

Asimismo, se evidenció que el desarrollo de lenguaje está estrechamente

asociado a la edad, especialmente en niños indígenas, lo que concuerda con

estudios que afirman que la condición de bilingüismo (como la que se da en la

población indígena Quichua) resulta favorable para cualquier grupo humano,

más aún, si el aprendizaje de una segunda lengua tiene lugar en los primeros

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años de vida (Vila I. , 1983; Volterra & Taeschner, 1983; Vila, Boada, & Siguan,

1982; Kuip, 2011). Entre los múltiples beneficios del aprendizaje de una

segunda lengua, se menciona que diversifica las competencias comunicativas

del locutor, marca una nueva etapa en el proceso de desarrollo del lenguaje al

otorgar significados más completos y variados a las palabras en la construcción

de mensajes y fortalece las habilidades cognitivas de memoria, aprendizaje,

atención, análisis y razonamiento no verbal (Lee & Kim, 2011; Hakuta & Diaz,

1985; Pavlenko, 2005). Otro factor que podría ayudar a la comprensión de los

hallazgos del presente estudio es el tiempo prolongado que pasan los padres

diariamente con los niños de etnia indígena (Jonhston, 2010),

considerablemente mayor al que comparten los niños de etnia mestiza con sus

padres, ya que, como plantea (Leontiev, Luria, & Vigotsky, 2004), el desarrollo

del lenguaje se genera en el marco de la interacción social (Jiménez, 2009;

Clemente & Villanueva, 1999; Castro, 2004; Pérez, 2004; Shum, 1988).

En los dos grupos de estudio, los resultados obtenidos destacan la poca

influencia de algunas de las variables independientes estudiadas sobre el DPM,

como la escolaridad de los padres, los antecedentes mórbidos y los tipos de

juego. Estos resultados coinciden con lo expuesto por Halpern, Giugliani,

Victora, Barros, y Horta (2002) que determinaron que el riesgo de retraso en el

DPM aumenta bajo la acción sinérgica de estos factores, además de otros

como una renta familiar baja, la pobre o nula escolaridad de los padres, el

número de hijos, el bajo peso al nacer, la prematuridad y todas las

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complicaciones asociadas a ésta; sin embargo, encontraron que la lactancia

materna mostró claramente un efecto positivo sobre el desarrollo neurológico en

niños de hasta un año de edad. De acuerdo con este estudio, aquellos niños

que no consumían leche materna, tenían un 88% de probabilidad de sufrir un

retraso en el DPM.

Existe evidencia de que los niños que son amamantados por su madre

tienen un mejor desempeño en sus funciones cognitivas y motoras (Anderson,

Johnstone, & Remley, 1999; Dewey, Cohen, Brown, & Landa, 2000), y en

general, tienden a alcanzar los hitos del desarrollo de manera más temprana

que aquellos que no son amamantados (Uauy & Peirano, 1999; Angelsen, Vik,

Jacobsen, & Bakketeig, 2001; Horwood, Darlow, & Mogridge, 2001), factor que

sumado a los múltiples beneficios nutricionales, psicológicos y protectores que

conlleva la lactancia materna (Diallo, Bell, Moutquin, & Garant, 2009; Hodapp,

1987; Duazo, Avila, & Kuzawa, 2010), justifica un mayor acompañamiento y

estimulación de este patrón desde la atención primaria, no sólo en el Ecuador,

sino en todos los países latinoamericanos.

Otro hallazgo que llama la atención es la influencia del tipo de vivienda

en que crecen los niños sobre su DPM, específicamente en el área social. En

la primera mitad del siglo XX, los psicólogos creían que el DPM se daba en un

tiempo y secuencia predeterminados y no se veía afectado en absoluto por el

entorno, como lo expone la teoría neuromaduracional (Abbott, 1999). En las

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últimas décadas, por el contrario, se ha demostrado el efecto positivo de

ambientes físicos enriquecidos sobre el desarrollo cognitivo del ser humano

(Vandivere et al., 2006), y, en menor medida, se ha estudiado la influencia de

dicho factor sobre el desempeño motor, todo esto de la mano con el desarrollo

de la teoría dinámica de sistemas. Sin embargo aún parece poco explorada la

idea de que el ambiente físico pueda jugar un papel importante en la

configuración del desarrollo social del niño.

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CONCLUSIONES

Ninguna de las variables estudiadas ejerció influencia significativa sobre el

Desarrollo Motor y el Desarrollo de la Coordinación de los dos grupos

estudiados. Sin embargo las variables lactancia materna y tipo de vivienda

ejercieron influencia sobre el Desarrollo Social, especialmente en el grupo de

etnia indígena, quienes a su vez reportaron un mayor porcentaje de práctica de

lactancia materna, por lo que se puede concluir que dicha variable influye de

manera significativa sobre el desarrollo social del niño. Esto podría explicarse

analizando la teoría del apego materno, que manifiesta que en la situación de

amamantamiento se tiene el más temprano, extenso y cercano modelo de

interacción social entre el niño y el mundo que lo rodea (Morillo & Montero,

2010; Marzetti, Firpo, & Pezzotto, 2006; Wilkinson & Scherl, 2006). Una

negociación exitosa de esta interacción proporciona no sólo apoyo nutricional,

sino los inicios psicológicos para el niño y su familia en conjunto. El papel

central de alcanzar una interacción social con la persona que proporciona los

cuidados es aceptado como un buen predictor del desarrollo infantil (Pinto,

2007; Woodwart & Liberty, 2005; González, 2003).

Por tal motivo la hipótesis se refuta, ya que la mayoría de factores

medioambientales analizados no ejercieron influencia significativa en el DPM

de ambos grupos: tan solo las variable Lactancia Materna y tipo de vivienda

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tuvieron relación con el Desarrollo Social de los niños, en especial de los niños

Indígenas

RECOMENDACIONES

Se recomienda que los programas de lactancia materna como generador

de vínculos afectivo sociales tempranos en los niños sean reforzados,

contribuyendo de esta manera al desarrollo de la personalidad de los infantes y

su rol en el contexto social.

Se recomienda además la realización de estudios posteriores que

pudieran comparar nuevos grupos étnicos, de diferentes regiones, o países,

que pudieran determinar si existen otros factores medio ambientales que

pudieran influir en el desarrollo del niño.

Con el presente trabajo, las investigadoras han tratado de contribuir con

aporte de evidencia al campo científico como al conocimiento del área de

salud, con respecto al ámbito pediátrico y en específico al Desarrollo Normal

del Niño Sano, permitiendo de esta manera abrir la puerta a mayores

investigaciones que pudieran refutar o enfatizar los resultados aquí obtenidos.

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ANEXOS

ANEXO No. 1

DECLARACIÓN DE CONSENTIMIENTO INFORMADO

Yo. ………………………………………………………..……..…, de ….. años de edad y con cédula de

identidad nº ……………………, como representante legal del niño/a

…………………………………………………………., manifiesto que he sido informado/a sobre los

beneficios que podría suponer la Evaluación del Desarrollo Psicomotor para cubrir los

objetivos del Proyecto de Investigación titulado: “ESTUDIO COMPARATIVO DEL

DESARROLLO PSICOMOTOR DE NIÑOS DE 0 A 24 MESES DE POBLACIONES INDÍGENAS

DE OTAVALO VS. NIÑOS DE ZONA URBANA DE QUITO” requisito fundamental para la

obtención del grado de Magister en Neurorehabilitación, Universidad Andrés Bello,

Chile.

He sido informado/a de que mi hijo/a podría ser fotografiado o filmado durante el

proceso de evaluación, con la protección de identidad que obliga la ley del registro

gráfico a menores de edad.

He sido también informado/a de que mis datos personales serán protegidos e incluidos

en un fichero que deberá estar sometido bajo sigilo y privacidad con las garantías de la

Declaración de Helsinki y Código de Ética Médica del Ecuador.

He sido informado de que la información que cedo será utilizada exclusivamente con

finalidad de investigación y académica sin ánimo de lucro.

Tomando ello en consideración, doy mi consentimiento a que esta Evaluación del

Desarrollo Psicomotor tenga lugar y sea utilizada para cubrir los objetivos especificados

en el proyecto.

Quito, a …. de …………., de 20….

Firmado. Sr/Sra

______________

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109

ANEXO NO. 2

Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor: 0 a 2 años

Rodríguez, S

Santiago – Chile

Nombre de la madre: ____________________________________________________

Nombre del niño: _______________________________________________________

Fecha de evaluación:______ ___________ Fecha de nacimiento: ________________

Establecimiento:______________________ Examinador:____________________ ___

Edad mental:____ ______________ E. Cronológica:________(días)________ (meses)

EM/ EC:________ PE= C.D.=__________ Peso:___________ Talla: ______________

Desarrollo psicomotor:

Normal ___

De riesgo ___

Con retraso ___

Edad Item Puntaje Ponderación Observaciones

3

Meses

S CL C M L

Sonríe en respuesta a la sonrisa del examinador Busca con la vista la fuente del sonido Sigue con la vista la argolla Mantiene la cabeza erguida al ser llevado a la posición sentada * Vocalización prolongada

____

____ ____

____ ____

6

C/U

6

Meses

M C C C LS

Se mantiene sentado solo, momentáneamente Vuelve la cabeza hacia la cuchara caída Coge la argolla Coge el cubo * Vocaliza cuando se le habla (Imitación)

____

____ ____ ____

____

6 C/U

M M

Logra llegar a posición de pié Camina sostenido bajo los brazos

____ ____

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9 Meses

C C LS

Coge la pastilla con participación del pulgar Encuentra el cubo bajo el pañal * Reacciona a comentarios verbales

____ ____

____

6 C/U

12 Meses

M C M LS L

Camina algunos pasos de la mano Junta las manos en la línea media * Se pone de pié solo Entrega como respuesta a una orden * Dice al menos dos palabras

____ ____ ____

____ ____

6 C/U

15 Meses

M C C C L

Camina solo Introduce la pastilla en la botella Espontáneamente garabatea Coge el tercer cubo conservando los dos primeros Dice al menos tres palabras

____ ____ ____

____ ____

6 C/U

18 Meses

LS M M C C

Muestra sus zapatos Camina varios pasos hacia el lado Camina varios pasos hacia atrás Retira inmediatamente la pastilla de la botella Atrae el cubo con un palo

____

____ ____

____ ____

6 C/U

21 Meses

L L C L LS

Nombra un objeto de los cuatro presentados Imita tres palabras en el momento del examen Construye una torre de tres cubos Dice al menos seis palabras Usa palabras para comunicar deseos

____

____ ____ ____

____

6 C/U

24 Meses

M L S L C

Se para en un pie con ayuda Nombra dos objetos de los cuatro presentados Ayuda en tareas simples Apunta 4 o más partes en el cuerpo de la muñeca Construye una torre con cinco cubos

____

____ ____

____

____

6 C/U

* = pregunta realizada a la madre o acompañante

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ANEXO No. 3

FICHA DE REGISTRO DE FACTORES AMBIENTALES

I. Información de los padres y/o cuidadores. Información del padre Información de la madre

Edad: Etnia: Edad: Etnia:

Escolaridad: Escolaridad:

Ocupación: Ocupación:

←Hrs/día que permanece con el niño→

En caso de que el cuidador del niño sea otra persona, complete:

Edad: Parentesco: Etnia:

Ocupación: Horas que permanece al día con el niño:

II. Información del niño: Datos personales:

Nombre: Fecha de Nacimiento:

Edad cronológica: Edad Corregida:

Sexo: M F Etnia: Dirección (comunidad/provincia):

¿Asiste a una inst. educativa? SI No Hermanos: Mayores ___ Menores ___

¿Ha sufrido alguna enfermedad o accidente? SI No ¿Cuál(es)?

Personas con quienes vive: Padre Madre Abuelos Tíos Otros Información sobre actividades y hábitos:

ALI

MEN

TAC

IÓN

Frecuencia de las comidas: 4/Día: 5-6/Día: 7-8/Día: 9-10/Día: Otro: ¿Consume/consumió leche materna? SI NO Si respondió NO, ¿Por qué?

Tipo de alimentos que consume actualmente: Sólidos: Líquidos: Nombre los alimentos que más consume el niño: ¿Con quién comparte el niño los momentos de alimentación:

¿Tiene horarios fijos de alimentación? SI NO

SUEÑ

O

¿Cuántas hrs. duerme en promedio/día? 6 o -: 7-10: 11-13: 14 o +:

¿Dónde duerme el niño gralmente.? En casa Fuera de casa ¿Donde?

Habitación Propia Compartida ¿Con quién?

Mobiliar. para sueño: Cuna Cama Propia Compartida ¿Con quién?

Calidad del sueño: Buena Regular Mala

HIG

IEN

E

VES

TID

O Frecuencia del baño: Diario Día por medio Cada 2 días: 1-2/semana:

Hora baño: MañanaTarde Noche Lugar: Tina Ducha Otro __________ ¿Qué prendas de vestir usa generalmente? Mencione

JUEG

O

Tipo: Individual Madre-hijo Cooperativo Competencia Limpio Sucio

Tiempo dedicado/dia: 1-2 Hrs. 3-5 Hrs. 6-7 Hrs. 8-10 Hrs. Otro

¿Con qué personas juega el niño? Madre Padre Hermanos Otros

Mencione los juguetes habituales del niño:

III. Información del ambiente físico: Tipo de vivienda: Casa Depto. Habitación Otro

Construida en: Concreto/ladrillo Adobe Otro

Servicios públicos: Agua Luz Gas

Observaciones: _______________________________________________________________ Fecha de evaluación: _______________ Firma del evaluador: ________________________

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ANEXO No. 4

Constancia de Validación

Quien suscribe, _______________________________, mediante la presente hago

constar que el instrumento utilizado para la recolección de datos del trabajo de grado

titulado: “ESTUDIO COMPARATIVO DEL DESARROLLO PSICOMOTOR DE NIÑOS DE 0 A

24 MESES DE POBLACIONES INDÍGENAS DE OTAVALO VS. NIÑOS DE ZONA URBANA DE

QUITO”, elaborado por las señoritas Lucía Flores Santy y Nancy Munar García

aspirantes al Título de Magíster en Neurorehabilitación, reúne los requisitos suficientes

y necesarios para ser considerados válidos y confiables, y por tanto, aptos para ser

aplicados en el logro de los objetivos que se plantean en la investigación.

Atentamente,

______________________________________

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Validación a Juicio de Expertos - EEDP

Instrucciones:

Las siguientes preguntas tienen como objetivo validar los items desarrollados en la Escala de Evaluación

del Desarrollo Psicomotor EEDP, escala estandarizada internacionalmente, aplicable para la evaluación

del Desarrollo Psicomotor de infantes en Instituciones de Ecuador. Marque con el valor que usted

considere pertinente la respuesta que crea más apropiada relacionando con la realidad del país.

Los ítems a evaluar corresponden de la siguiente manera:

Relevancia

Coherencia

Claridad

Con un puntaje de 1 a 4 correspondientes a:

4: De acuerdo

3: Medianamente de acuerdo

2: En desacuerdo

1: No corresponde

Edad Ítem Relevancia Coherencia Claridad Observaciones

El niño a los 3 meses es capaz de realizar las siguientes actividades:

Sonríe en respuesta a la sonrisa del examinador

Busca con la vista la fuente del sonido

Sigue con la vista la argolla

Mantiene la cabeza erguida al ser llevado a la posición sentada

Vocalización prolongada

El niño a los 6 meses es capaz de realizar las siguientes actividades:

Se mantiene sentado solo, momentáneamente

Vuelve la cabeza hacia la cuchara caída

Coge la argolla

Coge el cubo

Vocaliza cuando se le habla (imitación)

El niño a los 9 meses es capaz de realizar las siguientes actividades:

Logra llegar a posición de pié

Camina sostenido bajo los brazos

Coge la pastilla con participación del pulgar

Encuentra el cubo bajo el pañal

Reacciona a comentarios verbales

El niño a los 12 meses es capaz de realizar las

Camina algunos pasos de la mano

Junta las manos en la

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siguientes actividades:

línea media

Se pone de pié solo

Entrega como respuesta a una orden

Dice al menos dos palabras

El niño a los 15 meses es capaz de realizar las siguientes actividades:

Camina solo

Introduce la pastilla en la botella

Espontáneamente garabatea

Coge el tercer cubo conservando los dos primeros

Dice al menos tres palabras

El niño a los 18 meses es capaz de realizar las siguientes actividades:

Muestra sus zapatos

Camina varios pasos hacia el lado

Camina varios pasos hacia atrás

Retira inmediatamente la pastilla de la botella

Atrae el cubo con un palo

El niño a los 21 meses es capaz de realizar las siguientes actividades:

Nombra un objeto de los cuatro presentados

Imita tres palabras en el momento del examen

Construye una torre de tres cubos

Dice al menos seis palabras

Usa palabras para comunicar deseos

El niño a los 24 meses es capaz de realizar las siguientes actividades:

Se para en un pie con ayuda

Nombra dos objetos de los cuatro presentados

Ayuda en tareas simples

Apunta 4 o más partes en el cuerpo de la muñeca

Construye una torre con cinco cubos

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ANEXO No. 5

Validación a Juicio de Expertos – Ficha de Registros Ambientales

Instrucciones:

Las siguientes preguntas tienen como objetivo validar los items desarrollados en la Pauta Breve de

Detección Temprana, escala estandarizada de origen Chileno, aplicable para la evaluación del Desarrollo

Psicomotor de infantes en Instituciones de Ecuador. Marque con el valor que usted considere pertinente la

respuesta que crea más apropiada relacionando con la realidad del país.

Los ítems a evaluar corresponden de la siguiente manera:

Relevancia

Coherencia

Claridad

Con un puntaje de 1 a 4 correspondientes a:

4: De acuerdo

3: Medianamente de acuerdo

2: En desacuerdo

1: No corresponde

I. Información de los padres y/o cuidadores.

Ítems Relevancia Coherencia Claridad Observaciones

Considera usted que los datos requeridos a continuación son necesarios para conocer las condiciones medio ambientales donde se desarrolla el niño?

Edad

Etnia

Escolaridad

Ocupación

Horas que permanece al día con el menor

II. Información del niño:

Datos personales:

Ítems Relevancia Coherencia Claridad Observaciones

Considera usted que los datos requeridos a continuación son necesarios para conocer las condiciones medio ambientales donde se desarrolla el niño?

Nombre

Edad cronológica

Sexo: M F

Fecha de Nacimiento

Etnia

Personas con quienes convive: Padre Madre Abuelos Tíos Otros

Edad Corregida:

Dirección (comunidad/provincia):

Hermanos: Mayores _____ Menores _____

Información sobre actividades y hábitos:

Ítems Relevancia Coherencia Claridad Observaciones

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Considera usted que los datos requeridos a continuación son necesarios para conocer las condiciones medio ambientales donde se desarrolla el niño?

Alimentación

Frecuencia de las comidas: 4/Día: 5-6/Día: 7-8/Día: 9-10/Día: Otro:

Tipo de alimentos que consume actualmente: Sólidos: Líquidos:

Nombre los alimentos que más consume el niño

¿Con quién comparte el niño los momentos de alimentación:

¿Tiene el niño horarios fijos de alimentación? SI , NO

Sueño ¿Cuántas hrs. duerme en promedio/día? 6 o -:7-10: 11-13: 14 o +:

¿En qué lugar duerme el niño generalmente? En casa, Fuera de casa ¿Donde?

Habitación Propia, Compartida ¿Con quién?

Mobiliario para el sueño: Cuna Cama Propia, Compartida ¿Con quién?

Calidad del sueño: Buena, Regular, Mala

Vestido Frecuencia del baño: Diario, Día por medio, Cada 2 días: 1-2/semana:

Hora del baño: Mañana Tarde Noche

Lugar: Tina Ducha Otro

¿Qué prendas de vestir usa generalmente?

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Mencione

Juego Tipo: Individual Madre-hijo Cooperativo Competencia Limpio Sucio

Tiempo dedicado/dia: 1-2 Hrs. 3-5 Hrs. 6-7 Hrs. 8-10 Hrs. Otro

¿Con qué personas juega el niño? Madre Padre Hermanos Otros

Mencione los juguetes habituales del niño:

III. Información del ambiente físico:

Ítems Relevancia Coherencia Claridad Observaciones

Considera usted que los datos requeridos a continuación son necesarios para conocer las condiciones medio ambientales donde se desarrolla el niño?

Tipo vivienda: Casa Depto. Habitación Otro

Construida en: Concreto/ladrillo Adobe Otro

Servicios públicos: Agua Luz

Vias acceso: Asfaltadas No asfaltadas Gas

C/cas físicas: Iluminación Ventilación

Observaciones generales: