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Desarrollo Humano Integral y
Sustentable en Comunidades Educativas.Caso Distrito Lasallista de Bogotá
Leyder Alonso Castro Beltrán
Niky Alexander Murcia Suárez, FSC
Documentos de Investigación Educativa (DIE) 4
Desarrollo Humano Integral y Sustentable en Comunidades Educativas.
ISBN 978-958-59693-1-5 ISBN-e 978-958-59693-2-2
Autores © Murcia S., Niky; Castro B. Leyder, 2017.
© Congregación de los Hermanos de las Escuelas Cristianas - Distrito Lasallista de Bogotá.
Secretaría de Educación Diagonal 46 No. 19 - 28 Bogotá, Colombia Teléfono: 320 13 00 www.lasalle.org.co [email protected]
Diseño y diagramación Servicio de Comunicaciones y Publicaciones Distrito Lasallista de Bogotá [email protected]
Impreso por Panamericana Formas e Impresos S.A. Impreso en Bogotá, Colombia
2017
Distrito Lasallista de Bogotá
Visitador Hno. Carlos Gabriel Gómez Restrepo
Ecónomo Hno. Fabio Gallego Arias
Secretario de Formación Hno. Miguel Ernesto García Arévalo
Secretario de Educación Hno. Carlos Enrique Carvajal Costa
Secretario de Pastoral Hno. Carlos Alberto Pinto Corredor
El contenido de esta publicación es de exclusiva responsabilidad de los autores. Se autoriza la reproducción total o parcial de la obra para fines académicos, siempre y cuando se cite la fuente. Este es un documento arbitrado por la Secretaría de Educación del Distrito Lasallista de Bogotá.
CONTENIDO
| 5Presentación
Los caminos de la discusión en torno al desarrollo
El Desarrollo Humano Integral y sustentable
Descripción del método
El buen vivir en las voces de las comunidades educativas del DLB
El enfoque de las capacidades y las voces de las comunidades educativas
Retos planteados desde la investigación (conclusiones)
Referencias
Anexo 1
Anexo 2
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PRESENTACIÓN
La presente investigación nace de la preocupación expresada por los Hermanos de La Salle en el XIV Capítulo Distrital por entender mejor la realidad que viven las Comunidades Educativas con el fin de poder responder de manera pertinente a las necesidades y exigencias de una realidad, que como bien lo entendía el fundador es cambiante, retadora y donde se construye el Reino de Dios. Preocupación que llevó a plantear como tarea de la Misión Educativa Lasallista trabajar desde una Propues-ta Educativa - Pastoral para la cultura de la paz, la inclusión social y el desarrollo humano integral y sustentable (Congregación de Hermanos de las Escuelas Cristianas, Distrito de Bogotá. FSC-DLB, 2014, pág. 10)
Por esta razón, la Secretaría de Educación (SED) en conjunto con la Secretaría de Pastoral (SEP) se han propuesto adelantar una inves-tigación, que para el caso de la SED está centrada en la descripción y posterior teorización de las concepciones que nuestras comunidades edu-cativas tienen en torno a la noción de desarrollo humano. Para alcanzar esta meta, se abordó el tema desde el buen vivir, que responde tanto a los intereses de Hermanos de La Salle como a los horizontes planteados por los Informes de Desarrollo Humano Regionales y Mundiales de la última década al igual que, las cumbres por la tierra de donde ha emer-gido la categoría de sustentabilidad o sostenibilidad. En estos últimos informes se hacen planteamientos que llaman la atención y que ofrecen una mirada sobre la realidad actual, una realidad que demanda de todas las instituciones sociales, de carácter público o privado, en especial las dedicadas a la formación, acciones que agencien un mejor estar y ser en nuestras sociedades.
Esta idea de transformación de los pensamientos y las acciones son descritas en el Informe sobre Desarrollo Humano de 2013 donde se en-cuentra la siguiente afirmación:
A menos que las personas puedan participar de manera significativa en los
eventos y procesos que dan forma a sus vidas, los caminos del desarrollo
humano nacional no serán deseables ni sostenibles. Las personas deben
poder influir en la formulación de políticas y resultados, y los jóvenes en
particular deben ser capaces de aspirar a mayores oportunidades econó-
micas y de responsabilidad y participación política. (PNUD, 2013, pág. 6)
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Estos retos cuestionan, no solamente, las prácticas como ciudadanos en particular, sino también las prácticas que como Comunidad Educativa se realizan, agencian, propician o permiten, ya sea de forma conscien-te, intencionada, o como resultado involuntario de una práctica social despreocupada. Estos cuestionamientos junto con el interés expresado por el XIV Capítulo Distrital se convierten en un primer marco de refe-rencia para plantear la indagación por ¿cuáles son las concepciones de Desarrollo Humano Integral y Sustentable (DHIS) que podemos hallar en las Comunidades Educativas? y ¿cuáles son sus incidencias en la vida personal, comunitaria y social de los diferentes actores que la integran?
El DHIS conduce, de igual forma, a la pregunta por el tipo de ser hu-mano y desde la perspectiva lasallista es claro que no es un ser maquini-zado, automatizado sino un ser humano que siente, entiende, comprende, capaz de desarrollar empatía, de brindar apoyo y ayuda; un ser humano que es solidario y está en relación con el otro y con lo otro en un proceso histórico construido de forma personal y comunitaria. Por tanto, se habla de un ser humano que debe reconocer estas condiciones de su existencia y de la existencia del otro, que debe reconocer cuales son las limitaciones que posee en tanto ser viviente y dependiente de un entorno natural, el cual le da la posibilidad de vivir y reconocer la finitud.
En este sentido, un principio antropológico es sin lugar a dudas el énfasis en la dignidad humana de donde se desprende necesariamente la elección de políticas que protejan y apoyen la agencia (la capacidad de acción del individuo) en vez de otras que infantilicen a las personas y las traten como receptoras pasivas de prestaciones (Nussbaum, 2012, pág. 50). Por esta razón, no se puede seguir pensando a los actores de las comunidades educativas, entre ellos a los jóvenes, como recipientes vacíos que se deben llenar de conocimientos para que luego los puedan aplicar en un futuro sino, reconocerlos como agentes de su propia rea-lidad e historia, es decir personas capaces de agenciar cambios sociales que impulsen el sostenimiento de una calidad de vida digna para todos incluidas las futuras generaciones.
De aquí, la importancia de abordar la discusión en torno a las con-cepciones de DHIS vehiculadas por preguntas como: ¿Cuál es la idea de desarrollo que se moviliza en las comunidades educativas lasallistas?, ¿Qué tipo de desarrollo es el que se quiere, necesita y se desea agenciar en las escuelas lasallistas? y ¿en qué medida la escuela lasallista permite o se desentiende de las ideas de desarrollo dominantes en la sociedad?
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Estas y otras cuestiones son a las que hoy los educadores están invita-dos a responder partiendo de la conciencia que la educación no es neutra y responde a diversos intereses entre ellos, las formas de desarrollo plan-teadas a las sociedades. Ahora bien, la pregunta que emerge es ¿quiénes son aquellos que deben entender tales cuestionamientos?, acaso ¿es la y el docente?, o ¿las y los directivos?, o ¿las y los padres de familia? o ¿las y los estudiantes? Dado que las concepciones no se construyen de forma individualizada o autónoma (sin la interacción con otro), implica un en-tendimiento colectivo. De ahí, la importancia que tiene esta indagación en cuanto permite vislumbrar la perspectiva de los actores en medio de una comunidad educativa.
En consecuencia, esta es una investigación que pretende ofrecer un marco teórico propio a partir del análisis de la realidad de las comuni-dades educativas que permita desarrollar comprensiones, estrategias y programas encaminados a mejorar continuamente la labor que realiza el Distrito Lasallista de Bogotá. En este sentido el objetivo principal pro-puesto es:
Construir un referente teórico propio en torno al Desarrollo Humano In-
tegral y Sustentable para Comunidades Educativas del Distrito Lasallista
de Bogotá.
Y los objetivos específicos son:
Describir las concepciones de Desarrollo Humano que tienen los diferentes
actores de las Comunidades Educativas estudiadas (docentes, estudiantes,
padres de familia).
Caracterizar las concepciones de Desarrollo Humano de cada una de las
Comunidades Educativas estudiadas desde las voces de sus actores.
Teorizar el Desarrollo Humano Integral y Sustentable a partir de la des-
cripción y análisis de las concepciones de Desarrollo presentes en las Co-
munidades Educativas estudiadas.
Partiendo de estos objetivos y preguntas de investigación, se busca en últimas comprender aquella frase de los inicios de las escuelas lasallistas planteadas por los primeros Hermanos “enseñar a vivir bien” (Reglas Comunes 1,3).
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LOS CAMINOS DE LA DISCUSIÓN EN TORNO AL DESARROLLO
La discusión científica y académica en torno al desarrollo de los pue-blos la sintetizan Andreoni y Galmarini (2015), quienes hacen un recuen-to de los estudios que del desarrollo se han hecho en las últimas décadas alrededor del mundo y logran agrupar todas las investigaciones al respec-to, con su amplia gama de intereses, en tres grandes grupos, según el en-foque analítico utilizado, a saber, estudios de carácter subjetivo, objetivo y mixtos; es decir aquellos que combinan en el trascurso de la indagación elementos de análisis subjetivos y objetivos. Sin embargo, los estudios realizados hasta el momento gozan de una característica común, esta es: que todos están inscritos dentro de la discusión económica mundial, podría decirse que el desarrollo parece una inquietud exclusiva de esta área del saber humano, lo cual ha hecho que estos estudios no se hayan ocupado específicamente de definir o delimitar la idea de desarrollo, sino en medir los niveles de desarrollo económico de los grupos humanos para diseñar estrategias o, al menos, proponer lineamientos para el diseño de políticas económicas por parte de los Estados (por ejemplo el enfoque de capacidades) con el fin de lograr mayores niveles de dicho desarrollo y mejorar así la calidad de vida de sus habitantes.
Además, estos estudios han puesto su interés en diferentes áreas de la vida humana, lo cual ha derivado en una amplia gama de lo que podemos llamar la unidad de medida del desarrollo usada por teóricos e investi-gadores para saber el nivel que de este tienen los pueblos, es así que en-contramos estudios del desarrollo, de carácter objetivo, que tienen como índice la felicidad, la satisfacción de las expectativas de vida, el nivel de discrepancias múltiples (la diferencia entre lo esperado por las personas/Estados y la realidad). Así mismo, estudios de carácter objetivo donde algunos tienen por índice el nivel de satisfacción de necesidades y otros, centrados en el capital, el PIB. Además, los estudios mixtos, entre los que sobresalen los de Sen y Nussbaum por su aceptación a nivel mundial, tienen como índice el número de capacidades con las que cuentan las personas y los Estados, lo cual les permite inferir lo que ellos han dado en llamar la ampliación de las libertades humanas.
Ahora bien, cada una de estas unidades de medida son un compuesto de elementos, según sus defensores, tangibles y medibles desde los instru-mentos que tiene a la mano la ciencia económica. Que tantos satisfactores
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tienen las personas, a que servicios tienen acceso, que tipos de bienes se poseen, cuál es la capacidad adquisitiva de las personas y los Estados (PIB), cuántos son los ingresos de las personas, qué capital humano tiene un Estado (mano de obra, fuerza productiva), qué nivel de estudio, con qué capacidades instaladas cuenta un Estado y la persona, los niveles de ejerci-cio de las libertades, los recursos materiales e inmateriales de las personas y los Estados. Son estos algunos de aquellos elementos medibles con los que tratan los estudios del desarrollo, a partir de los cuales se construyen políticas económicas encaminadas a fortalecer el llamado desarrollo.
Pero ¿Cuál es la idea de desarrollo que tienen las personas? ¿Cuáles son sus búsquedas? El rápido esbozo del panorama de la discusión en torno al desarrollo que se acaba de hacer permite entender, como mínimo, que a) no hay una única idea de desarrollo, b) son múltiples los elementos que componen a cada una de ellas, c) ha sido pensado desde una fuerte prevalencia de la economía, es decir si bien trata diferentes aspectos de la vida humana estos han sido abordados desde uno solo de esos aspectos y d) en tanto política de Estado incide directamente en la vida de sus instituciones y ciudadanos y les compromete a pensar este tema y a trabajar por un desarrollo que responda a las realidades del contexto de cada pueblo.
Es en este marco que cabe preguntar por el papel que la escuela tiene frente al desarrollo, pues no se trata simplemente de aplicar modelos o de formar personas para que desarrollen modelos impuestos sino de pen-sar realmente qué es lo mejor para la persona, en tanto ser humano que vive en un entorno específico y que por lo tanto tiene unas búsquedas y marcos de referencia particulares, por lo cual las instituciones como la escuela no deben pretender unificar criterios en torno a ideas como la de desarrollo, por el contrario deben ofrecer a las personas las condiciones para que cada una pueda construir de forma libre su subjetividad y, en esta medida, pueda alcanzar la realización de sus metas y expectativas de vida, sin más restricción que el respeto por la vida en todas sus expresio-nes y la libertad del otro.
Por lo tanto, es de suma importancia para la escuela saber cuáles son las expectativas de vida de las personas que hacen parte de la comunidad educativa, cuáles sus representaciones e imaginarios en relación a la idea de desarrollo para así entender mejor la realidad en la que viven y res-ponder de forma real y efectiva a sus necesidades. Siguiendo a Martha Nussbaum se trata de que la escuela sea consciente de las capacidades que la comunidad educativa propicia y puede propiciar al igual que aquellas
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que las personas pueden llegar a desarrollar, ejercer y auto agenciarse des-de la escuela, es decir, construir condiciones para que las personas, desde la escuela, puedan ser y hacer de acuerdo con sus expectativas de vida. En consecuencia, no queda otro camino que el de indagar por las formas reales en que las personas conciben su propio desarrollo, las intenciones implícitas en sus discursos que dan sentido a sus acciones y sus búsquedas, así como saber cuáles son sus motivaciones, sus metas; sus fines.
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EL DESARROLLO HUMANO INTEGRAL Y SUSTENTABLE
Del PIB al enfoque de capacidades
El enfoque de desarrollo humano nació como un estudio que preten-dió cambiar la forma predominante de entender el desarrollo para la década de 1980, en la que las relaciones internacionales y las acciones de los países, al interior de sus sociedades, eran vistas desde un enfoque eco-nomicista o mercantilista, donde se creía que las dinámicas del mercado eran garantía suficiente para el desarrollo económico de las naciones y a su vez este se entendía como sinónimo de bienestar de las comunidades humanas. Sin embargo, el economista Mahbub Ul Haq sostuvo que es-tos enfoques no se constituyen en garantía para que las personas logren un desarrollo que les permita un bienestar efectivo o real, en cuanto ob-servó que en algunos países con producto interno bruto alto presentaban un deterioro en las condiciones de vida, de buena parte de su población.
En respuesta a esta observación, este economista propuso un estudio del desarrollo enfocado en lo humano, en cuanto pretendía medir las opciones reales de desarrollo personal que tienen las personas de una sociedad con base a una serie de criterios que buscaban la satisfacción de mínimas garantías para la consecución y disfrute de una vida larga, saludable y creativa, en palabras de Mahbub Ul Haq el nuevo enfoque proponía como objetivo del desarrollo lo siguiente:
The basic purpose of development is to enlarge people’s choices. In prin-
ciple, the choices can be infinite and can change over time. People often
value achievements that do nor show up at all, or not immediately, in
income or growth figures: greater Access to knowledge. Better nutrition
and health services, more secure livelihoods, security against crime and
physical violence, satisfying leisure hours, political and cultural freedoms
and a sense of participation in community activities. The objective of
development is to create an enabling enviroment for people to enjoy long,
healthy and creative lives. (Ul Haq, 1995, pág. 14)
Traducción: El objetivo básico del desarrollo es ampliar las opciones de
las personas. En principio, las opciones pueden ser infinitas y cambiar con
el tiempo. La gente a menudo valora logros que ni aparecen en absoluto,
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o no inmediatamente, en los ingresos o las cifras de crecimiento: mayor
acceso al conocimiento. Una mejor nutrición y servicio de salud, medios
de vida más seguros, seguridad contra el crimen y la violencia física, satis-
faciendo horas de ocio, de las libertades políticas y culturales y un sentido
de participación en actividades comunitarias. El objetivo del desarrollo es
crear un ambiente propicio para que las personas disfruten de una vida
larga, saludable y creativa.
El autor del IDH consideró que un examen al desarrollo debía tener en cuenta aquello que las personas valoraban, puesto que las mediciones basadas solamente en las cifras de ingresos de los Estados no dan cuenta de ellas y olvidan, de este modo, los factores que determinan el grado de satisfacción de las personas y de bienestar real de las mismas.
De éste modo, Mahbub Ul Haq basado en las teorías económicas y políticas de ese momento entendió que el estudio o diagnóstico del desarrollo debía involucrar las valoraciones que las personas hacen, así como los esfuerzos que los Estados realizan por ofrecer la satisfacción de condiciones básicas para el disfrute de una vida digna por parte de todos los integrantes de la sociedad.
En consecuencia, el IDH como lo propone Mahbub Ul Haq hizo én-fasis no solo en el nivel de crecimiento del PIB, de la economía de un Estado, también en las acciones que los Estados realizan para la garantía de mínimos básicos, es decir, evalúo la redistribución de los bienes del Estado al igual que la capacidad adquisitiva de todas las personas, en otras palabras, midió la disminución de la brecha entre ricos y pobres o desigualdad social.
No obstante, este nuevo enfoque del desarrollo fue reformulado por Amartya Sen, sin que ello implicara desconocer los buenos resultados a lo largo de más de dos décadas, en cuanto a su impacto en políticas públicas, en las economías de los países a lo largo y ancho del planeta y en las decisiones que los Estados tomaron a partir del estudio de los informes de desarrollo humano. De este modo, el Informe de Desarrollo Humano de 2013 presentó los avances en el cierre de la brecha entre los países desarrollados y los del sur:
El ascenso del Sur no tiene precedentes en velocidad y escala. Nunca
antes en la historia, las condiciones de vida y las perspectivas de futuro
de tantas personas habían cambiado tanto ni tan rápido. Gran Bretaña,
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donde se originó la Revolución Industrial, demoró 150 años en duplicar
la producción per cápita; Estados Unidos, que se industrializó más tarde,
demoró 50 años. En ambos países, la población era inferior a 10 millones
al iniciarse la industrialización. En contraposición, el despegue econó-
mico actual de China e India comenzó con alrededor de mil millones de
habitantes en cada país, por lo que cada país duplicó su producción per
cápita en menos de 20 años, una transformación que afecta a cien veces
más personas que la Revolución Industrial. (PNUD, 2013, pág. 11)
Las cifras expresadas en el informe 2013 mostraron un crecimiento constante y acelerado de las economías del sur en las últimas dos décadas, sin embargo Amartya Sen tuvo claro que estas cifras no son producto exclusivo de las dinámicas del mercado, sino que estaban relacionas con las políticas públicas de redistribución de las riquezas, las cuales llevaron a que cada vez haya más personas que logran superar la condición de pobreza, es decir que, el desarrollo a escala humana como propósito de las naciones tal como lo propuso Mahbub Ul Haq fuera posible gracias a:
Uno de los instrumentos más poderosos para lograr este propósito es la
educación, que aumenta la autoestima de las personas, les permite encon-
trar mejores trabajos, participar de debates públicos y exigir respuestas
al gobierno en cuestiones de atención de salud, seguridad social y otros
derechos (PNUD, 2013, pág. 5)
Las personas deben poder influir en la formulación de políticas y resul-
tados, y los jóvenes en particular deben ser capaces de aspirar a mayores
oportunidades económicas y de responsabilidad y participación política.
(PNUD, 2013, pág. 6)
De este modo, Sen (2000) centró el énfasis del alcance del Desarrollo Humano en la medida que las personas lograran desarrollar condiciones favorables para la agencia de la superación de sus pobrezas, las cuales sólo son posibles en la medida que puedan ejercer como personas libres.
Por este motivo, Amartya Sen (2000) no se alejó de lo propuesto por su amigo y compañero, sino que lo incluyó en su propuesta, en cuan-to, entendió que los logros alcanzados por un gran número de países en materia de crecimiento económico están ligados a la incidencia que los informes han tenido en las políticas económicas y públicas de los Estados
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y a un mayor uso de las libertades, por eso Sen propuso un nuevo enfo-que para el estudio del desarrollo humano a partir de la expansión de las libertades:
Según este enfoque, la expansión de la libertad es tanto el fin primordial
del desarrollo como su medio principal. El desarrollo consiste en la elimi-
nación de algunos tipos de falta de libertades que dejan a los individuos
pocas opciones y escasas oportunidades para ejercer su agencia razonada.
La eliminación de la falta de libertades fundamentales es una parte cons-
titutiva del desarrollo (Sen, 2000, pág. 16)
El nuevo enfoque se diferenció en esencia del de Ul Haq en que éste fue producto de un desarrollo netamente analítico desde las teorías eco-nómicas del liberalismo en contraste con el análisis de Sen (2000) de carácter empírico. Lo cual le permitió entender cómo se gestaban las dinámicas de las que hablara su amigo, es decir, Sen entendió que la exigencia de derechos, de asistencia por ejemplo, solo es posible con el ejercicio de una ciudadanía libre, donde cada sujeto es consciente de su condición y de los mecanismos que la sociedad le ofrece para que pueda superarla, en este caso, la pobreza, a la vez que la sociedad le brindaba los espacios para que éste, en ejercicio de su libertad, pueda agenciar mejores condiciones de vida para sí y para su comunidad.
Solo en una sociedad que garantice las libertades de las personas se puede llegar a influir en la toma de decisiones en políticas públicas, pues se necesita de ciudadanos activos, conscientes de sus realidades y respon-sables frente a las mismas, en sociedades que ofrecen los espacios necesa-rios de participación. Por esto, Sen (2000) dirá que “Las relaciones entre los distintos tipos de libertad son empíricas y causales más que constituti-vas y componentes del desarrollo” (p.16), por lo cual, es de entender que el nuevo enfoque ha de involucrar elementos que permitan el análisis de las relaciones empíricas presentes en la vida de una sociedad para poder gestionar proyectos que contribuyan al desarrollo de las naciones.
Entre dichas relaciones son principalmente atendidas aquellas referi-das a los vínculos entre los ciudadanos y las organizaciones civiles como el Estado, de ahí la aclaración realizada por Sen (2000) en el sentido que:
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Las oportunidades sociales para recibir educación y asistencia sanita-
ria, que pueden exigir la intervención del Estado, complementan las
oportunidades individuales para participar en la economía y en la po-
lítica y contribuyen a fomentar nuestras propias iniciativas en la supe-
ración de nuestras respectivas privaciones (p.16).
Es decir que el desarrollo desde este enfoque se entendió como el resultado de la interacción entre Estado y población civil, encaminada a la expansión y garantía de libertades, de este modo, no se puede pensar el desarrollo depositando tareas solamente en los gobiernos, es necesa-rio que la sociedad agencie cambios, sin desconocer que las políticas de Estado tienen el poder de permitir o negar libertades y derechos, en la medida que éstas propician esquemas de educación eficientes, asistencia en salud y alimentación y, en general, condiciones efectivas para superar la pobreza, de tal forma que:
La concepción del desarrollo como un proceso de expansión de las liber-
tades fundamentales lleva a centrar la atención en los fines por los que
cobra importancia el desarrollo y no sólo en algunos de los medios que
desempeñan, entre otras cosas, un destacado papel en el proceso. (Sen,
2000, pág. 19)
El análisis propuesto por Sen dejó la discusión frente a un problema aún no resuelto, pues si bien la brecha entre países ricos y países pobres parece irse cerrando, no ocurre lo mismo al interior de aquellas naciones donde la brecha entre ricos y pobres se acrecienta en lugar de reducirse, por lo que el Informe Mundial de Desarrollo de 2013 evidenció que:
[…] los principales desafíos del desarrollo no se han reducido. Se calcula
que alrededor de 1,57 mil millones de personas, o más del 30% de la
población de los 104 países analizados en este Informe, viven en condicio-
nes de pobreza multidimensional, un índice que incluye tanto la cantidad
como la intensidad de carencias simultáneas sufridas por las personas en
salud, educación y nivel de vida. En muchos de los países del Sur con
crecimiento acelerado, la población que vive en condiciones de pobreza
multidimensional supera a la que sufre pobreza de ingresos. A su vez, el
grado de desigualdad en los ingresos aumenta en muchos países. (PNUD,
2013, pág. 13)
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En consecuencia, se hizo pertinente pensar en lo que los Estados y la sociedad están haciendo para ofrecer oportunidades reales de superación de la pobreza a las personas a través de sus diferentes instituciones, entre las que se cuentan las escuelas y comunidades educativas.
El informe 2013 también evidenció otra situación que condujo a repen-sar la idea del desarrollo cuando indicó que la acelerada equiparación de las economías mundiales ha cobrado un costo alto en calidad ambiental, lo cual redundó en una desmejora de la calidad de vida de las personas contradiciendo la idea de desarrollo, con el agravante que esta situación terminó afectando mayoritariamente a los países más vulnerables y en particular la población más pobre:
El cambio climático exacerba los peligros ambientales crónicos, mientras
que las pérdidas de ecosistemas limitan las oportunidades de subsistencia,
en especial de los más pobres.
A pesar de ser los que menos contribuyen al cambio climático, los países
con IDH bajo son los que deben soportar una mayor disminución de
las precipitaciones anuales y un marcado aumento de su variabilidad, lo
cual afecta terriblemente su producción agrícola y subsistencia. (PNUD,
2013, pág. 6)
Esta condición condujo a plantear nuevos retos en relación a las acti-tudes, tanto de personas como de las instituciones sociales y económicas, frente a la responsabilidad de cara a garantizar que el planeta continúe sustentando vida, se trató entonces, de revaluar las prácticas de las so-ciedades modernas.
En consecuencia, Sen (2000) entendió que el desarrollo debe ser con-cebido como un proceso donde todo el contexto de la persona le sea propicio para la expansión de libertades reales. El autor, de este modo, sentó una postura concreta con la que buscó contrastar las visiones, por llamarlas de alguna forma, más tradicionales o más pegadas al signi-ficado del término desarrollo desde la teoría económica, como lo son aquellos estudios que basan su análisis en el crecimiento del producto in-terno bruto, el aumento de la renta, la industrialización o en los avances tecnológicos y sociales. de este modo, Sen propuso un cambio de enfoque analítico, en la misma línea en que lo pensara Ul Haq en sus primeros análisis, humanizar aún más el índice de desarrollo humano.
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Siguiendo la línea de pensamiento, Nussbaum afinó el enfoque de las capacidades adelantado por Sen (2000) que buscaba expandir las liber-tades reales de las personas, lo cual implicaba que tanto el Estado o la sociedad y la persona agenciaran su propio desarrollo, lo cual denominó capacidad de agencia. En consecuencia, buscó analizar cuáles condiciones de posibilidad tanto sociales, económicas, políticas y culturales permitían dicha expansión, en otras palabras, ver cuáles alternativas reales tiene una persona para desarrollarse en una sociedad como un ser realmente libre.
Nussbaum (2012) partió de estos mismos postulados e identificó una serie de capacidades colectivas o sociales manteniendo la prioridad en la capacidad de cada persona, en este sentido la autora entendió que “las capacidades pertenecen, en primer y prioritario lugar, a las personas indi-viduales, y sólo luego, en sentido derivado, a los colectivos” (Nussbaum, 2012, pág. 55). Es decir, que dentro de un enfoque analítico centrado en las capacidades lo primero o de mayor relevancia son las capacidades de las personas, para que desde allí se puedan entender cuáles son las capa-cidades colectivas necesarias para que la persona pueda realizarse como un ser realmente libre, autónomo y digno.
Siguiendo a Sen, sería preguntarse por las opciones que una persona tiene para ser realmente libre y actuar conforme a esto, o bien preguntar-se por el conjunto de funcionamientos que conducen a que una persona pueda ser y hacer de forma realmente libre. Sin embargo, nombrarlas por separado –capacidades de la persona y capacidades colectivas – no va en contra de una comprensión más integradora del desarrollo, puesto que no se desliga la una de la otra ya que las dos en conjunto pueden llevar a lograr niveles de desarrollo más altos en términos de vida digna y justa.
Ahora bien, esta propuesta brinda un marco de comprensión y punto de partida para el análisis de la realidad de cualquier comunidad o grupo social en términos de identificar falencias y diseñar caminos que permitan potenciar el desarrollo de las comunidades en tanto propone un listado de diez capacidades básicas, a saber:
1. Vida. Poder vivir hasta el término de una vida humana de una duración
normal; no morir de forma prematura o antes de que la propia vida se vea
tan reducida que no merezca la pena vivirla.
2. Salud física. Poder mantener una buena salud, incluida la salud repro-
ductiva; recibir una alimentación adecuada; disponer de un lugar apro-
piado para vivir.
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3. Integridad física. Poder desplazarse libremente de un lugar a otro; estar
protegidos de los ataques violentos, incluidas las agresiones sexuales y
la violencia doméstica; disponer de oportunidades para la satisfacción
sexual y para la elección en cuestiones reproductivas.
4. Sentidos, imaginación y pensamiento. Poder utilizar los sentidos, la
imaginación, el pensamiento y el razonamiento, y hacerlo de un modo
<<verdaderamente humano>>, un modo formado y cultivado por una
educación adecuada que incluya (aunque ni mucho menos esté limitada
a) la alfabetización y la formación matemática y científica básica. Poder
usar la imaginación y el pensamiento para la experimentación y la pro-
ducción de obras y actos religiosos, literarios, musicales o de índole pare-
cida, según la propia elección. Poder usar la propia mente en condiciones
protegidas por las garantías de la libertad de expresión política y artística,
y por la libertad de práctica religiosa. Poder disfrutar de experiencias
placenteras y evitar el dolor no beneficioso.
5. Emociones. Poder sentir apego por cosas y personas externas a nosotras
y nosotros mismos; poder amar a quienes nos aman y se preocupan por
nosotros, y sentir añoranza, gratitud e indignación justificada. Que no se
malogre nuestro desarrollo emocional por culpa del miedo y la ansiedad.
[…].
6. Razón práctica. Poder formarse una concepción del bien y reflexionar
críticamente acerca de la planificación de la propia vida. (Esta capaci-
dad entraña la protección de la libertad de conciencia y de observancia
religiosa)
7. Afiliación. a) Poder vivir con y para los demás, reconocer y mostrar
interés por otros seres humanos, participar en formas diversas de interac-
ción social; ser capaces de imaginar la situación de otro u otra. […]. b)
Disponer de las bases sociales necesarias para que no sintamos humilla-
ción y sí respeto por nosotros mismos; que se nos trate como seres dignos
de igual valía que los demás. Esto supone introducir disposiciones que
combatan la discriminación por razón de raza, sexo, orientación sexual,
etnia, casta, religión u origen nacional.
8. Otras especies. Poder vivir una relación próxima y respetuosa con los
animales, las plantas y el mundo natural.
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9. Juego. [para el presente estudio esta categoría pasa a llamarse ocio y
comprende juego], Poder reír, jugar, y disfrutar de actividades recreativas.
[actividades culturales y uso del tiempo libre].
10. Control sobre el propio entorno. a) Político. Poder participar de
forma efectiva en las decisiones políticas que gobiernan nuestra vida; te-
ner derecho a la participación política y a la protección de la libertad de
expresión y de asociación. b) Material. Poder poseer propiedades (tanto
muebles como inmuebles) y ostentar derechos de propiedad en igualdad
de condiciones con las demás personas; tener derecho a buscar trabajo en
un plano de igualdad con los demás; estar protegidos legalmente frente a
registros y detenciones que no cuenten con la debida autorización judi-
cial. En el entorno laboral, ser capaces de trabajar como seres humanos,
ejerciendo la razón práctica y manteniendo relaciones valiosas y positivas
de reconocimiento mutuo con otros trabajadores y trabajadoras. (Nuss-
baum, 2012, pp. 53 - 55).
Estas capacidades, como lo indica Nussbaum (2012) están constitui-das por otras capacidades, sus funcionamientos y condiciones de posibili-dad. Las capacidades se entienden básicas, internas y combinadas, donde las primeras, según la autora, son innatas a cada persona, las segundas se refieren a los estados internos de la persona que llevan a que interactúe de diferentes formas, pues son dinámicos y fluyen constantemente y las últimas son las libertades y oportunidades que surgen de la combinación (de ahí su nombre) de las capacidades básicas y el entorno de la persona. Se sustentan entre sí en el sentido que se encuentran articuladas y pro-fundamente ligadas unas de otras, por ejemplo, en los enunciados estu-diados en una misma enunciación se pueden identificar y clasificar varias capacidades interrelacionadas, como en el siguiente caso donde se habla del buen vivir como un “estado de la persona en el que vive en paz con una comunidad y vive para esa comunidad con un trabajo acorde con sus capacidades que le sirva para sostener dignamente a su familia.” (NG-D-2). Véase que este enunciado implica como mínimo tres capacidades, la primera integridad física, cuando hace mención a la persona que vive en paz en comunidad; la segunda afiliación, cuando nos habla de una persona que trabaja para la comunidad y la tercera Control sobre el
propio entorno, cuando hace mención a tener trabajo para el sustento digno de la familia. Evidenciando de esta forma que hablar de desarrollo humano implica pensar no en capacidades separadas sino en un conjunto
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de capacidades que se articulan e interrelacionan en los imaginarios de las personas, así como en las prácticas cotidianas de la vida que como personas llevamos en sociedad. En ese sentido las capacidades no pueden ser remplazadas o sustituidas por otra, sino que al estar cada una rela-cionada intrínsecamente con un aspecto específico de la vida humana es de suma importancia desarrollar cada capacidad en relación a otras, es decir potenciar el conjunto de capacidades (mínimamente las básicas) que permitan a la persona poder ser y hacer según sus propias expectativas.
Asimismo, en relación a la labor que debe ejercer el Estado frente a la satisfacción de la necesidad de una capacidad Nussbaum dice que “Ninguna nación puede satisfacer la necesidad de una determinada ca-pacidad dando a las personas una gran cantidad de otra, ni si quiera entregándoles dinero. Todas son distintivas y todas han de ser garantiza-das y protegidas de manera igualmente diferenciada” (Nussbaum, 2012, pág. 56). Es decir que el Estado debe diseñar y aplicar los mecanismos o estrategias necesarias para la satisfacción de capacidades de forma espe-cífica para cada necesidad, esto exige un mayor trabajo al que se viene realizando por parte no solo de los gobiernos, también de la sociedad y las comunidades, puesto que los esfuerzos de las naciones se han centra-do, de forma particular, en aumentar el PIB y a atender las necesidades económicas de sus ciudadanos y en concordancia con esta tendencia las instituciones educativas, al parecer, vienen trabajando por el mismo ob-jetivo cuando procuran la formación de personas para ser insertadas en el mercado laboral.
Finalmente, el enfoque de capacidades expuesto por Nussbaum (2012) ubicó ante los ojos del mundo que las necesidades, por ejemplo, de ocio, no son suplidas con el hecho de que las personas tengan un mayor in-greso, pues si no se cumple con otra serie de condiciones como tener la infraestructura necesaria, entonces, las personas no podrán satisfacer su necesidad, es decir se debe tener instalada la capacidad tanto a nivel de los estados, las personas, las sociedades y las comunidades.
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Otras formas de abordar el estudio del desarrollo y nuevos aportes a la discusión.
Enfoque de necesidades. Dentro del estudio económico del desarrollo se toma como primer referente de este enfoque al Psicólogo Abraham Maslow, quien propuso una clasificación de las necesidades según su prioridad en cinco niveles que conforman la pirámide de necesidades, donde el primer nivel agrupa las necesidades básicas de la persona (ne-cesidades fisiológicas), el segundo las referidas a la seguridad, el tercero a las sociales, el cuarto las referidas a la construcción de autoestima y el quinto las de autorrealización de la persona. Dichos niveles entendidos como partes de un proceso en el que la persona una vez siente satisfecho un nivel pasa al siguiente hasta llegar al más alto donde se encuentran las mayores aspiraciones del ser humano como la construcción de marcos éticos, el desarrollo de la creatividad y los potenciales internos de cada persona, la felicidad, la paz, entre otros. Este ejercicio ha permitido a los economistas medir el desarrollo de los pueblos de acuerdo a los niveles de satisfacción de las necesidades reflejado en qué tan alto han llegado las personas y sociedades en la pirámide de necesidades.
Más recientemente, el pensador chileno Manfred Max Neef (1998) planteó una nueva forma de entender el desarrollo denominada “Desa-rrollo a Escala Humana”, que pone la atención de forma particular en tres elementos, a saber: la satisfacción de necesidades, los niveles de auto dependencia y las interacciones entre distintos factores propios de la vida humana. En palabras de este autor:
[…] la satisfacción de las necesidades humanas fundamentales, en la ge-
neración de niveles crecientes de auto dependencia y en la articulación
orgánica de los seres humanos con la naturaleza y la tecnología, de los
procesos globales con los comportamientos locales, de lo personal con lo
social, de la planificación con la autonomía y de la sociedad civil con el
Estado (p. 30).
Este pensador entendió que abordar el desarrollo de esta manera per-mite apuntar hacia prácticas democráticas más directas y participativas, donde el Estado al garantizar los espacios de participación, de discusión y los mecanismos para poner en marcha las acciones necesarias para impulsar el desarrollo, estimula el surgimiento de soluciones creativas
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desde la base del mismo y no desde lo más alto de la organización so-cial, es decir, que el desarrollo implica la superación de las dificultades desde las mismas prácticas cotidianas de las personas, desde el cambio de paradigmas e imaginarios personales y desde su agencia por medio de la participación democrática de todos y cada uno de los que integran el Estado, de tal forma que resulten soluciones y estrategias coherentes con las aspiraciones reales de las personas (Cfr. Max Neef, 1998, pág. 30).
Así entonces, la propuesta de Max Neef (1988) está enmarcada por la intención de comprender cómo las sociedades pueden alcanzar la satis-facción de las aspiraciones de vida de sus integrantes, las cuales, es evi-dente y según Max Neef, son particulares, pues responden a los contextos propios de cada persona, a sus diferentes expectativas e imaginarios y a los de las comunidades, en contraste con los enfoques tradicionales de desarrollo que procuran medirlo y dar pautas generales para que los Estados y comunidades humanas por medio de políticas y estrategias nacionales lo impulsen y sostengan, de esta forma se introduce un nuevo horizonte dentro de la discusión en la medida que demanda de los estu-dios en torno al desarrollo tener en cuenta los contextos y condiciones de las personas quienes deben ser la base y el fin del mismo, nunca el medio.
El desarrollo sustentable. En una línea muy cercana a la de Max Neef y de forma acorde con lo propuesto en el enfoque de capacidades y de una ética deliberativa, el uruguayo Eduardo Gudynas (2004) entendió que el “crecimiento no puede ser un fin en sí mismo, sino uno de los com-ponentes en el desarrollo” (Gudynas, 2004, p. 44) en consecuencia, este autor afirma que “es necesario discernir cómo construir una estrategia de desarrollo que será plural en sus contenidos, y por lo tanto exige de una discusión, que es política en su amplio sentido” (Gudynas, 2004, p. 44). Es decir, las estrategias para el desarrollo deben ser producto del ejerci-cio político; de la deliberación pública en la cual todos los implicados puedan tener espacios de participación, sean escuchadas las diferentes posturas y formas de entender el fenómeno.
Dentro de dicha deliberación, Gudynas (2004) entendió la importan-cia que debe tener la naturaleza, en especial para Latinoamérica, pues hasta el momento las tendencias en los estudios del desarrollo han asumi-do la naturaleza como un producto más para el desarrollo, por ende, dirá Gudynas que si bien la tendencia es a entender “que desde una postura sobre el desarrollo se derivaban las concepciones sobre la Naturaleza.
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[…] el vínculo también funciona en sentido inverso, y es así que ciertas concepciones de la Naturaleza permiten a su vez sólo ciertos estilos de desarrollo” (Gudynas, 2004, pág. 63).
Cabe anotar que el diálogo desarrollo - naturaleza partió de la con-ciencia mundial en torno a que el desarrollo tiene límites, contrario a lo creído durante la modernización, donde se pensaba un desarrollo ilimita-do basado en el uso sin restricción de los recursos naturales considerados inagotables. En consecuencia, es claro que el desarrollo no puede ir más allá de la capacidad del planeta para sostenerlo y para sustentar vida, en esta característica está fundado el concepto de capacidad de carga o de soporte de los ecosistemas, concepto clave en la visión de desarrollo sus-tentable. Sin embargo, Gudynas (2004) identificó mínimo tres tendencias en las concepciones de desarrollo llamado sustentable: una que él llama débil, la cual, según el autor, tiene como elemento central que extiende el concepto de capital a la naturaleza, acuñando la categoría “Capital na-tural” y acepta en consecuencia la sustitución del llamado capital natural por uno de origen humano en cuanto garantiza el bienestar económico de las personas.
Una segunda tendencia la llama “sustentabilidad fuerte”, la cual “Re-conoce que existe un stock de ese tipo de capital que es crítico y por lo tanto debe ser protegido. En este caso se incorporan procesos técnicos y políticos en la toma de decisiones” (Gudynas, 2004, pág. 65). Y por último, la que llama “sustentabilidad superfuerte” donde “el ambiente es valorado desde múltiples perspectivas, y no únicamente económica, y por lo tanto se utiliza el concepto de Patrimonio Natural” (Gudynas, 2004, pág. 65). Esto condujo a reconocer a la naturaleza como un agente cen-tral en el desarrollo y plantear una postura ética frente a la sustentabili-dad, lo cual implica el reto de formular nuevas estrategias de producción y nuevas formas de entender conceptos como eficiencia, equidad, renta-bilidad y responsabilidad de las acciones humanas, además de reconocer las diferentes concepciones y valoraciones que los humanos hacen de la naturaleza, por lo que la toma de decisiones frente al desarrollo, deben ser de carácter eminentemente político e implicar un ejercicio deliberativo donde las decisiones sean tomadas a partir de la argumentación de las diferentes posturas frente al tema.
Abordar el desarrollo desde esta perspectiva también exige entender que “los procesos productivos se inician en la extracción de diferentes formas de biodiversidad, y finalizan con los impactos de sus desechos.
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Además, a lo largo de todo el proceso se generan impactos que también afectan al ambiente” (Gudynas, 2004, pág. 76), por lo que se debe aten-der a la “capacidad de carga o de soporte” que tienen los ecosistemas, ya que estos imponen límites al uso que de ellos se hace en cuanto a la tasa de renovabilidad que poseen, es decir el tiempo que le toma a un ecosis-tema o a una especie para reproducirse o renovarse. Estas condiciones deben ser llevadas y aplicadas a los procesos de producción, ya que en todos ellos el hombre interactúa con el entorno natural y ha de procurar un equilibrio entre el uso de recursos para la producción y la capacidad de renovación de los mismos.
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DESCRIPCIÓN DEL MÉTODO
Este estudio de corte cualitativo buscó identificar y comprender las concepciones que la población estudiada tiene en torno a la idea de buen vivir, para se hizo uso de métodos cualitativos y cuantitativos. Esto im-plicó partir del análisis de los testimonios desde dos perspectivas, una hermenéutica y otra estadística.
Los participantes
El estudio contó con una muestra de 623 participantes (N=623), de un universo constituido por las 18 obras de carácter educativo (Formal y No Formal), asignados en tres grupos de acuerdo a su rol en la comunidad educativa a saber: a) Docentes (n=216), b) Estudiantes (n=291) de los grados noveno y décimo con excepción de los colegios La Salle Bogotá, La Salle Cartagena y la Escuela para la Paz y la Vida de Villavicencio donde participaron, además, estudiantes de los grados cuarto y quinto, y c) Padres de familia (n=132) como lo indica la Tabla 1. El criterio de se-lección fue dado por los rectores o directores de cada obra quienes fueron los responsables de la elección de las personas participantes, quienes, en general, fueron elegidos por ser parte de cuerpos colegiados del Gobierno Escolar. (Ver Tabla 1)
Recolección de información
La recolección de información se realizó mediante la técnica de grupo focal, en el cual los rectores o directores de cada obra educativa citaron por separado a representantes de los docentes, estudiantes y padres de familia, en las locaciones de las instituciones. Una vez reunido el gru-po, se les entregó un bolígrafo y una hoja. A continuación, se les dio la bienvenida y se les explicó el propósito del encuentro. Posteriormente, en cada hoja, se les invitó a responder la pregunta ¿Qué es para usted el buen vivir? Luego de aproximadamente diez minutos, se invitó a los participantes a compartir sus respuestas e iniciar un diálogo grupal in-dicándoles que no era importante llegar a consensos sino evidenciar las diferentes posturas. Posteriormente, si lo consideraban necesario, podrían
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realizar ajustes a sus respuestas o formular una nueva. Esta última res-puesta se recogió para su análisis. Este ejercicio se extendió por una hora (60 minutos).
Tratamiento de la información
Las escrituras producidas en el grupo focal se transcribieron en la medida que se adelantaban los encuentros en las diferentes obras y se organizaron en una base de datos en Excel, donde se clasificó la informa-ción por colegios y por actores (docentes, estudiantes, padres de familia).
Análisis de la Información
La estrategia de análisis combinó técnicas de análisis cualitativas y cuantitativas, estructuradas en tres fases, a saber: 1) análisis cualitativo (análisis de los discursos), 2) análisis cuantitativo (análisis de escalamien-to multidimensional) 3) triangulación. La fase uno y dos se realizaron de forma paralela. A continuación, se describen cada una de éstas:
Análisis del discurso
Si bien el análisis crítico del discurso se entiende principalmente como una investigación de corte analítico hermenéutico que se ocupa de cómo a través de textos hablados o escritos (y aún de las acciones) se mantie-nen, se reproducen o se confrontan condiciones sociales y políticas tales como la desigualdad, el abuso del poder, entre otras. Hoy este tipo de investigación permite acceder de una manera holística a los fenómenos sociales presentes en cualquier grupo humano como lo es, en este caso, Comunidades Educativas.
El equipo investigador asumió que en los discursos se encuentran denuncias, exigencias, sueños, oportunidades, posibilidades entre otras intenciones, que sumados al contexto de enunciación permiten elaborar un marco de referencia para el análisis del sentido que las personas es-tudiadas dan a la idea de Desarrollo Humano. Por tanto, a través del análisis de los discursos se busca mejorar la comprensión de la realidad de la Comunidad Educativa ya que, permite brindar un horizonte no
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fragmentado de entendimiento teórico y estructurado de las expectativas, de las intenciones y de los sentidos que las personas expresan.
Para lograr responder a la pregunta de la investigación, el análisis se dividó en etapas: la primera, de identificación de tendencias en los dis-cursos, la cual permitió direccionar la segunda, de análisis propiamente dicho, en la medida que explicitó los énfasis e interés, a partir de los cua-les se inició una tercera etapa de elaboración del panorama general de las concepciones de desarrollo, las intencionalidades, las representaciones, las expectativas y la forma de relacionarse con el entorno social y natural, para lo cual se hizo uso de mapas analíticos categoriales y de relaciones de los discursos, agrupándolos por actores (docentes, estudiantes y pa-dres) y por institución. A partir de estos análisis se adelantó una cuarta etapa de identificación de lo que se entiende por buen vivir en cada una de las comunidades y se estructuró, a la luz del enfoque de capacidades de Nussbaum, las capacidades centrales lo cual permitió terminar de configurar la matriz de análisis cuantitativo.
Escalamiento multidimensional
La información sistematizada se sometió a un primer análisis de fre-cuencias y a partir de este se estipularon categorías emergentes que per-mitieron, junto con los primeros análisis cualitativos, dar inicio al análisis cuantitativo por medio de la técnica de escalamiento multidimensional, mediante la cual se buscó identificar las similitudes, afinidades y prefe-rencias de los enunciados de las personas con las que se trabajó, para contrastar con los resultados del análisis de los discursos.
Triangulación
Los hallazgos se sometieron a discusión constante al interior del equi-po investigador, confrontando los hallazgos del análisis cuantitativo y cualitativo, permitiendo una mayor productividad de los mismos y con-tribuyendo a la comprensión e interpretación de la información desde la ampliación de los marcos de entendimiento y referencia, esto gracias a un ejercicio de validación mediante triangulación a partir del uso del grupo de discusión, el análisis inter-métodos y el diálogo con propuestas teóricas o triangulación teórica.
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Tabla 1 Distribución de la Muestra.
Obra Docentes Estudiantes Padres Total
I.E. Hermano Antonio Ramos 6 6 15 27
Escuela La Salle para la Paz y la Vida 7 10 10 27
Colegio La Salle Villavicencio 10 10 8 28
Voluntariado Misionero Lasallista
Magangué11 27 0 38
Colegio de La Salle Cartagena 13 45 7 65
E.T. Instituto Técnico Central 15 21 5 41
Liceo Hermano Miguel 14 13 0 27
I.E.N. Dante Alighieri 9 18 5 32
Colegio de La Salle Bogotá 18 24 8 50
Instituto San Bernardo de La Salle 11 9 11 31
I.E. Politécnico Álvaro González
Santana8 24 12 34
Colegio La Salle Bucaramanga 11 11 12 34
Instituto San José de La Salle 15 10 9 28
I.E. Sagrado Corazón de Jesús 12 16 0 30
Colegio La Salle Cúcuta 11 10 9 22
I.E. San Juan Bautista De La Salle 10 12 0 28
Colegio Juan Luis Londoño I.E.D. 10 10 8 28
Escuela Normal Superior de Gigante 25 15 13 53
TOTAL 216 291 132 623
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EL BUEN VIVIR EN LAS VOCES DE LAS COMUNIDADES EDUCATIVAS DEL DLB
El devenir de la discusión en torno al desarrollo se ha centrado princi-palmente en pensar las obligaciones de los Estados, objetivos del desarro-llo, los índices de desarrollo y no por los ideales de desarrollo presentes en las personas y en las comunidades. Esto ha llevado en parte a que instituciones sociales, como lo es la escuela, se ocupen de formar a las personas para que encajen en los modelos de desarrollo olvidando un poco su función de formar personas, seres humanos que conviven con otros seres humanos y con su entorno natural y social, que tienen aspira-ciones y luchan a diario por alcanzar sus metas personales; por alcanzar su realización personal más que simplemente ser parte de una maquinaria dispuesta para lo que se ha llamado desarrollo.
De ahí la importancia que para una institución de carácter educativo y formativo tiene saber cuáles son las representaciones e imaginarios de las personas que la integran como comunidad educativa, para así responder de una forma real y efectiva frente a las necesidades reales de las personas de acuerdo a sus deseos y aspiraciones y entender la realidad en la que viven, por lo tanto es importante poner los ojos en las capacidades que la comunidad educativa propicia así como en aquellas que las personas pueden llegar a desarrollar, ejercer y auto agenciarse.
Por consiguiente la presente indagación parte del análisis de los dis-cursos presentes en las comunidades educativas en torno a la idea de buen vivir como referente de desarrollo, no parte de concepciones a prio-ri o preestablecidas sino de las formas reales en que las personas conciben su propio desarrollo, para, a partir del análisis de sus discursos, dialogar mejor con los sentidos de desarrollo y de calidad de vida que las personas otorgan a sus acciones y a sus búsquedas, por esta razón no se pretende hacer una medición de la calidad de vida sino entender qué tipo de ca-lidad de vida o desarrollo se busca, cuáles sus ideales, por qué se busca, para qué se busca y cómo se realiza esa búsqueda.
En este sentido se encontró que las personas con las que se adelantó este estudio parecen estar pensando la idea de desarrollo en relación a tres elementos acordes a lo propuesto por Nusbaum (2012), a saber: acciones, formas de ser, y a las condiciones de posibilidad que debe tener una persona para poder lograr un buen vivir, por lo que se plantean adi-
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cionalmente una serie de metas o fines que persigue la persona durante su vida. En este sentido en los enunciados se encuentran menciones a fines relacionados con la vida personal, familiar, social y laboral princi-palmente quedando un poco ausente la vida en relación con el entorno en especial natural, lo cual sugiere un posible olvido o desconocimiento de nuestra relación con la naturaleza, sin embargo, esto será tema que trataremos en la medida de lo posible en otro momento. Por lo pronto es primordial hacer un paneo de las expectativas de vida que aparecen en los enunciados de las personas con las que se trabajó.
Como fines se pudieron identificar la vida en paz, felicidad, armonía y tranquilidad en relación con el otro y con sí mismo, sentimiento de bienestar con sí mismo y el otro, mantener niveles de vida digna, el bien común, respeto por la diferencia, el amor y la justicia. En la voz de los entrevistados “vivir con tranquilidad, con felicidad” (JB-E-3) “vivir en paz conmigo y con los demás” (IB-E-9), “Se tendrá una situación de vida digna como ser humano.” (JB-D-4), “sentido de satisfacción por los logros o metas alcanzadas” (AR-P-6). Es relevante que los fines propuestos en los enunciados no corresponden plenamente a los intereses del desarrollo sino a intereses personales que corresponden a las expectativas que cada persona tiene en función de su propio en torno y necesidades particula-res, así lo enuncia una persona de las comunidades educativas “sentirse satisfecho… según el proyecto de vida personal” (SV-D-1). En síntesis se puede inferir que la idea de desarrollo construida en los imaginarios de las comunidades estudiadas circula en torno a la consecución de ciertos ideales de vida que son acordes a lo que desde Nussbaum se ha llamado el florecimiento humano, en otras palabras las personas parecen buscar un estado de realce del valor de ser humano, lo cual conlleva lógicamente, el reconocimiento y el respeto de lo que implica ser humano, un ser diverso, interdependiente, relacional, necesitado de sentido, hacedor de mundo y necesitado de cuidado entre otras características y que no puede olvidarse de su dependencia directa del entorno sustentador de vida.
Si bien se identifican en los enunciados algunas constantes que son acordes al discurso político, ético y moral general y a los cuales se les puede dar el nombre de universales por ser ideas que están presentes en todas las culturas y en este caso en todas las comunidades educativas es-tudiadas, como lo son las ideas de felicidad, justicia y paz, las formas en que éstas son estructuradas y por ende la amalgama de acciones e interac-ciones que se dan en torno a ellas son definitivamente particulares y res-
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ponden a los contextos de cada comunidad, inclusive se puede ver cómo las acciones de cada persona, que apuntan a estos ideales, responden a los sentidos de vida que cada quien da a su propia existencia, es decir, estos ideales universales parecen relativizarse cuando son vistos desde la óptica de la persona, pues en ellos intervienen las formas particulares de cada quien de relacionarse con el entorno natural y social, al nivel de afecta-ción o sensibilidad de cada uno, los niveles formativos tanto intelectuales como sociales, humanos y culturales, incluso a su configuración física.
Por lo tanto la idea de felicidad y la forma de alcanzarla será diferente en una persona que vive en un entorno social que cuenta con múltiples oportunidades de desarrollo a una persona que vive en condiciones más precarias o entre una persona que su proyecto de vida está centrado en la consecución de bienes materiales a una persona que decide dedicarse a una vida contemplativa, si bien ambos persiguen la felicidad la idea que cada uno tiene de ésta es radicalmente diferente, por ejemplo en los enunciados “Es el estado de alegría – felicidad de estar bien en todo y con todos.” (BU-D-3) y “vivir absolutamente feliz, junto a la familia” (AG-P-11), se ve con claridad como en el primero prima la vida con los otros en general mientras que en el segundo la felicidad está asociada a la vida en familia más específicamente, cuando dice junto a la familia, hace alusión a la unión al interior de ésta; se ve una idea de felicidad asociada a la vida social y otra a la familiar.
Con esto se quiere hacer énfasis en que la idea de desarrollo pensada desde la persona es una idea dinámica y cambiante por tanto parece ser que si se quiere encontrar una constante que permita diseñar programas y políticas, ésta no se debe buscar en el concepto mismo sino en las forma y estrategias que las personas idean para desarrollar sus proyectos de vida, procurarse un buen vivir y alcanzar las metas trazadas.
Es en este sentido que el presente estudio buscó comprender cuáles son esos seres y haceres que las personas privilegian a la hora de pensar un buen vivir, cuáles las condiciones de posibilidad con las que esperan contar para poder alcanzarlo y cuál la idea general que se puede construir de buen vivir desde lo que las personas de estas comunidades enuncian. Con esta intención se trae a continuación, primero los acercamientos que cada uno de los actores, a saber: docentes, estudiantes, padres de fami-lia, con quienes se trabajó hacen a la noción de buen vivir y en segundo lugar las definiciones de buen vivir a las que se pueden llegar a través de los análisis de los discursos de cada una de las comunidades educativas
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estudiadas. Cabe aclarar que a continuación se presentan las síntesis de los análisis hechos a los discursos y en la medida en que la gramática y la redacción lo permiten se mantienen las expresiones de las personas y sus intenciones discursivas1.
Primer acercamiento a la categoría: docentes
Col. La Salle Villavicencio. Buen vivir es entendido desde una pers-pectiva subjetiva donde cada persona alcanza un estado que a su juicio corresponda a una vida buena en relación a las metas u horizontes plan-teados en su proyecto personal de vida. En otras palabras, buen vivir es entendido como un estado de desarrollo pleno del proyecto personal de vida, circunscrito al ámbito meramente individual de cada sujeto, desde y para éste.
I.E. Hermano Antonio Ramos. Buen vivir es entendido desde tres pers-pectivas la primera referida a las condiciones que cada persona debe te-ner, la segunda referida al disfrute de condiciones y la tercera referida al espacio en que se daría un buen vivir. En ese sentido se encuentra que 1) cada persona debe tener o contar con una familia sólida que proporcione un ambiente agradable a partir de principios éticos y morales, con paz espiritual, trabajo estable buena salud y necesidades básicas satisfechas, como buena asistencia de salud, buenas oportunidades, educación, ali-mentación y vivienda.
2) El derecho de cada persona a disfrutar de aspectos como lo son la vida, la naturaleza y la educación; a un disfrute pleno de cada aspecto de la vida, que permite sacar el mayor provecho personal a los momentos difíciles, con el fin de madurar y tener una vida igualmente plena. En consecuencia, se entiende que disfrutar implica que haya armonía entre los distintos actores que intervienen en la vida de las personas (para el caso de la comunidad educativa se hace referencia a la armonía entre padres, dirigentes y profesores) entre los que se cuanta a Dios. Y 3) la vida en una sociedad que tiene en cuenta las necesidades e intereses de las personas que la integran y en consecuencia respeta sus derechos.
Se entiende que en cuanto la persona es integrante de una sociedad y de una familia el buen vivir depende de su contexto tanto social como
1 Para quien quiera profundizar en los enunciados se anexan los mapas analíticos, generales por colegio, elaborados a partir de los discursos (ver anexo 1).
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familiar ya que estos proveen o no a la persona de un entorno favorable a su desarrollo.
Voluntariado Misionero Lasallista Magangué. (Jóvenes animadores -
líderes) La idea de buen vivir es desarrollada desde dos perspectivas, una la entiende como la posibilidad para gozar, tener y disfrutar caracterís-ticas tanto materiales, sociales y espirituales. La segunda perspectiva se refiere a las condiciones de estar y vivir, que giran en torno a la capacidad de cada persona para la interacción con el otro al interior de la sociedad.
I.E. Politécnico Álvaro González Santana. El predominio de la pre-sencia de verbos como vivir (sin excesos, con lo necesario), compartir, disfrutar y ser feliz muestran un buen vivir entendido como el conjunto de acciones que la persona realiza para agenciarse un bienestar. A esto se suman algunas precisiones que matizan lo que pudiera parecer una postura meramente subjetivista o relativista, en la medida que pone en diálogo las acciones de las personas con el contexto social, comunitario o familiar, como lo es la garantía para el desarrollo de habilidades (con-texto social), disfrutar con el otro o los otros cercanos (contexto comu-nitario) compartir y disfrutar en familia (contexto familiar).
Instituto San Bernardo de La Salle. Buen vivir se entiende como un estado social de las personas en el que se puede ser feliz, vivir sin preo-cupaciones, estar bien en lo físico, emocional y económico, en armonía, feliz con las acciones realizadas, gozar de lo que Dios regala y llevar una sana convivencia dentro de un marco ético político que comprende la satisfacción de necesidades básicas, un sustento justo, una vida digna, la justicia, la equidad, la inclusión, el reconocimiento de la persona por parte de la familia y la sociedad y el respeto a la dignidad humana y a la diferencia como factores que permiten la convivencia en sociedad.
I.E.N. Dante Alighieri. Buen vivir se entiende como una meta perso-nal que se satisface en la sociedad, la familia y la institución; se cons-truye en el mundo de lo privado y se proyecta al mundo de lo público, desde cuatro factores centrales, a saber: el económico, el proyecto de vida, la familia, la idea de desarrollo de la persona y la búsqueda del bien común. En consecuencia, se hace referencia a características que si bien son del sujeto hacen parte del universo social o político de éste, en este sentido se hace mención a: 1) la estabilidad laboral y emocional, que
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se logra aportando a la construcción de sociedad y que lleva al desarro-llo de los otros. 2) la tranquilidad y respeto que se ha de tener con el otro, el entorno (lo otro) y con sí mismo en ámbitos como el espiritual y psicológico, de ahí que se asocie con tener a Dios (en el sentido de fuente de satisfacción de necesidades) y sentir paz interior.
Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central. Se entiende por buen vivir un estado de la persona en que tiene las necesidades básicas satisfe-chas (salud, trabajo, alimentación, amor), bienestar, comodidad y sosiego, equipo de trabajo, liderazgo, retos y puede ser proactivo, donde la perso-na puede disfrutar, tener familia, justicia, paz, apoyo y fraternidad. En un entorno social armónico donde se respetan los valores de cada persona y se ofrecen oportunidades para elegir y para el crecimiento personal. Esto implica de la persona que sea capaz de conocimiento, de vivir o estar en paz interior y en armonía con sí y con los otros, de amar, valorar cada cosa, actuar con honestidad, de aceptarse, ser diligente con sí mismo, asumir con alegría el desempeño propio y de cumplir con el proyecto personal de vida, tener valores, principios y fe en Dios y pueda desde sus acciones sentirse bien con sí y con el otro.
Escuela La Salle para la paz y la vida. Buen vivir es entendido como el desarrollo de una vida que responde al reconocimiento del otro como principio de juicio y acción al interior de una comunidad que trabaja por el bien común y garantiza el ejercicio de los derechos. En consecuencia se hace énfasis en que la sociedad garantice a la persona las condiciones necesarias para que pueda desarrollar una vida tolerante, pacífica y ar-mónica al interior de una comunidad que, además, garantiza el ejercicio de los derechos, la dignidad humana y oportunidades para ser feliz, para su superación, su transformación, y el logro de sus metas (en cuanto no obstruyan o degraden los objetivos del otro y los otros), lo cual implica que las personas de esta sociedad sean solidarias y respondan de forma positiva a los problemas.
Colegio de La Salle Bogotá. Se entiende buen vivir como un estado de la persona en el que se encuentra bajo el cuidado de la comunidad, ésta le valora en tanto persona como lo más importante y posibilita la satisfac-ción de todas sus necesidades básicas. Un estado social en el que se vive el respeto por la dignidad humana y por lo tanto hay inclusión, paz y justi-cia, donde, en consecuencia, la persona puede ser justa, compasiva, llevar
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una vida buena, tener bienestar social, físico y emocional; disfrutar de una vida digna en todo momento ya sean felices o tristes, fáciles o difíciles
En este sentido el buen vivir se ve evidenciado en el gusto con el cual la persona asume su labor u oficio, el uso adecuado que da a los medios que le proporcionan bienestar, la entrega de sí en su formación para com-partir con el otro, la satisfacción con sus acciones y sus circunstancias, estar en paz con sí y con los otros y el agrado que su existencia genera en el otro; no molesta o incomoda la existencia del otro.
Liceo Hermano Miguel. Comprende buen vivir como poder satisfacer necesidades básicas, desarrollar todas las dimensiones de la persona y convivir con el entorno, de acuerdo a las condiciones dadas por las diná-micas propias de los grupos sociales, por las expectativas de cada persona y por un contexto sin pobreza extrema y con lo justo. Esto implica una persona capaz de vivir conforme a principios morales racionales, en ar-monía con los otros, la naturaleza y con sí mismo; la dignificación de la persona y perseguir el respeto por la diferencia (particularidad) y del ser al interior de la sociedad.
En otras palabras, se entiende como la posibilidad de la persona de pertenecer a una sociedad que le respeta, le dignifica y le ofrece condicio-nes básicas de vida digna, donde vive de acuerdo a un marco normativo racional de carácter moral y en convivencia entorno a la armonía con el otro, el en torno y con sí mismo, el respeto por la diferencia y el equili-brio del ser (de la persona).
Colegio La Salle Cartagena. Buen vivir se comprende desde tres pers-pectivas, 1) como poder satisfacer necesidades básicas (alimento, vestido, educación, recreación y vivienda digna), 2) como propósito del ser hu-mano de alcanzar metas de organización y bienestar y 3) como un estado de la persona y de la sociedad de tranquilidad, alegría, paz, triunfos y armonía. Panorama que permite a la persona poder contar con buena salud, buenos ingresos económicos, oportunidades de empleo y supera-ción y armonía con Dios, los otros y la naturaleza, así mismo demanda de la persona compromiso con sí mismo y con la realización de acciones para lograr calidad de vida, que la persona sea capaz de ayudar al otro, vivir en fraternidad, en obediencia a Dios, disfrutar de la familia y tener estabilidad emocional, intelectual y económica.
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I.E.M. San Juan Bautista de La Salle. Buen vivir se comprende como la convivencia en paz, justicia y con derechos, donde se puede: a) compartir con los menos favorecidos, b) hacer lo que gusta a cada uno sin agredir al otro, c) tener cubiertas las necesidades básicas de todas las personas, d) sentirse bien como persona, con las acciones realizadas, emocionalmente y físicamente, e) tener vida plena, vida digna, buena calidad de vida; buena salud, alimentación, empleo, vivienda, familia integración, recrea-ción y amor y f) auto estima alta. Esto implica contar con un trabajo en condiciones óptimas, tener armonía con la familia, el entorno laboral, los grupos sociales y el entorno natural.
En otras palabras, se entiende como el estado de la persona en que puede desarrollar una vida digna y plena en sociedad, contar con traba-jo, derechos y justicia, sentirse bien y con autoestima alta. Esto posibi-litado por una sociedad donde: todos cuentan con necesidades básicas satisfechas de la mejor manera, hay bienestar en todas las dimensiones del ser humano y la interacción de las personas se da en un ambiente de integración amor, paz y justicia; donde todos hacen lo que les gusta sin agredir al otro.
I.E.D. Juan Luis Londoño. Se comprende buen vivir como un estado de la persona en el que es capaz de unión, amor, solidaridad y respeto, donde se ponderan los sentimientos de ser querido y de satisfacción con lo que se es y hace, en esta medida se trata de una vida en relación con los más cercanos. Esto implica estar con los seres queridos y en paz, aceptarse y aceptar al otro, existir y coexistir, cumplir con deberes y normas dentro de la comunidad a la que se pertenece, dejar huella, reflexionar, compartir en familia y progresar desde sus posibilidades y capacidades. Para esto es necesario tener buenas comodidades, buena salud, buenas condiciones so-ciales, recreativas y ambientales que permitan estar tranquilo, tener metas claras y proyectos que lleven a la felicidad, tener el cariño de los hijos y de la pareja y tener un buen trabajo y bienestar laboral, profesional, emo-cional y espiritual. En consecuencia, implica el logro de metas personales y trascender en cuanto se alcanza la felicidad y se dejar huella en el otro o en la sociedad.
Colegio La Salle Cúcuta. Buen vivir es entendido como un derecho de la persona y un estado en que la persona es capaz de apoyarse en la palabra de Dios, de vivir con Dios, con sí mismo y con el otro en paz y tranquilidad, de ser tolerante servicial y justo, de cumplir deberes, asumir
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responsabilidades, enfrentar retos, ayudar, aportar al cambio social y proyectarse, de disfrutar de lo que se es y lo que hace y de no tener dife-rencias, rencillas, conflictos, vicios, preocupaciones u obstáculos. Posible de estar en una sociedad activa de carácter comunitario donde se tie-nen las condiciones mínimas para realizar los proyectos de vida y donde cada persona busca ser comprendido por medio de realizar acciones que aportan al crecimiento de la sociedad y le brindan disfrute y satisfacción personal, con el fin de sentirse bien con sí mismo y con el otro.
Instituto San José de La Salle. Se entiende el buen vivir como la forma de hacer que la vida sea la mejor oportunidad para alcanzar la felicidad y para dejar huella en los otros. Esto implica personas capaces de realizar acciones conjuntas, realizar buenas acciones, sentir y mostrar agrado por las acciones realizadas, construir principios éticos y vivir de acuerdo a estos, realizar los sueños, convertir los retos en oportunidades, afrontar las dificultades con certeza y eficacia, aprovechar las circunstancias, los talentos y las oportunidades dadas por Dios y por el medio, las bendi-ciones y los beneficios que da la vida y crecer de forma integral. Para esto es necesario que la persona esté en una comunidad incluyente, justa y en paz, en la que sus miembros se sientan realizados o trabajando por realizarse en todas sus dimensiones en especial la espiritual y la social, con sus necesidades básicas satisfechas, sin tensiones y disfrutando de los derechos humanos.
I.E. Sagrado Corazón de Jesús. Buen vivir se entiende como poder llegar a una vejez sin preocupaciones de salud o económicas y poder contribuir a mejorar la sociedad, estar pendiente de la familia y la comu-nidad, disfrutar de las personas cercanas y de los espacios y momentos de esparcimiento e integración, sentirse bien con las acciones realizadas y ser valorado, amado, escuchado y comprendido. Esto implica la realización de acciones basadas en el reconocimiento del otro como persona con pensamientos propios y particulares, como lo son: Servir, aceptar, com-partir, proyectar metas de forma conjunta, hacer de cada día un ambiente agradable en el cual vivir en armonía, justicia, paz y de forma tranquila y plena, para lograr el desarrollo de la persona en sus aspectos familiar, laboral y social.
Colegio La Salle Bucaramanga. Se entiende buen vivir como el estado de felicidad y alegría de la persona por estar en paz y bien con los otros,
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con lo que se tiene, con Dios y con las acciones realizadas y estar en compañía de las personas amadas. Esto demanda tener oportunidad de trabajo, de sentirse tranquilo y cómodo donde se está, vivir como cada uno considere lo merece y hacer lo que le guste con actitud de respeto, aceptación, confianza, tolerancia y reconocimiento de errores y fallas.
Escuela Normal Superior de Gigante Huila. Se entiende buen vivir como un estado de la persona en el que tiene paz, salud, alimento, trabajo digno, vida y sana convivencia con el otro y la familia, tiene lo esencial y necesario para subsistir, derechos y trabajo acorde a las capacidades de la persona para un sustento digno de la familia. Un estado en que la persona puede sentirse bien en lo que hace y en comunidad, puede realizar actividades de ocio y recreación de forma agradable, pacífica y respetuosa, puede cubrir las necesidades básicas, gozar de beneficios, disfrutar de los bienes y servicios que ofrece la actividad humana, puede lograr sus objetivos personales sin irrespetar o pasar por encima del otro. Esto implica una persona con valores sociales y democráticos capaz de disfrutar de lo que a diario da la vida y lo que Dios ha puesto a su alcan-ce, de cumplir con las normas, de servir y ayudar al otro, de compartir, de buscar la felicidad en sí mismo, de vivir honesta, tranquila y digna-mente, de ser respetuoso con el otro cercano, (los amigos, hermanos y los que nos rodean) y capaz de solucionar problemas, de mirar la necesidad del otro y vivir para y con la comunidad, una persona que vive en un ambiente agradable de solidaridad, amabilidad y respeto, en un mundo diverso, justo e igualitario.
Segundo acercamiento a la categoría: estudiantes
Col. La Salle Villavicencio. Se asocia buen vivir con buscar la felicidad, para lo cual se espera que cada persona sienta que está bajo la protección de Dios, sea humilde y agradable al otro, que pueda disfrutar y aprove-char la vida, superar las dificultades, cumplir, dar y recibir justicia, paz e inclusión. En un ambiente de respeto, amor y satisfacción de necesidades sin exceder lo necesario, pues los otros, en tanto seres humanos, también necesitan satisfacer sus necesidades, en un lugar digno, en bienestar y armonía con los otros y con sí mismo.
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I.E. Hermano Antonio Ramos. Buen vivir es entendido en dos senti-dos, uno como el medio que cada persona se provee desde su marco ético y de valores para alcanzar ideales como la paz, la felicidad y en especial la tranquilidad, entendida como ausencia de problemas. Otro como el fundamento de las acciones de las personas, acciones que son validadas por los otros.
Voluntariado Misionero Lasallista Magangué. Buen vivir como la po-sibilidad de vivir de forma plena, agradable y tranquila con los otros y con sí mismo, en amistad, con amor, con lo necesario y con derechos, respeto y tolerancia. Posibilidad que cada persona agencia y desarrolla en su vida con los otros y el entorno.
I.E. Politécnico Álvaro González Santana. La concepción de buen vivir está relacionada con el logro de metas como la felicidad, el amor, el res-peto, la paz y la justicia, logro que se da en la persona, a partir de esta y para ella y factores como la sociedad, en especial la ciudad, el colegio y la familia, aportan condiciones de posibilidad a cada uno para alcanzarlo.
En este contexto cada persona puede vivir sin problemas o peleas, sin conflictos violentos (como conflicto armado), con trato justo, igualdad, leyes, valores, vivir en familia, en amor, armonía y paz con sí mismo, el otro y lo otro, vivir con libertad (de religión, de pensamiento) sin ser sometido a enjuiciamiento. Puede tener: buena relación con Dios, ar-monía, autoestima, lo que desea, lo necesario para una vida digna como vivienda, hogar y oportunidades para mejorar la calidad de vida. Puede hacer lo correcto, respetar al otro y tomar buenas decisiones entendidas como justas.
Instituto San Bernardo de La Salle. Se entiende por buen vivir que cada persona pueda ser autónomo y feliz, que pueda soñar, crear y hacer lo que le gusta, que sea capaz de hacer bien las cosas, de vivir, de estar en paz y en bienestar con el otro, el entorno y con sí mismo, que pueda tener tranquilidad, fe, conciencia limpia y satisfechas sus necesidades.
I.E.N. Dante Alighieri. Buen vivir es entendido como la condición so-cial y familiar en que la persona puede desarrollar su proyecto personal de vida sin ser truncado por el otro. Donde cada persona es capaz de realizar acciones que respondan a criterios de cuidado de sí, del otro y del entorno, basadas en valores y con actitud reflexiva. Esto implica una
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persona que puede decidir, confiar en el otro, definir y satisfacer expecta-tivas personales, generar conocimiento de sí mismo y convivir de forma armónica y pacífica.
Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central. Se entiende por buen vivir un derecho y un estado personal de seguridad y estabilidad laboral y económica que permite el logro de expectativas personales de vida, como felicidad, capacitación, satisfacción de necesidades básicas, conocimien-to, buena salud física, mental y afectiva, ingresos familiares, una vida prospera y poder darse gustos, sentir que cumple un rol en la sociedad, que es competitivo en lo laboral, que está capacitado y es valorado por lo que es y hace. Esto implica que la persona es capaz de respetar a los otros, de hacer oficios que le aportan al crecimiento como persona y al desarrollo de su personalidad, puede desempeñarse en lo que le gusta, puede estar bien con sí mismo y con el otro, con la conciencia tranquila y con las personas que son queridas, puede vivir en paz y tranquilidad, al interior de una sociedad sin conflictos políticos o sociales, que ofrece sa-neamiento básico y satisfacción de necesidades, donde la persona puede interactuar de forma constructiva con la familia, la sociedad y con Dios, puede aprender, recibir y dar de acuerdo a las expectativas personales, puede ser consciente de lo que pasa en su rededor, gozar, divertirse y pa-sarla bien sin hacer sufrir al otro.
Escuela La Salle para la paz y la vida. Se piensa buen vivir como un estado social de la persona en el cual ésta puede estar con el otro en un entorno donde la persona cuenta con condiciones materiales como escue-la, vivienda y alimento y con condiciones para la afiliación (especialmente para la amistad y la relación de pareja) como paz, amor con los otros, respeto, buen trato y tener y estar en familia.
Colegio La Salle Bogotá. Buen vivir es entendido como el estado de la persona en que es capaz de una convivencia basada en el reconocimiento del otro (cercano y lejano) como persona y por ende en el respeto y cui-dado del otro en un entorno que garantiza el cumplimiento de derechos y deberes, la justicia, la satisfacción de necesidades básicas y la igualdad de oportunidades para tener una vida con metas realizadas y feliz.
Liceo Hermano Miguel. Se entiende por buen vivir un estado de la persona de búsqueda de fines como su felicidad, la paz con Dios, el otro
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y con sí mismo, el equilibrio social y el bien común. En un entorno que ofrece seguridad y condiciones para el descanso, la satisfacción personal, especialmente en lo referente a su vida pública. E implica una persona disciplinada capaz de fraternizar con el otro, no tener problemas, aprove-char los recursos presentes para la satisfacción de las necesidades básicas y mantener una convivencia en armonía con el otro y con sí mismo.
I.E.M. San Juan Bautista de la Salle. Buen vivir se ve como la posi-bilidad de vivir en libertad, paz y en comunidad, con las condiciones necesarias para una vida digna y equilibrio en todos los aspectos de la vida en especial en lo emocional, al interior de una sociedad unida que trabaja por el bien común, la justicia y la paz; como posibilidad de vivir en un espacio en el cual la persona se sienta a gusto con lo que tiene y con lo que es, donde pueda tener tranquilidad, diálogo, felicidad y claridad frente a la norma y pueda evitar sentimientos negativos, preocupaciones, conflictos o discusiones.
I.E.D. Juan Luis Londoño. Buen vivir es entendido como un estado personal de alto nivel de calidad de vida digna, donde pueda vivir o estar en paz con los otros y con sí mismo, en armonía, tranquilidad y en comunidad, sin tristeza, necesidades espirituales, físicas o cognitivas, miedo a que le hagan daño ni complicaciones, con buena educación y alimentación, con lo necesario, estabilidad económica, valores, justicia, familia, amor y cariño, y que sea capaz de ocuparse del bien común y de sentir aprobación o aceptación de parte de los otros.
Colegio La Salle Cúcuta. Se entiende por buen vivir la consecución de felicidad y tranquilidad por medio de poder actuar conforme a prin-cipios, al interior de una sociedad con valores donde la persona desde su subjetividad es capaz de interactuar con el otro y con sí mismo en términos de respeto y armonía, de vivir en sociedad, compartir y actuar en procura del bien común; actuar correctamente y cuenta con las con-diciones físicas que le permitan sentirse bien.
Instituto San José de La Salle. Por buen vivir se entiende que todas las personas de una sociedad puedan sentir bienestar, que tienen un desa-rrollo personal integral y que son capaces de desenvolverse en sociedad. Esto implica que las personas tengan derecho a tener cubiertas las nece-sidades básicas, que sean capaces de realizar acciones en tranquilidad sin
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perjudicar al otro y ordenadas de acuerdo a un marco de valores entre los que se cuentan la tolerancia, el respeto, la justicia y el amor, que sepan interactuar con los problemas, amigos y con la vida y que puedan estar en un entorno social que les adecúa y forma de acuerdo a sus intereses personales.
I.E. Sagrado Corazón de Jesús. Buen vivir es entendido como la posi-bilidad de la persona para prosperar (en lo económico y como persona) y obtener reconocimiento (ser alguien), a partir de Gozar de derechos ciudadanos tener la conciencia tranquila, saber ser justo, estar bien con sí mismo y realizando acciones centradas en el respeto de los derechos y el cumplimiento de deberes; acciones que cuidan de no dañar al otro. Se constituye al interior de una convivencia sin violencias, donde se rescata el papel de la familia y actitudes de comprensión, amor, respeto, tranqui-lidad, paz y armonía.
Colegio La Salle Bucaramanga. Con buen vivir se hace referencia a la posibilidad de la persona de sentirse feliz y en plenitud, desde tener paz con sí mismo, tener justicia, derechos, tolerancia, amor, buena relación y respeto hacia los otros y las distintas condiciones y formas de pensar, saber valorar lo que se tiene, estar con buena calidad de vida (con nece-sidades básicas cubiertas) en sociedad, donde se haga uso correcto de la libertad y los conflictos se resuelvan en diálogo sin juzgamientos.
Escuela Normal Superior de Gigante Huila. Buen vivir es entendido como tener una vida con lo necesario para la subsistencia y para desa-rrollar los planes personales, en un ambiente de igualdad para todos, sano, armónico, seguro, de alegría y sin envidia donde todos viven felices, llenos de amor y sin conflictos, con personas que saben vivir, además de lo anterior, sin burla, dificultades, actitud individualista y sin problemas económicos y sociales, capaces de agradecer, quererse como hermanos, relacionarse bien con los otros y con sí mismo, de cooperar el bien co-mún; de pensar en los otros.
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Tercer acercamiento a la categoría: padres de familia
Col. La Salle Villavicencio. Por buen vivir se entiende la suma de con-diciones dadas a la persona por el entorno social y las condiciones que la persona construye en la relación con el otro, en este sentido es necesario que la persona pueda tener cubiertas todas las necesidades básicas, respe-to por el otro, una buena convivencia armónica y cuente con las ventajas que posibiliten la paz y la armonía y le permita estar en paz con una sensación de bienestar tanto en lo económico, social, afectivo, personal y espiritual. Y que cada persona sea capaz de vivir en paz, en bienestar con respeto y armonía, en unión familiar, con equilibrio entre lo social o colectivo, lo personal y lo espiritual, con tranquilidad y opciones de desarrollo en lo laboral, con la satisfacción de tener derechos, un com-portamiento adecuado y con fe; reconociendo a un Dios en cada uno.
I.E. Hermano Antonio Ramos. Se entiende buen vivir como una forma de vida y de estar en la cual la persona puede tener sentimientos de agra-do, de satisfacción y de estar a gusto con el entorno. Una forma de vivir que tiene como referente de las acciones de la persona la relación con el otro o los otros, los sentimientos que la persona puede tener para con sí misma y el otro y la relación entablada con el entorno social principal-mente y en segundo lugar con el entorno religioso o espiritual.
I.E. Politécnico Álvaro González Santana. La concepción de buen vi-vir refiere a un estilo de vida en que la persona es capaz de atender a sus necesidades personales proyectándose hacia el otro, especialmente el más cercano, (como lo son familiares, como los hijos y quizá vecinos) y es capaz de cuidar, amar, compartir, apoyar, dialogar y colaborar, en esta medida es capaz de construir su buen vivir y a su vez contribuye al buen vivir de la comunidad, la sociedad o el otro.
Instituto San Bernardo de La Salle. Se entiende buen vivir como una forma de vida personal que parte de un conocimiento de sí evidenciado en la capacidad de cada uno de autoconciencia, de evaluación constante su actuar y de reconocimiento del otro, donde las actitudes y acciones personales son entendidas en la interacción con el otro, y cada uno es capaz de empatía, respeto, tolerancia, de dialogar, compartir y entender al otro, de estar en armonía y en paz con el otro.
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I.E.N. Dante Alighieri. Se entiende por buen vivir la realización de ac-ciones que tienen como referencia el otro cercano, en este caso los hijos, en este sentido se entiende como ser capaz de acciones que se constituyan en ejemplo para estos y adicionalmente poder ofrecer condiciones dignas a la familia.
Escuela La Salle para la paz y la vida. Buen vivir es entendido como la convivencia con el otro cercano o lejano, quien es el referente y fin de las acciones de cada persona, una convivencia en la que todos son entendi-dos iguales en condición y cada uno es ejemplo para el otro en lo social y personal, donde cada persona es capaz de reconocer y valorar al otro como ser humano, puede tener condiciones materiales (educación, traba-jo, techo), condiciones para la convivencia (comprensión, afecto, unión, amor, tranquilidad, tolerancia, armonía, alegría) y seguir principios de carácter religioso (acompañado de las enseñanzas de Dios).
Colegio de La Salle Bogotá. Buen vivir es entendido como un estado de la persona en que es capaz tener aprecio y respeto por el otro, de estar en tranquilidad, armonía, entendimiento y disfrute con el otro y el entorno, de generar mejor calidad de vida y rodearse de seres positivos y alegres, de vivir de acuerdo a principios éticos y morales, tener espiritua-lidad y amor a Dios, tener hijos aferrados a Dios, con buenas costumbres y sanos en todo aspecto.
I.E.D. Juan Luis Londoño. Por buen vivir se entiende el estado social donde hay paz, buenos valores y lo necesario para vivir, como armonía, trabajo, servicios, vivienda digna, alimento, educación y vestido. Donde las personas conocen sus deberes y derechos, son capaces de ayudarse mu-tuamente para mejorar la calidad de vida de la comunidad, la familia y la sociedad, son capaces de compartir con la comunidad, de vivir o estar de forma sana y estar bien con sí mismo, de vivir sin violencia, en sociedad y en paz en la comunidad, con la familia y con Dios y son capaces de estar en armonía con el entorno (colegio, familia, sociedad y comunidad).
Colegio La Salle Cúcuta. Se entiende por buen vivir el estado de la persona en el cual puede cumplir su proyecto personal de vida, puede ser feliz y disfrutar lo que regala la vida, puede satisfacer sus necesidades primordiales y mejorar la calidad de vida, puede construir relaciones en términos de tranquilidad, tolerancia, amor, dialogo, paz y comprensión y
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es capaz de vivir en sociedad y en familia con comprensión amor, diálogo y seguridad y de formar en valores desde la niñez.
Instituto San José de La Salle. Se entiende por buen vivir el estado de la persona en el que se ha logrado un equilibrio en todas sus dimensiones y la satisfacción derivada de obrar bien, un estado en el cual la persona puede satisfacer las necesidades básicas, vivir en sociedad, con igualdad de oportunidades y sabe cuáles son su derechos y deberes, puede vivir con la palabra de Dios presente cada día, puede disfrutar de la familia, los seres queridos, el diálogo y del trabajo, puede estar en armonía con los otros, en especial los más próximos y es capaz de mantener actitud de respeto frente al otro y así gozar de justicia, paz y felicidad.
Colegio La Salle Bucaramanga. Se aborda buen vivir como la posi-bilidad de la persona de ser feliz, libre, bueno y de darse gustos sanos. Para lo cual es necesario poder estar en armonía, equilibrio y bien con sí mismo, con los otros y lo otro, poder disfrutar de paz, justicia, equidad, igualdad, derechos, salud, trabajo, tranquilidad, educación, recreación y de la naturaleza, la familia, los amigos, ser capaz de entendimiento, armonía (equilibrio), de compartir lo mejor de sí, de pensar y actuar de manera comprometida con el otro, poder estar en una sociedad solidaria que da garantías (a la familia) para la satisfacción de las necesidades, el desarrollo de la personalidad y la calidad de vida y para la proyección a nivel profesional y económico.
Escuela Normal Superior de Gigante Huila. Buen vivir es entendido como un estado de la persona en el cual puede vivir en paz y en igualdad, tener justicia, buenas condiciones como salud, educación, finanzas para el sustento de la familia, y estar incluido en los beneficios del Estado, es capaz de comprender y respetar al otro, de convivir, de comprometerse con sí y con el otro para construir un mejor mañana, es capaz de tener sentido de pertenencia con la casa, de disfrutar de lo que da la vida y Dios permitiéndoselo también a los demás, es capaz de actuar con justicia y responsabilidad, en obediencia, armonía, amor y haciendo siempre el bien.
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Posibles definiciones de la categoría por institución
Col. La Salle Villavicencio. Se entiende por buen vivir el sentimiento de bienestar y tranquilidad de cada uno en correlación al proyecto personal de vida el cual ha de tener como fin la felicidad en un medio armónico.
I.E. Hermano Antonio Ramos. Se entiende por buen vivir una vida en sociedad donde la vida de cada uno está en función del otro, es decir el otro es referente de acción y de estipulación de metas, tanto de la socie-dad como de cada persona.
Voluntariado Misionero Lasallista Magangué. Esta comunidad ofre-ce dos formas de entender buen vivir en relación a la forma en que la persona se relaciona con el mundo que le rodea, la primera, como vivir una vida conforme a la idea de justicia, entendida como justa medida, en consecuencia, en conformidad con lo que se tiene con el entorno o, como algunos lo enuncian, con lo que Dios ha dado, evitando los excesos y privaciones. La segunda, como el sentido que se le otorga a la vida de forma personal a partir de un conocimiento de sí que posibilita el cono-cimiento del mundo.
I.E. Politécnico Álvaro González Santana. Se entiende por buen vivir las relaciones entre personas basadas en el principio de autonomía y buen juicio de los seres humanos el cual necesita de condiciones de posibilidad otorgadas por la organización social.
Instituto San Bernardo de La Salle. Se entiende por buen vivir la con-vivencia en un marco de entendimiento con el otro, donde éste es con-siderado un igual y cada persona se reconoce y reconoce al otro, a la familia y a la sociedad.
I.E.N. Dante Alighieri. Se entiende por buen vivir una convivencia con el otro, basada en el respeto, constructora de comunidad, donde cada uno está bien, en paz y en armonía con sí, con los otros, con lo que se es y con las acciones realizadas y tiene buenas condiciones económicas.
Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central. Se entiende por buen vivir el logro de las expectativas, sueños y metas de vida individuales, de
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un sujeto capaz de aceptarse, de valorar y amar al otro (al semejante), de sentirse que cumple un rol en la sociedad y valorado como persona.
Escuela La Salle para la paz y la vida. Se entiende por buen vivir estar en una sociedad que posibilite el desarrollo personal en interacción con el otro y lo otro.
Colegio de La Salle Bogotá. Se entiende por buen vivir que cada ser humano cuente con características para la vida en comunidad la cual a su vez garantice cuidado y condiciones para que la persona pueda ser.
Liceo Hermano Miguel. Se entiende por buen vivir, primero, la vida en una comunidad que: permite el desarrollo personal de cada una de las dimensiones de sus integrantes, en especial la social, la corporal, la espiritual y la cognitiva, respeta las particularidades de sus integrantes, propende por la felicidad de las personas y garantiza igualdad de oportu-nidades a sus integrantes para el desarrollo personal y para la satisfacción de las necesidades. Segundo, como una vida armónica con el entorno, la naturaleza, con sí mismo y con el otro que hace de cada proyecto de vida algo significativo y constructivo.
Colegio de La Salle Cartagena. Se entiende por buen vivir una convi-vencia entre seres humanos autónomos, que saben disfrutar, solucionar los problemas, entablar relaciones basadas en el reconocimiento del otro, al cual se le reconoce, comprende, respeta y se le trata como igual; tanto como persona y como ciudadano. Y realizan acciones solidarias, es decir en beneficio de sí, del otro y de la sociedad a la que pertenecen.
I.E.M. San Juan Bautista de La Salle. Se entiende por buen vivir una vida con felicidad y digna en convivencia con los otros, basada en el res-peto, al interior de una sociedad caracterizada por la paz y el disfrute de justicia, derechos, libertad y la satisfacción de necesidades básicas. Una vida de satisfacción con las posesiones y en armonía y equilibrio con el entorno (social, familiar, natural).
I.E.D. Juan Luis Londoño. Se entiende por buen vivir una vida digna como meta que se alcanza en sociedad a partir del reconocimiento del otro y de condiciones como la estabilidad económica, la satisfacción de
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necesidades básicas, la recreación y un entorno ambiental sano que pro-picien la tranquilidad, así como una familia con valores que garantizan el ser querido y cuidado al interior de ésta. Se entiende como el estado en que el ser humano se siente cuidado, tanto por la sociedad como por la familia, lo cual implica el reconocimiento del otro como práctica social y familiar.
Colegio La Salle Cúcuta. Se entiende por buen vivir el derecho a vivir una vida acorde al proyecto personal de vida. En sociedad, en familia, en paz con sí, con el otro y con Dios. Convivir y compartir en tranquilidad, con diálogo, respeto, comprensión, tolerancia, servicio, cumplimiento de los deberes, acciones correctas, satisfacción con las acciones realizadas, así como con lo que se posee y con lo que se es como persona.
Instituto San José de La Salle. Se entiende por buen vivir la felicidad como fin de la vida en sociedad basada en el reconocimiento del otro, siendo la persona el eje y punto de partida para la consecución de tal fin.
I.E. Sagrado Corazón de Jesús. Se entiende por buen vivir una convi-vencia que gira en torno al otro, al cual se le acepta tal como es, donde acciones y pensamiento están dirigidos a éste, sobre la base de unas con-diciones sociales, políticas y económicas básicas como lo son: la presencia y respeto de derechos y de las normas, la satisfacción de necesidades y un espacio propicio para que la persona pueda desenvolverse en todas sus dimensiones.
Colegio La Salle Bucaramanga. Se entiende por buen vivir el estado de felicidad de las personas como fin de la vida en sociedad; una vida basada en valores sociales como el respeto, la tolerancia y la paz insertos en el ser de cada persona y otros que deben estar presentes en la sociedad como la solidaridad, la justicia, la equidad, los espacios óptimos y la naturaleza, así como el reconocimiento de la importancia del otro en la consecución de este fin y el uso correcto de la libertad.
Escuela Normal Superior de Gigante Huila. Se entiende por buen vivir un estado social de condiciones políticas y económicas que dignifican la persona y donde ésta sabe vivir en sociedad logrando bienestar en comu-nidad; un estado social donde las personas viven en y para la comunidad con valores como respeto (tanto por el otro como por sus ideas), amabi-
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lidad, solidaridad, alegría, seguridad, paz, igualdad, justicia, honestidad, tranquilidad, servicio y cooperación, para que la persona pueda ser mejor y ayudar a que el otro sea mejor, se desarrollen los proyectos personales de vida y se logre el bien común.
La síntesis. Cabe resaltar, que desde el análisis de los discursos de las personas presentes en los grupos focales se pudo encontrar tres tipos de discurso, los que se referían a las acciones necesarias para el buen vivir, los referidos a formas de ser que posibilitan el buen vivir y los que hacían énfasis en las condiciones necesarias para tal propósito, además se encon-tró que de forma transversal a estos discursos siempre estaba presente la mención a fines o metas buscadas.
Dichos fines, principalmente, fueron la felicidad, la armonía, la tran-quilidad y la vida en paz, de tal forma que cuando se le preguntaba a la persona por el buen vivir ella respondía “vivir con tranquilidad, con felicidad” (JB-E-3) “vivir en paz conmigo y con los demás” (IB-E-9), en segunda instancia aparecía una idea más compleja, en tanto abarca más elementos de la vida humana, como lo es la idea de dignidad y de logro de las expectativas de vida, en este sentido los entrevistados decían: “Se tendrá una situación de vida digna como ser humano.” (JB-D-4), “sentido de satisfacción por los logros o metas alcanzadas” (AR-P-6) o “sentirse satisfecho… según el proyecto de vida personal” (SV-D-1).
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EL ENFOQUE DE LAS CAPACIDADES Y LAS VOCES DE LAS COMUNIDADES EDUCATIVAS
El enfoque de capacidades se circunscribe al ámbito de la discusión y estudio del desarrollo de los pueblos planteado desde las Naciones Unidas a partir de la segunda mitad del siglo XX, centrándose de forma especial en la idea de Desarrollo Humano Integral y Sustentable, por tanto apuesta a potenciar las posibilidades reales y las oportunidades de las sociedades y los individuos para que estos últimos puedan ser y hacer en coherencia a las expectativas de vida y a la idea de dignidad humana, para lo cual es indispensable construir condiciones personales, institucionales y del entorno propicias para el desarrollo de capacidades (para el florecimiento
humano) que permitan la consecución de una vida buena coherente con la idea de dignidad humana y que responda a las expectativas de vida de las personas.
Este enfoque nace como un estudio que busca cambiar la forma predo-minante de entender el desarrollo de los pueblos y en contraste propone pensar el desarrollo centrado en lo humano y pretende saber el nivel de satisfacción de las expectativas de vida de las personas más allá de ver exclusivamente cuál es el PIB de una Nación, ya que algunos países con un PIB alto presentan deterioro en las condiciones de vida de buena parte de su población. Por esto entiende por capacidad, siguiendo a sus au-
tores, el conjunto de condiciones de posibilidad reales tanto personales,
institucionales y del entorno natural y social que favorecen la expansión
de libertades y el florecimiento humano; el conjunto de alternativas reales
que una persona tiene para desarrollar su proyecto de vida como un ser
realmente libre y digno.
Consecuentemente, en la medida que el enfoque de capacidades per-sigue que las personas sean capaces de cumplir a satisfacción con sus ex-pectativas personales de vida (proyecto de vida) se diferencia y distancia de los enfoques centrados en los niveles de satisfacción de necesidades y de competencias, donde lo importante para el primero era que los pue-blos, además de tener un PIB alto, contaran con garantías para el disfrute de una vida larga, saludable y creativa y lo importante para el segundo era la inserción de las personas a la vida laboral, ante lo cual la escuela respondió con una formación que potenciaba el poder adquisitivo de sus estudiantes y les daba los instrumentos y saberes necesarios para tal
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inserción por lo tanto hacía énfasis en el desarrollo de aptitudes acordes con tal fin así como buscaba clasificar a las personas de acuerdo a las aptitudes y potencialidades que estas tuvieran en miras exclusivamente a su desempeño laboral.
Si bien en los anteriores enfoques del desarrollo se vislumbraba un ser humano entendido como medio de producción o como sujeto de necesi-dades, ante lo cual la escuela formaba personas para el mercado laboral, respondiendo al primer caso, y para potenciar su poder adquisitivo, en respuesta al segundo caso. en este nuevo enfoque se parte de reconocer al ser humano en su dignidad, en hacer énfasis en su naturaleza social que lo hace interdependiente (un ser político) y en el respeto por la dignidad humana, por tanto, prioriza las capacidades de cada persona e identifica a partir de estas las capacidades colectivas o sociales y del entorno que garantizan el logro de una vida buena en términos de dignidad humana.
En coherencia con la nueva propuesta, el desarrollo es entendido como el proceso en el cual todo el contexto de la persona llega a serle propicio para florecer como ser humano, por tanto, Estado, sociedad y personas deben agenciar las capacidades favorables al florecimiento humano. En este sentido la escuela como institución social debe dar un giro conceptual y el quehacer educativo debe enfocar sus esfuerzos hacia la agencia de capacidades para el florecimiento humano, lo cual implica trabajar a nivel personal, institucional y del entorno para así lograr la suma de condiciones necesarias para potenciar el disfrute de una vida realmente digna y humana.
En este sentido, es de gran importancia para una institución de carác-ter educativo y formativo entender la realidad en la que viven las perso-nas que hacen parte de la comunidad, esto implica saber cuáles son sus ideales de vida buena, sus expectativas de vida; sus deseos y aspiraciones y como están configuradas; qué elementos las constituyen y cómo son articulados, así como cuáles son las interacciones que permiten la cons-trucción y desarrollo de dichas expectativas, cuales sus ideas de justicia, de lo bueno (razón práctica) y de paz entre otros elementos que son primordiales para poder trazar los caminos para crear capacidades en las personas que permitan el desarrollo de una vida acorde a la dignidad de ser humano. En este sentido cabe preguntar, parafraseando a Nuss-baum, ¿qué tiene que aportar la escuela para que la vida de la persona sea acorde a la dignidad de ser humano? No en vano algunos de los testi-monios recogidos en este estudio apuntan en el sentido de dignidad; tener
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“condición digna” “vida digna” “un hogar digno” “respeto a la dignidad humana” y “vivir en un lugar digno” son algunas de las expectativas que se enuncian al indagar por la idea de buen vivir.
Entonces, ¿qué hacer desde la escuela para que esto sea una realidad? La respuesta parece sencilla, pues lo que esté en sus manos para que las personas, que integran las comunidades educativas, puedan hacer y ser de acuerdo a sus expectativas personales de vida. Es decir, en primera instancia que puedan construir sus propios proyectos de vida, que sean capaces de plantearse metas y trazar el camino para alcanzarlas y en se-gunda instancia que tengan lo necesario para que puedan convertir esos proyectos en posibilidades reales de desarrollo de vida. En palabras de los entrevistados, para tener “una vida llena de metas alcanzadas” “una vida llena de sueños cumplidos”, a través del desarrollo de habilidades, destrezas, conocimientos, competencias entre otros elementos. Esto lleva a pensar las capacidades que la escuela puede propiciar tanto al interior de las comunidades educativas como en su entorno o comunidades de re-ferencia y en las personas, como la capacidad de inclusión que pasa por el reconocimiento del otro, respetarle y valorarle como persona, la idea de igualdad y equidad como criterio para la acción y toma de decisiones, en-tre otras. En síntesis, se trata de retomar lo humano y posicionarlo en el centro de la acción educativa para potenciarlo en todas sus dimensiones.
Para lograr esto es necesario identificar muy bien las capacidades bá-sicas con las que debe contar cada persona y trazar los caminos necesa-rios para, desde la escuela, poder crear capacidades tanto internas como combinadas, así como su posterior materialización en funcionamientos.
Por lo tanto es indispensable que desde la escuela se investigue de forma juiciosa las capacidades y funcionamientos que hay dentro de las comunidades educativas, que puede crear o fortalecer a su interior y que puede ayudar a crear o fortalecer fuera de ella, ya que como lo dice Nussbaum (2012) en el planteamiento de este enfoque “Investigar posi-bles capacidades/funcionamientos fértiles y desventajas corrosivas ayu-da a detectar puntos donde intervenir más adecuadamente las políticas públicas.”(p.9) Si bien la escuela no tiene la potestad para transformar políticas públicas sí, como agente social que es, puede hacer aportes a la discusión pública que redunde en trasformaciones o ajustes de éstas, ade-más de formar ciudadanos críticos, participativos y capaces de generar cambios sociales, para así contribuir a la construcción de una sociedad mucho más justa y democrática.
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La construcción de esta sociedad implica, en voz de las comunidades educativas, reconocer: al otro, la familia, las diferencias, los fallos pro-pios y ajenos con respeto, que la interrelación y la convivencia son el eje de la vida social y, en consecuencia, la importancia del otro que implica comprenderle, respetarle, aceptarle y verle y tratarle como igual; como persona. Siguiendo a Nussbaum pasa por el respeto de la dignidad de ser humano que tienen todas las personas y más específicamente, para el caso de instituciones educativas, por el respeto que estas tengan frente a la dignidad de sus integrantes.
La sociedad en este sentido, dicen las comunidades educativas, debe ser un marco de entendimiento del otro y de posibilidad para lograr la felicidad tanto personal como colectiva, en cuanto se pone como centro la persona y se trabaja por el bien común, mientras que para la autora se trata de lograr el florecimiento humano, es decir que la sociedad, y en ella cada persona, trabaje por rescatar lo humano y ponderarlo sobre cualquier otro interés de desarrollo. Desde esta mirada se entiende que la persona es un fin en sí misma o, como lo entienden las comunidades edu-cativas con las que se trabajó, es el eje y punto de partida para ser feliz; para lograr la felicidad. Es la persona el referente que guía las acciones y por ende el desarrollo; es ésta el punto de referencia para el juicio, para la toma de decisiones y para la realización de acciones tanto institucionales como personales.
La idea de un desarrollo centrado en la persona está profundamente relacionada con la idea de proyecto de vida o de expectativas de vida y por tanto con el logro o realización de dichos proyectos, por ello “[…] la seguridad acerca del futuro es de vital importancia en cuanto a la posibilidad real que esas personas tienen de usar y disfrutar de todas las capacidades de la lista.” (Nussbaum, 2012, p.63) no en vano una de las mayores preocupaciones expresadas en los enunciados tiene que ver con la consecución de una vida feliz, tener metas alcanzadas y la realización personal, como lo evidencia algunos enunciados hechos en torno a la idea de buen vivir: “tener oportunidades para elegir ser feliz” (TC-D-7), “hacer lo que me haga feliz” (HM-E-9), “estamos en un lugar que nos hace feliz” (HM-E-13), “lograr la felicidad por medio del servicio” (SB-D-8), “sentirse muy feliz con lo que soy” (SB-P-5), “sentido de satisfacción por los logros o metas alcanzadas” (AR-P-6), “lograr un desarrollo en su personalidad y calidad de vida” (BU-P-4), “Propósito o proyecto del ser humano que alcanza niveles como el bienestar, la organización, el logro
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de los objetivos” (SC-D-11). En consecuencia, también es tarea de la escuela brindar elementos que procuren a las personas seguridad frente al futuro en lo concerniente al planteamiento de proyectos de vida y a la realización de los mismos.
Recogiendo las voces de las comunidades educativas esto implica con-tar con condiciones sociales, de carácter político y económico mínimas, como lo son la presencia y respeto de derechos, la satisfacción de necesi-dades y un espacio propicio para que se dé un vivir bien, todos elementos que desde el enfoque de capacidades responden a la capacidad control sobre el propio entorno. En este sentido el enfoque de capacidades da a la teoría del desarrollo un carácter más humano y entabla un diálogo respetuoso con el entorno natural del ser humano que permite articularle a los intereses de comunidades educativas que apuestan por una forma-ción humana que: reconoce la interdependencia entre personas y de estas con el entorno, la diversidad y la pluralidad de formas de ver y entender el mundo, de construirlo y de relacionarse con éste. Es respetuosa con el entorno natural y con las diversas realizaciones de la persona. Apuesta por una formación integral de la persona. Y contribuye a la construcción de una sociedad cada vez más justa y libre.
El compromiso de la escuela con el desarrollo
Se entiende, que garantizar y proteger las capacidades implica a todas las instituciones de la sociedad, pues, así como las capacidades, éstas responden a aspectos específicos de la vida en sociedad, por lo tanto, la escuela en tanto institución social, está llamada a comprometerse con el desarrollo de dichas capacidades y con el florecimiento humano. Para el caso concreto de las comunidades educativas del DLB dicha tarea se en-cuentra explicitada en el compromiso de “contribuir a la consolidación de una sociedad pacífica, justa, inclusiva, democrática que promueve el desarrollo humano integral y sustentable” (DLB 2014, p. 8) expresado en la misión de su denominado Horizonte educativo-pastoral.
En este sentido, la comunidad educativa debe preguntar no solo por las necesidades de la sociedad y sus requerimientos de índole mercantil, económico y político, también debe preguntar por las aspiraciones de las personas en tanto seres humanos y ayudar a cada uno de sus integrantes a que formulen proyectos de vida basados en sus propias necesidades,
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aspiraciones, representaciones y formas de entender el mundo teniendo siempre como referente la persona del otro al igual que su responsabili-dad frente a su entorno natural y artificial.
Por lo tanto, la escuela debe comprometerse a trabajar por el desarro-llo humano desde la comunidad educativa misma, con este fin se propone un modelo de desarrollo para la escuela que consta de cuatro fases y tiene como base las comunidades Educativo pastorales que pertenecen al Distrito Lasallista de Bogotá, estas son: 1) los frentes de acción o de inter-vención de las realidades de cada una de las comunidades con las que se trabaje, a saber, los procesos de enseñanza aprendizaje, la asociación, el liderazgo y la autogestión. 2) la formación de capacidades básicas, estas son las once identificadas y estructuradas a partir del análisis de la reali-dad de las comunidades estudiadas. 3) cinco estrategias de intervención: proyectos educativos pertinentes, realización de alianzas estratégicas, el trabajo en escuelas que aprenden, el desarrollo de los planes institucio-nales y el trabajo de la pastoral educativa. Y 4) la consolidación y man-tenimiento de comunidades de buen vivir integradas por seres humanos felices. (ver ilustración 00)
Ahora bien, el análisis de la información a la luz de las teorías del de-sarrollo, de forma especial, desde el enfoque de capacidades que propone Martha Nussbaum y atendiendo a la urgencia de acciones de cuidado del planeta, como lo plantea Gudynas, permitió identificar y estructurar las siguientes once capacidades básicas:
1. Vida, compuesta por a) vida que resume lo que Nussbaum (2012) propone en esta capacidad, b) contar con las necesidades básicas satisfechas, que recoge la propuesta del enfoque de necesidades y c) contar con un saneamiento básico de buena calidad tanto en los hogares como en la comunidad.
2. Salud. Referida a: a) contar con servicios de salud de buena ca-lidad, con cobertura universal y garantías de acceso, b) Poder contar con buena salud física y mental, en lo posible estar libre de enfermedades o de lo contrario contar con los tratamientos adecuados y oportunos, c) que la esperanza de vida vaya hasta el término de una vida normal.
3. Integridad física. Poder contar con: a) seguridad, que brinda el
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Estado y la sociedad en palabras de Nussbaum (2012) “poder desplazarse libremente de un lugar a otro; estar protegidos de los ataques violentos, incluidas las agresiones sexuales y la violencia doméstica; disponer de oportunidades para el crecimiento en la afectividad y el amor” y b) poder vivir en paz, tanto al interior de cada uno como con la sociedad; con los otros.
4. Conocimiento. Poder: a) contar con una educación integral, que atiende a todas las dimensiones del ser humano, a sus necesida-des y expectativas b) cultivar la creatividad, la curiosidad y la imaginación.
5. Emociones. Poder a) experimentar emociones como amor, grati-tud, compasión e indignación justificada y b) tener un desarrollo emocional pleno y saludable.
6. Ética. Poder a) desarrollar conciencia y juicio moral basado en ideas de bien y justicia fruto de la reflexión crítica, la delibe-ración, y la argumentación en torno a la vida en común y la reflexión crítica en torno al propio proyecto de vida, b) tener autonomía en especial referida a la formación de criterio y a la toma de decisiones, c) reconocer la interdependencia de tal forma que se potencie el trabajo asociativo, colaborativo y en equipo y se haga conciencia de la fragilidad de la vida humana. Y d) cons-truir un marco ético acorde con la condición humana respetuoso del entorno y el planeta y tendiente a la resolución pacífica de los conflictos.
7. Afiliación. Poder a) vivir en familia, b) construir vínculos de amistad y c) construir y fortalecer el vínculo social desde la inte-racción social, evitar la humillación, la discriminación y la exclu-sión, cultivar prácticas de respeto por nosotros mismos, los otros y la humanidad.
8. Sostenibilidad ambiental. Poder a) desarrollar prácticas de cui-dado del entorno natural, lo que implica reconocer el patrimonio ecológico y adelantar procesos de producción sostenibles y res-petuosos del mundo natural.
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9. Ocio. Poder a) disfrutar de espacios y momentos de recreación, b) disfrutar de la cultura, c) practicar deporte y el cultivo del cuerpo y d) realizar actividades de turismo.
10. Control del entorno. Poder tener a) control sobre su entorno económico, lo cual implica poder poseer bienes materiales en igualdad de condiciones con las demás personas, contar con los derechos al trabajo, a una remuneración justa, al acceso a protec-ción social y a otros beneficios que el Estado y la sociedad puedan ofrecer. Y b) control sobre su entorno político. Esto implica po-der desenvolverse como ciudadano y participar en la construc-ción de lo público de forma real y efectiva; ejercer derechos y deberes al tiempo que ser garante de estos y poder contar con plenas garantías y oportunidades reales de participación.
11. Espiritualidad. Poder: a) dar a la propia existencia un sentido de vida basado en la idea de trascendencia y en valores, b) llevar una vida acorde a una orientación religiosa sin ser juzgado o discri-minado y c) cultivar la sabiduría desde el conocimiento de sí, la reflexión crítica y el auto examen.
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RETOS PLANTEADOS DESDE LA INVESTIGACIÓN
Finalizado este ejercicio investigativo se pudo, en primer lugar, desde el análisis de los discursos, identificar y estructurar once dimensiones del desarrollo, articulando lo dicho en los discursos, de las personas con quienes se trabajó, con el enfoque de capacidades de Martha Nussbaum, quien en su trabajo de estructuración de dicho enfoque ha recogido los diferentes indicadores de desarrollo, que los estudios más importantes han tenido en cuenta y han evaluado, junto con algunos nuevos que des-de su propia investigación ha logrado estructurar, para agruparlos en lo que ha denominado como las diez capacidades, que desde su criterio, son básicas para el desarrollo. Así entonces, las once dimensiones que la pre-sente investigación permitió organizar y estructurar son: a) vida, b) salud, c) ética, d) conocimiento, e) integridad física, f) sostenimiento ambiental, g) ocio, h) espiritualidad, i) afiliación (familiar, amistad y vinculo social), j) emociones y k) control del entorno (político y económico).
Adicionalmente, a partir de dicho ejercicio de estructuración de los análisis de los discursos y del análisis cuantitativo de la información re-cogida se logró identificar algunas pistas interesantes para trabajar desde la escuela y que implican o ameritan ser estudiadas y asumidas como compromiso de ésta, ya que plantean retos e interrogantes que pueden llegar a dar luces en cuanto a la tarea que debe realizar en función, no simplemente del desarrollo sino más específicamente, del desarrollo del ser humano; de cada una de las personas que integran las comunidades educativas.
Por último, los más relevantes hallazgos obtenidos en esta investiga-ción, en la medida que se constituyen en cuestiones que ameritan de una nueva investigación o estudio, fueron:
• Al interior de las comunidades educativas se presenta una dife-rencia significativa entre las búsquedas de padres y madres de familia con respecto a las de sus hijos y de docentes de las ins-tituciones estudiadas, mientras que hay una mayor correlación entre estudiantes y docentes, por ejemplo, en una escala de cero a uno la dimensión control del entorno político en docentes y estudiantes tiene un peso alrededor de cero punto dos mientras que para los padres es cercano a cero, caso contrario pasa en las dimensiones salud, integridad física, sentido de vida y familia
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donde el peso que tiene para los padres estas dimensiones es muy superior al que tiene para docentes y estudiantes (padres: 0.44, 0.79, 0.41, 0.66 respectivamente mientras que para docentes y estudiantes promedian: 0.20, 0.48, 0.10, 0.22 respectivamente), véase que la tendencia está dada en una cercanía de concepciones entre docentes y estudiantes mientras se distancian significativa-mente de las concepciones de los padres y las madres.
• Para la escuela debe ser de suma importancia entender las razones que llevan a que, en general, la dimensión vinculo social (pertene-ciente a la dimensión afiliación) tenga un peso grande (cercano a 0.9 en escala de 0 a 1) mientras que la dimensión entorno político tiene un peso que ronda el cero punto uno (específicamente 0.17 en escala 0 a 1 para docentes y estudiantes y de 0.02 para padres de familia), también es importante saber cuáles son las implica-ciones que esto tiene al interior de las comunidades educativas y en la vida en sociedad, si es necesario intervenir esta situación y si de ser así hacia dónde se debe trabajar. Esto debido a que son dos dimensiones que si bien son distintas se complementan de forma directa y se espera que tuvieran un peso similar, sin embargo la evidencia muestra una posible ruptura entre el tipo de relaciones entabladas entre personas que comparten un mismo entorno (por ejemplo entre vecinos), ruptura caracterizada por un significativo distanciamiento de los actores frente a la construcción de rela-ciones vinculantes, las cuales posibilitan la construcción de una sociedad, lo cual amerita el desarrollo de un estudio detallado.
• En cuanto a formación ciudadana es importante ahondar en el estudio de la dimensión afiliación ya que en ella aparecen unas diferencias entre sus sub-dimensiones que complejizan el enten-dimiento de las relaciones interpersonales al interior de las co-munidades educativas, pues las relaciones vinculantes básicas y fundamentales para la vida en sociedad como lo es la amistad y la familia aparecen desde el estudio matemático con un peso bajo (0.05 y 0.22 respectivamente) y desde el análisis del discurso con poca estructuración argumentativa y básicamente una nula articulación con los otros componentes de la idea de buen vivir que tienen las personas estudiadas, lo cual evidencia un posible debilitamiento de las relaciones de confianza básicas para la vida en sociedad.
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• Es para la escuela y comunidad educativa un llamado de aten-ción importante que entre los discursos estudiados la mención a la educación como elemento central del desarrollo sea baja (con un peso de 0.22 según el estudio matemático), contrario a los estudios en torno al desarrollo e incluso a las apuestas sociales y políticas de Estados como el colombiano, solo en algunos casos muy puntuales las personas entrevistadas tenían como elemento para su desarrollo la educación, particularmente en comunidades con un mayor énfasis en lo técnico, en tanto le comprendían como un paso necesario para acceder a mejores oportunidades la-borales y por ende a mejores opciones de remuneración y mayor posibilidad de movilidad social, ejemplo de esto es el siguiente enunciado en el cual el entrevistado relaciona el buen vivir con, dice él, “sentirme capacitado y ser competitivo a la hora de solici-tar un empleo y que todo esto se vea remunerado de una manera justa” (ETITC-E-11). Entonces se hace necesario que cada co-munidad educativa vuelva sobre su labor para encontrar cuál es el papel que está cumpliendo en la vida de las personas y analizar detenidamente si las acciones que hace la escuela están respon-diendo realmente a los intereses de estas o si las disquisiciones en torno a la pedagogía, sus metodologías, modelos, enfoques, etc., realmente miran la realidad de las personas que conforman la comunidad educativa, en últimas se trata de preguntar por ¿Qué está haciendo, realmente, la escuela por el desarrollo humano e integral de las personas?
• Por último, es importante para la escuela tener presente que entre los grandes ausentes, por su poca presencia en los discursos (un 0.05 en el estudio matemático), como elemento constituyente de la idea de desarrollo, está el componente autonomía, más aún si se tiene en cuenta que las instituciones con las que se trabajó tienen todas en común una apuesta por el desarrollo de la auto-nomía en sus estudiantes, entonces ¿por qué no aparece como un elemento con un peso significativo a la hora de pensar el buen vivir? ¿Qué tan efectivas son las estrategias que la escuela lleva a cabo para formar autonomía? O ¿Qué tanto aportan esas estra-tegias al desarrollo de la persona en relación a la construcción y consecución de metas o fines? Son solo algunas de las preguntas que se pueden plantear a partir de esta observación y que invitan a profundizar en el estudio de este caso.
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En conclusión, esta investigación dejó como ganancia una serie de tareas e interrogantes que cuestionan lo que desde la escuela se está ha-ciendo por el desarrollo de las personas que integran las comunidades educativas, que plantean retos a la escuela en cuanto a la comprensión de su papel en una sociedad compuesta por personas pero que privilegia lo económico y que invitan a un compromiso reflexivo por parte de la co-munidad educativa frente a la idea de desarrollo promovida globalmente.
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