1. desarrollo del nioy del adolescentecompendiopara educadores SECRETARIA DE EDUCACIN

2. Esta reimpresin de Desarrollo del nio y del adolescente. Compendio para educadores en la"Biblioteca para la Actualizacin del Maestro" estuvo a cargo de la Direccin General deMateriales y Mtodos Educativos de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal.Ttulo originalChild and Adolescent Development for EducatorsTraduccinJos C. Pecina HernndezDerechos exclusivos McGraw-Hill Companies, Inc, 1997 Primera edicin sep / McGraw-Hill Interamericana, 2000 Primera reimpresin SEP / McGraw-Hill Interamericana, 2001Coordinacin editorialhazlo MoussongProduccin fotogrficaSEP / Jordi Farr MoraguesProduccin iconogrficaRosa Mara GonzlezDiseo de portadaAlejandro Portilla de BuenIlustracin de portadaTres y el tiempo, 1980Fernando Ramos Prida (1937)Acrlico sobre triplay, 80 x 80 cmMuseo Universitario Contemporneo de Arte, unamFotografaJos Ignacio Gonzlez ManterolaISBN 970-18-4747-4Impreso en MxicoDistribucin gratuita-Prohibida su ventaProhibida su reproduccin por cualquier medio mecnico o electrnico sin autorizacin. 3. PRESENTACIN La Secretara de Educacin Pblica edita la "Biblioteca para la Actualizacin del Maestro" con el propsito de apoyar al personal docente y directivo de lostres niveles de educacin bsica en el desempeo de suvaliosa labor.Los ttulos que forman parte de esta "Biblioteca" hansido seleccionados pensando en las necesidades msfrecuentes de informacin y orientacin planteadas porel trabajo cotidiano de maestros y directivos escolares.Algunos ttulos estn relacionados de manera directacon la actividad prctica; otros responden a interesesculturales expresados por los educadores, y tienen quever con el mejoramiento de la calidad de la educacinque reciben los nios y jvenes en las escuelasmexicanas.Los libros de esta "Biblioteca" se entregan de maneragratuita a los maestros y directivos que lo soliciten.Esta "Biblioteca" se agrega a otros materiales de actualizacin y apoyo didctico, puestos a disposicin delpersonal docente de educacin bsica.La Secretara de Educacin Pblica confa en que estatarea resulte til y espera las sugerencias de los maestros para mejorarla. Secretara de Educacin Pblica 4. Judith L. Meece ocupa actualmente la ctedra Eugene ySaralyn Oberdorfer de Pedagoga en la Universidad de Carolina del Norte-Chapel Hill, donde ensea en la Escuela deEducacin. Su libro se basa en 15 aos de experiencia impartiendo cursos sobre el desarrollo del nio y del adolescente a profesores en formacin y a graduados. Antes deingresar a Chapel Hill, ense en la Universidad Purdue ytermin una beca doctoral en el Learning Research andDevelopment Center de la Universidad de Pittsburgh. En1981 obtuvo el doctorado en psicologa educativa en la Universidad de Michigan, donde fue becada del Programa Bushpara el Desarrollo del Nio y la Poltica Social. La investigacin de la profesora Meece se centra en la motivacin acadmica, en las diferencias sexuales del aprovechamiento enmatemticas y en ciencias, en las ideas de los maestros sobre el desarrollo del nio. Es coautora de StudentsPerceptions in the Classroom (1992). Actualmente es presidenta del Grupo de Intereses Especiales en Motivacin yEducacin de la American Educational Research Association.Est trabajando en una historia oral de los maestros de losMontes Apalaches, que analizar la importancia de la educacin y de la enseanza en la vida de las mujeres sureasde Estados Unidos. 5. A Cheryl, Den y Julie 6. CONTENIDOPREFACIOCAPITULO 1EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIOPOR QU ESTUDIAMOS EL DESARROLLO DEL NIO? 5El conocimiento de los maestros sobre el desarrollo del nio 5La escuela como contexto del desarrollo7HISTORIA DE LA NIEZ 11El descubrimiento de la niez11Estado actual de los nios13PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIO16Definiciones y problemas16Teoras biolgicas 18Teoras psicoanalticas20Teoras conductuales21Teoras cognoscitivas 22Teoras contextales23Importancia de las teoras mltiples 25ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIO 27Diseos de investigacin 27Mtodos de recoleccin de datos 33Evaluacin de la calidad de un estudio39tica de la investigacin40RESUMEN DEL CAPTULO41ACTIVIDADES 42BIBLIOGRAFA44CAPITULO 2DESARROLLO FSICODESARROLLO PRENATAL50Genes y cromosomas51Anomalas genticas y cromosmicas53Del genotipo al fenotipo 55Etapas del desarrollo prenatal 56Efectos del ambiente en el desarrollo prenatal 58Lactantes de alto riesgo 60 7. CONTENIDODESARROLLO DEL CEREBRO61Cambios del cerebro62El desarrollo del cerebro y la experiencia63Organizacin y especializado del cerebro 65DESARROLLO PERCEPTUAL 66Percepcin visual 66Percepcin auditiva 68Desarrollo de otros sentidos 68DESARROLLO MOTOR69Reflejos del recin nacido 69Desarrollo de las habilidades motoras gruesas 70Desarrollo de as habilidades motoras finas72Diferencias sexuales en el desarrollo motor73La escuela y el desarrollo motor74CRECIMIENTO FSICO75Cambios de peso y de estatura75Variaciones del tamao fsico75Inicio de la pubertad76El impacto psicolgico de la pubertad77Efectos de la madurez temprana y tarda 78PROBLEMAS ESPECIALES DE SALUD80Trastornos de la alimentacin80Abuso de sustancias83Sexualidad y embarazo del adolescente 84Depresin y suicidio 87 /RESUMEN DEL CAPTULO 89ACTIVIDADES91BIBLIOGRAFA93CAPITULO 3DESARROLLO COGNOSCITIVO:LAS TEORAS DE PIAGET Y DE VYGOTSKYTEORA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE PIAGET 101Etapas cognoscitivas 102El desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento102Principios del desarrollo103ETAPAS DEL DESARROLLO 104Etapa sensoriomotora (del nacimiento a los 2 aos) 104Etapa preoperacional (de 2 a 7 aos) 106Etapa de las operaciones concretas (de 7 a 11 aos)111Etapa de las operaciones formales (11 a 12 aos y en adelante) 115 8. CONTENIDO 1 1 Di LA TEORA DE PIAGET EN EL MOMENTO ACTUAL120CONTRIBUCIONES DE LA TEORA DE PIAGET A LA EDUCACIN 124Desarrollo y educacin 124Consecuencias y aplicaciones en la enseanza 126TEORA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE VYGOTSKY 127Orgenes sociales del pensamiento128Herramientas del pensamiento130Lenguaje y desarrollo 130Zona del desarrollo proximal 131COMPARACIN ENTRE LA TEORA DE PIAGETY LA DE VYGOTSKY 131CONTRIBUCIONES EDUCATIVAS DE LA TEORA DE VYGOTSKY 132Papel del habla privada133La importancia de la orientacin y de la asistencia del adulto134Enseanza recproca135Importancia de la interaccin con los compaeros 137RESUMEN DEL CAPTULO 139ACTIVIDADES 140BIBLIOGRAFA141CAPITULO 4DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORAS DELPROCESAMIENTO DE LA INFORMACINY LAS TEORAS DE LA INTELIGENCIALAS TEORAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN147Modelos del procesamiento de la informacin147Procesos evolutivos148Desarrollo de la atencin149Procesos de la memoria 152Importancia de los conocimientos previos 155Metacognicin158El aprendizaje autorregulado 159Aplicaciones de las teoras del procesamiento de la informacin en la enseanza 159DIFERENCIAS INDIVIDUALESEN EL DESARROLLO COGNOSCITIVO 161Evaluacin de las diferencias cognoscitivas161Concepciones de la inteligencia 162 Interpretacin de las puntuaciones del IQ166Factores que amenazan la validez de las puntuaciones del IQ 167Qu predicen las pruebas de IQ? 168Estabilidad y cambio en las puntuaciones del IQ de los nios169 9. CONTENIDOFACTORES GENTICOS Y AMBIENTALES DE LA INTELIGENCIA 170Factores genticos 170Factores ambientales 171VARIACIONES DE LAS HABILIDADES INTELECTUALES YEL LOGRO ACADMICO 178Diferencias raciales y tnicas 179Diferencias sexuales en el rendimiento 183Explicaciones biolgicas 186Explicaciones ambientales187Qupuede hacer la escuela?189RESUMEN DEL CAPTULO190ACTIVIDADES 192BIBLIOGRAFA 193CAPITULO 5DESARROLLO DEL LENGUAJEY ALFABETISMOQU ES EL ALFABETISMO?202ALGUNOS PRINCIPIOS BSICOS DEL DESARROLLOLINGSTICO 204DESARROLLO LINGSTICO Y ENSEANZA205PERSPECTIVAS ANTAGNICAS SOBRE EL DESARROLLODEL LENGUAJE 206Teoras del desarrollo lingstico207Conciliacin de varios puntos de vista 212CMO APRENDEMOS A COMUNICARNOS 213Mtodos de aprendizaje del lenguaje213Teora del periodo crtico en la adquisicin del lenguaje 217Las etapas de la adquisicin del lenguaje 218Aprendizaje de dos lenguas 224Cmo facilitar el desarrollo lingstico 226DESARROLLO DEL ALFABETISMO227Lectura y escritura emergentes 228Aprendiendo a leer 233Componentes del proceso de lectura 235Mtodos de enseanza de la lectura 236La filosofa del lenguaje global 238Aprendiendo a escribir 239La escritura como composicin240Desarrollo del alfabetismo en el aula 247 10. CONTENIDOFACTORES CULTURALES DEL DESARROLLO LINGSTICO 249Dialectos 250Lenguaje y cultura 252Educacin bilinge 254RESUMEN DEL CAPTULO256ACTIVIDADES 258BIBLIOGRAFA 259CAPITULO 6DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y MORALCONOZCA EL YO268Teora del desarrollo personal de Erikson 268Autoconcepto y autoestima271Concepciones de los papeles sexuales276Adquisicin de una identidad tnica281DESARROLLO DE LA MOTIVACIN PARA EL LOGRO285Definiciones de la motivacin para el logro285Diferencias individuales en la motivacin para el logro291Tendencias evolutivas en la motivacin para el logro 294CMO CONOCEMOS A OTROS Y NOS RELACIONAMOS CON ELLOS295Relaciones con los compaeros297Desarrollo de la conducta prosocial299Desarrollo de la conducta agresiva 300DESARROLLO MORAL 306Teora del desarrollo moral de Kohlberg306Nexos entre el razonamiento moral y a conducta308La tica del inters por los dems frente a la justicia309Cmo crear una comunidad moral en la escuela 309RESUMEN DEL CAPTULO 311ACTIVIDADES313BIBLIOGRAFA314CAPTULO 7NIOS CON NECESIDADES EXCEPCIONALESINTEGRACIN DE LOS NIOS CON NECESIDADESEXCEPCIONALES326Quines son los estudiantes con necesidades excepcionales?327Por qu integrar los nios con necesidades excepcionales al aula general? 330 11. CONTENIDOCARACTERSTICAS DE LOS NIOS CON NECESIDADESEXCEPCIONALES 330Categoras de alta prevalencia 331Categoras de prevalencia moderada340Categoras de poca prevalencia345IDENTMCACION Y ENSEANZA DE ESTUDIANTESCON NECESIDADES EXCEPCIONALES347Papel del maestro de grupo347Competencias del profesor 350Aprendizaje dirigido por el profesor350Aprendizaje dirigido por los compaeros 354Aprendizaje autodirigido 355RECURSOS PARA LOS PROFESORES357Recursos internos de la escuela 357Recursos externos 357RESUMEN DEL CAPTULO360ACTIVIDADES 361BIBLIOGRAFA362GLOSARIO367CRDITOS DE TEXTOS380NDICE ONOMSTICO 381NDICE ANALTICO387 12. PREFACIOA medida que los programas de formacin de los maestros siguen orientndose msestrechamente a las realidades de la docencia, se ha evidenciado la necesidad delibros que las incluyan. Tal necesidad se manifiesta sobre todo en los cursos dedicados al desarrollo del nio y del adolescente que suelen formar parte del plan bsicode estudios de los programas de formacin para los educadores. Aunque en el mercado hay muchas obras excelentes, casi todas estn destinadas a cursos introductoriosimpartidos por los departamentos de psicologa, cursos que deben atender las necesidades de todos los alumnos de una universidad. En consecuencia, casi siempreofrecen una cobertura amplia de los temas, sin tratar de aplicar sistemticamentelos conceptos y las teoras a situaciones reales. A los formadores de maestros estolos obliga a hacer importantes adaptaciones a fin de satisfacer las necesidades desus alumnos. Este libro se propone llenar ese hueco. Se centra enteramente en el desarrollodel nio y del adolescente en edad escolar, en los temas y problemas de intersinmediato para los profesores: desarrollo cognoscitivo, desarrollo social y emocional, desarrollo del lenguaje y nios con necesidades especiales. Gracias a su enfoque didctico y a su precio mdico, puede emplearse como texto bsico en los cursos de desarrollo del nio y del adolescente destinados a profesores o en los depsicologa educacional, en los cuales el desarrollo del nio sea el principal componente. Desde su planeacin, este libro fue escrito para atender las necesidades especiales de estudiantes normalistas. Por ejemplo, adems de concentrarse exclusivamente en el desarrollo del nio de edad escolar, cada captulo inicia con un episodioescolar o del aula que introduce el tema a tratar y luego complementa cada temacon abundantes ejemplos de la escuela y del aula. Asimismo, los captulos terminan con una serie de observaciones, de entrevistas y de actividades para reflexincuyo fin es aplicar los tpicos centrales. Incluso la cobertura de los temas refleja lasrealidades de la enseanza: casi la mitad del texto (captulos 3, 4 y 5) est dedicadaal desarrollo cognoscitivo y lingstico. Tambin se concede especial importancia ala funcin que el contexto sociocultural tiene en el desarrollo.En resumen, esta obra est destinada a los cursos sobre el desarrollo del nio ydel adolescente que estn orientados a los profesores y que han venido proliferandoen todo el pas. Es un enfoque que permite realizar una cobertura ms selectiva decontenidos y tratar a profundidad los temas ms importantes para el profesor. Seofrece as un texto cuya extensin y precio permiten utilizarlo de diversas manerasen los programas reestructurados para la formacin de los docentes. En un sentidomuy real, es el prototipo de libro "moderno" escrito para una audiencia particular,con una extensin y precio que permitan usarlo junto con otros materiales en cursos "especiales". 13. PREFACIOReconocimientosCon gran gratitud, me gustara ofrecer un reconocimiento pblico a los siguientesrevisores, cuyo apoyo inicial me estimul a emprender este proyecto: Kay Alderman,Universidad de Akron; Hilda Borko, Universidad de Colorado; CarolAnne Kardash,Universidad de Missouri; Pal Pintrich, Universidad de Michigan; y Gary Stuck,Universidad de Carolina del Norte. Un testimonio especial de agradecimiento a losrevisores del manuscrito definitivo, gracias a cuya lectura minuciosa se le hicieronmejoras importantes: Kay Alderman, Universidad de Akron; Linda Anderson, Universidad Estatal de Michigan; y Alian Wigfield, Universidad de Maryland. Tengouna deuda especial de gratitud con Jane Danielewicz y Marge Terhaar-Yonkers porlos excelentes captulos sobre el desarrollo del lenguaje y nios con necesidadesexcepcionales.Tambin me gustara agradecer el generoso apoyo y estmulo de varios amigos ycolegas: Ann Schulte, Sherryl Kleinman, Dwight Rogers, Lynda Stone, Sam Miller,George Noblit y Diana McDuffee. Gracias tambin a Carol Lawrence y a PeterCaulfield, quienes generosamente me ofrecieron su casa en las montaas para aislarme y escribir. Mi editor Lae Akers, me convenci de aceptar el proyecto y luegome brind la motivacin, el apoyo y la asistencia necesaria para llevarlo a feliztrmino. Un reconocimiento especial a la labor editorial tan profesional de JeanAkers, lo mismo que a la ayuda de Kate Scheinman, quien dio seguimiento al proceso de produccin. Un agradecimiento especial al personal de la Health SciencesLibrary de UNC-CH por su ayuda en la investigacin de los problemas de salud delnio. Adems me gustara agredecerle tambin a Eugene y Saralyn Oberdorfer, gracias a cuyo generoso donativo a la Escuela de Educacin pude realizar este proyecto. Por ltimo, deseo agradecerle a mi madre, maestra de cuarto grado, por su inspiracin y fortaleza. Judith L. Meece 14. APITULO 1 15. POR QUE ESTUDIAMOS ELDESARROLLO DEL NIO?El conocimiento de los maestros sobre el desarrollo del nioLa escuela como contexto del desarrolloDESARROLL HISTORIA DE LA NIEZDELNIEl descubrimiento de la niezEstado actual de los niosPERSPECTIVAS SOBREEL DESARROLLO DEL NIODefiniciones y problemasTeoras biolgicasTeoras psicoanalticasTeoras conductualesTeoras cognoscitivasTeoras contextalesImportancia de las teoras mltiplesESTUDIO DEL DESARROLLODEL NIODiseos de investigacinMtodos de recoleccin de datosEvaluacin de la calidadde un estudiotica de la investigacinRESUMEN DEL CAPTULOACTIVIDADESBIBLIOGRAFA 16. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIODurante el descanso de la comida, un grupo de profesores de enseanza mediaconversa sobre el porqu es tan difcil ensenar a los adolescentes. El tema da origena una animada discusin. Daniel dice: "Miren. Llevo aos ensendoles a losmuchachos y creo que es simplemente una etapa por la cual pasan todos losadolescentes. No hay mucho que podamos hacer. Recuerdo cuando tena su edad.Tan pronto mis hormonas comenzaron a funcionar, lo nico que quera era mirar alas muchachas, jugar ftbol sccer y juntarme con mis amigos. Con el tiemposuperan esta etapa. Mientras tanto, no nos queda ms que convivir con ellos".Luca replica: "Es verdad que no tengo mucha experiencia en la enseanza, perono creo que las cosas sean tan sencillas. Claro que estos muchachos estn experimentando cambios fsicos, pero no hay algo ms que podamos hacer por ellos?Creo que simplemente estn aburridos de la escuela y por eso es tan difcil ensearles. Quiz hay algunos mtodos que nos permitan hacer el aprendizaje ms importante para su vida. No les interesan en absoluto los cientficos muertos! Como lesgusta tanto estar con sus amigos, voy a iniciar un aprendizaje ms cooperativo enmi clase. Tambin voy a hacer que participen ms en la decisin de cmo hacemoslas cosas. Son lo bastante grandes para asumir una mayor responsabilidad". Francisco, profesor de estudios sociales, se limita a mover la cabeza en un gestodesaprobatorio. "Pero qu les pasa a ustedes? Acaso no han ledo los peridicos?Los muchachos vienen a la escuela con armas, y los de 11 aos disparan a otrosen las pistas de patinaje! Estos muchachos necesitan una mano firme. Necesitandisciplina. Podemos cambiarlos si premiamos a los buenos y castigamos a losmalos. Los contribuyentes estn pagando por su educacin; los estudiantes debenaprender para que consigan empleo cuando se graden. El aprendizaje no esdivertido, es un trabajo muy duro. En mis clases no permito que nadie pierda eltiempo. Mis alumnos saben que o terminan la tarea o se quedan despus de laclase. Es as de simple".orno se aprecia en este escenario, los profesores a menudo no coincidenen cmo se desarrollan los nios, en qu factores influyen en su desarrolloy en si ellos pueden facilitarlo. Daniel, por ejemplo, piensa que los niosestn simplemente programados para pasar por varias etapas de desarrollo. Lospadres y los profesores deben limitarse a dejar que la naturaleza siga su curso. Encambio, para Francisco los adultos pueden modificar los patrones de conducta mediante premios y castigos. Sus afirmaciones reflejan que el ambiente determinacmo se desarrollan los nios. Luca, por su parte, expresa una concepcin mscompleja del desarrollo. Sus palabras indican que los cambios de conducta provienen de fuentes internas y externas del estudiante. Surgen problemas cuando losprofesores no responden en forma apropiada a los nuevos patrones de conductaque surgen a medida que el alumno va madurando.El estudio del desarrollo delEn este captulo comenzaremos por examinar varias teoras del desarrollo delnio ayuda a los profesores a nio y sus aplicaciones en la enseanza. Los psiclogos evolutivos tratan de descriadecuar su enseanza al nivel bir cmo se desarrolla el nio y tambin lo que explica los cambios de conductaevolutivo de los alumnos y arelacionados con la edad. La investigacin en esta rea ayudar a los profesores aentender su variabilidad.contestar preguntas como las siguientes: en qu forma se desarrollan los procesosdel pensamiento?, cundo empieza el nio a entender los sentimientos de otros?, cmo aprende la autodisciplina?, por qu algunos nios son ms agresivos queotros?, de qu manera la autoestima influye en el aprovechamiento escolar?, porqu el adolescente es malhumorado?, por qu algunos estudiantes abandonan laescuela de enseanza media? La investigacin dedicada al desarrollo del nio tambin les ayudar a entender su variabilidad dentro de un grupo de edad. Por ejem plo, es normal que algunos nios que leen antes que otros de su misma edad aprendan a distinguir los sonidos iniciales?, es normal que algunos adolescentes completen todos los cambios fsicos de la pubertad antes que sus compaeros la 17. POR QU ESTUDIAMOS EL DESARROLLO DEL NIO?inicien? La informacin concerniente a las variantes del desarrollo servir a losprofesores para adaptar la instruccin y tener en cuenta las diferencias individuales de capacidades y habilidades. Las dos primeras secciones del captulo se centran en la pregunta: por qu estudian los nios? En secciones posteriores expondremos la historia de la niez y elestado actual de sta. Despus hablaremos de las teoras del desarrollo que constituyen el aspecto central de este libro.POR QU ESTUDIAMOS EL DESARROLLO DEL NIO?El conocimiento de los maestros sobre el desarrollo del nioHemos visto que los profesores tienen diversos puntos de vista sobre el desarrollodel nio. Cmo los obtuvieron? Algunos posiblemente tomaron un curso sobrepsicologa del nio; otros, en cambio, se crearon una teora basada en el sentidocomn, en sus experiencias personales y en sus observaciones. De acuerdo con laopinin general, los nios obran de cierta manera porque no han sido educados nisocializados. Por lo dems, la mayora de las personas admiten que muchas caractersticas fundamentales del ser humano se obtienen sin entrenamiento por ser innatas (Baldwin, 1967). La sociedad ofrece algunas ideas ya aceptadas sobre los nios (Goodnow, 1985).Toda cultura cuenta con una serie de convicciones concretas referentes a lo que elnio debe hacer y aprender en cada edad. Y esas convicciones varan de una sociedad a otra. Por ejemplo, se supone que los adolescentes norteamericanos debenposponer la reproduccin muchos aos despus de alcanzar la madurez; pero enalgunas sociedades se permite, y hasta se exige, que los jvenes tengan relaciones sexuales en cuanto lleguen a la pubertad. Como veremos, antes que comenzara el siglo xx, la sociedad norteamericana consideraba a los nios como adultosen miniatura. Algunos observadores han descubierto una tendencia reciente ala "adultificacin" en las imgenes norteamericanas de la niez que puedentener consecuencias negativas para el bienestar y el desarrollo de los nios (Elkind,1983).Sin importar cmo se hayan hecho sus ideas, el conocimiento intuitivo de losmaestros sobre el desarrollo del nio puede influir en su forma de ensear. Los quepiensan que las diferencias conductuales son innatas (opinin de Daniel) tal vez notraten de resolver los problemas de aprendizaje de sus alumnos. Los que piensanque los factores ambientales influyen profundamente en el desarrollo (opinin deFrancisco) tal vez ejerzan un control excesivo. Una profesora como Luca posiblemente adopte un mtodo didctico que tenga en cuenta el papel del nio y el ambiente en el proceso de aprendizaje. En el ejemplo anterior, las palabras de Lucanos dicen que quiere adaptar su enseanza a los intereses y habilidades de los estudiantes a fin de atenuar los problemas de aprendizaje.Un estudio reciente relativo a la madurez escolar demuestra la importante influencia que en las prcticas docentes tienen las ideas de los profesores relativas aldesarrollo del nio. Con una serie de preguntas abiertas, Mary Lee Smith y LomeShepard (1988) pidieron a 40 maestros de educacin preescolar de un distrito quereflexionaran sobre algunos nios que no estaban listos para la escuela y sobre losmotivos de ello. Despus los investigadores analizaron las afirmaciones de los profesores e identificaron las ideas acerca de: a) la naturaleza del desarrollo y del aprendizaje temprano; b) ndice de desarrollo; c) causas de la inmadurez; d) mtodos 18. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIOremedales. En este estudio, el concepto de las ideas de los profesores se referan alas proposiciones que un profesor "considera verdaderas" (p. 309).Las investigaciones indican El estudio revel algunos hechos interesantes. Primero, los profesores diferanque en los Estados Unidos laen el valor que otorgaban a los procesos internos o ambientales en la adquisicin demitad de los educadores piensala madurez escolar. Casi a la mitad de ellos se le calific de "naturalistas", porqueque el desarrollo del nio estconceban el desarrollo como un proceso de maduracin que se realizaba "principalcontrolado por factoreso completamente sin la influencia de los padres ni de los maestros" (p. 314). Losambientales y la otra mitadpiensa que est controlado porrestantes crean que la madurez escolar recibe el influjo de profesores, padres defactores biolgicos.familia y otras fuerzas ambientales; pero diferan respecto a la clase de intervencin que recomendaran para un nio an inmaduro para la escuela. Una granmayora de este grupo estaba convencida de que con instruccin complementariase mejorara la madurez (profesores enmendadores) o se corregiran ciertos dficit(profesores diagnstico-prescriptivos). Slo 3 de cada 40 profesores vean en la adquisicin de la madurez escolar una compleja interaccin entre las caractersticasdel nio y el ambiente que le ofrecan los cuidadores. Segundo, los resultados del estudio indicaron que las ideas de los profesores referentes a la adquisicin de la madurez escolar influa en sus decisiones de recomendar un ao ms de enseanza preescolar. La figura 1.1 muestra cmo varios tipos deprofesores (por ejemplo, naturalistas frente a remedialistas) contestaron la pregunta: "Puede un profesor hacer algo por un nio que no est preparado para elprimer grado?" Los que profesaban ideas naturalistas eran quienes tendan ms arecomendar un ao ms de preescolar; eran ms bajos los porcentajes de aquellosque profesaban ideas de otra ndole. Otros estudios han revelado que los profesores y los directores tienen expectativas poco reales en lo tocante al desarrollo del nio. En uno de esos trabajos, DonnaBryant, Richard Clifford y Ellen Peisner (1991) examinaron hasta qu punto lasprcticas docentes y los materiales didcticos idneos desde el punto de vista evolutivo se aplicaban en Carolina del Norte en 103 grupos preescolares seleccionados.Entre los ejemplos de las prcticas figuran las siguientes: oportunidades de juegolibre, de exploracin y actividad creativa; uso de actividades prcticas y de actividades escogidas por el nio; utilizacin de materiales que promueven la autoestima,as como el desarrollo fsico, mental y lingstico. Los resultados indicaron que 60por ciento de los grupos observados no ofrecan actividades ni prcticas docentesadecuadas a los estilos de aprendizaje de los nios de 5 aos. Este resultado essignificativo porque las tasas de repeticin de ao suelen ser ms altas en el jardnde nios que en cualquier otro grado. Este estudio indica adems que la calidad del programa preescolar no se relacionaba con la regin ni con el tamao de la escuela y tampoco con los gastos poralumno ni con otros predictores. Lo que mejor predeca la calidad escolar era unalto nivel de conocimiento y aceptacin de los mtodos apropiados al desarrollo.Las autoras llegaron a la siguiente conclusin: "La instruccin preescolar seguramente mejorar si se ofrecen ms conocimientos acerca de la enseanza dirigidaal desarrollo y si se aumenta la fuerza de esta conviccin (o ambas cosas)"(p. 799). Otro informe al que se ha dado amplia difusin, Tlirning Points: Preparing Amen-can Youih for the 21st Century (Carnegie Council on Adolescent Development, 1989)ha originado inquietudes respecto a los desajustes evolutivos en los programas educativos destinados a adolescentes jvenes. Entre los problemas destacados se encuentran los siguientes: el hecho de colocarlos en ambientes grandes e impersonales, cuando lo que necesitan son relaciones estables de confianza con los adultos ycon sus compaeros; un programa de grados intermedios que concede mucha importancia al aprendizaje memorstico y a las habilidades bsicas, cuando los adolescentes ya estn en condiciones de realizar el pensamiento crtico y de orden superior; el desinters por su desarrollo psquico, fsico y social. Los autores de este 19. POR QUE ESTUDIAMOS EL DESARROLLO DEL NIO? En una investigacin por entrevista, Mary Lee Smith y Lorrie Shepard preguntaron a 40 educadores de jardn de nios: "Hay algo que el maestro pueda hacer respec to a un nio que no est listo para el primer grado?" Las respuestas representan ejemplos de las opiniones expresadas por los educadores. Concepcin naturalista Es pequeo. Es un nio y muy bajo en muchas de las reas, como seguir instruccio nes, prestar atencin y cosas afines. Creo que en un ao ms estar listo para el primer grado. Basta darle una ventaja inicial. Si no repite el ao, la escuela va a ser una constante lucha para l. Si en el jardn de nios le cuesta trabajo aprender, qu le suceder en el primero y en el segundo grados? Cuando les explico a los padres de familia, me limito a decirles que su hijo necesita un ao ms para madurar y ponerse al corriente con sus compaeros. Concepcin remediali&ta Creo que los educadores estamos obligados a darles a los nios todo el beneficio de la duda o hacer algo diferente para ayudarles. Y tal vez la forma de ensearles no sea correcta. Tal vez deberamos cambiar de estilo, realizar ms ejercicios o hacer alguna otra cosa para ayudarles. Creo que estamos dndonos por vencidos si etiquetamos y decimos: "Si no lo logra ahora, nunca lo lograr. Dmosles otro ao para que maduren y quiz lo logren en ese lapso". Concepcin diagnstico-prescriptivaSiempre hay nios que pueden hacer todo lo dems, pero tienen problemas decoordinacin visual-motora; es probable que los sufran y, por tanto, eso nodebera ser un motivo para que repitan ao. Contamos con un programa de ayudaacadmica, y los nios que presentan esos problemas estn inscritos en l. Si unnio no escuchara absolutamente nada, yo hara todo lo posible para averiguar elproblema en vez de decidir dejarlo un ao ms en el jardn de nios. Quiz nopreste atencin porque tiene un problema auditivo. De ser as, deber aprender acompensarlo, y eso es lo que trataremos de darle: medios para que lo compense.Concepcin interaccionistaAnte la gran variedad de materiales que tenemos para la educacin experiencial, elnio se limitar simplemente a escoger aquellos con que se sienta cmodo. Y por laforma en que trabaja con ellos nos damos cuenta de inmediato de las clases de FIGURA 1.1experiencias que necesitar en el ao. Cuando hay una gran diversidad de alumnos Ideas y prcticases necesario ofrecerles tambin una gran diversidad de experiencias. de los maestros Fuente: Smith y Shepard (1988).informe recomiendan que las escuelas contraten a profesores y directores con conocimientos especiales en el desarrollo del adolescente. La mayor parte de los estados de la Unin Americana exigen conocer algo deldesarrollo del nio y del adolescente como requisito para obtener el ttulo de profesor. Algunos profesores tienen expectativas realistas sobre el grupo de edad al queensean, pero muchos conocen muy poco del tema o no saben poner en prcticasus conocimientos (Scales, 1992). En conclusin, la razn fundamental por la quelos profesores deben estudiar el desarrollo del nio es mejorar la forma de ensear.La escuela como contexto del desarrolloJunto con la familia, la escuela representa uno de los contextos de mayor influenciaen el desarrollo del nio. Cuando los estudiantes se gradan de la preparatoria, ya 20. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIOhabrn pasado ms de 10 000 horas en la escuela. La figura 1.2 indica que aproximadamente una tercera parte de la vida de vigilia de los adolescentes transcurre enalgn tipo de ambiente escolar (Csikszentmihalyi y Larson, 1984). Ms an, el estudiante moderno comienza la escuela a una edad ms temprana y permanece en ellams tiempo que los de generaciones anteriores. En 1920, el ao escolar promedioera de 120 das en los Estados Unidos. En la actualidad es de 180 das en ese pas,y la mayora de los padres estn en favor de alargarlo a 210 das (Elam, Rose yGallup, 1992). Desde principios de la dcada de 1900 se ha registrado en los Estados Unidos unaumento del porcentaje de nios que asisten a la escuela. En la figura 1.3 se observaque la matrcula de nios de 5 y 6 aos se duplic con creces durante los ltimos 50aos. Se ha visto tambin un incremento en los ndices de graduacin de los muchachos de 17 aos de la preparatoria en los ltimos 50 aos. Como se advierte en lafigura 1.4, la mitad de este grupo de edad no terminaba la preparatoria en 1940. Hoy86 por ciento de los estudiantes de 20 aos la han concluido y el 96 por ciento de losestudiantes entre 14 y 17 aos estn inscritos en la escuela (National Center forEducation Statistics, 1995).En la escuela se discute El hecho de que los nios y los adolescentes pasen tanto tiempo en la escuelacontinuamente si debe darse hace de este contexto un factor eficaz del desarrollo. Los profesores, los compaeprioridad al desarrolloros y los programas de estudio contribuyen de modo importante a su desarrollo. Sinintelectual o al desarrollosocial-emotivo.embargo, no es fcil evaluar los efectos de las escuelas. Desde que se cre la escuelano ha habido consenso respecto a su propsito y su funcin en la vida del nio.Debera concentrarse exclusivamente en el desarrollo intelectual? Debera hacerlo en la vida social y emocional? Debera impartir ciencias de la salud, educacinsexual, vida familiar, finanzas personales, educacin para conductores y otros cursos que preparen al estudiante para la adultez? Debera ayudar a resolver los problemas sociales como la pobreza, el abuso de drogas y el racismo? Formule a suscompaeros de clase las preguntas anteriores y obtendr un verdadero mosaico deopiniones. En trminos generales, la controversia se ha centrado en si la escuela deberaimpartir las habilidades intelectuales bsicas u ofrecer una formacin ms globalpara la vida que abarque el desarrollo intelectual y emocional. El ambiente escolarcambia segn el hincapi que se haga en una serie de metas. As, en la dcada de1960 los reformadores de la educacin sealaron que la escuela no ofrece las experiencias de aprendizaje relevantes para la vida del estudiante. Se instituyeron programas con el fin de que se pudiera recibir ms experiencias prcticas y del mundoreal. A partir de la dcada de 1980, el movimiento de "vuelta a los aspectos bsicos"tuvo mpetu porque los planificadores norteamericanos pensaban que ese pas es- Ambientes pblicos 27%FIGURA 1.2Porcentaje del tiempoque los adolescentespasan en variosambientesFuente: Csikszentmihalyiy Larson (1984). 21. FIGURA 1.3Matrcula escolar de 1960 1!nios de 5 y 6 aosAo escolar Fuente: National Center forEducational Statistics (1992).taba perdiendo la ventaja competitiva en el mercado mundial de la economa. Algunas propuestas exigan programas de estudio ms exhaustivos, normas acadmicasms rigurosas, ms tareas y ms pruebas (National Commission on Excellence inEducation, 1983). En ocasiones, a la escuela se la ha visto como agente de la reforma social, como se aprecia en los movimientos de no segregacin e integracin dela dcada de 1970 que siguen teniendo influencia hoy da. Es difcil evaluar los efectos de la escuela en el desarrollo del nio, ya que lasescuelas difieren mucho en la filosofa, en los recursos, en las oportunidades deaprendizaje y en la atmsfera social. Algunos estudiantes tienen aulas bien equipadas, bibliotecas grandes, lo ltimo en la tecnologa de la computacin, grupos pequeos, instalaciones modernas y acceso a dos o ms gimnasios. Otros deben aprender en planteles con libros obsoletos, salones apiados, profesores mal pagados ydetectores de metales en la entrada. Muchos de los alumnos vienen de familias queno estn en condiciones de aportar los recursos adicionales para apoyar el aprendi-Izaje de sus hijos en el hogar. Los pobres reciben una instruccin de menor calidad,dadas las terribles desigualdades en la forma en que se financian las escuelas pblicas en los Estados Unidos. En su libro Savage Inequalities, Jonathan Kozol (1991)asegura que algunos nios tienen ms oportunidad de aprender matemticas y deleer en la calle que en la escuela.FIGURA 1.4ndices de graduacinde estudiantes de17 aos 1900 1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990Fuente: National Center forAo escolar Educational Statistics (1992). 22. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIO A pesar de las dificultades sealadas, un nmero creciente de datos indica que laescuela s influye en el logro, en la socializacin y en la salud psquica de nios yadolescentes. Consideremos, por ejemplo, las consecuencias de la desercin. Generalmente los que abandonan la enseanza media obtienen ms bajas calificacionesen las pruebas estandarizadas de rendimiento que sus compaeros de la mismaedad con ms aos de instruccin (Alexander, Natriello y Pallas, 1985). Se observa asimismo una estrecha relacin entre las puntuaciones de los tests de inteligencia y el ms alto grado terminado, aunque es muy posible que esta relacin laexplique algn otro factor como la pobreza (Ceci, 1991). Pero aun despus de controlar las diferencias del ambiente social, sigue siendo bastante slida la relacinentre el cociente intelectual y los aos de escuela. De acuerdo con Stephen Ceci(1990), en parte esta relacin se debe a que en la escuela se ensean las habilidades bsicas y los conocimientos culturales que se incluyen en los tests estandarizados de rendimiento y de inteligencia (por ejemplo, "cul es el punto de ebullicin del agua?", "cul es la capital de los Estados Unidos?"). En general, los nios norteamericanos reciben calificaciones ms bajas que losde muchos pases occidentales industriales en las medidas del logro acadmico. Lasdiferencias internacionales son especialmente grandes en matemticas y en ciencia. Por ejemplo, en una reciente evaluacin, obtuvieron puntuaciones ms bajasen la subprueba aritmtica que los de esa misma edad provenientes de Japn, Pases Bajos, Canad, Blgica, Francia, Hungra y Hong Kong (National Center forEducational Statistics, 1992b). Las diferencias internacionales en el rendimientoacadmico se observan desde el primer grado y aumentan a medida que avanza lainstruccin escolar (Stevenson y Stigler, 1992). Estas discrepancias no se deben tan slo a las diferencias innatas de las habilidades cognoscitivas (es decir, los asiticos no tienen mejores genes para las matemticas). Los investigadores comprobaron que los estudiantes norteamericanos, losjaponeses y los chinos tienen un desempeo igualmente bueno en las pruebas generales del funcionamiento cognoscitivo (Stevenson y Stigler, 1992). En parte, lasdiferencias provienen de los mtodos didcticos de los profesores asiticos y norteamericanos. Tanto los profesores japoneses como los chinos dedican ms tiempo ala enseanza de las matemticas. En comparacin con los norteamericanos, tambin explican ms a fondo los problemas matemticos, se concentran ms en losprincipios y conceptos en que se basan los problemas, analizan con ms meticulosidad los errores de sus alumnos y asignan ms tarea de esta materia (Stevenson yStigler, 1992). La escuela no slo influye en el rendimiento acadmico de los estudiantes sinotambin en la forma en que organizan sus pensamientos e ideas. La investigacinintercultural ha ayudado a los psiclogos a averiguar en qu medida los avances delfuncionamiento cognoscitivo se relacionan con la instruccin formal o con las diferencias de edad (Ceci, 1990; Rogoff, 1981; Rogoff y Morelli, 1989; Sharp, Col y Lave,1979). Los que cursan ms aos recuerdan mejor los elementos inconexos de lainformacin y espontneamente inician procesos cognoscitivos que facilitan su retencin, como el repaso y las estrategias de organizacin. Adems, los estudiantestienden ms a clasificar los objetos en categoras abstractas (herramientas y alimentos) y no en grupos funcionales (por ejemplo, cuchillo con manzana, pala conpapas). La instruccin tambin afecta a la capacidad de percibir relaciones abstractas de carcter visual-espacial (por ejemplo, la rotacin mental de los objetos) y derealizar discriminaciones de figura y fondo (por ejemplo, encontrar los objetos escondidos en los rompecabezas). En conjunto, la investigacin intercultural indicaque la enseanza formal al estilo occidental favorece cierta forma de pensar, derazonar y de resolver problemas (Rogoff, 1981). Adems del desarrollo cognoscitivo, las escuelas influyen profundamente en eldesarrollo social y emocional de los estudiantes. La cualidad de las experiencias 23. HISTORIA DE LA NIEZescolares del nio incide en una amplia gama de resultados: aspiraciones vocacio- Segn los estudios denales, sentido de competencia y de autoestima, motivacin acadmica, formacininvestigacin, las diferenciasinterculturales en elde identidad, relacin con los compaeros, actitudes raciales, ideas relacionadasaprovechamiento acadmicocon los papeles sexuales e incluso las normas del bien y del mal. Muchas de estas de los estudiantes seinfluencias las explicaremos en captulos posteriores. He aqu unos cuantos ejemrelacionan principalmente conplos de esta investigacin: las diferencias culturales enlos mtodos de instruccin.Los programas Head Start destinados a preescolares con desventajas econmicaspueden compensar algunos de los efectos de la pobreza, como la holgazanera, laalta desercin escolar, el embarazo de adolescentes y el desempleo.Los nios que son rechazados por sus compaeros en la escuela estn ms expuestos a los trastornos psicolgicos y a la conducta delictiva.Los nios con retraso ligero que son integrados a las clases regulares experimentan generalmente altos ndices de rechazo por parte de sus compaeros.Los nios sienten menos motivacin intrnseca para aprender y menos seguridad en su capacidad a medida que avanzan en la escuela.Las nias responden ms negativamente a las transiciones escolares en la pubertad que los nios.Los estudiantes afroamericanos sienten mayor autoestima en las escuelas segregadas que en las no segregadas.Los programas de aprendizaje cooperativo, si se implantan correctamente, pueden favorecer las relaciones raciales positivas y una mayor aceptacin de losestudiantes con deficiencias.Las actitudes y las actividades de los estudiantes muestran mayor diferenciacinsegn el sexo, a medida que avanzan en sus estudios.En la escuela primaria aparecen los patrones de desvinculacin y aislamientoque predicen la desercin en la enseanza media.Las escuelas que favorecen una gran autoestima y el xito acadmico puedenaminorar la probabilidad de los problemas emocionales, de los trastornos de laconducta y de la delincuencia.En este punto de la historia de la investigacin del desarrollo del nio, la pregunta ya no es si la escuela influye en l, sino qu tipos de escuela o de experienciasescolares ejercen una influencia positiva (Linney y Seidman, 1989). Como veremosluego, hay abundantes investigaciones a las que un maestro puede acudir para crearambientes de aprendizaje ms acordes a las necesidades evolutivas de los jvenes. HISTORIA DE LA NIEZ El descubrimiento de la niezLa mayora de las personas tienden a ver la niez como una poca de inocencia enque el nio requiere atencin y proteccin especiales. Pero los documentos histricos indican que esta concepcin romntica no aparece en los Estados Unidos sinodespus de la Guerra Civil. De hecho, en opinin de algunos historiadores, el con- 24. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIOcepto de la niez como tal es una invencin cultural reciente (Aries, 1962; Kessen,1979). No fue sino en los ltimos siglos cuando los adultos comenzaron a pensarque los nios necesitaban cuidados, cario y proteccin. Antes de examinar algunas teoras del desarrollo del nio, conviene reconocer cmo las circunstanciassociales, econmicas e histricas moldean nuestras ideas sobre la niez y sobreel nio.Hasta hace relativamente poco Cuando los Estados Unidos eran una colonia inglesa, a los nios se les consideratiempo, a los nios de la ba "adultos en miniatura" que podan asumir papeles y responsabilidades del adul ociedad occidental se lesto. Hacia los 7 aos de edad, la mayora de ellos comenzaban a trabajar como cria insideraba adultos endos o aprendices en casas ajenas. Al llegar a la pubertad, saban cultivar la tierra,iniatura que deban asumir s roles y responsabilidadescocinar, cuidar a los nios, etc. Muchos nios inmigrantes llegaron a los Estados I adulto. Unidos como criados independientes o como esclavos. Al cumplir los 7 aos, loshijos de padres ricos eran enviados a internados y la mayora reciba el equivalentea la educacin universitaria antes de los 18 aos. La transicin de la niez a laadultez era muy breve tanto para los ricos como para los pobres.Tambin lo era la transicin a la adultez, y quiz ms difcil, para los nios quevivieron a principios del siglo xix. Durante los primeros periodos de la industrializacin, se les vea como una fuente barata de mano de obra no calificada. Muchostrabajaban en fbricas textiles, en talleres de explotacin del obrero y en minas. Deacuerdo con el censo de 1870, en los Estados Unidos 1 de cada 8 nios de 10 a 15aos trabajaba (Lomax, Kagan y Rosenkrantz, 1978). Como los adultos, deban trabajar de 12 a 14 horas diarias, realizando labores humildes en condiciones sucias ypeligrosas. Se les aplicaban frecuentemente castigos corporales si eran descuidados, como suceda a menudo, por inmadurez, mala salud o fatiga. Tambin en estecaso las experiencias de la niez dependan de la clase social y del origen tnico.Los hijos de padres ricos asistan ms tiempo a la escuela, pues sus padres podanprescindir del msero sueldo que percibiran si trabajaran.El "descubrimiento" de la adolescencia como etapa especial del desarrollo es resultado de los cambios socioeconmicos de fines del siglo xix (Kett, 1977). La naturaleza de la economa se transform en favor de los trabajadores que haban recibido una instruccin formal, lo cual favoreci la expansin del sistema pblico deenseanza media. Entre 1870 y 1900 se quintuplic el nmero de adolescentes queasistan a estos planteles (Rury, 1991). Por su parte, los reformadores sociales comenzaron a destacar la responsabilidad que tiene el Estado de proteger el bienestardel nio y eliminar las desigualdades de la educacin. En el periodo comprendidoentre 1870 y 1920, muchos estados de la Unin Americana limitaron el uso de lamano de obra infantil y establecieron leyes sobre la instruccin obligatoria de jvenes menores de 14 o 16 aos. Y lo ms importante, G. Stanley Hall (1904), uno delos primeros psiclogos norteamericanos, proclam que la pubertad deba versecomo un nuevo nacimiento, "porque aparecen los rasgos humanos ms nobles ycompletamente humanos" (p. xiii). Hall estaba convencido de la necesidad de unperiodo prolongado de desarrollo para que surgieran las capacidades supremas delhombre. La breve resea histrica que hemos ofrecido muestra lo siguiente: a travs deltiempo han ido cambiando las ideas de la sociedad sobre la naturaleza de los niosy la forma en que deben ser tratados. La definicin de la niez vara mucho segnlas sociedades, y hoy, en muchas sociedades no industrializadas, existe poca o nuladistincin entre la pubertad y la adultez. Los historiadores afirman que la adolescencia como etapa especial del desarrollo existe slo en las sociedades donde sejuzgan necesarias una educacin y socializacin prolongadas para que los individuos se conviertan en miembros bien preparados de la comunidad (Aries, 1962;Modell y Goodman, 1990). En la sociedad norteamericana, incluso hoy todava se observa gran variabilidadde los mundos de la niez entre los grupos sociales. En el caso de los nios inmi- 25. HISTORIA DE LA NIEZgrantes, de los nios pobres o de los pertenecientes a las minoras, las circunstancias de la niez distan mucho de los ideales romnticos de bondad e inocenciapropuestos por los reformadores sociales de fines de siglo. En la siguiente seccinveremos que, en la dcada de 1990, la niez sigue condicionada por el cambio socioeconmico, as como por el origen tnico y la clase social.Estado actual de los niosTtndencias demogrficasDesde principios de la dcada de 1970 ha venido decayendo la situacin econmicade las familias en los Estados Unidos. Se han visto afectadas por la disminucin delos empleos en las manufacturas, la cada de los salarios, la inflacin creciente y lasreducciones de la inversin federal y estatal destinada a la atencin mdica, laeducacin y los servicios sociales. Para atender sus gastos familiares, muchos padres trabajan ms horas y dedican menos tiempo a sus hijos. Los cambios econmicos han afectado sobre todo a las familias jvenes con padres menores de 30 aos.Segn un informe reciente del Childrens Defense Fund (1996), el ingreso promediode estas familias ajustado a la inflacin ha cado un 34 por ciento en el periodocomprendido entre 1973 y 1992.Quizs el aumento de la pobreza de los nios es el cambio ms drstico quehemos observado en los ltimos aos. Durante la dcada de 1980, la pobreza creci18 por ciento (Childrens Defense Fund, 1992). Ahora hay ms familias pobres connios menores de 18 aos que en cualquier otro ao desde 1965 (figura 1.5). Msan, los Estados Unidos tienen el ndice ms alto de pobreza infantil que cualquierotro pas industrializado; las personas menores de 18 aos representan un 40 porciento de los pobres. En 1993, se estimaba que ms de 1 de cada 5 nios (15.3millones) vivan en familias situadas por debajo de la lnea oficial de pobreza establecida por el gobierno federal (cdf, 1996).* Esta cifra es de 1 a 4 en nios menoresde 6 aos. Un informe reciente publicado por Carnegie Corporation of New York(1994), Starting Points: Meeting the Needs of Our Youngest Children, revel que unacuarta parte de los lactantes y de los nios que empiezan a caminar viven en laFIGURA 1.5Porcentajes de niosque viven en la pobreza,1960-1990Fuente: National Center for 1960 19651970 1975 1980 19851990 Educational Statistics (1992).* La lnea de pobreza es la definicin del gobierno norteamericano sobre el nivel mnimo de subsistencia que se basa en el tamao de la familia, en el ingreso anual y en las fluctuaciones del ndice deprecios al consumidor. En 1996 fue de 15 600 dlares para una familia de cuatro. Muchas familiaspobres reciben ingresos muy por debajo del nivel de la pobreza. 26. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIOpobreza. Por lo tanto, cuanto ms corta edad tenga un nio, mayores probabilidadeshabr de que su familia sea pobre. Aunque la mayora de los nios pobres (9.3millones) son de raza blanca, los ndices de pobreza muestran un nivel desproporcionadamente mayor entre las familias afroamericanas y latinas. El 16.9 por cientode los nios blancos son pobres; en cambio, las cifras correspondientes son 43.8 porciento de nios afroamericanos y 41.5 por ciento de nios latinos (cdf, 1996).Hoy casi 28 por ciento de losOtro cambio significativo que hoy afecta al estatus del nio es ser criado ennios son hijos de madres familias de un solo progenitor. Entre 1970 y 1988 se duplic este tipo de familias. Sesolteras y ms de 20 por cientoestima que 50 por ciento de los nios vivieron en ellas. Segn los analistas, el increviven en la pobreza.mento se debe a que de 1960 a 1985 se duplic la tasa de divorcios. En parteel incremento explica un mayor nmero de nacimientos fuera del matrimonio. Mientras que en 1950 4 por ciento de los nios eran hijos de madres solteras, hoy casi 28por ciento de los nacimientos corresponde a este sector de la poblacin (CarnegieCorporation of New York, 1994). La mayora de los nios de estas familias viven con su madre o con parientes desexo femenino. Los ndices de pobreza suelen ser ms altos entre las familias encabezadas por una mujer. Por ejemplo, en 1995 viva en la pobreza 60 por ciento delos hijos de madres solteras (cdf, 1992). Los ndices de pobreza son ms altos enestas familias porque las mujeres ganan menos dinero que los varones, porque granparte de sus ingresos los destinan al cuidado de los hijos y porque el apoyo econmico que los padres ausentes aportan para la manutencin de los hijos es demasiado pequeo o espordico. Ms an, los datos recientes indican que 1 de cada 5personas menores de 18 aos viven con una madre que no termin la enseanzamedia (Natriello, McDill y Pallas, 1990).Adems de los cambios del nivel econmico y de la estructura familiar, empezamos a observar cambios notables en la composicin tnica y racial de los jvenes.Conforme a un informe reciente, la poblacin norteamericana menor de 18 aosera aproximadamente de 72 millones en 1992. De este total, 68 por ciento eran deraza blanca, 15 por ciento afroamericanos, 12 por ciento hispanos y 5 por cientoperteneca a algn otro grupo racial (U.S. Bureau of the Census, 1994). Se prev quelas estadsticas anteriores cambien drsticamente en los prximos 30 aos. En elao 2020, la poblacin norteamericana menor de 18 aos aumentar 4 por ciento.En cambio, disminuir el nmero de estudiantes de raza blanca, los estudianteshispanos se triplicarn y los afroamericanos crecern 9 por ciento (Natriello, McDilly Pallas, 1990). Por tanto, como se aprecia en la figura 1.6, los nios hispanos yafroamericanos representarn una proporcin mayor de la poblacin en edad escolar que en el momento actual.Efectos de los cambios demogrficos en la escuelaQu repercusiones tendrn estos cambios demogrficos en la escuela? A medidaque crezca la poblacin hispana, se duplicar el nmero de nios que llegan a laescuela hablando otro idioma diferente del ingls. Ms importante an: un nmerodesproporcionado de familias afroamericanas e hispanas viven en la pobreza. Losndices de pobreza tambin tienden a ser ms persistentes en las familias de lasminoras tnicas. En 1968, un estudio revel que 24 por ciento de los nios afroamericanos de menos de 4 aos de edad vivieron en la pobreza 10 de 15 aos. Laestadstica correspondiente de los nios de raza blanca fue menor a 1 por ciento(McLoyd, 1990).Adems, los nios de grupos minoritarios tienden mucho ms a vivir en familiasencabezadas por una mujer. As, en 1992 la mujer encabezaba el 46 por ciento de lasfamilias de blancos, el 64 por ciento de las afroamericanas y el 68 por ciento de lashispanas situadas por debajo del nivel de pobreza con personas menores de 18 aos.Segn sealamos antes, una proporcin importante de estos nios viven con una 27. HISTORIA DE LA NIEZFIGURA 1.6Proyeccin de loscambios en la poblacinescolarFuente: Natriello, McDill y Pallas(1990) y el U.S. Department of BlancosNegros HispanosCommerce (1993).madre que no termin la enseanza media. Se prev que la proporcin aumente 41por ciento durante las tres prximas dcadas (Natriello, McDill y Pallas, 1990). Engeneral, los analistas estiman que en el ao 2020 las escuelas debern atender a 4millones ms de nios que en 1987 (Natriello, McDill y Pallas, 1990). Estn bien comprobadas las consecuencias negativas que la pobreza tiene en eldesarrollo del nio: Un nio muere por pobreza en los Estados Unidos cada 53 minutos(cdf, 1996). Los nios pobres suelen nacer antes de trmino con un bajo peso neonatal; durante el desarrollo temprano se encuentran ms expuestos a problemas dedesnutricin y de salud. Slo de 10 a 42 por ciento de los nios que comenzaron lainstruccin escolar en 1991 haban recibido las vacunas preescolares (cdf, 1992). Deah el aumento de las enfermedades infantiles prevenibles como sarampin, paperas y tos ferina. Los nios pobres tienen el doble de probabilidades que el resto de lapoblacin de presentar defectos visuales, problemas auditivos y anemia. Tambinestn ms expuestos al maltrato fsico y al abandono, debido al estrs que los problemas econmicos impone a la familia. En los Estados Unidos, las familias pobres con hijos representan hoy una terceraparte de las personas sin hogar. Un estudio revel lo siguiente: 36 por ciento de losnios de escuela intermedia que habitan en viviendas temporales no asistan regularmente a la escuela (cdf, 1992). Muchos de los nios pobres viven en casas demala calidad, donde estn expuestos a peligros estructurales, elctricos e higinicos. Se estima que 12 millones de nios menores de 7 aos habitan en viviendasque contienen pintura de plomo, sustancia que al inhalarse o ingerirse puede ocasionar coma, convulsiones, retraso mental y hasta la muerte en casos extremos(cdf, 1992). Estn expuestos tambin a mayor violencia en su hogar y en la escuela.Se estima que la mitad de los que viven en barrios pobres han presenciado actos deviolencia (cdf, 1992). En lo tocante al rendimiento escolar, los nios pobres tienden a tener muchasdesventajas. Cuando se inscriben, ya se encuentran rezagados con sus compaerosde clase media en los tests estandarizados de logro e inteligencia (Natriello, McDilly Pallas, 1990). Estos problemas se agravan si les es difcil entender, leer o escribiringls. La enfermedad y la desnutricin hacen que presten menos atencin, que sesientan menos motivados y que sean ms irritables, todo lo cual puede ocasionarproblemas de conducta y de aprendizaje en el aula. Por ello, un gran nmerode estos alumnos se asignan a los programas de educacin especial o repruebanel ao. Al llegar a la adolescencia hay mayores probabilidades de que abandonenla escuela en los primeros aos. Los ndices de inasistencia, de delincuencia juvenil 28. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIO y de embarazo de adolescentes tambin son ms altos entre este sector de la poblacin.Es evidente que a los nios que crecen en la pobreza les resulta difcil salir ade lante. Un estudio indica que 1 de cada 5 adolescentes tiene serios problemas, y la mayora de ellos vienen de familias con desventajas econmicas (Offer, 1986). Pero no debe suponerse que todos pertenecen a familias minoritarias o de un solo proge nitor. De acuerdo con las estadsticas recientes, 25 por ciento de los 1.7 millones de nios pobres entre 1989 y 1992 viva en familias de raza blanca y en familias de dos padres que pensaban que nunca seran pobres (cdf, 1992). La mayora de los nios po bres son de raza blanca. Adems, tampoco debe suponerse que todos los nios pobres abandonarn la escuela de enseanza media, se convertirn en delincuentes juve niles o en madres adolescentes. Como veremos ms adelante, algunos son ms vul nerables a los efectos de la pobreza. Los padres, la escuela y los recursos de la co munidad pueden protegerlos contra las devastadoras consecuencias de la pobreza.PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLODEL NIO Hasta ahora hemos expuesto varias razones por las que los profesores necesitan un conocimiento prctico del desarrollo del nio y de su situacin en el momento actual. En esta ltima seccin comenzaremos a examinar las teoras con que los expertos explican el desarrollo y lo que consideran puntos importantes de discu sin. Examinaremos despus cinco perspectivas: la biolgica, la psicoanaltica, la conductual, la cognoscitiva y la contextual. Esta seccin es una introduccin a las teoras que se explicarn en captulos posteriores.Por qu hay tantas teoras sobre el desarrollo? Supongamos que en su clase hay una nia que frecuentemente empieza pleitos con sus compaeros. Cmo explica ra su comportamiento? Hay varias explicaciones. Quiz no reciba suficiente aten cin y afecto en el hogar y, por tanto, trata de atraer la atencin. Quiz no ha aprendido todava a controlar sus emociones. Quiz no aprendi formas ms acep tables socialmente de relacionarse con la gente. O quiz ve demasiados programas violentos de televisin y no hace ms que imitar la conducta de los personajes. Cada una de las explicaciones sugiere una forma especial de intervencin. Las teo ras evolutivas ofrecen varios modelos para entender e interpretar la conducta del nio. En trminos generales, un patrn de conducta admite muchas explicaciones; la mayora de los tericos coincide en que una teora no es suficiente para explicar todo lo que sabemos y observamos en relacin con el nio. Por tanto, conviene contar con un repertorio de teoras a las cuales recurrir.Definiciones y problemasun cambio evolutivo sigue un En este libro, con el trmino desarrollo designamos los cambios del nio que ocu-patrn lgico y ordenado que TTen con e tiempo. Aunque hay diferencias entre los tericos, la mayora coincide enva volvindose cada vez mas^ue gj esarrouo representa los cambios sistemticos y sucesivos que mejoran lac3,^w!f orece aadaptacin global del nio al ambiente. El desarrollo no es cualquier cambio que se produzca conforme se alcanza la madurez. Para ser calificado de evolutivo, debe seguir un patrn lgico u ordenado que alcanza mayor complejidad y favorece la supervivencia. Por ejemplo, los cambios evolutivos del lenguaje contienen formas 29. PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIO ms complejas del habla y del lenguaje que permite al nio comunicarse mejor con las personas de su entorno.En nuestra exposicin definimos la teora como un conjunto de afirmaciones generales (reglas, suposiciones, propuestas, principios) con las cuales explicamos los hechos. En su aplicacin al desarrollo, nos ofrece un modelo para observar, para interpretar y explicar los cambios del nio con el tiempo. En forma ms concreta, los tres objetivos de la teora evolutiva son explicar cmo los nios difieren de una edad a la siguiente; describir la interrelacin existente entre los diversos aspectos (por ejemplo, la influencia que el desarrollo cognoscitivo tiene en la relacin con los compaeros); explicar por qu el desarrollo avanza en cierta direccin (Miller 1993). Sera fcil entender el desarrollo del nio si hubiera slo una teora global. Pero como sealamos antes, hay varias teoras. Cada una da a los "hechos" un significado distinto al organizarlos en forma especial, centrndose en distintos aspectos del desarrollo y destacando algunos factores causales. Por ejemplo, algunas teoras se concentran en el desarrollo intelectual y otras lo hacen en el desarrollo fsico osocial. Las teoras tambin difieren en la posicin que adoptan ante algunos problemas bsicos. Entre los ms relevantes para la educacin se encuentran los siguientes: Naturaleza frente a crianza. Hasta qu punto depende el desarrollo de pro cesos biolgicos innatos, de condiciones ambientales y de la interaccin entre ambos? Estabilidad frente a plasticidad. Existen periodos crticos en que un nio ne cesita ciertas experiencias sociales o cognoscitivas con el fin de desarrollarse normalmente? Son los procesos evolutivos muy flexibles y abiertos al cambio en cualquier momento del desarrollo? Continuidad frente a discontinuidad. Es el desarrollo un proceso continuo que se lleva a cabo paulatinamente en pequeos incrementos? Es una serie de eta pas discretas que representan transformaciones importantes y abruptas del fun cionamiento? Nio pasivo frente a nio activo. Qu papel desempea el nio en el proceso evolutivo? Es un organismo pasivo que moldean los factores genticos y am bientales? Es un agente activo que moldea, controla y dirige su propio desa rrollo?Punto final frente a ausencia de punto final. Qu es lo que se desarrolla? Existe un punto final del desarrollo? Siguen todos los nios una secuencia uni versal de desarrollo? A manera de introduccin general a las teoras que examinaremos en captulos Las teoras del desarrollo sonposteriores, comparemos varias perspectivas tericas en relacin con su postura importantes porque influyenante los problemas bsicos anteriores. Y es importante conocerlos por dos razones:en las ideas y mtodos de losprofesores y de losprimero, las discusiones sobre el desarrollo a menudo influyen de modo importanplanificadores de la educacin.te en los movimientos de la reforma educativa. Como se menciona en el recuadro1.1 Investigacin (pginas 20-21), los reformadores educacionales a menudo tienenideas distintas sobre la naturaleza del nio y la forma de educarlos; segundo, hemosvisto que los profesores recurren a varias teoras para explicar la conducta del nioy tomar decisiones didcticas. Esas teoras a su vez incluyen diversas suposicionesrespecto a la naturaleza del nio, a las causas del desarrollo, a la ndole del desarrollo, etc. Al adoptar una u otra perspectiva, los profesores deben conocer bien lassuposiciones que estn haciendo en lo tocante al desarrollo del nio. 30. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIORECUADRO DE INVESTIGACIN 1.1 EL LEGADO EDUCATIVO DE LOCKE Y DE ROUSSEAU dos filsofos, John Locke y Jean-Jacques Rousseau, se les considera los precursores dela psicologa del desarrollo. Desde el siglo xvm hasta nuestros das han influido profundamente en las ideas referentes a la naturaleza del nio y a la forma en que deberaeducrsele. A estos dos filsofos se remontan las controversias modernas respecto a la-"tanda que la educacin tiene en la vida del nio.hn Locke (1632-1704)El filsofo ingls John Locke propuso que la mente del nio es una hoja en blanco (tabularasa) donde la experiencia va escribiendo. El nio no es bueno ni malo; el trato que se leda decide lo que ser en el futuro. En su libro Algunas ideas concernientes a la educacin,Locke (1702) compar la formacin de la mente del nio y sus actitudes con las "fuentesde algunos ros, cuando la aplicacin de una maniobra suave convierte las dciles aguasen canales y las hace tomar una direccin totalmente opuesta" (pp. 1-2). Locke reconocique los nios nacen con distinto temperamento y propensiones; pero pensaba que po dan mejorar y perfeccionarse muchsimo mediante la experiencia, mediante un trato humanitario y mediante la educacin.tsaba adems que los adultos podan moldear su carcter moral y su intelec- ndicionndolos para que adquirieran los hbitos correctos. En su concepcin de niez encontramos las races de los enfoques conductuales de la educacin, los cua- Krayan la importancia del premio y del castigo en el moldeamiento de la conducta. >ecto central de sus ideas es que el nio es principalmente el producto de suEquesRousseau (1712-1778) ques Rousseau, filsofo nacido en Suiza, formul una concepcin romntica dePara l, el nio nace en un estado de bondad natural. Los adultos no lo moldean i la fuerza, sino que lo protegen contra las presiones de la sociedad y le permi- n desarrollarse en forma espontnea. Rousseau nos presenta sus ideas de la educacin i Emilio, historia de un nio y de su tutor. Emilio pasa por varias etapas del desarrollo su tutor le ofrece experiencias adecuadas a sus necesidades en cada fase. Rousseau-;nsaba que las dimensiones del desarrollo (fsicas, mentales, sociales y morales) siguenKjgrama especial que debera ser respetado y protegido. En su opinin, los nios no i la capacidad del verdadero razonamiento antes de cumplir 12 aos de edad. Du- el periodo temprano de su desarrollo, debera permitrseles aprender a travs del brimiento y la experiencia. En su concepcin del nio encontramos las racesTboras biolgicasLas teoras biolgicas del Los pioneros de la psicologa evolutiva explicaron el desarrollo del nio a partir dedesarrollo suponen que el nio procesos biolgicos innatos. Las caractersticas humanas "brotan" como una flor,pasa por etapas invariablesen conformidad con un programa biolgico predeterminado. El nio pasa por etay predecibles del desarrollo. pas invariables y predecibles de crecimiento y de desarrollo. En esta perspectiva, el ambiente aporta los nutrimentos bsicos del crecimiento, pero interviene poco o nada en la secuencia del desarrollo. Ms an, el nio responde pasivamente y se ajusta a los cambios que ocurren con la edad.Las teoras biolgicas han servido para explicar los cambios de estatura, de peso, de lenguaje, de habilidades mentales y motoras, as como muchas otras caractersti cas. En pedagoga, uno de los tericos ms influyentes de la maduracin fue Arnold Gesell (1880-1961), quien junto con sus colegas en la Clnica de Desarrollo Infantil 31. PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIO de los mtodos pedaggicos centrados en el nio. Un aspecto esencial de su perspecti va es la suposicin de que el programa de estudios debe partir de las capacidades e intereses naturales; debe adems favorecer el progreso hacia etapas superiores del desarrollo. Loche, Rousseau y la educacin moderna Locke y Rousseau expresaron ideas muy distintas sobre el papel que la educacin tie ne en la vida del nio. Concebirlo como una hoja en blanco permiti a los prime ros reformadores de la educacin "soar con la escuela como una institucin creado ra de una sociedad perfecta" (Spring, 1994, p. 29). Como las ideas de Locke ponan de relieve la importancia del ambiente en el desarrollo, siguen ejerciendo fuerte influjo en la educacin. Hoy algunos vestigios del "nio moldeable" se observan en las refor mas educativas que requieren ms altas puntuaciones en los exmenes, normas ms rigurosas de promocin, una disciplina ms estricta, ms tareas y trabajadores mejor calificados.La concepcin romntica de Rousseau es la que ms profundamente influy en losreformadores educativos del siglo xx que rechazaron el hincapi en la pasividad, enla conformidad y en la autoridad dentro de la escuela (Spring, 1994). Algunos elementos de Rousseau se encuentran en las obras de John Dewey (1859-1952), uno de losreformadores ms influyentes del siglo xx. En su libro The Chd and Curriculum (El nioy el programa de estudios), formul los principios bsicos de la educacin orientadaal nio:El nio es el punto de partida, el centro y el final. Su desarrollo, su crecimiento es elideal. Es el criterio supremo (Archambault, 1964, pp. 342-343).El enfoque pedaggico de Dewey se centra en los intereses del estudiante, en su actividad, en el trabajo de grupo, en experiencias de aprendizaje en la vida real y en la cooperacin. Su filosofa incidi en las reformas educativas del periodo progresista de principios de la dcada de 1900 hasta mediados de la de 1960 y principios de la de 1970,cuando se introdujeron la enseanza abierta, el aprendizaje por descubrimiento y otrosprogramas orientados a las actividades. En los aos recientes, la idea de que la educa- iAAU J]1pos esfuerzos porreformar los programas de las escuelas pblicas destinados a nios de corta edad(Bredekamp, 1987) y a los adolescentes jvenes (Carnegie Council on Adolescent Deve-lopment, 1989).de Yale, estableci normas de edad del crecimiento y del cambio conductual en 10grandes reas de desarrollo (Gesell e Ilg, 1964, Gesell, Ilg y Ames, 1956). Gesell ysus colegas introdujeron el concepto de madurez. Slo poda realizarse el aprendizaje si un nio estaba biolgicamente "listo". Si un nio no puede efectuar las actividades que se predicen y pueden realizarse en una edad especfica, slo necesita mstiempo para madurar. Esta concepcin se asemeja mucho a la teora naturalistadescrita antes en la seccin dedicada a las ideas de los profesores. Una versin ms moderna de la perspectiva biolgica se encuentra en la obra delos genetistas conductuales. Ellos sostienen que se heredan muchas de nuestrascaractersticas fsicas (por ejemplo, tipo corporal, color de los ojos, del cabello y dela piel). Ms an, tambin se heredan muchos de los rasgos que nos hacen humanos(capacidad de sostenerse en dos pies, de hablar, de pensar abstractamente, etc.)Sabemos que muchos tipos de retraso mental, entre ellos el sndrome de Down, se 32. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIOdeben a anomalas de los cromosomas. Los genetistas conductuales estudian el grado en que se heredan los rasgos psicolgicos (sociabilidad, agresin, criminalidad,trastornos afectivos) y las habilidades mentales (inteligencia o talentos creativos).Del mismo modo que muchas de nuestras caractersticas fsicas estn regidas por laherencia, tambin los genetistas afirman que muchos de nuestros atributos psicolgicos tienen un componente gentico. Por ejemplo, como veremos en el captulo 4,algunos investigadores han sealado que hasta 60 por ciento de la variacin de lainteligencia dentro de una poblacin se debe a diferencias genticas (Herrnstemy Murray, 1994). La estadstica correspondiente de los rasgos de la personalidadpuede fluctuar entre 5 y 40 por ciento. Al revisar la investigacin dedicada a lagentica conductual, un experto concluy: "La influencia gentica est tan generalizada que se justifica un cambio de enfoque: no preguntemos lo que es heredablesino lo que no es heredable" (Plomin, 1989, p. 108). Aunque la investigacin concerniente a la gentica conductual indica que muchos de los rasgos y de las habilidades del nio pueden recibir el influjo de factoresbiolgicos, la mayora de los tericos modernos reconocen las funciones tan importantes qu el ambiente y la experiencia cumplen en el proceso del desarrollo. Unnio con una predisposicin gentica -a la timidez por ejemplo- no necesariamente se convertir en un adulto tmido. La aparicin de este rasgo gentico depender de su ambiente. Sin embargo, sus rasgos genticos pueden moldear elambiente en formas muy interesantes. As, los nios tmidos producen reacciones diferentes en otros u optan por dedicarse a actividades ms solitarias que los nios muy sociables. De ah que a menudoel genotipo y el ambiente guarden estrecha relacin entre s (Plomin, DeFries yLa mayora de losLoehlin, 1977; Scarr y McCartney, 1983). En el captulo 2 explicaremos ms a foninvestigadores contemporneosdo cmo los factores genticos y ambientales se combinan para influir en el desapiensa que el desarrollo es unarrollo del nio. La investigacin actual dedicada a la gentica conductual indicainteraccin compleja de que el desarrollo es una interaccin compleja entre los genes y el ambiente (Plomin,factores genticos yambientales. 1990).Tboras psicoanalticas Estas teoras se centran en los cambios evolutivos del yo y en la personalidad. Los tericos como Sigmund Freud (1856-1939) y Erik Erikson (1902-1994) vieron en el desarrollo un proceso discontinuo que sigue una serie de etapas discretas. En cada etapa de maduracin surgen algunos impulsos, necesidades o conflictos que influyen en la forma en que el nio se relaciona con el ambiente. Las etapas se resumen en la tabla 1.1. Cada una se basa en la anterior y refleja cambios cualita tivos en las estructuras de la personalidad del nio o en su sentido del yo.Conforme a las teoras psicoanalticas, las formas en que el nio satisface sus necesidades en diversas edades marcan la pauta del desarrollo de su personalidad. Por ejemplo, si los nios que empiezan a caminar son castigados duramente por accidentes ocurridos durante el entrenamiento en el control de esfnteres, pueden experimentar un sentido de culpabilidad y de autoduda que incidir en su desarro llo posterior. Ms que Freud, Erikson reconoci que la sociedad ha establecido for mas de atender las necesidades del nio, pero la maduracin sigue determinando cundo surgirn ciertas dimensiones de la personalidad. Adems, Erikson estabaconvencido de que el desarrollo es un proceso de toda la vida, mientras que paraFreud las estructuras bsicas de la personalidad infantil se colocan en los primeroscinco aos de vida. En otras palabras, el desarrollo de la personalidad tiene unperiodo crtico. 33. PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIO DESARROLLO SEGN LA TEORA DE ETAP Erikson Piaget Infancia Confianza frente a desconfianza Sensoriomotora (del nacimiento a 2 1/2 aos) Autonoma frente a vergenza Niez tempranaIniciativa frente a culpa Preoperacional (de 2 1/2 a 6 aos) Niez intermedia Latencia Laboriosidad frente a inferioridadOperaciones concretas (de 6 a 12 aos) Adolescencia Identidad frente a confusin de rolesOperaciones formales (De 12 a 19 aos)Intimidad frente a aislamientoTtoras conductualesEn el extremo opuesto del continuo naturaleza-crianza encontramos las perspectivas conductistas del desarrollo. Los conductistas sostienen que los cambios evolutivos del comportamiento reciben el influjo del ambiente y que los mecanismosfundamentales del desarrollo son los principios del aprendizaje. El nivel de maduracin del nio tena poca importancia para los primeros tericos, pero hoy la mayora de ellos adopta una posicin ms moderada, la cual reconoce algunas restricciones biolgicas del desarrollo (Miller, 1993). Las teoras conductistas se han utilizado para explicar el desarrollo del nio endiversas reas. John Watson (1878-1958), conocido como el padre del conductismo,analiz la funcin del condicionamiento clsico en la adquisicin de emocionespor parte del nio. Watson condicion a un nio, el Pequeo Albert, a temer a unarata blanca haciendo un ruido fuerte cada vez que apareca el animal. Su miedoinnato a los ruidos fuertes (respuesta incondicionada) se asocia a la rata (respuestacondicionada). Tras varios intentos o ensayos de aprendizaje, Albert emita la misma reaccin fbica cuando la rata apareca sin el ruido. B. F. Skinner (1904-1990) afirm que los padres influyen en la adquisicin dellenguaje por parte de su hijo aplicando los principios del condicionamiento operante o instrumental. Cuando los bebs empiezan a balbucear, los padres reaccionan positivamente, repiten sonidos y refuerzan sus intentos de comunicarse. Lospadres responden de un modo ms positivo a los sonidos que se asemejan a laspalabras que a los que no reconocen como palabras. En opinin de Skinner, coneste reforzamiento diferencial aumentan las probabilidades de que ciertos sonidossean emitidos otra vez por el nio. Los conductistas sostienen que el significado delas palabras y las reglas gramaticales se aprenden por medio de los mismos principios del reforzamiento. Los conductistas creen que los nios adquieren nuevas conductas mediante losprocesos de observacin e imitacin. Es decir, no es necesario que los refuercen explcitamente por una conducta; basta que observen un modelo, recuerden su comportamiento y lo repitan ms tarde. Las teoras del aprendizaje social u observacionalse han usado para explicar los cambios evolutivos en la agresin, en las habilidadessociales, en la conducta relacionada con los papeles sexuales, en las actitudes, enlos juicios morales y en las normas de conducta (Bandura, 1989). Los conductistas piensan que el desarrollo es un proceso gradual y continuo. ReLas teoras conductualespresenta pequeos cambios cuantitativos, conforme el nio va adquiriendo nuevas suponen que el aprendizaje,considerado como una serie dehabilidades y conductas. En forma anloga a lo que postulan las teoras de la madurespuestas pasivas a losracin, el nio desempea un papel pasivo en el proceso evolutivo. Se limita a resestmulos externos, controla elponder ante los estmulos ambientales, a guardarlos para uso posterior. Adems, nodesarrollo del nio. 34. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIO existe una etapa crtica para aprender varias habilidades cognoscitivas, lingsticas o sociales. Si al nio se le priva de ciertas experiencias al inicio del desarrollo, aprender ms tarde esas habilidades. Segn la teora conductista, el desarrollo muestra gran plasticidad. Ms an, no existen patrones universales de l, porque los estmulos ambientales pueden variar de un nio a otro.Tkoras cognoscitivasLas teoras cognoscitivasLos tericos cognoscitivos se centran en la forma en que el nio construye su propiosuponen que el desarrollo es conocimiento del ambiente. El desarrollo se da a travs de la interaccin entre susresultado de los nios que incipientes capacidades mentales y las experiencias ambientales. Por tal razn, las queinteractan en forma examinaremos representan una perspectiva interaccional, es decir, estas teoraspropositiva con su ambiente. apoyan la creencia de que la naturaleza y la crianza explican el desarrollo de los nios. En captulos posteriores explicaremos tres teoras cognoscitivas del desarrollo: la teo ra del desarrollo cognoscitivo, la teora del procesamiento de informacin y la teora del aprendizaje social. A continuacin ofrecemos una breve introduccin a las tres. Teora del desarrollo cognoscitivo Jean Piaget (1896-1980) es probablemente el psiclogo evolutivo ms conocido en el campo de la pedagoga. Propuso que los nios pasan por una secuencia invaria ble de etapas, cada una caracterizada por distintas formas de organizar la informa cin y de interpretar el mundo. Dividi el desarrollo cognoscitivo en cuatro etapas que se incluyen en la tabla 1.1. Un aspecto esencial de la secuencia es el desarrollo del pensamiento simblico que comienza en la infancia y prosigue hasta que los procesos del pensamiento se rigen por los principios de la lgica formal.Piaget pensaba que el desarrollo se refleja en cambios cualitativos en los proce sos y en las estructuras cognoscitivas del nio. Asimismo, pensaba que todos los nios pasan por estas fases en el mismo orden, pero no necesariamente a la misma edad. Es decir, existe un patrn universal del desarrollo cognoscitivo. Acorde con su perspectiva interactiva, Piaget propuso que el desarrollo se efecta mediante la interaccin de factores innatos y ambientales. Conforme el nio va madurando, tiene acceso a nuevas posibilidades que estimulan el desarrollo ulterior. El nio las interpreta a partir de lo que ya conoce. De esta manera, cumple un papel activo ensu propio desarrollo.Teora del procesamiento de informacinLas teoras del procesamiento de informacin ofrecen otra perspectiva interactivadel desarrollo. En vez de centrarse en cmo organizamos el conocimiento en variasetapas del desarrollo, estudian los pasos exactos en que se llevan a cabo las funciones mentales. Estos tericos utilizan la computadora como modelo del pensamiento humano. Igual que en ella, hay que introducir los datos, procesarlos y almacenarlos en la memoria del nio. Los componentes del sistema de procesamiento de lainformacin se muestran grficamente en la figura 1.7. Los rganos sensorialesreciben la informacin y la transmiten; despus es transformada y registrada en lamemoria para su recuperacin posterior. Segn este modelo, los adelantos cognoscitivos del pensamiento se logran gracias al mejoramiento gradual de la atencin,de la memoria y de las estrategias con que se adquiere y se utiliza la informacin.Por tanto, el desarrollo incluye cambios cuantitativos (aumentos de la informacin guardada) y cualitativos (nuevas estrategias para almacenarla y recuperarla)(Miller, 1993). 35. PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIO Memoria I codifica istros | atencina corto FIGURA 1.7 Modelo del sistemarecupera humano del procesamiento de informacinEn una perspectiva similar a la de Piaget, los tericos de este enfoque sostienen que el desarrollo se origina en la interaccin de la informacin proveniente del entorno y el estado del sistema de procesamiento de informacin del nio. Su cono cimiento y habilidades cognoscitivas influyen en la capacidad de adquirir ms coTanto los tericos piagetianos nocimientos. Aunque reconocen la importancia del desarrollo neurolgico, supo como los del procesamiento de nen que la adquisicin de algunas habilidades cognoscitivas puede acelerarse porinformacin piensan que el conocimiento actual del nio y medio del entrenamiento. En numerosas investigaciones se ha analizado cmo puede sus habilidades cognoscitivas ensersele al nio a usar estrategias ms refinadas de retencin y de aprendizaje, influyen en la capacidad depero a menudo duran poco los efectos positivos en el nio pequeo. adquirir nueva informacin. Teoras del aprendizaje socialEstas teoras contribuyen a explicar cmo el nio aprende las conductas sociales(por ejemplo, ayudar e interesarse por los dems), las tendencias agresivas y loscomportamientos adecuados a su sexo. Los primeros tericos propusieron que elnio adquiere nuevas conductas mediante la observacin y la imitacin. Alreformular este punto de vista, conocido como teora social-cognoscitiva, AlbertBandura (nacido en 1925) especifica varios factores cognoscitivos que influyen enel proceso del aprendizaje social. Para que el nio imite modelos, es preciso quesepa procesar y almacenar la informacin relativa a las conductas sociales, queprevea las consecuencias de ciertas acciones y controle su conducta personal. Amedida que estos procesos cambian con la edad, ir aprendiendo mejor a partir desu ambiente social. A semejanza de los enfoques de Piaget y del procesamiento de informacin, estateora sostiene que el nio construye representaciones mentales de su mundo social. De ah que influya tanto en el ambiente como ste lo hace en l. La interaccinentre nio y ambiente se refleja en el concepto de determinismo recproco deBandura (Bandura, 1986). Las representaciones mentales de una situacin o eventoinciden en sus acciones y sentimientos; esto determina cmo lo percibirn y tratarn otros. Tales reacciones a su vez influyen en su pensamiento y en su conducta ensituaciones subsecuentes. La teora cognoscitiva social representa una perspectivainteractiva, pues pone de relieve las relaciones recprocas de los estados internos(representaciones, percepciones y emociones mentales) con el ambiente.Teoras contextalesEste ltimo grupo de teoras se centra en la influencia del contexto social y culturalen el desarrollo del nio. La investigacin intercultural indica que las culturas presentan gran variabilidad en lo que los nios deben aprender, en cmo se espera queaprendan la informacin y las habilidades, en los tipos de actividades en que participarn, en cundo se les permite hacerlo, etc. Aun dentro de una cultura como lanorteamericana existen muchos grupos subculturales que poseen su propia tradi- 36. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIOcin y costumbres. Las teoras contextales contribuyen a explicar cmo operanestas influencias en el desarrollo.Las teoras contextales Suponen que el nio desempea un papel activo en el moldeamiento de su desasuponen que el nio busca e rrollo. A medida que madura, busca varios contextos fsicos y sociales. A su vez lasinteracta activamente conactividades en ellos cambian al nio, quien despus responder en forma distinta anuevos contextos fsicos yesas actividades en el futuro. Sin embargo, a diferencia de las teoras interactivassociales que contribuyen amoldear su desarrollo.antes expuestas, los contextualistas insisten en que el nio y el ambiente se encuentran en cambio constante y en que los cambios suelen producir cambios en elotro. Por tanto, no puede haber patrones universales o puntos finales en el desarrollo.Las teoras contextales ofrecen una perspectiva ms compleja del desarrollo queotras. De acuerdo con ellas, no podemos separar el desarrollo del contexto dondetiene lugar. A continuacin ofrecemos una breve descripcin de dos teoras queencajan dentro de este modelo: la sociocultural y la ecolgica.Tkora socioculturalLev Vygotsky (1896-1934) fue uno de los primeros tericos del desarrollo en analizar la influencia del contexto social y cultural del nio. En su teora socioculturaldel lenguaje y del desarrollo cognoscitivo, el conocimiento no se construye de modoindividual; ms bien se construye entre varios. Segn Vygotsky los nios estn provistos de ciertas "funciones elementales" (percepcin, memoria, atencin y lenguaje) que se transforman en funciones mentales superiores a travs de la interaccin.Propuso que hablar, pensar, recordar y resolver problemas son procesos que se realizan primero en un plano social entre dos personas. A medida que el nio adquierems habilidades y conocimientos, el otro participante en la interaccin ajusta sunivel de orientacin y ayuda, lo cual le permite al nio asumir una responsabilidadcreciente en la actividad. Estos intercambios sociales los convierte despus en acciones y pensamientos internos con los cuales regula su comportamiento. Vygotskycrea que el desarrollo inclua cambios cualitativos, conforme el nio pasa de lasformas elementales del funcionamiento mental a las formas superiores, pero noespecific un conjunto de etapas del desarrollo. Su teora no contiene patronesuniversales del desarrollo, ya que las culturas difieren respecto a las metas del desarrollo del nio (Miller, 1993). En opinin de Vygotsky la gente estructura el ambiente del nio y le ofrece lasherramientas (por ejemplo, lenguaje, smbolos matemticos y escritura) para quelo interprete. Observe a una madre que hable con su hijo de tres aos y ver enacciones las ideas de Vygotsky. El habla de la madre es lenta, simple y repetitiva, con el fin de que el nio entienda lo que le dice. Algunos nios tienen mucha suerte, porque no todas las madres se expresan en el "habla infantil" con sus hijos. Cuando una lo hace, madre e hijo estn tratando de negociar una comprensin comn del lenguaje. En tales condiciones el nio entiende las oraciones simples, pero no puede generalizar su conocimiento a otros contextos lingsticos. Una supo sicin bsica de la teora de Vygotsky establece que los nios pueden ser capaces de demostrar un nivel ms alto de competencia cognoscitiva bajo la gua de compae ros y adultos ms capaces. Ttoras ecolgicas Urie Bronfenbrenner (nacido en 1917) ofrece otro modelo contextual del desarro llo. Considera que el desarrollo est integrado a contextos mltiples: "el mundo del nio est organizado como una serie de estructuras anidadas, cada una dentro de la siguiente como un grupo de muecas rusas" (Bronfenbrenner, 1979; p. 22). Como se muestra en la figura 1.8, el nio se encuentra en el centro del modelo. Nace con ciertas caractersticas temperamentales, mentales y fsicas que crean el contexto 37. PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIO FIGURA 1.8 Modelo ecolgico de Bronfenbrenner Fuente: Bronfenbrenner (1979).biolgico de su desarrollo. El siguiente crculo representa su ambiente fsico y social inmediato. Abarca los objetos fsicos (juguetes, libros, televisin, computadora,etc.), lo mismo que la familia, la escuela, grupo de compaeros y el barrio. Losentornos anteriores se hallan dentro de un contexto socioeconmico ms amplio.El ciclo ms externo es el contexto cultural. Representa las creencias, valores ycostumbres de una cultura y los subgrupos que la componen. Este contexto msglobal contiene adems los sucesos histricos ms trascendentes, como las guerrasy los desastres naturales, que afectan otros contextos ecolgicos. Una suposicin esencial del modelo de Bronfenbrenner es que varios subsistemas(familia, escuela, situacin econmica) de su esquema ecolgico cambian a lo largodel desarrollo. Supone adems que los cambios en un nivel del contexto puedeninfluir en lo que sucede en otros. Por ejemplo, los cambios fsicos de la pubertadpueden modificar las relaciones sociales con los compaeros, con los padres y conlos maestros, pero a su vez reciben el influjo de las condiciones sociales y de lasexpectativas culturales. Hemos mencionado cmo en varias culturas se espera queel nio asuma las responsabilidades del adulto cuando llega a la pubertad. No obstante, la naturaleza especfica de esas expectativas variar segn el sexo del nio yla situacin econmica de su cultura. La teora de Bronfenbrenner nos ayuda acomprender las complejas interacciones entre los efectos biolgicos y ambientales,as como las relaciones entre diversos contextos ambientales (la casa y la escuela^entre otros). Tambin ayuda a comprender q