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DESARROLLO DE METACOGNICIÓN A TRAVÉS DE LAS
ETAPAS DE ASIMILACIÓN DEL CONOCIMIENTO
Daniela Patricia Martínez Hernández [email protected] Basilio Vargas Cervantes [email protected]
RESUMEN
La presente investigación se centra en la caracterización de las normalistas de sexto semestre durante el curso de Proyectos de Intervención Socio-Educativa, de la Licenciatura en Preescolar de la Escuela Normal Oficial de Irapuato, quienes manifestaron dificultades en relación a habilidades metacognitivas en el diario de trabajo, esto evidenciado a partir de un diagnostico que se complementó con instrumentos de evaluación y de recuperación de la información (rúbrica y entrevista) y en los cuales, encontramos dificultades a nivel actitudinal y la falta de seguimiento al aprendizaje por parte de los docentes. Al respecto, se trabajó bajo las etapas de asimilación del conocimiento; tienen su origen en las Habilidades Psíquicas Superiores de Vygotsky (1960), a fin de gestionar una nueva caracterización de las normalistas, mismas que se comenzaron a evidenciar en el diario de trabajo, en un primer ciclo de intervención. Es importante señalar que la presente investigación no se ha concluido, por lo que nos encontramos en el perfeccionamiento de las intervenciones, a partir de la metodología de la Investigación-Acción, a fin de recuperar en su totalidad nuestro objeto de estudio y brindar respuesta, tanto a las preguntas de investigación, como a la hipótesis de acción y los objetivos planteados.
Palabras clave
Funciones Psíquicas Superiores, Metacognición, Etapas de asimilación del conocimiento, Incidentes Críticos.
Planteamiento del problema
Dentro de las tendencias mundiales sobre educación, diversos organismos de talla
internacional, ha apostado por la formación de alumnos con habilidades superiores, que
sean capaces de movilizar sus saberes a fin de responder a diversas situaciones que se
les presenten, caracterización que también es demandada para el profesorado en servicio.
En este mismo sentido, Álvarez de Sayas (1992) enuncia a este proceso como “encargo
social”, en el cual, el profesor, asume la necesidad de “educar” de acuerdo a lo que el
mismo contexto le exige. Sin embargo, dentro de estas exigencias y con respecto a la
caracterización de las alumnas encontramos que las normalistas, en sexto semestre,
presentan dificultad para evidenciar procesos metacognitivos en instrumentos de
recuperación y sistematización de la práctica docente/educativa.
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Consecuencia de ello, es que, en la inserción a las prácticas profesionales, en séptimo
y octavo semestres, resulta más bajo la racionalidad, que, con referentes y argumentos
teóricos y metodológicos, esto, evidenciado cuando emplean estrategias sin que estén
conceptualizadas en la teoría, o no encuentran argumentos teóricos para referirse a su
proceso de intervención.
El argumento que nos permite llevar a cabo tal afirmación radica en la detección de esta
problemática a través de un Incidente Crítico (IC), que es definido por Monereo (2014)
como “un suceso acotado en el tiempo, que, al superar un determinado umbral de
emociones, pone en crisis o desestabiliza su identidad, de modo que […] requiere de la
revisión de sus concepciones y sus acciones […] favoreciendo una oportunidad para el
cambio” (p. 159), es decir, la propia introspección a los sentimientos del profesor, permite
detectar alguna situación que debe ser analizada y confrontada en momentos posteriores.
El IC, se contextualizó en el curso de Proyectos de Intervención Socio-Educativa, en la
producción de instrumentos de evaluación y recuperación de su práctica, tales como el
diario de trabajo, en donde las alumnas se limitaron a “escribir” enunciados breves, incluso
sin coherencia, tal como se manifiesta en la siguiente recuperación de este instrumento
en una alumna del semestre mencionado.
Este día hablé del enojo, hoy vinieron muy pocos niños y desconozco el motivo por el cual
hayan faltado.
Como se observa en el fragmento anterior, que es retomado de manera textual de un
diario de trabajo, no hay un momento que haya resultado significativo, tampoco se
evidencia la intención de la alumna para generar cierto aprendizaje y lo que, para nuestra
investigación resulta un punto de análisis, refiere a que, si partimos de la idea de que el
diario es un instrumento para evidenciar los conocimientos (Porlán, 1994). En la misma
normalista, ésta figura aparece completamente desdibujada, sin entablar reflexiones sobre
su intervención con respecto a dos tópicos que manifiesta: por un lado, el enojo como
tema y por otro, la inasistencia de sus alumnos.
En los mejores casos, las alumnas hacían descripciones de lo sucedido, sin retomar su
postura de intervención en función del análisis y la reflexión, como se observa en el
siguiente fragmento.
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Les expliqué que, por mesa de trabajo, se iba a asignar un encargado y el repartiría los
materiales para que en equipo hicieran la pintura. Los encargados fueron Valentina, Ricardo,
Antonio y Samantha pasaron al frente por los materiales, esto ocasionó que en lugar de prestar
atención para hacer pintura se pusieran a jugar con la sal y la harina. Cuando volví a captar la
atención de los alumnos les dije que pusieran dos cucharadas de harina y dos de sal.
Como se observa, la alumna puntualiza un momento de trabajo, del cual parte hacia
una descripción. Sin embargo, su intervención, al momento de enunciar “cuando volví a
captar su atención”, resulta más una acción, que un proceso de reflexión del cual
desprender por qué sucedió lo que sucedió.
Esta caracterización se presentó en la totalidad de alumnas que cursaron el sexto
semestre de la Lic. en Preescolar, por lo que se trabajó, como parte a su seguimiento en
el séptimo semestre, pero sólo con 10 de ellas, de las cuales fungimos como asesores
metodológicos.
Al respecto de las causas que suscitaron esta caracterización, aplicamos una entrevista
semiestructuradas, la cual “se basa en una guía de asuntos o preguntas y el entrevistador
tiene la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener
mayor información sobre los temas deseados” (Hernández, 2006, p. 597), misma que
recuperó información en función de cuatro indicadores: profesores, normalistas,
metacognición y diario de trabajo.
La aplicación y los resultados de este instrumento nos permitieron encontrar que el
desarrollo de la metacognición se debe en gran medida, a la falta de interés y motivación
de las alumnas, derivado de algunos cursos que se desarrollan sin apego a sus
necesidades de aprendizaje. Consecuencia de ello es la falta de experiencias y formación
en conocimientos teóricos y metodológicos para la recuperación de la práctica en las
normalistas, para evaluar y plasmar procesos metacognitivos, en instrumentos de
recuperación y sistematización de su intervención.
La afirmación anterior surge de respuestas en donde las alumnas expresaron
inasistencia de los profesores, debido a cargas administrativas, desconocimiento total del
concepto y proceso referido a la metacognición, y para su persona, apatía por su proceso
de formación.
En este sentido y mediante la información recuperada, delimitamos algunos elementos
metodológicos que guiaron nuestro quehacer educativo, en función de la contextualización
encontrada.
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Así, por ejemplo, para el objetivo de nuestra investigación, definimos este como la
“categoría de la didáctica que expresa el modelo pedagógico del encargo social. Contiene
las aspiraciones, los propósitos que la sociedad pretende formar para las nuevas
generaciones” (Sayas, 1992, p. 87), lo que implica que cada profesor, asuma la
contextualización para incidir en la formación del ciudadano que la sociedad necesita.
Para nuestra investigación delimitamos nuestro objetivo como Generar procesos
metacognitivos en las alumnas de séptimo y octavo semestres de la Licenciatura en
Educación Preescolar a través de los niveles de asimilación del conocimiento en la
formación por etapas, ubicando el verbo inicial, en el sexto nivel de conocimiento de la
Taxonomía de Bloom, que refiere a la evaluación.
En relación a las hipótesis, éstas “indican lo que tratamos de probar y se definen como
explicaciones tentativas del fenómeno investigador” (Hernández, 2006, p. 122), por lo que
nos planteamos como hipótesis lo siguiente: Los niveles de asimilación del conocimiento
y la formación por etapas, generan procesos metacognitivos en las alumnas que cursan
el séptimo y octavo semestre”, esto a fin de modificarla durante la inmersión al campo.
Finalmente, las preguntas de investigación cuestionamos el ¿Cómo influyen las etapas de
asimilación del conocimiento para favorecer la metacognición en alumnas de séptimo y
octavo semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar?, desde la postura en la que
estas
[…] revelan el interés por comprender el cómo del acontecer escolar, están vinculadas con
dimensiones de análisis que colocan al investigador novel en mejores dimensiones para
delimitar su referente empírico, elegir las técnicas e instrumentos más adecuados, reconocer
el sentido que orientará sus inferencias factuales y conjeturas (Bertely, 2000, p. 44).
En referencia a la información anterior, se rescata la importancia de que las preguntas
resulten un camino para la investigación al conjuntar las unidades de análisis que rigen
todo investigación. Estos elementos nos permitieron delimitar dos categorías de análisis,
las cuales, fueron indagadas desde su concepción teórica, las cuales aluden a la
metacognición y las etapas de asimilación del conocimiento.
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Marco teórico
Una vez planteadas las unidades de análisis, comenzamos con indagación teórica que
posicionó a nuestro objeto de estudio. El fundamento que precise a la presente
investigación, se encuentra en neuro-educación, postura actual que “Intenta comprender
las representaciones y los procesos mentales que subyacen bajo la experiencia dentro del
campo cognitivo” (Battro, 2016, p. 42). Este intento lo sustenta en la triada mente, cerebro
y educación, integrando disciplinas diversas del saber, como lo son la biología, la
psicología y la propia educación vista desde la interculturalidad.
Esta tendencia intenta a su vez, “comprender aquello común que unifica las formas
superiores e inferiores del pensamiento” (Battro, 20016, p. 71) a fin de que este proceso
encuentre un antecedente unificado. El sustente y/o antecedente, se encuentra en las
Funciones Psíquicas Superiores, propuesta de Vygotsky (1960) quien afirmó que surgen
como “una aplicación psicológicamente importante del materialismo histórico y dialectico”
(1960, p.25), y cuyo sustento se fundamente en la creación y utilización de signos como
método auxiliar para resolver un problema determinado.
En este sentido, el signo “funciona como un instrumento de actividad psicológica, que
al igual que una herramienta lo hace en el trabajo” (Ibit, p. 88), es decir, mediante este
signo, el sujeto realiza procesos que van complejizando su estructura y/o arquitectura
neuronal.
Para este entendido, estas últimas hacen alusión al perfeccionamiento metal, que cada
sujeto va conformando mientras se mantiene en experiencia con el signo y construye sus
propios referentes mentales.
Es importante mencionar que “el signo no cambia nada en el propio objeto: se limita a
proporcionarnos una nueva orientación o a reestructurar la operación psíquica” (Vygotsky,
1960, p. 128).
Al respecto de las experiencias, para esta ley, son determinadas por la cultura y este
es a su vez, un factor determinante de la conducta y proceso mental de cada hombre.
Para el caso de la docencia, el alumno se integra a la cultura propia de la dinámica del
profesorado. En este sentido, la cultura refleja un condicionante que permite las acciones
de acuerdo a un contexto determinado.
Dentro de esta corriente, se posiciona el desarrollo de la cognición a partir de dos
unidades “en primer lugar, en la unidad de la tarea que se le plantea al hombre y en
segundo lugar en aquellos medios que, como se ha dicho, determinan toda la estructura
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del proceso de la conducta” (Ibit, p. 126), lo que representa la instrucción del adulto, para
nuestro caso el docente, misma que genera la reestructuración de la cognición
manifestada en la conducta.
Esta premisa, nos permitió identificar que las etapas de asimilación del conocimiento,
resultan un elemento clave para la generación de habilidades superiores y para la presente
investigación, la metacognición, ambas como unidades o categorías de análisis.
Con respecto de las etapas de asimilación, Piaget (1956) desde su postura de
“Epistemología genética” enunció cuatro estadios de transición del desarrollo del niño y el
adolescente: sensoriomotor, preoperacional, operaciones concretas y operaciones
abstractas.
Al respecto de estos, se enunció que su desarrollo, en cuanto a cognición se representa
por esquemas, mismos que “describen las acciones mentales y físicas involucradas en la
comprensión y el conocimiento, […] son categorías de conocimiento que nos ayudan a
interpretar y entender el mundo” (Piaget, 1969), lo que implica que el sujeto se acerque al
objeto y/o al conocimiento.
En esta estructura psíquica, se enuncia la asimilación como proceso inicial de la
complejidad de los esquemas mentales que se asocian de manera directa con el estadio
y la edad del niño. Asume pues la asimilación como “El proceso de incorporar nueva
información a nuestros esquemas ya existentes […] es algo subjetivo porque tendemos a
modificar las experiencias y la información ligeramente para que encajen con nuestras
creencias preexistentes (Ibit, p. 43).
Sin embargo, para este estudio, retomamos la postura de Luria (1986), la cual sostiene
que la asimilación se da por etapas y es:
[…] un proceso activo, en este se forman las habilidades y las capacidades. No se concibe de
forma mecánica sino como un proceso de producción de la actividad, de enriquecimiento y
transformación de los conocimientos y habilidades previas del estudiante, incrementando sus
capacidades reales y situándolo en mejores posibilidades para recibir nuevos conocimientos,
este proceso se desarrolla en forma de actividad material a mental, permaneciendo inalterable
el contenido objeto de estudio (p. 102).
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Es decir, que la asimilación, a través de las etapas de motivación, Base Orientadora de
la Acción, materializada, verbal y metal, potencian las habilidades de orden superior, tal
como lo es la metacognición.
Este último concepto, ha evolucionado a lo largo del tiempo. Flavel (1993) la define
como “una actividad reflexiva sobre lo que uno sabe”, para Diaz (2010) es “Aquella parte
del conocimiento del mundo que uno posee y que tiene que ver con cuestiones cognitivas”,
sin embargo, para Frade (2014) resulta una “Evaluación de lo que se piensa, se sabe y se
siente. Es la capacidad para evaluar lo que se va dando en la cognición. Incluye
habilidades que van desde la reflexión sobre lo que se sabe y lo que no se sabe, la
planeación para adquirirlo y la regulación de su adquisición” Al respecto de las tres
concepciones, compartimos la definición de Frade (2014), al asociarla con las acciones
de evaluación sobre el propio conocimiento.
Una característica propia de la metacognición, refiere que no todo es metacognición,
solo “Cuando uno siente que es difícil de aprender, comprender, que está lejos de su
realización” (Frade, 2014, p. 278), lo que nos permitió a utilizar los IC como estrategia en
la metodología.
Metodología
Para el trabajo que involucro la intervención de quienes fungimos como investigadores en
relación de la problemática señalada, decimos abordar un enfoque cualitativo, a fin de
explorar las condiciones de nuestro objeto de estudio, los sujetos de investigación (y de
cambio), e incluso la perspectiva de la propia intervención y de la premisa de las funciones
psíquicas superiores en cuanto que refiere a la unidad de tarea que se le plantea al
aprendiz.
Al respecto de este enfoque, Hernández (2006), señala que “utiliza la recolección de
datos sin medición numérica para describir o afinar el proceso de interpretación de la
investigación” (p. 8), es decir, se encarga de apropiarse de las condiciones y
características iniciales y finales del objeto de estudio.
Se caracteriza además por incluir metodologías que referidas una variedad de
concepciones no cuantitativas, tales como la fenomenología, etnografía y investigación-
acción.
Debido a los alcances de la presente investigación, y en relación a la caracterización
propia de la unidad de análisis que refiere a la intervención del adulto/docente para
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modificar la situación actual, decidimos emplear la metodología de Investigación-Acción
(I-A), a fin de modificar la situación inicial y recuperando la práctica propia a fin de incidir
en el desarrollo de la metacognición.
En este sentido, la I-A es definida por Elliot (1993) como “aquella metodología
relacionada con los problemas prácticos cotidianos experimentados por los profesores, en
vez de los problemas teóricos” (p. 24), es decir, se plantea el hecho de analizar la práctica
lo que se produce en la misma.
Dentro del propósito que persigue esta metodología se enuncia como elemento
primordial “profundizar en la comprensión del profesor (diagnóstico) de su problema, por
tanto, adopta una postura exploratoria” (Ibit, p. 24) lo que implica que el docente debe
partir de diagnóstico inicial que encaminará hacia la intervención sobre el mismo.
Una de las características que definen este modelo, es su carácter cíclico y en espiral.
La primera en función de las etapas que se deben implementar a lo largo de cada ciclo de
intervención y en espiral, al complejizarlos cada vez en mayor medida.
Para su desarrollo en el campo, el modelo que propone Elliot (1993) se conforma de
tres fases, dentro de las cuales, se inicia con la identificación de una idea general, la
exploración o planteamientos de hipótesis de acción, la construcción del plan y dentro de
esta, la puesta en marcha del mismo, la evaluación y la revisión de la acción para volver
a llegar al plan corregido.
Esta metodología busca el desarrollo de la reflexión del profesorado a partir de la auto-
reflexión, caracterización que se apega a nuestra investigación desde la enunciación en
el planteamiento del problema, en la que se encuentra que una de las barreras, para
gestionar habilidades superiores, se encuentra en el mismo docente, situación que se
apega a la categoría de análisis que refiere al desarrollo de las etapas de asimilación del
conocimiento.
Al rememorar las unidades de análisis que se plantearon, el desarrollo de la
metacognición, resultó nuestro objeto de estudio, al verse desfavorecida en las alumnas
de sexto semestre, dentro de la cual, se propician aquellos momentos donde el sujeto
“siente” que la situación le representa un reto, del cual desconoce, por lo que debe
movilizar sus saberes para conocer. En este sentido, los I.C. se apegaron a esta
caracterización y al logro, en un primer momento, de la metacognición, con respecto del
diagnóstico enunciado.
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Los I.C. resultan:
[…] un suceso acotado en el tiempo y en espacio, que, al superar un determinado umbral
emocional, el profesor, pone en crisis o desestabiliza su identidad en acción, de modo que,
para recuperar el control de la situación, no basta con aplicar una estrategia local, sino que
requiere cierta revisión de algunos aspectos de la identidad profesional, es decir, de las
concepciones, estrategias y sentimientos del docente” (Monereo, 2014, p. 143)
Un suceso de estas características, pone en crisis la forma de “ser” del profesor,
abriendo una fisura en las representaciones y favoreciendo una oportunidad para el
cambio. Precisamente se distingue de un segmento de interacción o de un evento por esa
carga afectiva-emocional que con lleva. En cualquier caso, para que un I.C. tenga efecto
debe ser percibido como tal.
Así mismo, el diario de trabajo, fungió como insumo de valoración, así como el “reflejo”
sobre la cognición que las alumnas pusieron en juego. Este instrumento “debe ser
sistematizado, pues recoge la organización del pensamiento en función de lo sucedido”
(Monereo, 2014, p. 138), lo que implica que se evidencie en su escritura.
Una característica que se encuentra como insumo principal del diario, es la reflexión
pues “es la que permitirá un análisis crítico, profundidad de la práctica y eventualmente,
propuestas de mejora” (Monereo, 2014, p. 130), acciones que generan en las alumnas de
séptimo semestre, como parte de su seguimiento desde el sexto semestre.
Desarrollo y discusión
Una vez delimitado el enfoque, la metodología y los insumos de trabajo o estrategias, así
como los instrumentos, pasamos al plan de acción, mismo que para Latorre (2003) refiere
a “una acción estratégica que se diseña para ponerse en marcha y observar sus efectos
sobre la práctica, es el elemento esencial en toda investigación acción” (p. 45). Este
insumo, se apoya de la comprensión obtenida del diagnóstico y la revisión documental
que se realiza a lo largo de la investigación.
Para ello, se planificó a partir del desarrollo de una competencia profesional, atendiendo
a los objetivos particulares y en acciones que se apegaron a la caracterización del objeto
de estudio. Este plan de acción, para este primer ciclo, se trabajó a partir de un proyecto,
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en donde el insumo final fue la reestructuración del diario. Para efectos de sistematización
en el presente documento, solo se evidencia el plan general, que permitió la elaboración
de los planes de cada jornada y en los cuales, se encuentra lo referido en el marco teórico
en función de las etapas de asimilación.
Objetivo del ciclo de intervención
Desarrollar en las alumnas, procesos
metacognitivos a través de las etapas
de asimilación del conocimiento,
evidenciados en el diario de trabajo.
Competencia genérica a desarrollar Aprende de manera permanente.
Competencia profesional a desarrollar
Emplea la evaluación para intervenir en
los diferentes ámbitos y momentos de
la tarea educativa.
Estrategias: Detección y análisis de incidentes
críticos a través técnica de la pregunta.
Acciones a emprender
Motivar a las alumnas hacia la recuperación de su práctica a través de la expresión
de las “ventajas” de insertarse al mundo laboral bajo condiciones de aprendizaje y
formación de calidad. Recuperar la importancia de la docencia en la sociedad actual.
Tiempo: 1 sesión Etapa de asimilación del conocimiento:
motivación
El docente pedirá a las alumnas expongan la información que poseen sobre
Incidentes críticos, su caracterización y la manera “práctica” de encontrarlos en las
jornadas de intervención. Se revisará el texto “Enseñando a enseñar en la
universidad” de Carlos Monereo. A través de preguntas, se expondrán incidentes
críticos, se revisará su pertinencia para ser etiquetados como tal y se concluirá con
la construcción a partir de su experiencia.
Tiempo: 1 sesión Etapa de asimilación del conocimiento:
Base orientadora de la acción
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Se revisará la caracterización de diarios propios que corresponden a semestres de
primero a sexto, de estos se destacará la presencia y/o ausencia de incidentes. Una
vez detectados, se revisará el texto “El diario del profesor” de Rafael Porlán y “Diarios
de clase: un instrumento de investigación y desarrollo” de Miguel Ángel Zabalza. Se
caracterizará este instrumento en función de las habilidades de orden superior que
se deben evidenciar a partir de la detección de incidentes.
Tiempo: 2 sesión Etapa de asimilación del conocimiento:
Base orientadora de la acción
Durante la asesoría y después de la jornada de intervención, se pedirá a las alumnas
que en binas analicen el diario que se elaboró de alguna jornada y se establecerán
preguntas específicas que se deriven de los siguientes criterios de evaluación.
*La narración/descripción se centra en momentos de desestabilización emocional
*La narración/descripción permite que el lector dimensione lo que sucedió. Es clara y
precisa.
*Posterior a la narración, se enuncian las causas que permiten delimitar el por qué
sucedió lo que sucedió. Expone particularidades que resultaron causa de lo sucedido.
*Muestra indicios de reflexión sobre las acciones y su recuperación.
*Eventualmente hace propuestas para solventar las dificultades encontradas.
A partir de las observaciones encontradas, se re-elaborará un diario de trabajo que
considere en lo mayormente posible, los indicadores anteriores.
Las observaciones que se encuentren se expondrán para trabajarse con la totalidad
de alumnas para someterse a una nueva consideración.
Tiempo: 3 sesiones Etapa de asimilación del conocimiento:
Etapa materializada.
Una vez re-elaborado el instrumento, se trabajará de manera particular con las
alumnas a fin de recuperar el proceso seguido, las nuevas condiciones para elaborar
el diario y, si el proceso lo amerita, se trabajará de nueva cuenta en el replanteamiento
de la información recabada en el mismo instrumento.
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Tiempo: 1 sesión por alumna Etapa de asimilación del conocimiento:
Etapa verbal
Se expondrá ante la totalidad de las alumnas las condiciones actuales, los
conocimientos adquiridos y el proceso que seguirán para la elaboración del diario.
Compartirán información en referencia de los procesos encontrados y que les
permiten elaborar un instrumento con indicios de reflexión, al recuperar acciones que
les permiten entre ver las habilidades que ya poseen para resolver situaciones y
aquellos conocimientos que deben adquirir para mejorar su intervención, además las
propuestas que deben entablar. Esto en el marco de las habilidades metacognitivas.
Tiempo: 1 sesión Etapa de asimilación del conocimiento:
etapa mental
El desarrollo de este proyecto se evaluó mediante una rúbrica. A respecto, se elaboró
una rúbrica, misma que Díaz (2006) define como “guías o escalas de evaluación donde
se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeño que la
persona muestra respecto de un proceso o producción determinado” (p. 134). La rúbrica
consta de cuatro niveles de dominio denominados “novatos” al primer nivel, el segundo
denominado “intermedio”, el tercero “avanzado” y el último “experto”. Es importante
mencionar que estos niveles se manifiestan en el dominio gradual y/o progresivo de
dominio en relación a la metacognición, misma que se manifestó en los indicadores, como
parte de las características de esta habilidad.
Resultados y conclusiones
Como se comentó, esta aplicación se refiere a un primer ciclo de intervención, en el cual
encontramos los siguientes hallazgos. De 10 alumnas, con las cuales se trabajó, cinco
lograron pasar de un nivel de dominio denominado “novato” a un “intermedio”, al comenzar
con una narración puntual en mayor medida, y de la cual, comenzaron a reconocer la
necesidad de trascender algunos aspectos propios de su práctica. Tal como se muestra
en el siguiente fragmento de un diario re-estructurado.
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[…] después de haber captado la atención de los niños, pude dar indicaciones de lo que tenían
que hacer […] en esta ocasión decidí esperar hasta haber motivado a los alumnos, a fin de que
me escucharan, pues en otras ocasiones daba por supuesto que ellos habían entendido, pero
no, porque me seguían preguntando de uno por uno qué era lo que iban a hacer y yo solo me
desesperaba, así que tengo que poner atención en cómo buscar que todos me atiendan
siempre y cuando estén interesados, por lo que debo planificar en ello.
La mayoría (7 alumnas) se centraron en recuperar cuestiones de descontrol del grupo
como parte de los incidentes críticos.
[…] ya cuando todos estábamos atentos, escuchamos el cuento que hicimos, incluso algunos
niños me comentaron que querían que hiciéramos otro cuento. Nadie se paró y todos
escucharon. Me siento satisfecha por eso, porque el control del grupo fue por motivación, no
por un simple “guarda silencio” o “hazle caso a tu maestra”. Vi que, si les interesa, ellos solitos
pueden hacer muchas cosas.
Si bien, algunas alumnas mostraron una postura diferente con respecto de este punto de
análisis, es importante que, para próximos ciclos de intervención, ampliemos el panorama
de las alumnas al ubicar otros momentos de desestabilización emocional o bien, la causa
por la cual se produce. Tres alumnas, aún se mantienen en el nivel de novatos, al exponer
diarios aun con una descripción pobre de lo sucedido, aunándose a modelos de
intervención centrados en respuestas a preguntas que satisfacen al docente, no al
aprendizaje de sus alumnos.
[…] ellos no respondían lo que tenían que responder sobre lo que es un experimento, por lo
que insistí en preguntar. Me tardé mucho en estarles preguntando y no logré que respondieran
de manera correcta.
Aunque algunas alumnas no lo expresaron de manera literal en su diario, de manera verbal
expusieron haber encontrado el sentido de especificar los logros de los alumnos y su
repercusión en su intervención.
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[…] es que me di cuenta que decía, por ejemplo, los niños lograron identificar las partes de las
leyendas, pero si agarro mi diario de aquí a seis meses, no me voy a acordar de qué
características hablé, por eso, debo poner cuales son, así, cuando lo vuelva a agarrar, pues
voy a saber que si aprendieron y de que cosas tengo que hablar para que aprendan otras cosas
nuevas de las leyendas, por ejemplo.
Es importante señalar que estos insumos, nos permitieron dilucidar las acciones que se
llevaran a cabo en el segundo ciclo de intervención, a fin de que, los resultados que se
obtengan, muestren un mayor nivel de desarrollo en cuanto metacognición, pues como se
señala dentro de los hallazgos, no se ha evidenciado un avance en el total de las alumnas.
Así mismo, nos permitió encontrar que la figura del docente se debe caracterizar por
gestionar procesos reflexivos en las alumnas en cuanto a lo que conocen y esto, como
mediador para solventar lo que no conocen, permitiendo que sus indagaciones vayan
“más allá” de lo inmediato. Esto, por ejemplo, cuando las alumnas se centran en el control
de grupo y desean transformar esta condición, sin reflexionar que esto, resulta una
consecuencia de “algo” que se debe transformar, por ejemplo, un diagnóstico certero que
les permita la propuesta de actividades en torno a sus conocimientos, estilos de
aprendizaje e intereses, a fin de mantener motivado y concentrado al alumno de básica,
lo que evitara en mayor medida, la dispersión.
Hasta este momento hemos recuperado elementos significativos que nos permiten
recuperar que, gran parte del desarrollo de habilidades en los normalistas, se encuentra
en la manera que el profesor le encamina para desarrollarlos. Premisa con la cual
partiremos hacia el segundo ciclo de intervención.
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Referencias
Álvarez de Sayas, C. (1992). “La escuela en la vida”. Editorial Félix Varela. La Habana, Cuba.
Battro, M. “Cerebro Educado” (2016). Ensayos sobre la Neuroeducación”. Editorial Gedisa,
Barcelona España.
Bertely, M. (2000) (2007 reimpresión). Conociendo nuestras escuelas, un acercamiento
etnográfico a la cultura escolar. Paidós, México D. F.
Elliot, J. (1993) “El cambio Educativo desde la Investigación-acción”. Editorial Morata, Madrid.
Hernández, R., Fernández, C., Baptista, P. (2006). Metodología de la Investigación. Mc-Graw Hill,
México.
Latorre, A, (2003) “La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa”. Graó,
Barcelona.
Luria, A. (1986) “Las funciones corticales superiores del hombre”. México, DF. Colección
argumentos.
Monereo, C. (2014) “Enseñando a enseñar en la universidad”. Ediciones Octaedro, España.
Piaget, J. (1969) “Psicología y pedagogía”. Société Nouvelle des Éditions. París.
Porlán, R., Martín, J. (1994) El diario del profesor. Un recurso para la investigación en el aula.
Díada, México.
Vygotsky, L., (1960) “Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores”. Comisión
Editorial para la edición en lengua rusa, URSS.