desarrollo de la metodología proyecto pedagógico de...
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Facultad de Ciencias y Artes
Escuela de Educación
DESARROLLO DE LA METODOLOGÍA PROYECTO PEDAGÓGICO DE AULA EN DOS INSTITUCIONES EDUCATIVAS.
Sylvia C. Da Cruz Rangel
Maider Lecue Aretxabaleta
Tutora: Ma. Elena Garassini
Caracas, Junio 2001
I
DERECHO DE AUTOR
Cedo a la Universidad Metropolitana el derecho de reproducir y
difundir el presente trabajo, con las únicas limitaciones que establece la
legislación vigente en materia de derecho de autor.
En la ciudad de Caracas, a los 11 días del mes de Junio del año
2001.
________________________ _______________________
Sylvia C. Da Cruz Rangel Maider Lecue Aretxabaleta
II
APROBACIÓN
Considero que el Trabajo Final titulado
DESARROLLO DE LA METODOLOGÍA PROYECTO PEDAGÓGICO DE
AULA EN DOS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
elaborado por las ciudadanas
SYLVIA C. DA CRUZ RANGEL Y MAIDER LECUE ARETXABALETA
para optar al título de
LICENCIADA EN EDUCACIÓN
reúne los requisitos exigidos por la Escuela de Educación de la Universidad
Metropolitana, y tiene méritos suficientes como para ser sometido a la
presentación y evaluación exhaustiva por parte del jurado examinador que
se designe.
En la ciudad de Caracas, a los 11 días del mes de Junio del año 2001.
III
_________________________
Tutora
IV
ACTA DE VEREDICTO
Nosotros, los abajo firmantes constituidos como jurado examinador y
reunidos en Caracas, el día 11 del mes de Junio del año 2001, con el
propósito de evaluar el Trabajo Final titulado
DESARROLLO DE LA METODOLOGÍA PROYECTO PEDAGÓGICO DE
AULA EN DOS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
presentado por las ciudadanas
SYLVIA C. DA CRUZ RANGEL Y MAIDER LECUE ARETXABALETA
para optar al título de
LICENCIADA EN EDUCACIÓN
emitimos el siguiente veredicto:
Reprobado____ Aprobado_____ Notable_____ Sobresaliente____
Observaciones:________________________________________________
____________________________________________________________
V
_________________ _________________ _________________
Jurado Jurado Jurado
VI
AGRADECIMIENTOS
A María Elena Garassini que con su comprensión, apoyo y
dedicación logró que este trabajo se hiciera realidad.
A las instituciones que nos abrieron sus puertas y nos permitieron
vivir y aprender de sus experiencias.
A las maestras de aula que con su práctica, trabajo y dedicación
lograron enriquecer de una manera u otra nuestras vivencias.
A los niños ya que sin ustedes esta experiencia no hubiese sido
posible, gracias por esos comentarios y anécdotas que nos proporcionaron
satisfacciones en cada una de nuestras visitas.
A Martha Garrido por su incondicional apoyo, ayuda y colaboración.
Sin ninguno de ustedes hubiese sido posible llevar a cabo este
trabajo. Esto es para ustedes. Gracias.
VII
DEDICATORIA
A ti mami, por que sin tu apoyo, comprensión y amor incondicional
nunca hubiese llegado a dónde estoy hoy en día, esto te lo debo y es por ti
que logro terminar esta etapa de mi vida. TE AMO.
A ti Nelson por que siempre trataste de brindarme toda la ayuda que
necesité y además te aguantaste todas mis angustias y malos humores,
gracias por la paciencia y por la impresora.
A ti Maider por ser mi compañera y haberme permitido compartir
contigo este momento tan importante de mi vida. GRACIAS. Viste no nos
terminamos odiando....
A María Elena por haberme brindado los conocimientos y
aprendizajes que hicieron posible la realización de este trabajo.
VIII
Sylvia.
IX
DEDICATORIA
A Dios sobre todas las cosas, por brindarme la oportunidad y darme
las fuerzas necesarias de llevar a cabo este trabajo como una experiencia
de aprendizaje.
A mi familia, por todo el amor, paciencia, compañía y buenos
consejos brindados en todo momento, que han logrado que pueda llegar a
donde estoy.
A Genaro por la paciencia y la comprensión en los momentos
difíciles.
A María Elena por el esfuerzo y la dedicación necesarias para
culminar esta etapa.
A Martha por la ayuda y apoyo brindado en todo momento.
A ti Sylvia, no solo por ser mi compañera y amiga, sino porqué sin ti
nada de esto hubiese sido posible.
X
Maider.
XI
ÍNDICE DE CONTENIDO
Lista de tablas y figuras X
RESUMEN XI
INTRODUCCIÓN 1
Capitulo 1 MARCO TEÓRICO 7
1.1Concepción del Aprendizaje del Niño 7
1.2Curriculum Básico Nacional 19
1.3Proyectos Pedagógicos de Plantel (PPP) 27
1.4Proyecto Pedagógico de Aula (PPA) 34
1.5Antecedentes Empíricos 55
1.6Planteamiento del Problema 76
1.6.1Formulación de Objetivos 83
XII
1.6.2Conceptos Básicos 84
Capítulo 2 MARCO METODOLÓGICO 85
2.1Tipo de Estudio 85
2.2 Población y Muestra 86
2.3 Técnicas e instrumentos de recolección de datos 92
2.4 Procedimiento 97
2.4.1 Primera fase de la investigación 97
2.4.2 Segunda fase de la investigación 100
Capítulo 3 RESULTADOS 105
3.1 Presentación y Análisis de los Resultados. Colegio “A” 106
3.1.1 Observación Directa al Aula 106
3.1.2 Entrevista Realizada a las Maestras 123
3.1.3. Entrevista a los Alumnos 142
XIII
3.1.4. Síntesis 151
3.2 Presentación y Análisis de los Resultados. Colegio “B” 153
3.2.1. Observación Directa al Aula 153
3.2.2 Entrevista Realizada a las Maestras 162
3.2.3.Entrevista a los Alumnos 175
3.2.4. Encuesta Realizada a la Comunidad de Padres 184
3.2.5. Síntesis 190
CONCLUSIONES 192
LIMITACIONES 195
RECOMENDACIONES 196
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 197
ANEXOS 201
XIV
XV
LISTA DE TABLAS Y FIGURAS
TABLAS
1. Características del Colegio “A” y del Colegio “B”, 89
2. Resultados de la encuesta realizada a los padres. Colegio “B”, 185
FIGURAS
1. Participación de los niños en la elección del tema. Colegio “A”, 143
2. Búsqueda de información por parte de los niños. Colegio “A”, 147
3. Participación de los niños en la elección del tema Colegio “B”, 177
4. Búsqueda de información por parte de los niños. Colegio “B”, 180
5. Encuesta a la comunidad de padres. Colegio “B”, 184
6. Participación de los padres en el desarrollo de los PPA. Colegio “B”, 188
XVI
RESUMEN
DESARROLLO DE LA METODOLOGÍA PROYECTO PEDAGÓGICO DE
AULA EN DOS INSTITUCIONES EDUCATIVAS.
Autores: Sylvia C. Da Cruz Rangel.
Maider Lecue Aretxabaleta.
Tutora: Ma. Elena Garassini. Caracas, Junio 2001
El presente trabajo de grado tuvo como propósito dar a conocer
cómo se lleva a cabo la metodología Proyecto Pedagógico de Aula (PPA)
en dos Instituciones Educativas privadas del Este de Caracas, así como
también describir cada una de las fases que se deben seguir para la
elaboración de los mismos.
La investigación se tornó en un estudio de campo, ex post facto
descriptivo bajo un enfoque cualitativo de estudio de casos. Por medio de la
observación se buscó describir el desarrollo de los PPA que ya se venían
implementando en ambas instituciones, estudiando a profundidad cada uno
de estos casos.
XVII
La población estuvo conformada por dos instituciones educativas,
privadas del Este de Caracas y la muestra seleccionada fue de un salón de
primer grado y un salón de tercer grado de cada colegio, la misma fue
escogida por cada una de las instituciones y corresponde a grupos intactos
de niños.
Para la recolección de los datos se utilizaron diversas técnicas como
la observación directa del aula, la entrevista y la encuesta. En cuanto a los
instrumentos utilizados se puede mencionar el registro descriptivo y los
lineamientos de observación, que sirvieron de apoyo para la observación
directa del aula, así como también se empleó el uso de una grabadora para
facilitar el desarrollo de las entrevistas.
El análisis de los resultados se realizó de acuerdo a tres aspectos
relevantes como lo son: las fases que se siguen para la elaboración de los
PPA, la participación dentro del proceso de los diferentes actores (docente,
alumno, familia y comunidad) y el desarrollo de la capacidad investigadora
de los alumnos. La investigación se llevó a cabo en dos fases, una primera
correspondiente a conocer y familiarizarnos con las instituciones y una
segunda fase dedicada a recolectar la información necesaria para el
proceso de investigación.
A través de los resultados obtenidos se pudo concluir que
considerando lo novedoso y actual de la metodología PPA ambas
XVIII
instituciones logran cumplir con los propósitos que plantea la misma, en
cuanto a las fases que se siguen para su elaboración y la motivación e
interés por parte de los niños a investigar y buscar información, aún cuando
existan aspectos que se puedan mejorar, ya que en una de las instituciones
no se aprecia la integración de la familia y comunidad dentro del proceso
educativo.
1
INTRODUCCIÓN
A nivel mundial se están gestando transformaciones políticas y
económicas que repercuten directamente en la composición y desarrollo de
la sociedad, y por ende en la educación como la base y el aporte de
herramientas para enfrentarnos a este nuevo mundo de cambios. Este
proceso es lo que conocemos como Globalización, que si bien tiene su
base teórica en la economía, busca el mejor beneficio para todos los países
que participan dentro del proceso. Así como también, logra la integración y
comunicación entre los mismos. Gracias a los avances tecnológicos se
puede desarrollar dicho proceso.
Estos avances por su parte ocasionan un cambio en la sociedad y en
la forma de vivir, por lo cual es necesario una adaptación a los mismos. La
Educación es la herramienta que tiene que proporcionarle a las personas la
capacidad de adaptarse a la vida y sus constantes cambios. Es por ello que
se le da un gran interés a mejorar las prácticas pedagógicas que permitan
desarrollar individuos cónsonos a la sociedad de hoy.
En Venezuela, conscientes de la importancia de la educación como
principal responsable de formar individuos autónomos, integrales, que
conserven y fomenten los valores culturales e históricos, básicos para la
convivencia como nación, es que surge en el Ministerio de Educación
(M. E.) en 1995 el interés por conocer si se cumplen dichos propósitos, por
2
lo que se realizaron diversas evaluaciones e investigaciones con respecto
al funcionamiento del Sistema Educativo Venezolano, en un principio
dedicado al área de la Educación Básica. Según Odremán (1998) el
resultado de estos trabajos de evaluación e investigación demostraron la
necesidad de un cambio en las prácticas pedagógicas. (Fe y Alegría,
1998).
La nueva Reforma de la Educación Básica Venezolana, busca la
implementación de las metodologías Proyecto Pedagógico Plantel (PPP) y
Proyecto Pedagógico de Aula (PPA) a nivel nacional, para el desarrollo de
la autonomía de los planteles y mejora de la calidad de la Educación. (Fe y
Alegría, 1998). Proceso que requiere de varias condiciones, entre las que
podemos mencionar: el interés y deseo por parte del equipo de trabajo que
labora dentro de la institución, la preparación por parte de estas personas, y
la necesidad del cambio. Para lograr dicho cambio surgió el Currículo
Básico Nacional (CBN) el cual se deriva directamente de la Reforma
Educativa Venezolana.
En la Reforma Curricular se estableció la metodología PPP, como
una estrategia de trabajo en la cual la institución educativa se plantea el
Norte al cual se dirige, tomando en cuenta su realidad particular e
incorporando lo establecido a lograr por la educación venezolana.
3
El fin último de los PPP es mejorar la gestión escolar buscando un
aumento de la calidad de la educación. Para dicho proceso es necesario la
participación de la comunidad educativa, entendiéndose por ésta a los
docentes, directivos, alumnos, sector administrativo, padres y comunidad
en general.
Los PPP se materializan en acciones concretas en el aula de clases,
para ello es necesario un cambio en la metodología de trabajo de aula. Por
esta razón el CBN plantea las bases filosóficas, sociológicas, pedagógicas,
psicológicas y epistemológicas de los PPA incorporando éstos como una
herramienta para mejorar las prácticas pedagógicas y lograr, entonces
como fin último el desarrollo del hombre ideal que la sociedad actual
espera.
Con los PPA se aspira fortalecer y propiciar la formación integral y
holística de los educandos, para que éstos desarrollen sus capacidades
cognitivas, de equilibrio y de interrelación personal, y de integración social,
para que así logren construir estrategias que les sirvan de base para
transferir los nuevos aprendizajes; es decir, “aprender a aprender”
aprender para la vida y aprender con alegría y felicidad.
Al ver los cambios que se plantearon en la educación venezolana,
con la incorporación de los PPA, es que nos proponemos conocer cómo se
está desarrollando esta estrategia de trabajo en el aula, así como también
4
ver si su implementación en las instituciones educativas está cumpliendo
con los requerimientos planteados por el CBN.
Para conocer esta realidad es que se realizó un estudio descriptivo
sobre la implementación de los PPA, llevado a cabo en la primera etapa de
básica de dos instituciones educativas privadas pertenecientes a la zona
Este del área Metropolitana de Caracas, ya que dichas instituciones vienen
implementado la metodología desde hace varios años.
El trabajo de investigación se encuentra dividido en tres capítulos:
El Capítulo 1 referido al marco teórico, está compuesto por seis
partes, la primera de ellas titulada “Concepción del Aprendizaje del Niño”
donde se encuentran las bases filosóficas y psicológicas que sustentan el
proceso de enseñanza aprendizaje.
Una segunda parte dedicada a “El Currículo Básico Nacional” en
donde se describe el proceso de cambio que se generó en la educación
venezolana, el papel de la reforma educativa y los planteamientos del
Ministerio de Educación.
La tercera parte se refiere a la metodología de trabajo “Proyecto
Pedagógico de Plantel”, en donde se define, caracteriza y señalan los
5
pasos a seguir para su elaboración, así como también se muestra la
importancia que tienen para el desarrollo de los PPA.
Una cuarta parte dedicada al foco central de nuestra investigación
que son los “Proyectos Pedagógicos de Aula”, en donde se define,
caracteriza y señalan los pasos a seguir para su elaboración según
diferentes autores.
Una quinta parte se señalan los “Antecedentes Empíricos” de la
investigación, los mismos guardan relación con el tema, ya que son
experiencias recogidas de la implementación de la metodología PPP y PPA.
Y por último, una sexta parte que muestra “el Planteamiento del
Problema”, la justificación del mismo, los objetivos generales y específicos
de la investigación, así como la definición de los términos básicos.
Posteriormente, el Capítulo 2 dedicado al Marco Metodológico, en el
cual se describe y justifica el tipo y diseño de investigación, la población y
la muestra a la cual está destinada su aplicación, así como las técnicas e
instrumentos para la recolección de la información.
El Capítulo 3 por su parte, está orientado a la presentación, análisis y
discusión de los resultados obtenidos a lo largo de la investigación. A
6
continuación, se plantean las conclusiones, recomendaciones generales y
limitaciones de la investigación.
7
CAPÍTULO 1
MARCO TEÓRICO
1.1 CONCEPCIÓN DEL APRENDIZAJE DEL NIÑO
Los cambios curriculares que se han implementado en el país, tienen
como base erradicar la tradicional escuela memorística y repetitiva, sin
aprendizajes significativos basados en la clase magistral, en la que el
maestro habla y los alumnos escuchan, por una escuela realmente activa
en la cual los alumnos participen en la construcción de sus conocimientos y
el maestro sea una guía y un facilitador para que ellos aprendan a
aprender, aprendan a ser, aprendan a convivir y aprendan a emprender.
(Cárdenas, 1998 citado en M. E., 1998a).
Analizando lo señalado anteriormente por Cárdenas, observamos
claramente el cambio filosófico que se está gestando en la educación
venezolana. Cárdenas plantea dejar de un lado la Transmisión Cultural,
para dar pié al Progresismo. Según Kohlberg y Mayer (1992), el
progresismo define el desarrollo del niño a través de una secuencia
ordenada de estadios. El fin educativo es la adquisición eventual de un alto
nivel o estadio de desarrollo en la adultez y no meramente el
funcionamiento saludable del niño en su presente nivel.
8
Para ello la escuela debe proporcionar experiencias educativas que
le permitan al niño generar ese cambio de un estadio presente a un estadio
más complejo. Dicha experiencia educativa lo hace pensar y organizar
tanto los conocimientos, como las emociones. Estos conocimientos son
vistos como un cambio activo en las estructuras del pensamiento producido
por situaciones para la solución de problemas, y las emociones como un
cambio activo en patrones de respuesta a situaciones sociales
problemáticas.
Entonces tenemos que el hombre visto bajo este enfoque es un
pensador y creador de su realidad, ya que no sólo responde ante estímulos
sino que también les confiere estructura y significado.
En las bases psicológicas que se plantean en el CBN, encontramos
que una de las teorías en las que se fundamenta el mismo es en la de
Jean Piaget. Según Matute (1987), Piaget (1979) al observar y explorar la
evolución del niño contribuyó en una forma más directa y factible para
conocerlo, y de esta forma saber proporcionarle experiencias que propicien
su aprendizaje. En el CBN de 1997 encontramos que dichas experiencias
de aprendizaje pueden ser propiciadas por el docente, quien juega un papel
como mediador del aprendizaje de sus alumnos.
La teoría psicogenética de Piaget (1979) se basa en que el estudio
del psiquismo humano es genético, centrándose primordialmente en el
9
aspecto genético del conocimiento y tomando en cuenta la epistemología
como el paso de un estadio de menor conocimiento a uno de conocimiento
más avanzado. Así mismo plantea que el ser humano sigue un proceso de
transformación y construcción de una etapa a otra. Para Piaget (1983) una
conducta viene determinada por las interacciones entre el ser humano y su
medio ambiente. Esta interacción Piaget la explica bajo los términos de
“asimilación” y “acomodación”. (Piaget, 1979/1983 citado en Martí, 1991).
Al individuo actuar directamente sobre un objeto se estará
generando el proceso de asimilación, el cual plantea que el sujeto
transforma e incorpora el objeto en función de sus esquemas,
entendiéndose como esquemas a las estructuras mentales que el individuo
posee. De esta manera el objeto logra influir en el individuo causando un
desequilibrio en sus esquemas. Seguido a este desequilibrio se origina el
proceso de acomodación, en donde se logra el equilibrio entre los
esquemas existentes y los nuevos asimilados.
Así mismo el CBN basa sus lineamientos en el desarrollo que ya
poseen los alumnos (conocimientos previos), ya que el conocimiento se
construye de forma progresiva, a través de un juego incesante entre los
procesos de asimilación de elementos nuevos del medio externo y de la
acomodación de las estructuras cognitivas. De igual manera la teoría
piagetiana explica que el desarrollo intelectual se caracteriza por una
organización sistemática y lógica de los conocimientos.
10
Por otro lado, podemos resaltar otro autor que complementa la
concepción que se tiene acerca del desarrollo del niño, en la que también
se basa el CBN para fundamentar la metodología de trabajo (PPA) que el
mismo propone. De esta manera podemos hablar de Vygotski (1979) citado
en Martí (1991) como el teórico que hace énfasis en la importancia que
tiene el aspecto social en el desarrollo de los procesos psicológicos
superiores que caracterizan al ser humano como lo son: el pensamiento, la
memoria, lenguaje, anticipación del futuro, entre otros.
Este aspecto social de Vygotski (1979) plantea que para el desarrollo
integral de la persona no sólo se debe dar una interacción con los objetos y
elementos del medio ambiente que nos rodea, sino que también es
necesario tener una interacción con las demás personas del entorno, de
igual forma el autor define la conciencia “como el contacto social con uno
mismo” (Vygotski, 1924, p. 25 citado en Rivière, 1987), logrando así el
desarrollo de un individuo autónomo, moral, social e intelectual.
Según Vygotski (1979) el desarrollo de los procesos mentales está
constituido por cambios cualitativos revolucionarios, es decir, que luego de
un período estable se genera un cambio brusco sobre las estructuras
mentales ya existentes. (Martí, 1991).
Así mismo Vygotski (1979) plantea la “teoría de desarrollo potencial”,
la cual sostiene que para que se de un buen aprendizaje, la enseñanza
11
debe ir un paso más adelante que el desarrollo, de donde podemos
destacar que no necesariamente el aprendizaje produce desarrollo en
cualquier situación sino sólo en aquellas en las que el niño ha alcanzado ya
un determinado nivel de desarrollo potencial. Entendiéndose como nivel de
desarrollo potencial a los procesos del desarrollo que están ocurriendo y
evolucionando o aquellos que están a punto de ocurrir y empezar a
evolucionar. (Palacios, 1987).
Para lograr este nivel de desarrollo potencial, en donde se están
generando cambios y evoluciones, debemos partir de un nivel de desarrollo
real en donde los aprendizajes ya están establecidos y consolidados, el
mismo Vygotski (1979) lo define como nivel de desarrollo efectivo, actual,
es decir el que el niño presenta.
Entre el nivel efectivo o real y el nivel potencial existe una distancia,
la cual Vygotski (1979) denomina “Zona de Desarrollo Próximo”. En esta
zona es donde la enseñanza juega un papel fundamental y determinante,
ya que aporta y actualiza los contenidos que se deben incluir en ella y así
poder lograr que el individuo alcance el nivel de desarrollo al que puede
llegar denominado por el autor como “Nivel de desarrollo potencial”.
Vygotski (1979) incorpora el concepto de mediación como aspecto
determinante en el proceso de aprendizaje, el mismo se da a partir de los
instrumentos o herramientas (objeto) y de las acciones conscientes
12
(signos), los cuales son necesarios para la construcción del medio externo
humano, de la cultura material, así como del medio interno de la conciencia,
ya que permiten la regulación y transformación del medio ambiente así
como la de la propia conducta. (Rivière, 1987).
Basándonos en el proceso de mediación encontramos que el
docente es el principal agente mediador que busca conscientemente el
desarrollo integral de sus alumnos, es por ello que dicho docente debe ser
activo y debe estar alerta ante el nivel de desarrollo de sus alumnos, para
así lograr brindarles las oportunidades y experiencias necesarias que los
lleven a conseguir la zona de desarrollo potencial.
Si bien el docente actúa como un agente mediador no debemos
dejar de lado el papel que juega la familia y las personas con las que el niño
interactúa fuera de la escuela, encontrando que éstas también actúan
muchas veces como mediadoras del aprendizaje, sin embargo, la
diferencia básica es que dicho proceso no se realiza de una manera
consciente en la mayoría de los casos.
Así mismo Ausubel (1983) propone que para que haya una conexión
de las vivencias cotidianas del niño fuera de la escuela, es imprescindible
que la familia y la comunidad interactúen con la institución educativa. Estas
interacciones le permitirán al niño vincularse con su historia, su espacio, en
fin con su cultura, para así lograr que los aprendizajes sean significativos.
13
Ausubel (1983) plantea que un aprendizaje es significativo cuando
los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial con lo
que el alumno ya sabe, entendiéndose por relación sustancial y no arbitraria
que las ideas se relacionan con algún aspecto existente y específicamente
relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un
símbolo ya significativo, un concepto o una proposición. (Ausubel, 1983
citado en Palomino, 2001).
Así mismo Ausubel (1976) clasifica el aprendizaje en dos grandes
dimensiones que son: la dimensión disponibilidad o accesibilidad y la
dimensión incorporación. La primera se refiere a la forma en cómo el
conocimiento se le es presentado al alumno buscando favorecer y facilitar
su aprendizaje. La segunda tiene que ver con la manera en cómo el alumno
incorpora la nueva información a las estructuras cognoscitivas existentes.
(Ausubel, 1976 citado en Aragón, 1992). Dando así lugar a dos tipos de
aprendizaje, como lo son:
• Aprendizaje por recepción: El contenido o motivo de aprendizaje se
presenta al alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o
incorpore el material que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo
o reproducirlo en un momento posterior.
Bajo esta modalidad de enseñanza no se garantiza un aprendizaje
significativo en el proceso de internalización, a menos que el alumno ya
14
posea las estructuras cognitivas necesarias para relacionar esta nueva
información con sus conocimientos previos acerca de la misma.
• Aprendizaje por descubrimiento: El contenido o motivo de aprendizaje
no se le presenta al alumno en su forma final, sino que debe ser
reconstruido por éste antes de ser aprendido e incorporado
significativamente en la estructura cognitiva.
En lo dicho anteriormente se puede observar que bajo el aprendizaje
por descubrimiento, al momento que la nueva información interactúa con la
estructura cognitiva previa, existe una mayor posibilidad de que el alumno
obtenga un aprendizaje significativo, ya que se da la reorganización de los
conocimientos. (Ausubel, 1983 citado en Palomino, 2001).
Por otra parte consideramos importante resaltar los principios
teóricos que plantea la Teoría Ecológica del Desarrollo Humano de
Bronfenbrenner (1987), que si bien no está planteada en el CBN como
fundamentación teórica, pensamos que se adapta a la metodología de
trabajo (PPA), ya que la misma plantea que el ambiente ecológico es un
entorno en el cual un sistema concibe al otro afectándose entre sí directa o
indirectamente y en donde, las acomodaciones progresivas y mutuas entre
un ser humano activo en crecimiento y las propiedades cambiantes del
entorno inmediato a lo largo de la vida afectan al desarrollo del individuo.
15
Los sistemas que propone Bronfenbrenner (1987) son:
Un microsistema que posee un patrón de actividades roles y
relaciones interpersonales que la persona en desarrollo experimenta en un
entorno determinado (familia, escuela, vecindario, entre otros). Siendo éste
factor determinante en su desarrollo, ya que al igual que señalan otros
autores, la familia juega un papel importante en el proceso educativo del
individuo.
El mesosistema que comprende las interrelaciones de dos o más
entornos en los que la persona en desarrollo participa activamente (hogar y
escuela).
El exosistema que se refiere a uno o más entornos que no incluyen a
la persona en desarrollo como participante activo, pero en los cuales se
producen hechos que afectan a lo que ocurre en el entorno que comprende
a la persona en desarrollo (lugar de trabajo del padre o de la madre).
Y por último el macrosistema que abarca todas las demás
estructuras, estableciendo una correspondencia con la cultura en su
totalidad junto a cualquier sistema de creencias o ideologías que sustenten
estas correspondencias.
16
Esta teoría proporciona una visión sistémica del proceso de
enseñanza aprendizaje, por lo que la consideramos de importancia a la
hora de analizar nuestra experiencia de estudio, ya que la misma considera
los diferentes sistemas en los que se encuentra el niño y con los que se
relaciona en forma directa o indirecta, es decir familia, escuela y
comunidad.
En base a lo que plantea el CBN (1997), sobre la incorporación del
papel de la familia y la comunidad en el desarrollo de la metodología PPA,
observamos que la teoría de Bronfenbrenner (1987) nos brinda un enfoque
de interacción entre el individuo y su medio, resaltando así que para que
haya una continuidad en el aprendizaje, es necesario que no sólo el
docente sea el principal actor de este proceso, sino que también la familia y
la comunidad se unan a éste.
Por otra parte podemos mencionar la importancia que tiene la
incorporación del trabajo cooperativo propuesto por Johnson (1978) dentro
de la metodología PPA, el cual se caracteriza por una estrecha relación
entre los objetivos escolares de los alumnos y la manera en que el trabajo
en equipo permite lograr dichos objetivos en conjunto. (Enasco y Del Olmo,
1992).
El trabajo cooperativo es el polo opuesto del trabajo individualista,
competitivo, ya que la organización de los alumnos o aprendices es en
17
grupos de trabajo en donde todos sus integrantes buscan resolver una
tarea, o en donde uno de ellos enseña a los demás (Tutoría).
Por su parte, Johnson (1978) plantea que el aprendizaje cooperativo
no se limita a los alumnos sino que los maestros a través de las
comunidades de aprendizaje, tienen la oportunidad de intercambiar y
compartir tanto experiencias como puntos de vista que enriquezcan su labor
docente, prestándose este momento para la reflexión y análisis del trabajo
realizado y aumentando de esta manera la calidad del aprendizaje.
El rol del docente bajo esta modalidad de trabajo sigue siendo activo,
ya que debe guiar, orientar y proporcionar experiencias significativas y
provechosas dentro del proceso de enseñanza aprendizaje de los niños.
(Enasco y Del Olmo, 1992).
La metodología PPA, se ve beneficiada con el trabajo cooperativo ya
que proporciona experiencias en la que los grupos de trabajo tienen la
oportunidad de tomar sus propias decisiones y actuar conforme a ellas. La
organización del trabajo en grupos logra también reducir la cantidad de
necesidades individuales debido a que pasan a formar parte de unas
necesidades grupales, para las cuales el docente dispondrá de mayor
tiempo y atención.
18
El trabajo en equipo es una excelente oportunidad para reforzar los
valores de compañerismo, convivencia, trabajo y todo lo relacionado con la
vida.
Así mismo en el Modelo Curricular se le da gran importancia al
desarrollo de los valores, como fuente para lograr el entendimiento y la
felicidad en las personas; es por ello que dentro de la fundamentación
teórica encontramos una sección dedicada al desarrollo moral del individuo,
en donde se plantean las teorías de Piaget (1932) y de Kohlberg (1972),
referidas a la construcción de las nociones tales como: valores, normas,
creencias y costumbres, que permitan representar lo que es justo o injusto,
bueno o malo, correcto o incorrecto, lo que perjudica o beneficia a los otros.
La adquisición de estas nociones corresponde a lo que los autores antes
mencionados han llamado juicio o razonamiento moral.
Según Piaget (1932) de acuerdo a los avances intelectuales que se
producen con la edad, el niño puede desarrollar la capacidad de ver los
problemas desde distintos puntos de vista, logrando así romper con el
egocentrismo y comenzar a ver al otro como una persona con los mismos
derechos que él. Otro elemento que beneficia este cambio en el niño es la
interacción con los otros ya que proporcionan experiencias únicas para
desarrollar la reciprocidad, uno de los elementos fundamentales de la
justicia. (Enasco y Del Olmo, 1992).
19
Para Kohlberg (1972) el desarrollo del juicio moral se da a través de
la experiencia y acción directa del individuo así como también de la
maduración integral que posea el mismo, ya que se necesitan ciertas
estructuras cognoscitivas para poder conectar y relacionar eventos
ocurridos con opiniones propias. (Kohlberg y Mayer, 1992).
La psicología aportar a la educación una serie de conocimientos.
Entre ellos, el desarrollo evolutivo y moral de la persona, que sirve de base
para entender el funcionamiento psicológico del ser humano,
específicamente la primera etapa de la educación básica es considerada
como una etapa determinante y decisiva en dicho desarrollo.
Las metodologías de trabajo PPP y PPA favorecen al logro de los
aspectos antes señalados, debido a que le proporcionan al individuo
experiencias que le permiten descubrir, relacionar, crear y afianzar
conocimientos necesarios para su desarrollo integral como individuo
participante y perteneciente de la sociedad.
1.2 EL CURRÍCULUM BÁSICO NACIONAL
El sistema educativo venezolano está dividido por diferentes niveles,
tales como: Preescolar, Básica, Media Diversificada y Profesional. Todos
ellos responden y fundamentan su labor de enseñanza bajo los parámetros
que determina el Ministerio de Educación.
20
Enfocándonos en el nivel de Educación Básica podemos señalar que
el mismo tiene una duración de nueve años y está organizado en tres
etapas sucesivas. La primera etapa está compuesta por 1°, 2° y 3° grado, la
segunda etapa por 4°, 5° y 6° grado y la tercera etapa comprende 7°, 8° y
9° grado.
Los cambios curriculares planteados se encuentran concentrados en
el nivel de Educación Básica, por ser en éste donde está ubicada la mayor
parte de la población en edad escolar, así como también por ser el período
más largo de la etapa educativa y en donde se generan los cambios
fundamentales y determinantes que definirán al individuo como futuro actor
de la sociedad.
La Educación se asume como una prioridad nacional porque es el
medio para llegar a la modernización y desarrollo de un país; éste será
competente en la medida que sus recursos humanos estén formados y
capacitados para la producción en un mundo que se transforma
aceleradamente.
De allí que se promueva la educación básica para todos, la
educación de calidad que supone el aprendizaje de las áreas
fundamentales, la formación en conocimientos genéricos más que
especializados, la formación para el trabajo y la formación de valores, entre
otros aspectos. (Fe y Alegría, 1998).
21
Conscientes de esta realidad el Ministerio de Educación en un
proceso de evaluación y análisis para mejorar la calidad de la educación se
ha visto en la necesidad de desarrollar planes y programas que estén
enfocados a mejorar la educación, de aquí surge la actual Reforma
Curricular y derivándose de ésta el CBN, en donde se plantean los
contenidos a trabajar en el nivel de Educación Básica, basado en el Modelo
Curricular de 1996.
El CBN consta de varias partes, entre las que podemos señalar: una
primera parte dedicada a dar una pequeña introducción, en donde se define
el por qué del cambio del currículo, así como también se conceptualiza y
determina la finalidad del nivel de la primera etapa de educación básica.
Una segunda parte en donde se plantean las características que
posee el currículo, luego se señala una tercera parte en la cual se
describen los componentes del currículo, entre los que se encuentran:
• Ejes Transversales: Definición, justificación, dimensiones, alcances e
indicadores.
• Fundamentación Teórica: Bases filosóficas, sociológicas, psicológicas y
pedagógicas.
22
• Marco Legal: Constitución de la República de Venezuela, Ley Orgánica
de Educación, Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación, Ley
Orgánica de Administración Central, Ley Orgánica de Descentralización y
Transferencia de Competencias del Poder Público, Principios de los
Derechos del Niño.
• Perfil de Competencias del Egresado: Aprender a ser, Aprender a
conocer, Aprender a convivir, Aprender a hacer.
• Objetivos: del Nivel de Educación Básica y de la Primera Etapa de
Básica.
• Áreas Académicas: Plan de Estudio del Primer Nivel de Educación
Básica.
• Contenidos: Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales.
• Proyectos Pedagógicos: PPP y PPA.
• Evaluación: Argumentación teórica, enfoque de la evaluación,
evaluación del aprendizaje del alumnado, principios de la evaluación
(integral e integrada, continua, de función y cooperativa), formas de
participación (autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación) y por último
la planificación de la evaluación.
23
• Bibliografía.
En la cuarta parte del CBN se plantean los programas de cada uno
de los niveles de Educación Básica. (M. E., 1997a).
Por otra parte, se puede señalar que la Reforma se propone como
línea de acción, en 1995 en el Plan de Acción del Ministerio de Educación,
el cual conlleva a fines políticos bajo ciertas estrategias a seguir, para así
resolver los problemas detectados en las evaluaciones hechas
anteriormente al proceso educativo.
Los propósitos de éste Plan van orientados a mejorar la calidad
educativa y la eficiencia de dicha gestión, así como a garantizar la equidad
con relación a los sectores mayoritarios que acceden a la educación. Para
esto se establecen tres políticas a seguir: la transformación de las prácticas
pedagógicas, la generación del cambio institucional para la modernización
del sector educativo y la corrección de los desequilibrios sociales internos
del sistema. (Fe y alegría, 1998).
La Reforma Curricular que se llevó a cabo, planteó la revisión de los
contenidos curriculares, su pertinencia y su adecuación a las necesidades
estadales, regionales o locales, así como propuso la formación de valores
fundamentales tales como el trabajo cooperativo, la solidaridad, la justicia,
24
la honestidad y la critica constructiva para lograr la mejora en el proceso de
educación. (M. E., 1998a).
Luego de haberse dado la Reforma Curricular, el nuevo currículo
comenzó a aplicarse en la primera etapa de educación básica en Octubre
de 1997 y después de los resultados obtenidos, se decidió aplicar a la
segunda etapa de educación básica en Octubre de 1998.
En una entrevista realizada a Norma Odremán (1998) directora de
Educación Básica, Media y Diversificada del Ministerio de Educación,
señala que:
“El núcleo de esta reforma es su carácter social. Está orientada a resolver problemas éticos porque los diagnósticos de la realidad del país que se han realizado arrojan que este es el centro de los problemas. De tal manera que el cambio educativo está orientado hacia la resolución del problema ético. Esto indudablemente trae innovaciones a nivel de la planificación y la evaluación en el aula y de la forma como se entienden las disciplinas científicas, las cuales tienen como horizonte la modificación de la realidad sociocultural y económica del país. También se introduce la teoría de la transversalidad y el constructivismo como una nueva concepción del modelo de aprendizaje. Estas teorías implican una manera distinta de entender el conocimiento, el aprendizaje, la vida misma, y esto supone cambios importantes en todo el currículo escolar.” (Fe y Alegría, 1998, p 5).
El carácter social que enmarca la actual Reforma Curricular es lo
que diferencia a este proceso de cambio de los anteriores. En busca de
este carácter social en 1996, la Dirección de Educación Básica del
25
Ministerio de Educación diseñó un proyecto denominado “Educación
Básica: reto, compromiso y transformación”.
El propósito inicial de este proyecto buscaba la simplificación
curricular de la educación básica, para ello se le consultó a los expertos en
currículo del Ministerio de Educación, así como a las Universidades
Nacionales, quienes plantearon una primera versión de dicha simplificación
y mejoramiento del diseño curricular.
Tomando en cuenta que los docentes de aula son los que conocen
mejor las necesidades y carencias del currículo, es que se asumió la tarea
de hacer una consulta a más de cuatro mil docentes de todo el país de la
primera etapa de básica. Dicha consulta llevó a tomar la decisión de que no
sólo se trataba de simplificar el currículo, sino de cambiar el diseño para
que permitiera un mayor margen de creatividad a los docentes para así
poder adecuar los contenidos a la realidad de los alumnos.
La información que se obtuvo de la consulta dio pie a un segundo
análisis por parte de los especialistas, quienes estructuraron los programas
con los contenidos propuestos por los docentes.
En Julio de 1997 estos programas fueron sometidos a validación por
parte de los docentes consultados, así como por un grupo de docentes no
consultados.
26
Es importante señalar que este proceso no terminó aquí. Una vez
concluidos los nuevos programas, se generó un proceso de inducción para
los docentes de básica.
“El desafío de hacer corresponder los componentes pedagógicos con el proceso de descentralización y desconcentración de las funciones en materia educativa, dio lugar a un conjunto de acciones de carácter participativo que pusieron en evidencia las carencias del sistema y la urgente necesidad de asumir cambios que iban más allá de la mera simplificación curricular” (Odremán en M. E., 1998a, p 5).
De acuerdo con lo señalado anteriormente por Odremán, y
concientes de la importancia de la escuela como escenario fundamental
dentro del cual se desarrollan los cambios, se hace necesario que cada una
de ellas se haga autónoma y responsable de su propio proceso.
En el Modelo Curricular (1996) se plantean dos tipos de Proyectos
Pedagógicos: Proyectos Pedagógicos de Plantel (PPP) y Proyectos
Pedagógicos de Aula (PPA), como una estrategia de planificación que
apoya la gestión y autonomía de los planteles y fomenta la globalización de
los aprendizajes. (M. E., 1997a).
Sin embargo, no podemos hablar de PPA sin tener muy presente lo
que son los PPP, pues los proyectos de aula no son sino la concreción de
los proyectos de cada plantel. (Centro de Investigaciones Culturales y
Educativas (CICE), 1999a).
27
1.3 PROYECTOS PEDAGÓGICOS DE PLANTEL (PPP)
Los Proyectos Pedagógicos de Plantel, surgieron en 1982 en el
sistema educativo francés, a raíz de la promulgación de la Ley de
Renovación de las Escuelas. Esta Ley fue el resultado de la unión de
diversos factores, entre los cuales se pueden destacar los factores políticos
encabezados por la descentralización; por otra parte factores económicos
de crisis que impulsaron a las industrias a desarrollar proyectos para el
mejoramiento y la obtención de resultados más productivos. Y por último
podemos destacar los factores sociales que cuestionaban la utilidad de la
escolarización homogénea para una población heterogénea.
El Proyecto de Plantel surge entonces, como un cambio necesario en
donde las innovaciones pedagógicas responden a un proyecto de sociedad
global. (Herrera y López, 1993).
En Venezuela de acuerdo con las estrategias planteadas en el Plan
de Acción del Ministerio de Educación, encontramos que los Proyectos
Pedagógicos de Plantel constituyen el corazón de la política educativa, el
núcleo para el fortalecimiento de la gestión y la real concreción de todas las
acciones pedagógicas.
El Ministerio de Educación impulsa una amplia transformación
educativa, dando apertura a una nueva concepción de la institución escolar
28
y de las funciones que ésta debe desarrollar. La Reforma Curricular
propone el desarrollo de Proyectos Pedagógicos de Plantel como la
estrategia fundamental que vitaliza la concepción de la Reforma en el
ámbito escolar y dinamiza los procesos educativos. (M. E., 1998a).
El PPP, según el CBN (1997), es una estrategia de planificación que
apoya la gestión y autonomía de los planteles y fomenta la globalización de
los aprendizajes. Es una de las estrategias del plan de Acción del
Ministerio de Educación enunciada no sólo como procedimiento innovador
de gestión escolar, sino inserta en el objetivo de elevar la calidad de la
educación y de transformación de las prácticas pedagógicas hacia el
perfeccionamiento de la formación ética e intelectual de los alumnos.
El PPP como política educativa implica la democratización de la toma
de decisiones y la aceptación de la diversidad y la particularidad de las
condiciones internas y externas de cada escuela.
De igual forma se concibe como una propuesta institucional de
trabajo, formulada por un grupo de directivos, docentes, alumnos, padres y
representantes, administrativos, obreros y miembros de la comunidad local;
con el fin de determinar e instrumentar decisiones fundamentales, que
tienen que ver con el tipo de institución que quieren tener, el tipo de
sociedad que quieren formar, las acciones a desarrollar para el logro de los
29
objetivos y los recursos disponibles y necesarios para su ejecución. (M. E.,
1998b).
Así mismo Mestres (1994) propone, que toda concepción curricular
supone una filosofía y concepción del hombre, el mundo y la educación que
da sentido y orienta la acción educativa de la institución escolar.
Encontramos entonces que el PPP, es la estrategia pedagógica que
hace un gran hincapié en la participación de todos sus agentes incluyendo
a la comunidad, para así unificar y señalar el Norte de la institución,
definiendo los objetivos, metas y conjunto de valores necesarios para la
formación del hombre ideal que establece la Constitución Nacional.
Luego de la revisión de varios autores Herrera y López (1999), M. E.
(1997b) y Mestres (1994), podemos señalar que los PPP poseen algunas
características que lo definen, las cuales podemos resumir en:
• Plantea las metas que cada institución quiere y pretende lograr. Así
como también las estrategias y acciones a implementar para el
cumplimiento de dichas metas.
• Define el paradigma educativo de cada institución.
30
• Permite dar a conocer al profesorado, alumnado, familia, comunidad y
administración educativa, la orientación y conjunto global de enseñanza
aprendizaje que una institución se propone.
• Permite atender las particularidades de cada situación escolar.
• Permite que cada escuela genere su propio programa de mejoramiento
de la calidad de la educación, buscando que cada una de ellas diseñe su
propia manera de hacer pedagogía.
• Fomenta el trabajo en equipo, en donde cada integrante (directivo,
administrativo, docente y comunidad) asuma con responsabilidad cada una
de sus acciones.
• Fomenta la autonomía pedagógica en el plantel, es decir, que los
docentes no dependen de ninguna otra instancia para actuar y poner en
marcha iniciativas.
• Incentiva la organización de una comunidad integrada a la escuela que
contribuya a identificar sus problemas y necesidades, y que proponga
soluciones dirigidas a garantizar la calidad del proceso educativo.
• Mantiene una constante reflexión y acción colectiva.
31
De acuerdo a los autores anteriormente mencionados, los mismos
coinciden que para poder elaborar y llevar a cabo un PPP, es necesario
seguir las siguientes fases:
A. DIAGNÓSTICO: Esta fase está orientada a identificar y caracterizar de
la manera más precisa posible las potencialidades y debilidades de la
escuela y su contexto. Tomando en cuenta los siguientes aspectos:
• En cuanto al entorno físico, económico y social.
• En cuanto a la escuela, su gestión escolar, niveles de rendimiento,
repitencia y deserción, así como diferentes problemas pedagógicos
que enfrenta la escuela.
• En cuanto a la comunidad educativa, participación, actividades y
principales características de la relación escuela comunidad.
B. SELECCIÓN DEL PROBLEMA: Esta fase está orientada a identificar y
jerarquizar los problemas de acuerdo a su importancia y factibilidad.
C. ELABORACIÓN DE OBJETIVOS: En esta fase se plantean los
objetivos necesarios para la resolución de los problemas detectados en la
fase anterior.
32
D. ELABORACIÓN DE ACCIONES: Esta fase busca describir las
diferentes acciones a realizar para solucionar o mejorar los problemas que
se hayan detectado previamente en el diagnóstico.
E. RESPONSABLES: Esta fase determina quiénes son las personas
encargadas de llevar a cabo las acciones anteriormente planteadas.
También permite la organización colectiva, en donde surgen comisiones y
equipos de trabajo.
F. EJECUCIÓN: En esta fase se llevan a cabo las acciones determinadas
para resolver cada uno de los problemas detectados.
G. RESULTADOS: En esta fase los responsables se encargan de rendir
cuentas al colectivo de sus avances, logros o fallos, con respecto a la(s)
tarea(s) asignada(s).
Es importante destacar que el proceso a seguir para la elaboración
de los PPP es cíclico, ya que de esta última fase surge un nuevo
diagnóstico que busca reflexionar acerca de la efectividad de las acciones
planteadas.
Por otro lado Mestres (1994) plantea que para la construcción de un
Proyecto Pedagógico es necesario mantener un equilibrio entre las
denominadas Nuevas Tecnologías de Información y las Antiguas Artes de
33
Comunicación, es decir, hay que saber incorporar lo nuevo en tecnología, lo
último que se encuentre en el mercado y saberlo combinar con aquellas
artes que sólo los educadores han sabido aplicar en la formación de la
persona, siendo éstas las que le dan el sentido profundo a la tarea de
educar y de despertar el interés por educarse a sí mismo.
Las nuevas tecnologías permiten un incremento en la autonomía de
los alumnos, ya que pueden aumentar sus decisiones sobre qué y cómo
aprender. Mientras que las artes de la comunicación nos han de indicar el
sentido, utilidad y orientación de las nuevas tecnologías en el currículo
escolar.
En resumen podemos decir que los PPP encierran tres nociones.
• La noción de “Proyecto” porque enmarca una filosofía particular, la cual
es materializada a través de propuestas de acción.
• La noción de “Pedagogía” ya que el trabajo escolar implica en su
desarrollo una acción pedagógica, entendiendo por acción pedagógica las
estrategias y métodos que motivan y permiten a los niños aprender.
• La noción de “Plantel” ya que cada institución es responsable de
construir y plantear propuestas y valores que respondan a los intereses y
necesidades de cada escuela en particular.
34
El PPP se materializa en acciones que se llevan a cabo directamente
en el aula, ya que en este escenario es donde se ponen de manifiesto las
acciones pedagógicas a seguir para lograr un mejoramiento en la calidad de
la educación y es por esto que el PPP puede y debe servir de base para
elaboración de los PPA.
1.4 PROYECTO PEDAGÓGICO DE AULA (PPA)
Los Proyectos Pedagógicos de Aula, surgen como una necesidad al
cambio de la educación tradicional. Es una metodología planteada bajo un
enfoque constructivista en donde el niño pasa a ser el protagonista de su
proceso de aprendizaje. Como señala Trueba (1998) citado en Díez (1998)
los PPA responden a una intención organizada de dar forma al natural
deseo de aprender.
Tradicionalmente la educación estaba enfocada en la obtención del
saber académico, es por ello que los contenidos de aprendizaje se
organizaban en disciplinas específicas dando origen así a las distintas
asignaturas que buscan organizar los conocimientos de acuerdo a su rama
de especialización. (Agudelo y Flores, 2000).
El aprendizaje visto bajo la anterior concepción se encuentra dividido
y parcelado, por lo que no encaja dentro de la concreción real del contexto
del individuo, ya que en la realidad dicha separación no existe, dado que los
35
elementos que la componen se encuentran relacionados entre sí,
permitiendo un conocimiento global del entorno.
Las disciplinas se pueden relacionar de diferentes maneras de
acuerdo a la integración que se da entre ellas. Torres (1996) plantea cinco
diferentes niveles de relación:
• Multidisciplinariedad: Es el nivel más bajo de relación entre los
contenidos, las disciplinas aparecen yuxtapuestas sin establecer relaciones
entre ellas.
• Pluridisciplinariedad: Es una relación de mero intercambio de
informaciones, es decir, una simple acumulación de conocimientos que se
produce en igualdad sin que una disciplina predomine sobre otra.
• Disciplinariedad Cruzada: Es una relación de imposición de una
disciplina sobre las demás, por lo que la posibilidad de comunicación está
desequilibrada.
• Interdisciplinariedad: Es el nivel medio de integración donde se
producen enriquecimientos mutuos entre dos disciplinas y una verdadera
reciprocidad entre los intercambios.
36
• Transdisciplinariedad: Es el nivel superior de integración donde se
construye un sistema diferente sin fronteras sólidas entre las disciplinas que
lo integran. Desaparecen los límites entre las diversas disciplinas
relacionadas y se da tal relación que puede hablarse de una nueva
macrodisciplina.
Las diferentes relaciones que se pueden apreciar en los niveles de
disciplinas anteriormente expuestos, nos permiten señalar que la
metodología PPA está diseñada bajo una concepción de organización de
los contenidos de interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, ya que los
PPA buscan una globalización de los contenidos así como de los
aprendizajes.
En la Reforma Curricular venezolana se plantea la metodología PPA
como una vía para mejorar la calidad de la educación, es por ello que para
1997 en la elaboración del CBN, se establece esta metodología como pilar
fundamental del trabajo en aula.
Según el CBN (1997) se define el PPA como:
“...un instrumento de planificación de la enseñanza con un enfoque global, que toma en cuenta los componentes del currículo, se sustenta en las necesidades e intereses de la escuela y de los educandos a fin de proporcionarles una educación mejorada en cuanto a calidad y equidad.
37
El Proyecto Pedagógico de Aula es también una estrategia de planificación, concebida en la escuela, para la escuela y los educandos. A su vez como instrumento de planificación contribuyen a mejorar la calidad de la enseñanza, y se convierte en una herramienta importante para la reflexión y el análisis de las prácticas educativas. Además, garantiza la coherencia y el sentido de todas las actuaciones docentes relacionadas con el trabajo de aula.”(p. 71).
Podemos ver que la metodología PPA como instrumento de
planificación del docente toma en cuenta muchos aspectos, tales como los
lineamientos generales planteados por el M. E. (1997a) sobre los
conocimientos y capacidades que deben desarrollar los educandos
plasmados en el CBN, así como las necesidades e intereses del plantel o
institución específica en la que se esté trabajando así como las particulares
del docente y los alumnos del aula.
Los PPA son una estrategia de planificación flexible que permite
realizar actividades de carácter más espontáneo y vivencial, respetando la
forma de abordar los problemas en la vida cotidiana (M. E. 1999).
Este carácter flexible que se le da a los PPA lo podemos definir
como la capacidad de adaptar e incorporar múltiples fuentes de información
a la planificación, para así lograr que el alumno sea capaz de asimilar por sí
solo esos nuevos conocimientos a sus experiencias del día a día. Así como
también busca resaltar la idea de aprender a aprender, que reconoce y
parte de los saberes previos de los alumnos y utiliza la investigación gozosa
para la producción de nuevos aprendizajes. (Fe y Alegría 1997).
38
La metodología PPA, según el M. E. (1997c) se basa en tres
principios educativos fundamentales, que son:
• GLOBALIZACIÓN: Por ser una metodología que integra de manera
global los componentes del currículo, debido a que responde a una
concepción constructivista la cual plantea una percepción global del niño
sobre la realidad con la cual interactúa. Así como también, toma en cuenta
todos los actores que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje
(alumno, docente, familia, comunidad) y las relaciones que se establecen
entre ellos.
• SISTEMATIZACIÓN: Este principio parte de la importancia de los
conocimientos previos del alumno y la necesidad de establecer un enlace
con los conocimientos que va a adquirir.
• EVALUACIÓN: Este principio busca tomar en cuenta el proceso de
desarrollo de los proyectos, el cual permite ir estableciendo comparaciones
de lo planificado con los resultados obtenidos por los alumnos. Así mismo
proporciona la información para retroalimentar la práctica pedagógica y
posibilita la adaptación y redefinición de los proyectos a las nuevas
necesidades detectadas.
Trueba (1998) coincide que la metodología PPA posee los principios
pedagógicos planteados anteriormente, sin embargo incluye el siguiente:
39
• LA IDENTIDAD Y LA DIVERSIDAD: Este principio plantea la
importancia de que cada proyecto desarrolle en sus participantes un sentido
de identidad y pertenencia hacia la comunidad y realidad particular que lo
envuelve, de igual forma un sentido de diversidad que lo plantee como
diferente y particular.
De lo dicho anteriormente se pueden extraer diferentes
características básicas que debe tener un PPA, entre ellas, resaltamos las
siguientes:
• Ser integradores, por establecer relaciones entre los conocimientos
previos del alumno con los nuevos a adquirir. Así como también la
integración de los contenidos y de las áreas académicas.
• Ser pertinentes, ya que guardan una estrecha relación con los PPP.
Así como también adaptan los contenidos, ejes transversales, áreas y
objetivos propuestos para cada nivel.
• Ser didácticos, porque permiten al docente una adecuada intervención
pedagógica al aula.
• Ser colectivos, ya que estimulan el trabajo en grupo por parte del
docente, los alumnos y la comunidad en general.
40
Por otra parte la implementación de la metodología de Proyecto
Pedagógico de Aula según el M. E. (1997c) consta de ciertos objetivos,
divididos en cuanto al alumno, al docente y a la institución, y que a
continuación se describen:
EN CUANTO AL ALUMNO:
• Proporcionar un aprendizaje significativo y real: buscando contribuir al
crecimiento humano del alumno de una manera holística, es decir, sin
considerar a la institución como un elemento ajeno de su vida diaria. De ahí
que los aprendizajes deben ser significativos, para que así el alumno
descubra sus potencialidades y piense por sí solo, adquiera el sentido de
autonomía y en consecuencia, sea más participativo, creativo y feliz.
• Educar para la vida: Para formar individuos que sean capaces de tomar
decisiones, resolver problemas y afrontar consecuencias de sus acciones.
Así como también, que en su vida activa sean más reflexivos y sean
capaces de trazarse proyectos de vida acordes con su realidad.
• Educar para la democracia y la convivencia social: Para formar
individuos que sean capaces de aceptar distintos puntos de vista, que
adquieran los valores de democracia, igualdad, solidaridad, cooperación,
justicia y libertad.
41
EN CUANTO AL DOCENTE:
• Estimular el desempeño profesional de los docentes: Es necesario
proporcionar al docente oportunidades para su formación y autodesarrollo,
ya que es fundamental que el docente se encuentre preparado y
actualizado, para el desempeño de la práctica pedagógica.
• Estimular la iniciativa y la creatividad del docente: Es necesario
proporcionarle al docente un espacio que favorezca su bienestar
psicosocial, en donde comparta soluciones para los problemas de la
educación.
EN CUANTO A LA INSTITUCIÓN ESCOLAR:
• Elevar la eficiencia y la calidad de la escuela: es necesario realizar un
diagnóstico del plantel que permita conocer la problemática, especialmente
la de tipo pedagógico y desarrollar un conjunto de acciones dirigidas a
superar sus problemas y aumentar la eficiencia y eficacia de su función.
• Contextualizar la educación impartida en la Institución Escolar: es
necesario adecuar y adaptar los contenidos establecidos en el Currículo
Básico Nacional, a la realidad de la Institución y de su entorno.
42
Podemos observar que la metodología PPA se centra en tres
grandes focos como lo son: el alumno, el docente y la institución, y que
cada uno de éstos converge en el fin último del mejoramiento de la calidad
de la educación.
Partiendo de la base de que los PPA son una estrategia de
planificación que mantiene integrada a la escuela dentro de la comunidad y
que busca desarrollar procesos de reflexión y puestas en discusión que
permitan obtener diferentes puntos de vista, acerca de la resolución de
problemas de índole moral y ético. Los PPA se plantean usar la
transversalidad como un mecanismo que permita interrelacionar el contexto
escolar, familiar y socio cultural. Así mismo se logra la interrelación de las
áreas académicas.
Esta transversalidad se pone de manifiesto en los llamados Ejes
Transversales, propuestos en el CBN (1997), éstos a su vez se materializan
dentro del currículo en tres dimensiones interrelacionadas, que son:
1. La toma de decisiones sobre el sistema de valores en los que se va a
centrar la acción educativa.
2. Coherencia entre los valores elegidos para la acción educativa y
aquellos considerados básicos para la convivencia humana.
43
3. Incorporación de los Ejes Transversales dentro de los contenidos
curriculares a través de experiencias que proporcionen un aprendizaje
significativo para el alumno.
Para la Primera Etapa de Básica se consideran cuatro Ejes
Transversales:
• Lenguaje: debido a la importancia del lenguaje como herramienta de
comunicación, expresión y desarrollo social.
• Pensamiento: debido a la importancia que tiene el desarrollo del
pensamiento racional y lógico para la toma de decisiones y resolución de
problemas científicos, sociales y cotidianos.
• Valores: debido a la importancia de continuar con nuestros valores
culturales e históricos, así como también los valores que logran una
formación integral del alumno como ser humano.
• Trabajo: debido a la importancia que tiene entender que todo ser
humano es digno independientemente del trabajo que realice, así como
también el poder aplicar los conocimientos científicos y tecnológicos para
mejorar la calidad de vida. M. E. (1997a).
44
Por otra parte, consideramos de importancia que el alumno defienda
el trabajo cooperativo como estrategia de convivencia social, ya que esta
modalidad de trabajo permite que el niño interactúe con los diferentes
actores que intervienen en el proceso educativo (familia, escuela,
comunidad), lográndose una integración que facilita el enriquecimiento y la
consolidación de experiencias de aprendizaje tanto académicas como
sociales.
Para la Segunda Etapa de Básica se considera otro Eje Transversal,
además de los descritos anteriormente, que es:
• Ambiente: debido a la importancia que tiene que el alumno desarrolle
un sentido ecológico, de preservación y conservación del medio ambiente
que lo rodea. (Agudelo y Flores, 1998).
Luego de la revisión de varios autores como, M. E. (1997c),
Agudelo y Flores (1998), Trueba (1998), Hernández y Ventura (1998), CICE
(1999a), Fe y Alegría (1997), entre otros. Podemos señalar que para llevar
a cabo la metodología PPA, es necesario seguir una serie de fases, como
son:
1. DIAGNÓSTICO: Parten del conocimiento de la realidad institucional y
del contexto sociogeográfico donde se encuentra ubicada la institución
escolar. Esta fase permite tener presente lo establecido en el PPP como
45
Norte a seguir en el desarrollo de las actividades del aula. Se considera
además, las características específicas, necesidades e intereses de cada
grupo o aula, particularmente las debilidades y fortalezas en las diferentes
áreas curriculares.
2. ELECCIÓN DEL TEMA Y NOMBRE DEL PROYECTO: En esta fase se
propone definir tanto el proyecto como el producto final o dossier; en cada
nivel se puede aplicar una metodología distinta para la elección de los
mismos. Por su parte, el proyecto se trata de definir en torno a los intereses
que presente el grupo y en relación con las demandas que tenga el mismo.
Así mismo el criterio de elección se debe basar en relación con trabajos
anteriores, ya que permite establecer nuevas formas de conexión con la
información y elaborar hipótesis de trabajo que guíen la organización de la
acción.
La función primordial del docente es hacer descubrir al grupo el porqué
ese tema sería interesante tratarlo. Los docentes, a su vez también tienen
la oportunidad de proponer temas a trabajar como proyectos, siempre y
cuando expliquen y sigan el mismo proceso que se le exige al alumnado. Es
importante destacar que cualquier tipo de tema puede ser elaborado como
proyecto siempre y cuando tenga relevancia y le sea de interés al grupo en
su mayoría.
46
3. REVISIÓN DE CONOCIMIENTOS PREVIOS: En esta fase los niños
exponen sus ideas, conceptos, percepciones y actitudes, con relación al
tema. De esta forma el docente obtiene una visión acerca del dominio que
tiene el grupo sobre el tema a trabajar.
4. ELABORACIÓN DEL ÍNDICE: En esta fase los niños plantean de forma
organizada los aspectos que quieren y les interesa aprender y conocer
sobre el tema a trabajar.
5. BÚSQUEDA DE FUENTES DE INFORMACIÓN: Tanto el docente como
el alumno se responsabiliza y decide sobre la información a tratar en clases,
esto hace que los alumnos asuman como propio el tema y que aprendan a
situarse ante la información desde sus propias posibilidades y recursos, así
como los lleva a implicar a otras personas, por lo que el aprendizaje no se
limita a la escuela. Descubren que son responsables de su propio
aprendizaje y que el mismo no está totalmente asignado al profesor.
La búsqueda de la información no sólo consiste en libros sino que se
pueden buscar otro tipo de fuentes de investigación, o bien personas que
puedan aportar sus propias ideas, es válido siempre y cuando el alumno
sea capaz de establecer discusiones con su grupo y hacer relaciones y
críticas sobre el tema a aprender sin esperar pasivamente a que el profesor
sea el único portador de ideas, conocimientos e información.
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6. ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO: En esta fase es donde el docente
realiza la planificación formal, en ella se pueden señalar sub-fases:
a. Determinación de contenidos relacionados con el tema y los ejes
transversales: En esta sub-fase el docente realiza una revisión de lo
planteado en el CBN, para integrarlo con el tema de trabajo.
b. Establecer los objetivos del Proyecto: En esta sub-fase el docente se
plantea los objetivos que quiere lograr con el proyecto.
c. Distribución del tiempo: En esta sub-fase el docente hace una
primera proyección del desarrollo del tema en el tiempo.
d. Planificando actividades: En esta sub-fase el docente define y
desarrolla las diferentes actividades que pretende realizar con los
alumnos para trabajar el tema.
e. Recursos: En esta sub-fase el docente se plantea una revisión de los
recursos, tanto humanos como materiales, para llevar a cabo el
proyecto.
f. Evaluación: En esta sub-fase el docente desarrolla las pautas de
evaluación del proyecto, así como diseña los instrumentos para la
48
observación. El docente establece los distintos tipos de evaluación a
implementar, así como también los responsables de dicha evaluación.
7. PUESTA EN PRÁCTICA DE LA PLANIFICACIÓN: En esta fase es
cuando se llevan a cabo las actividades planificadas por el docente,
buscando la adquisición de los conocimientos nuevos, integrados y
globalizados sobre el tema escogido.
8. ELABORACIÓN DEL DOSSIER: En esta fase se desarrolla el producto
final del proyecto. Se realiza un proceso de reflexión y síntesis sobre el
trabajo realizado, por lo general cada alumno concluye realizando un
trabajo concreto y significativo que abarque los diferentes aprendizajes
obtenidos por el alumno a lo largo del proyecto. Este trabajo final puede ser
expuesto a toda la comunidad en general, a manera de que haya
interacción y participación de la comunidad con el trabajo de aula.
9. EVALUACIÓN DE LO REALIZADO: Según el M. E. (1997a), esta fase
la podemos definir como el proceso interactivo en el que el docente, los
alumnos y demás agentes educativos (representantes, equipo docente,
entre otros) llevan a cabo la valoración de los aprendizajes obtenidos en el
curso del Proyecto Pedagógico de Aula, tomando en cuenta objetivos de
aprendizaje planteados por el docente y los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales:
49
• Los contenidos conceptuales: los podemos entender como los
conocimientos que posee el alumno.
• Los contenidos procedimentales: los podemos entender como la
forma en que el alumno aplica los conocimientos adquiridos.
• Los contenidos actitudinales: los podemos entender como, cuáles
son los valores, sentimientos y preferencias que tiene el alumno con
respecto a los conocimientos adquiridos. (CICE, 1999a).
Este proceso de evaluación, luego de consultar varios autores tales
como M. E. (1997a) y CICE (1999a), encontramos que dicho proceso debe
considerar las siguiente características:
a. Debe ser Integrada: ya que unifica los contenidos conceptuales
procedimentales y actitudinales, así como también considera el proceso de
aprendizaje del niño como un todo, centrándose en los progresos y
particularidades de cada alumno. Esta integración también se logra debido
a la globalidad de conocimientos y aprendizajes que adquiere el alumno.
b. Debe ser continua: ya que busca una reflexión constante del proceso
educativo, logrando así tener presente los objetivos y aplicar las estrategias
necesarias para alcanzarlos.
50
c. Debe ser exploratoria: ya que tiene como propósito obtener información
sobre los conceptos, experiencias y demás características que posee el
niño con el cual se va a trabajar, con el fin de lograr un aprendizaje más
significativo y adaptado a sus necesidades.
d. Debe ser formativa: porque constantemente se observa el proceso de
aprendizaje del alumno, así como también permite reflexionar sobre lo que
está ocurriendo para poder realizar un proceso de retroalimentación y tomar
las medidas necesarias para mejorar el proceso de aprendizaje.
e. Debe ser cooperativa: ya que el trabajo de evaluación debe tomar en
cuenta la participación de los diferentes actores del proceso educativo, es
decir, docentes, alumnos, padres y demás personas de la comunidad
educativa, conjugándose así las acciones solidarias de todos los
participantes de dicho proceso.
f. Debe ser sumativa: para comprobar qué resultados se han obtenido en
torno a lo que el alumno ha alcanzado al término de su proceso de
aprendizaje.
La evaluación del proyecto se puede realizar de diferentes formas
dependiendo de los participantes involucrados en dicho proceso:
51
1. Autoevaluación: Es un proceso que se desarrolla individualmente y que
permite evaluar el autodesempeño del individuo, a través de criterios
previamente establecidos por el docente en discusión con sus alumnos. El
alumno bajo esta modalidad de evaluación puede lograr identificar cuáles
son sus virtudes y limitaciones proporcionándole así las herramientas para
hacerse consciente de su proceso de aprendizaje. Dicho proceso puede ser
llevado a cabo tanto por los alumnos como por los docentes.
2. Coevaluación: Es un proceso de valoración reciproca que realizan los
alumnos sobre su propia actuación y la del grupo, atendiendo a ciertos
criterios previamente establecidos. Tiene como finalidad ayudar al
perfeccionamiento de los resultados de la autoevaluación y su carácter es
eminentemente formativo.
3. Heteroevaluación: Es un proceso similar a la coevaluación, la diferencia
radica en que los participantes involucrados son todos los agentes de la
comunidad educativa, entendiéndose ésta como un agente externo al
grupo, pero con el conocimiento suficiente de las acciones desempeñadas
por el mismo. (M. E. 1997a y CICE 1999a).
Por otro lado, los PPA al estar basados en el aprendizaje
constructivista planteado por Piaget y en el Aprendizaje significativo
propuesto por Ausubel, surge un nuevo método de evaluación denominado
evaluación cualitativa, la cual establece que los resultados del aprendizaje
52
no se restringen a conductas, habilidades y conocimientos observables,
sino a procesos de pensamiento, análisis e interpretación, análisis y
solución de problemas, lo cual implica un cambio en el énfasis que se le ha
dado a los productos, por un énfasis en los procesos.
Según Morles (2000), el propósito de la evaluación de proceso es
que el docente pueda determinar y considerar las necesidades, intereses y
aspiraciones de los alumnos para así poder ofrecer la información
apropiada a cada uno de ellos en beneficio del logro de su aprendizaje,
para conseguir esto el docente puede utilizar diversas técnicas y métodos
como: observación directa de los alumnos, revisión del trabajo diario y
discusiones informales, éstos métodos combinados con procedimientos de
evaluación formales como realización de pruebas o cuestionarios le
permitirán al docente conocer las necesidades e intereses de su grupo así
como su estado de avance en el aprendizaje.
La evaluación cualitativa registra los hechos en su evolución,
progreso, interpretación y perspectivas y esto lleva a conceder mayor
importancia a la evaluación exploratoria y formativa que a la evaluación
sumativa.
Para que una evaluación sea de carácter cualitativo debe poseer las
siguientes características:
53
• Flexible: este carácter se da cuando existen diversas estrategias y
momentos para evaluar un mismo aprendizaje.
• Sistemática: ya que se especifican las actividades evaluativas que se
van a ir desarrollando secuencial y metodológicamente, de acuerdo con el
nivel, condiciones y necesidades de los niños.
• Acumulativa: ya que la actividad evaluativa debe estar presente en
todos los momentos del aprendizaje, para así poder observar el progreso de
los alumnos a lo largo del proceso de enseñanza aprendizaje.
• Individualizada: debido a que la actividad evaluativa debe seguir un plan
establecido y ésta no solo debe ser llevada a cabo por el docente sino
también debe estar a cargo de los alumnos. La evaluación debe realizarse
en función de criterios previamente establecidos de acuerdo a las diferentes
fases de construcción y reconstrucción de aprendizajes significativos.
• Informativa: las actividades de evaluación deben ser múltiples y de
variada naturaleza para generar suficiente información válida que permita
obtener una visión general y específica de la participación, actuación,
progreso, limitaciones y dificultades que confronta el alumno durante todo el
proceso de enseñanza aprendizaje. (Morles, 2000).
54
Para la evaluación de un PPA se pueden utilizar diferentes tipos de
instrumentos, entre los que podemos señalar: lista de cotejo, escala de
estimación, registros anecdóticos, registros diarios, producciones escritas,
mapas conceptuales y portafolio, siempre y cuando los mismos se
caractericen por:
• Recoger aspectos concretos y al mismo tiempo permitir la incorporación
de otros no previstos.
• Ser de fácil interpretación y manejo diario.
• Evitar, en lo posible, el sesgo cuantitativo. (M. E., 1997c).
De esta última fase de evaluación pueden surgir posibles temas a
estudiar, de acuerdo a los intereses de los alumnos sobre aspectos que
puedan quedar pendientes del proyecto trabajado.
Con todo lo expuesto en esta parte podemos observar el cambio que
se ha implementado en la educación venezolana, en donde el alumno pasa
a ser protagonista de su propio aprendizaje, logrando así que el alumno
aprenda a aprender. También podemos destacar la importancia que tiene el
docente en este proceso, ya que es el motivador, guiador y planificador de
las experiencias de aprendizaje.
55
Así mismo podemos señalar que esta metodología le proporciona a
la comunidad un papel como participante, que nunca antes había tenido,
transformándose en uno de los ejes fundamentales dentro del proceso de
educación de las generaciones futuras.
1.5 ANTECEDENTES EMPÍRICOS
A continuación se presentan algunos antecedentes empíricos que de
una u otra manera se encuentran relacionados con el presente trabajo de
investigación, ya que son valiosas experiencias de la implementación de las
metodologías PPP y PPA en distintos contextos.
PROYECTO PEDAGÓGICO PLANTEL
VENEZUELA
Escuela “Los Naranjos”
En la revista “Educación” del M. E., número 180, encontramos una
experiencia en PPP que fue presentada en Bolivia, en 1998.
El PPP realizado en la escuela “Los Naranjos”, se estructuró en cinco
áreas:
• Área Pedagógica.
56
• Área Administrativa.
• Área Interinstitucional.
• Autogestión.
• Acompañamiento Formativo.
De estas cinco áreas señaladas nos enfocaremos en señalar los
aspectos más resaltantes del área pedagógica.
Área Pedagógica
Como consecuencia de los resultados arrojados por el pre - test, se
detectaron deficiencias en las áreas instrumentales, entonces las acciones
que se llevaron a cabo fueron:
• Los docentes diseñaron un eje de interés por etapas.
• La planificación se desarrolló de manera conjunta (etapas y grados
afines), lo cual permitió la selección de objetivos y el diseño de estrategias
metodológicas, acordes con el objetivo general de la institución.
• Se incorporó la comprensión lectora a todas las áreas de estudio.
57
• Se Incorporó a toda la comunidad escolar en el conocimiento y diseño
del PPP, para así entre todos impulsar las habilidades y destrezas del
pensamiento lógico- matemático y la comprensión lectora.
• La actualización del personal docente se hizo a través de talleres
facilitados por CICE y la Universidad Católica Andrés Bello (UCAB), donde
los directivos y los docentes adquirieron nuevos conocimientos a fin de
ejecutar variadas técnicas, que les permitieron ser facilitadores del
aprendizaje, tratando de enseñar al niño “aprender a aprender”.
• Cada docente en su aula realizó su proyecto, el cual dependía del
proyecto de plantel.
• Se hace correlación de los objetivos e incorporación de la comprensión
lectora, aún en matemática.
Resultados Obtenidos
• Incorporación del equipo docente a lo que es el Proyecto de Plantel
dejando de ser actores para convertirse en autores, es decir, estamos
escribiendo el libro de “La vida de la Escuela”.
• Establecimiento de metas cortas que se evalúan y verifican a corto
plazo.
58
• Evaluación del proceso, no sólo del producto.
• Mejoramiento notable de la comunicación horizontal y vertical dentro de
la institución.
• Nueva conciencia en cuanto al verdadero rol del docente, un nuevo
despertar sobre la delicada labor que debemos realizar. (M. E., 1997d).
Escuela Básica Rural “Páramo de los Conejos”,
Experiencia recogida en Mérida de la Escuela Básica Rural “Páramo
de los Conejos”, en 1998.
El PPP de dicha escuela tiene como misión “Desarrollar, a través de
estrategias metodológicas prácticas, un individuo apto para adecuarse a las
condiciones físicas y sociales de su entorno inmediato y mediato, por medio
de la integración de todas las áreas de estudio; de forma tal que la escuela
coadyuve el mejoramiento de la calidad de vida de la comunidad”.
Objetivos:
• Mejorar el aspecto nutricional de los alumnos.
• Dinamizar la práctica pedagógica.
59
• Disminuir el ausentismo escolar.
• Contribuir al mejoramiento de la situación socio-económica del grupo
familiar.
• Retomar el rol de la escuela como conductor de cambios y gestor de la
participación comunitaria.
• Equilibrar lo informativo en lo formativo.
Acciones:
• Incorporar el Programa Alimentario Escolar (PAE) en la E.B.R. “Páramo
de los Conejos”.
• Culminar la construcción de la infraestructura escolar.
• Elaborar un tanque para la cría de truchas.
• Diversificar los rubros agrícolas y mejorar las prácticas agrícolas de la
comunidad.
• Disminuir el ausentismo escolar.
• Dinamizar las prácticas pedagógicas.
60
• Establecer las prácticas de lecturas comprensivas y el razonamiento
lógico.
Básicamente, el proyecto atiende tres sub-programas que tienen
como principal estilo pedagógico, la teoría del constructivismo, quiere decir,
la atención al individuo como actor principal del proceso, la educación
integral en todas las áreas y la utilización del objeto concreto como
elemento motivador para el desarrollo del aprendizaje. Estos sub-
programas se llaman:
a. El sub-programa agroecología escolar.
b. El sub-programa “explotación bovina”.
c. El sub-programa “Cría de truchas”.
Resultados:
Todos estos sub-programas surgen como consecuencia de la puesta
en marcha del Programa Alimentario Escolar (PAE). El cual se inició como
motivación intrínseca de los docentes, al observar el bajo nivel nutricional
de los alumnos y establecer que el ausentismo escolar era producto, entre
otras cosas, de problemas nutricionales.
61
Con la incorporación del PAE se notó una participación más activa de
los representantes, los propietarios de tierras de las zonas adyacentes, la
dirección de educación del estado y la coordinación estatal del Programa
Alimentario Escolar como agente de cambio. Así como también cabe
destacar el ingreso económico extra que ha beneficiado a los niños del
sector, producto de la venta al PAE de los rubros agrícolas cosechados.
(Colegio Páramo de los Colegios, 1998).
Fe y Alegría ANDY APARICIO”
En la Escuela de “Fe y Alegría ANDY APARICIO”, ubicada en el
Sector 4 de las Casitas. La Vega. Municipio Libertador. Se está llevando a
cabo la metodología de trabajo PPP, el cual es asesorado por CICE.
Objetivos:
• Mejorar el nivel de comprensión lectora.
• Superar los resultados obtenidos el año pasado en las distintas
olimpiadas de lengua y matemáticas.
• Disminuir las carencias nutricionales de nuestros alumnos a través de la
creación y funcionamiento del comedor escolar.
62
• Brindar a la comunidad espacios de formación y participación.
Acciones
1. Pedagógicas:
• Todos los docentes trabajan con PPA.
• Capacitación continua de los docentes a través de talleres.
• Toda la I etapa participa en el programa Matemáticas Interactiva.
2. Organizativas:
• Reuniones semanales del equipo directivo ampliado (Directivos y
Coordinadores).
• Adecuación del reglamento interno a la normativa legal vigente.
• Descentralización de los núcleos educativos (ese colegio funciona en
cuatro centros distintos).
3. De Funcionamiento:
63
• Acompañamientos formativos, tanto en el desarrollo de las actividades
de aula, como en su planificación semanal.
• Espacios semanales para: Planificación, círculos de estudio, puesta en
común de experiencias de aula.
Resultados resaltantes:
Superamos nuestro propio récord en las olimpíadas de la Vega y en
las de Fe y Alegría.
Gracias al apoyo de instituciones privadas y a la labor de los alumnos
de 5to año de nuestro colegio, la construcción del comedor escolar se ha
logrado en un 70%. (CICE, 1999b).
PROYECTO PEDAGÓGICO DE AULA.
VENEZUELA
“Hasta las Truchas se benefician con el P.A.E.”.
Este proyecto pertenece a la Escuela Básica Nacional “Páramo de
los Conejos”, el cual pertenece al PPP expuesto anteriormente, en 1998.
64
Objetivo de Aprendizaje: Queremos criar truchas para usarlas en la
elaboración de la comida del P.A.E.
Objetivo de enseñanza:
• Mejorar los niveles nutricionales de los alumnos a través de la
implantación pedagógica del Programa Alimentario Escolar.
• Diseñar y ejecutar un tanque para cría de truchas.
• Diversificar los rubros y prácticas agrícolas de la comunidad.
• Mejorar la lectura y escritura a través del registro continuo de las
actividades realizadas.
Actividades:
• Solicitar la incorporación del PAE.
• Buscar información acerca de la técnica para cría doméstica de truchas
y bovinos.
• Establecer contacto con los agricultores y conversar acerca de los
problemas que conforman con respecto a las prácticas agrícolas.
65
• Solicitud y búsqueda de materiales de lectura y escritura, vinculados con
agricultura y cría de bovinos y truchas.
• Reunión con miembros de la comunidad a fin de establecer plan de
acción para asumir el P. A. E.
• Establecimiento de comisiones integradas por representantes y
alumnos, para la construcción de tanques-criaderos.
• Diseño y ejecución de trabajo de campo hacia las lagunas del sector,
con la finalidad de recolectar los alevines.
• Elaboración de estrategias para visitar zonas productoras de hortalizas,
con la finalidad de crear banco de semillas mejoradas.
• Elaboración de conclusiones acerca de la importancia de seguir
instrucciones en el trabajo agropecuario, así como de la buena alimentación
para la vida.
• Establecimiento de relaciones entre la lectura y el mejoramiento de la
calidad de vida.
66
Resultados:
• La técnica de evaluación empleada se efectúa en forma oral y escrita,
en la cual el alumno expresa sus experiencias con respecto a la comisión
de trabajo que le correspondió integrar y la totalidad del proyecto.
• Esta experiencia demostró que el PPA, permite integrar todas las áreas
curriculares de forma amena y significativa para el alumno. (Colegio
Páramo de los Conejos, 1998).
“Mi País”
Este proyecto pertenece a la Unidad Educativa Laura Vicuña, y está
dirigido a los alumnos de primer grado de educación básica y el mismo fue
llevado a cabo en el año 2000.
Objetivo:
• Conocer los diferentes puntos de referencia para orientarse en el
espacio.
Actividades:
• Definición del tema de trabajo.
67
• Canciones típicas de Venezuela.
• Investigación.
• Películas de Venezuela y algunos estados.
• Expresión escrita.
• Lecturas relacionadas al tema.
• Problemas en el área de matemática.
• Trabajo en computación con CD de Venezuela.
Resultados:
• Los alumnos distinguieron las costumbres, platos típicos, vestido e
historia de cada uno de los estados de Venezuela. (Garassini Pérez y
Asociados. Apoyo Educativo G. P., 2001).
“La Época Medieval”
Este proyecto pertenece a la Unidad Educativa Colegio Guayamurí y
está dirigido a alumnos de segundo grado de educación básica.
68
Objetivos:
• Unión entre dos aulas.
• Fomentar el trabajo grupal.
• Enriquecernos a través de experiencias pasadas.
• Conocer la historia y la forma de vida de esa época.
Actividades:
• Lecturas de comprensión del tema, creación de párrafos, vocabulario.
• Manejo del concepto del tiempo, distancias y fechas.
• Características de la forma de vida, la arquitectura, personajes
importantes y ubicación geográfica.
• Realización de sombreros de doncellas, escudos, castillos. Decoración
del aula con motivos alegóricos a la época.
69
Resultados:
• Los alumnos lograron recrear la ambientación de la época, mediante la
realización de un castillo elaborado en cartón.
• Reconocimiento de la comida típica, adornos y vestidos de la época.
(Garassini Pérez y Asociados. Apoyo Educativo G .P., 2001).
“Maravillas de una Tierra Increíble”
Este proyecto pertenece a la Unidad Educativa Escuela Comunitaria
San Antonio de los Altos y está dirigida a los alumnos de segundo grado de
educación básica.
Objetivos:
• Manifestar curiosidad por la investigación a fin de adquirir, procesar,
organizar, aplicar y producir información.
• Interpretar textos literarios, científicos y planteamiento lógico-
matemáticos.
• Desarrollo de la concentración al efectuar las actividades asignadas.
70
• Ubicarse en el tiempo y en el espacio identificando la línea de tiempo,
mapas y croquis de la localidad y de cualquier zona mundial.
• Desarrollar secuencias narrativas.
• Expresar reflexiones sobre el papel de los medios de comunicación e
importancia de los recursos renovables y no renovables.
• Construir máquinas y objetos sencillos a fin de poner en práctica
conocimientos y demostraciones científicas.
• Resolución de situaciones lógico-matemáticas relacionadas con su
entorno.
Actividades:
• Elaboración de periódicos murales, glosarios de términos, cuentos,
ficheros, experimentos, resúmenes, ejercicios, croquis, mapas, dibujos en
secuencia, pintura rupestre, modelaje en arcilla (de fósiles), memorias,
pareos y fichas de problemas.
• Lectura comprensión y análisis de textos en el aula y en biblioteca.
• Charlas efectuadas por especialistas.
71
• Visita guiada al Museo de los Niños.
• Observación de material audiovisual, a partir del cual los alumnos
tomaron apuntes.
Resultados:
• Lograron interpretar diferentes tipos de prensa, literarios y científicos.
• Se elaboró un cuento sobre el origen del petróleo.
• Se elaboró un resumen del contenido desarrollado en las charlas y
reflexiones acerca de la importancia de las fuentes de energía alternativa y
los recursos renovables y no renovables con sus respectivas ilustraciones.
• Construcción de objetos y máquinas que utilizan fuentes de energía
alternativa (solar, eólica y eléctrica). (Garassini Pérez y Asociados. Apoyo
Educativo G. P., 2001).
“Explorando el Corazón del Orinoco”,
Este proyecto pertenece a la Unidad Educativa Nacional
Experimental Venezuela y está dirigido a alumnos de 6° grado de
72
Educación Básica. El proyecto constó de una duración de 1 mes y se
realizó en 1999.
Objetivos:
• Lograr que los alumnos identifiquen y valoren el potencial de riquezas
minerales y fuentes de energía del Orinoco.
• Concientizar la magnitud e impacto del deterioro ambiental de la zona.
• Incentivar el conocimiento de los habitantes autóctonos del lugar, sus
creencias, costumbres y forma de vida, fomentando el valor del respeto
hacia los mismos.
Actividades:
• Elaboración de periódico, mural y crucigrama.
• Elaboración de gráficos circulares y de barras de los datos obtenidos
sobre el Orinoco.
• Elaboración de maquetas de los diferentes biomas del Orinoco (sabana,
selva, montaña).
73
• Elaboración de un calendario de fiestas populares de los Estados que
recorre el Orinoco.
• Exposición y participación de las mejores producciones de los alumnos
en diferentes categorías (maquetas, cuentos, periódicos, murales, trabajos
de investigación, juegos matemáticos, composiciones artísticas, etc.) en el
concurso del Museo de Ciencias: “El Orinoco Invade las Aulas”.
Resultados:
• Los niños reconocieran la ubicación geográfica del Orinoco.
• Los niños distinguieron las características de las etnias indígenas de la
zona.
• Los niños distinguieran las características de los biomas del Orinoco.
• Los niños reconocieran las características de la flora y la fauna que
rodea al Orinoco.
• Los niños elaboraron juegos matemáticos con los datos de los Estados
que forman parte de la cuenca hidrográfica del Orinoco.
74
• Los niños recopilaron datos geográficos e históricos relacionados con el
Orinoco. (U. E. N. Experimental Venezuela, 1999).
ESPAÑA
“Los Felinos”
Este proyecto pertenece a la escuela Pompeu Fabra en España.
Dicho proyecto se llevó a cabo en el área de preescolar, en 1998.
Objetivo General: Aprender a ser objetivos a la hora de plantear y
desarrollar el tema de un proyecto.
Objetivos Específicos:
• Introducirse en el sentido funcional de la clasificación de objetos y
atributos.
• Iniciarse en la realización de clasificaciones y ordenaciones con criterio
categorial de inclusión o de relaciones externas y no meramente atributivas.
• La presentación y toma de conciencia de las diferentes formas de
aprehender la realidad: ¿para qué sirve o se utiliza tal o cual
procedimiento?.
75
Actividades:
• Realización de un mural abierto en el que una de las entradas son los
diferentes títulos del índice.
• Anotar la nueva información que se va adquiriendo y que responden a
lo planteado en los objetivos.
• Realización de trabajos puntuales de clasificación de animales según
diferentes criterios, introduciendo sistemas categoriales, subcategoriales, de
inclusión o de generalización en función de los atributos de clasificación
utilizados.
Resultados:
La evaluación se plantea con relación al objetivo de trabajo. Tuvo
una doble finalidad, por una parte, de recapitulación, y por otra, de
captación de la diferencia denominativa, por el diferente valor atribucional
que implicaba.
76
Trabajo simultáneo:
El desarrollo de un Proyecto de trabajo o PPA, no cubre ni agota el
horario de la clase. Por eso, mientras se estudiaba el tema de “Los Felinos”,
el grupo iba llevando a cabo otras actividades, como:
• Lengua, centrada en el aprendizaje de la lengua escrita y en el inicio de
la lectura.
• Matemáticas, centrada en las acciones de poner y quitar y en el inicio
del sentido de la numeración.
• Rincones de Juegos de puntería, pintura, teatro y escritura de cartas.
(Hernández y Ventura, 1998).
1.6 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Actualmente en el mundo se está gestando el fenómeno económico y
político de la Globalización, que trae como consecuencia cambios a nivel
pedagógico en los distintos países involucrados. Dicho fenómeno busca
aprovechar los recursos de todos los países para funcionar como un todo,
sin establecer fronteras o barreras que marquen diferencias.
77
La Reforma Educativa realizada en Venezuela en 1996, plantea el
deseo de que los alumnos globalicen los aprendizajes obtenidos en la
escuela, así como también es el interés de muchos docentes e instituciones
educativas a nivel nacional.
Este deseo de globalización de los conocimientos se deriva de una
necesidad de adaptación de la escuela a las múltiples fuentes de
información que en la actualidad conforman los conocimientos que se han
de saber para prepararse para la vida.
La imposibilidad de conocerlo todo ha llevado a la necesidad de
aprender cómo se relaciona lo que se conoce con lo que se puede llegar a
conocer. Que el estudiante aprenda a relacionar, a encontrar y establecer
conexiones en la información es un objetivo educativo, en un mundo en el
que se hace necesario aprender la utilización de procedimientos y
metodologías que permitan establecer nuevas relaciones. Ello ha de facilitar
la adaptación a unas necesidades laborales cambiantes y a una sociedad
informatizada en la cual las personas tendrán que saber cómo moverse
para extraer y elaborar conocimientos desde el flujo de información
disponible. (Hernández, 1988).
Es necesario que cada país por su parte se dedique a explotar y
mejorar el potencial que puede aportar al mundo. Como consecuencia de
esta dinámica económica se define el proceso político de descentralización
78
que está viviendo el país, en donde el papel de la educación y las escuelas
no queda exento de dicha realidad.
La descentralización permite la autonomía y democratización de las
escuelas, ya que dentro de cada institución se están organizando procesos
de mejoramiento particular de acuerdo con las necesidades, y en relación
con las características socio-culturales de su comunidad. En donde la
participación del equipo de trabajo es la base de los resultados y cada
docente puede encontrar el sentido de su acción.
Dichos procesos de organización, tienen que ver con la gestión
escolar que se está produciendo dentro de los colegios a nivel nacional, la
cual abarca tanto la dimensión política como la pedagógica. Todo a su vez
está estrechamente ligado con el tipo de educación que se desea impartir,
dado que la educación tiene que ver con el tipo de sociedad que se desea
para el país.
Podríamos definir a la educación como el proceso a través del cual
los habitantes se convierten en ciudadanos, es decir, sujetos que tienen
conciencia de los derechos y deberes que rigen la convivencia en una
sociedad democrática. Para ello, es necesario que el individuo sea parte
activa dentro de todo su proceso de formación y desarrollo, tanto personal
como social.
79
La antigua concepción del Currículo Nacional basado en el trabajo
por áreas académicas, no estaba cumpliendo con los cambios de
integración, autonomía y descentralización que está enfrentando el país, ya
que los contenidos eran presentados por objetivos aislados que no
ayudaban al alumno a obtener un aprendizaje que le permitiera asimilar y
acomodar la nueva información obtenida en estructuras cada vez más
complejas, debido a que las metas de la educación por lo general “...han
sido establecidas en términos de valores o ideales desconectados del
análisis científico del proceso educativo. Esta desconexión ha podido
dificultar más tarde una eficaz disposición de contenidos y recursos
metodológicos coherentes con las metas establecidas...” (Luque, p. 1,
1989).
La notable deficiencia en el sistema escolar se ve evidenciada en la
formación intelectual de aquellos que finalizan su educación básica en
Venezuela. Se da a entender que no se está logrando la conformación de la
personalidad de sus egresados en relación con los valores y actitudes que
la Constitución Nacional y la Ley Orgánica de Educación establecen dentro
de los grandes fines de la educación. (Plan de Acción del M. E., 1995 citado
en Odremán, 1999).
Este modo de organización es un planteamiento que postula la
modalidad PPP como una alternativa eficaz y viable para mejorar la gestión
80
de las escuelas venezolanas, ya que permite orientar el sentido de la
descentralización desde una perspectiva política y pedagógica.
Por su parte los PPP buscan también, un mejoramiento dentro de la
calidad de la educación, en donde la escuela tiene el rol de construir a la
nueva sociedad. Se encuentran, a su vez, orientados hacia el incremento
de la cobertura y modernización de la estructura administrativa del sistema
educativo, lográndolo a través de la revisión y reforma de todos sus niveles
y modalidades.
Es por lo dicho anteriormente que se le ha dado énfasis al proceso
de descentralización, como una estrategia orientada a dar mayor autonomía
de gestión a los centros educativos, ya que se generan cambios profundos
en la profesión docente para la transformación de las prácticas
pedagógicas.
Los PPA se circunscriben al Proyecto Pedagógico de Plantel (PPP)
de cada escuela dado que el efecto inmediato que producen los mismos,
según Herrera (1994) es la movilización general del personal, tanto
directivo como docente, hacia acciones directamente relacionadas con la
mejora de los aprendizajes de los alumnos, en donde el aula es el principal
protagonista para dicha mejora.
81
Así mismo las aportaciones de la psicología cognitiva acerca del
aprendizaje, plantean que lo importante es que el individuo descubra por sí
solo la relación entre las partes que conforman el todo, así como también
han ido introduciendo el cambio y mostrando la necesidad de incorporar
una perspectiva de globalización a la escuela, la cual se puede llegar a
lograr con la incorporación de la metodología de los PPA.
Es por ello que dentro del trabajo por proyectos existe la división
especial dedicada al aula (PPA), que se basa en el trabajo cooperativo
tanto de docentes, alumnos y padres así como de la comunidad; se busca
la integración de los contenidos y ejes transversales establecidos en el CBN
y en el Currículo Básico Estadal, en donde el docente desarrolla diversas
estrategias de enseñanza - aprendizaje, innovadoras y creativas que
permiten un tipo de interacción constructivista.
Es por ello que la implementación de la metodología PPA establecida
por el M. E., constituye una alternativa de planificación docente que permite
la integración y globalización de los conocimientos, dado que los principios
que sustentan la misma concuerdan con el perfil del hombre ideal que
busca la sociedad venezolana, así como también se adecua a los
constantes cambios del mundo en el que vivimos.
Por lo expuesto anteriormente es que nos proponemos hacer un
estudio de cómo se lleva a cabo la metodología PPA en la primera etapa de
82
básica en dos instituciones educativas, para describir desde un punto de
vista más amplio cómo éstos se han incorporado dentro del sistema
escolar.
Es por lo que se nos hace necesario plantearnos las siguientes
interrogantes:
• ¿Cómo se ha llevado a cabo la metodología de Proyecto Pedagógico
de Aula propuesta por el Ministerio de Educación?
• ¿Cómo ha correspondido la práctica con los criterios teóricos y
filosóficos bajo la que se fundamenta la metodología de Proyecto
Pedagógico de Aula?
Para ello tomamos como fuente de estudio a dos colegios privados
pertenecientes a la zona Este del área Metropolitana de Caracas, que
definiremos como Colegio A y Colegio B, ya que implementan esta nueva
metodología de trabajo dentro de sus actividades diarias desde hace varios
años.
83
1.6.1 Formulación de Objetivos
OBJETIVO GENERAL
Examinar la metodología empleada en dos instituciones educativas
para desarrollar los PPA y el rol que desempeñan sus actores: maestros,
alumnos, comunidad (padres).
Objetivos Específicos
• Conocer las fases que siguen los docentes en la puesta en práctica de
los PPA.
• Describir la participación y la capacidad investigadora de los alumnos
en el desarrollo de los PPA.
• Caracterizar la participación de los padres en la elaboración y desarrollo
de los proyectos.
• Realizar un análisis comparativo de la metodología de proyecto
empleada por ambas instituciones de acuerdo a los criterios teóricos
establecidos.
84
1.6.2 Conceptos Básicos.
Planificación docente: Es una herramienta que el docente usa para
estructurar el qué, cómo, cuándo y para qué de su trabajo en aula.
Participación del alumno: Es la manera en que el alumno comunica,
expresa, demuestra y expone la forma en que va conociendo e
involucrando con el tema, a medida que el mismo se va desarrollando.
Capacidad investigadora del alumno: Es la manera en que el alumno
comunica, expresa, demuestra y expone el querer conocer y profundizar
más sobre un tema en específico. La misma puede ser espontánea o
intencional.
Participación de los padres: Se ve evidenciada en las actividades y
experiencias que proporcionan los padres para enriquecer y fomentar el
proceso educativo de sus hijos.
Institución educativa: Es una organización que se ajusta con lo
requerido por el Ministerio de Educación y que tiene como misión la
formación integral del hombre.
85
CAPÍTULO 2
MARCO METODOLÓGICO
2.1 TIPO DE ESTUDIO
Este trabajo de investigación se define como un estudio de campo,
ex post facto, descriptivo bajo un enfoque cualitativo de estudio de casos.
Es de campo ex post facto ya que se realiza en su ambiente natural,
los hechos y variables ya ocurrieron, por lo que las variables no pueden ser
manipuladas. Se puede mencionar que la metodología PPA ya se venía
implementando en ambas instituciones educativas para el momento de la
investigación. Así como también es descriptivo, ya que el objetivo consiste
en tratar de describir las principales modalidades de formación,
caracterización, estructuración o cambios en un fenómeno, como también
sus relaciones con otros. (Briones, 1996).
En este tipo de investigaciones se toman como bases teorías
algunas investigaciones previas. Debido a que los PPA son una
metodología de trabajo que se ha implementado en otros países como
Francia y España, se puede señalar que existe una gran cantidad de
estudios previos, así como también de experiencias que han aportado
criterios para el desarrollo y mejoramiento de dicha metodología.
86
La combinación con el enfoque cualitativo de estudio de casos se
debe a que se examina a profundidad, tanto a un individuo como a una
comunidad. No pretende plantear generalidades, sino más bien busca
descubrir todas las variables que sean importantes en la historia o en el
desarrollo del sujeto. Ante todo se trata de averiguar por qué el individuo se
comporta de determinada forma y de qué manera cambia su
comportamiento cuando responde al medio ambiente. (Martínez, 2000).
El enfoque de estudio de casos, por su parte permite examinar las
realidades concretas que se presentan con la puesta en práctica del PPA
en el escenario de nuestra investigación.
2.2 POBLACIÓN Y MUESTRA
La población de nuestra investigación son dos instituciones
educativas privadas del Este de Caracas, que utilizan en la primera etapa
de básica la metodología de trabajo de Proyectos Pedagógicos de Aula.
Esta población está compuesta por los alumnos, docentes, padres y demás
personas que integran la sociedad educativa. A estas instituciones las
denominaremos como Colegio “A” y Colegio “B".
De esta población tomaremos una muestra de cuatro grupos intactos
de la primera etapa de básica, los cuales estaban constituidos por una
sección de primer grado y una sección de tercer grado de cada colegio,
87
logrando así tener una visión general del desempeño de dicha metodología
en la primera etapa de básica, la misma fue seleccionada conjuntamente
con las instituciones.
Los cuatro grupos de nuestra muestra se caracterizan por:
Colegio “A”
1° Grado:
• 31 alumnos con edades comprendidas entre 7 y 8 años.
• 1 maestra de aula.
• 1 auxiliar para un día establecido de la semana.
• Maestros para actividades complementarias: inglés, natación,
música, educación física, artes plásticas y computación.
3° Grado:
• 32 alumnos con edades comprendidas entre 9 y 10 años.
• 1 maestra de aula.
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• 1 auxiliar para un día establecido de la semana.
• Maestros para actividades complementarias: inglés, natación,
música, educación física, artes plásticas y computación.
Colegio “B
1° Grado:
• 21 alumnos con edades comprendidas entre 7 y 8 años.
• 1 maestra de aula.
• Maestros para actividades complementarias: inglés, deporte, música,
dibujo, religión y computación.
3 ° Grado:
• 21 alumnos con edades comprendidas entre 9 y 10 años.
• 1 maestra de aula.
• Maestros para actividades complementarias: inglés, deporte, música,
dibujo, religión y computación.
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Ambos colegios comparten características iguales, así como otras
que los diferencian, las cuales describiremos a continuación, de acuerdo a
materiales proporcionados por ambas instituciones:
Tabla Nº 1 Características del Colegio “A” y del Colegio “B”
Características Colegio ”A” Colegio “B”
Filosofía de la Institución.
Busca que cada alumno aspire a un continuo desarrollo de sus potencialidades, que sean alegres y disciplinados, honestos y solidarios, que aprendan a hacer uso responsable de su libertad y a actuar siempre con justicia y serenidad, desarrollando todas las facultades intelectuales del alumno de forma armoniosa, de manera tal que sepa usarlas como instrumento propio y personal en cualquier situación de la vida.
Busca que las nuevas generaciones de venezolanos se formen de manera integral, en contacto directo con el arte en múltiples facetas: el teatro, la plástica, la música, la danza, etc., y al mismo tiempo de desarrollar sus capacidades científicas para la comprensión de su entorno. Buscan formar un alumno humanista, científico, bilingüe, artista, con dominio de la tecnología e identidad nacional.
Tipo de Institución.
Es una institución privada sin fines de lucro que tiene 50 años de haber sido fundada.
Es una asociación civil sin fines de lucro, además de ser una institución integral que tiene 5 años de haber sido fundada.
Tiempo utilizando la metodología PPA.
Desde Diciembre de 1999. Desde hace 5 años.
90
Estructuración Académica.
Comprende todos los niveles, desde preescolar hasta segundo año del ciclo diversificado. En básica I y II los grados se dividen en cuatro secciones cada uno, con una matrícula aproximada de 30 alumnos por aula.
Comprende los niveles desde preescolar hasta básica III, y para el año que viene está en proyecto abrir el ciclo diversificado. Cada grado está dividido en dos secciones, con una matrícula aproximada de 20 alumnos por aula en preescolar y de 25 alumnos por aula en básica I, II y III.
Jornada. El horario académico de los alumnos comprende desde las 7:00 a.m. hasta las 1:00 p.m., además de actividades extracurriculares que realizan los alumnos dentro de las instalaciones del colegio.
Por su parte los docentes tienen un horario comprendido entre las 7:00 a.m. hasta las 2:00 p.m., además de los días de permanencia que son todos los lunes hasta las 6:00 p.m. y los miércoles quincenalmente hasta las 6:00 p.m. A su vez cumplen con 14 horas administrativas semanales.
El horario académico de los alumnos comprende, en preescolar desde las 8:00 a.m. hasta las 12:15 p.m., mientras que en básica I, II y III, el horario es hasta las 3:30 p.m., además de actividades extracurriculares que realizan los alumnos dentro de las instalaciones del colegio.
Por su parte los docentes tienen un horario comprendido entre las 7:00 a.m. y las 3:30 p.m. contando como días extras los martes y jueves en donde se cumple un horario desde las 3:30 p.m. hasta las 5:30 p.m. Cumpliendo con un total de 14 horas administrativas semanales.
Asesoramiento Pedagógico.
Posee un asesoramiento en cuanto a la metodología PPA desde mayo de 2000, dicho asesoramiento consistió en un curso de preparación al principio del año sobre la metodología PPA dirigido a todos los docentes, y luego el mismo continua a través de la
No posee un asesoramiento en cuanto a la metodología PPA, ya que desde sus inicios el colegio ha implementado esta metodología de trabajo, por lo que todo el personal que labora en la institución maneja la metodología PPA.
91
figura del coordinador como multiplicador de conocimientos. La persona encargada del asesoramiento trabaja en el colegio, lo cual facilita la actualización continua.
En cuanto al asesoramiento también existe un departamento de evaluación, que proporciona herramientas para mejorar dicho proceso.
Equipo Docente.
Los maestros planifican en grupos de trabajo conformados por los cuatro docentes pertenecientes al mismo nivel. En dichas planificaciones definen los contenidos e indicadores de evaluación que van a utilizar durante el Proyecto, en el caso de que el tema del proyecto sea el mismo. Por el contrario cuando se plantean diversos temas, surgen discusiones en las cuales los docentes plantean ideas y sugerencias que ayuden a enriquecer dichos proyectos.
Por otra parte el equipo docente tiene reuniones semanales con la coordinadora, con el fin de realizar un proceso de supervisión, asesoramiento, retroalimentación y reflexión continua.
Aproximadamente cada proyecto dura un trimestre.
Los maestros planifican en grupos de trabajo por niveles. En este proceso definen los contenidos e indicadores de evaluación que van a utilizar durante el proyecto, en el caso de que el tema del proyecto sea el mismo. Por otra parte al inició de cada trimestre, todo el equipo docente, así como también el equipo coordinador, realizan una reunión en donde cada docente plantea el posible tema a desarrollar en su proyecto, para que así se puedan aportar sugerencias y recomendaciones para el desarrollo del mismo. De igual forma al finalizar cada trimestre se reúne todo el equipo docente, coordinador y directivo para realizar la evaluación de cada proyecto, donde cada docente expone al resto del grupo, lo que desarrolló durante el proyecto, para así reflexionar sobre el proceso realizado. Así mismo el equipo docente se
92
reúne semanalmente con su coordinadora, para informar sobre los avances y progresos del proyecto, fomentando así un momento para la retroalimentación y el trabajo en equipo.
La duración aproximada de cada proyecto es de un trimestre.
2.3 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE
DATOS
A continuación se hace referencia de las diferentes técnicas e
instrumentos utilizados para llevar a cabo la recolección de información de
nuestra investigación.
Técnicas
• Observación directa del aula: Según Kerlinger (1988), las
observaciones deben ser naturales, es decir, el observador debe adentrarse
en situaciones reales y naturales actuales, y así observar el escenario y las
acciones que en él se desarrollan tal y como ocurren en su estado natural.
Por otro lado, el autor plantea que las principales formas de obtener
información acerca de alguna situación en particular son, mediante la
93
experimentación directa de algo o haciendo que alguien nos diga lo que
sucedió.
Está técnica se llevó a cabo mediante la recolección de registros
descriptivos sobre el trabajo en aula de la metodología PPA, con el fin de
observar directamente la participación de los alumnos, así como el
desenvolvimiento del docente para lograr los objetivos que se hayan
planteado en el proyecto. De igual forma se corroboró la relación que hay
entre la planificación escrita del PPA y la práctica en el aula.
• Entrevista: Según Kerlinger (1988), la entrevista es una situación
interpersonal en la cual una persona (el entrevistador) realiza preguntas a
otra (el entrevistado) para obtener información acerca de alguna situación
en específico o problema de investigación. Estas preguntas deben estar
previamente diseñadas para obtener dicha información.
La entrevista puede proporcionar una gran cantidad de información,
por lo que puede llegar a ser el principal instrumento de una investigación o
bien complementar otros métodos de recolección de datos, a su vez es
flexible y adaptable a situaciones individuales. Estas cualidades la hacen en
especial conveniente para la investigación con niños, ya que un
investigador puede saber si el entrevistado no entiende una pregunta, lo
que le permite al entrevistador repetirla o replantearla para conseguir la
información deseada.
94
Esta técnica fue utilizada con las cuatro maestras de aula
correspondientes de la muestra, a través de un instrumento
semiestructurado que permitió obtener información sobre las fases que
siguieron las docentes para llevar a cabo el PPA. Así como también, se
buscó corroborar si las docentes lograron integrar los contenidos y ejes
transversales planteados en el CBN (1997) dentro de su planificación. Por
otra parte, se obtuvo la opinión de ellas acerca de la participación de los
alumnos, comunidad (padres) y las de ellas mismas al trabajar bajo la
metodología PPA.
El instrumento constaba de 14 preguntas abiertas, sin embargo en el
transcurso de la conversación surgieron preguntas no establecidas por éste
para complementar la información requerida. (Ver anexo A).
Así mismo se realizaron entrevistas de carácter semiestructurado, a
cinco alumnos tomados al azar de cada salón de la muestra, con lo que se
logró recolectar información acerca de las diferentes formas en qué los
alumnos participaron a lo largo del proyecto, así como también se
obtuvieron datos acerca del desarrollo del PPA. Por otro lado pudimos
indagar sobre el interés y la motivación por parte de los niños de querer
conocer, investigar y buscar información sobre el tema del proyecto.
La entrevista constaba de 10 preguntas abiertas, sin embargo
durante el curso de la conversación se realizaron comentarios para guiar la
95
entrevista y en algunos casos fue necesaria la reformulación de preguntas
para un mejor entendimiento de éstas por parte del entrevistado. (Ver anexo
B).
• Encuesta: Según Briones (1996), la encuesta se puede definir como un
conjunto de técnicas destinadas a recoger, procesar y analizar
informaciones que se dan en unidades o en personas de un colectivo
determinado. Las informaciones que se buscan recoger mediante esta
técnica pueden ser opiniones y actitudes acerca de una situación en
específico.
Esta técnica se trabajó en un instrumento que logró recoger
información de la opinión de los padres y representantes acerca de la
metodología PPA, así como de la participación que tuvieron dentro del
desarrollo del proyecto. Esta encuesta estuvo dirigida a los padres
pertenecientes a la muestra del Colegio “B”, ya que por normativas del
Colegio “A” no se nos permitió el acceso a la comunidad de padres y
representantes.
El instrumento constaba de una carta de presentación, una
constancia de la Universidad Metropolitana como estudiantes de la misma,
una sección destinada a conocer los datos reales del encuestado, y por
último 7 preguntas, divididas en 2 de estructura abierta y las 5 restantes de
96
estructura mixta (abiertas y cerradas) relacionadas con nuestro problema de
investigación. La encuesta fue de carácter anónimo. (Ver anexo C).
Instrumentos y Materiales
• Registro Descriptivo: Este instrumento consiste en llevar notas y
apuntes de situaciones resaltantes que ayudan a describir una realidad. Así
como también permite tomar, seleccionar y organizar los datos relevantes
para el estudio, ya que al momento de la observación no todo lo que
sucede en el campo de acción es de importancia para la investigación.
Dicho instrumento se utilizó al momento de las observaciones
directas del aula, anotando en un cuaderno los datos y experiencias
relevantes del PPA que nos ayudaron a describir la realidad que se vivía en
los salones correspondientes a nuestra muestra.
• Lineamientos de Observación: Este instrumento fue diseñado por las
investigadoras con el fin de facilitar la observación directa del aula y los
registros descriptivos, ya que el mismo contiene las diferentes fases del
PPA y cómo debe ser la participación de sus actores (alumnos, docentes y
comunidad) en cada una de éstas. Por otra parte, es instrumento permitió
focalizar y delimitar las observaciones. (Ver anexo D).
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• Grabadora: Este material nos permitió recoger de manera intacta la
totalidad de la información recolectada a través de la entrevista de las
maestras. Se usó con el fin de no perder ningún detalle que pudiera ser
relevante para la investigación, así como para que el desarrollo de la
entrevista fuera fluido y a modo de conversación.
2.4 PROCEDIMIENTO
2.4.1 Primera Fase de la Investigación
La primera fase de nuestra investigación correspondió al proceso de
conocer las instituciones pertenecientes a la población, para posteriormente
realizar la selección de la muestra.
Colegio “A”
Una vez planteado el tema a investigar y las posibles instituciones
educativas para llevar a cabo nuestra investigación, decidimos visitar la
institución que hemos denominado como “Colegio A”. En dicha visita nos
entrevistamos con la directora de la institución quien muy interesada en el
tema que habíamos propuesto, decidió prestarnos su ayuda, guiándonos y
apoyándonos en dicha elección, ampliando así nuestra visión del tema y
resaltando la importancia del mismo para la educación venezolana. Por otra
98
parte, nos abrió las puertas de la institución, para así poder llevar a cabo
nuestro trabajo de investigación.
Luego realizamos una segunda visita, en donde tuvimos la
oportunidad de citarnos directamente con la coordinadora de Básica I, al
entrevistarnos con ella le planteamos nuestro proyecto de investigación y a
su vez estuvimos conversando sobre lo que habíamos decidido en cuanto a
la muestra. De esta manera, nos ofreció plantearles el caso a las posibles
docentes involucradas para ver quien de ellas estaría dispuesta y a su vez
contara con el tiempo suficiente para poder trabajar en conjunto con
nosotras, para así prestarnos toda la ayuda que pudiésemos necesitar.
Al cabo de un tiempo el “Colegio A” nos llamó para acordar una cita
con las maestras participantes de la muestra para así poder comenzar con
nuestras observaciones directas al aula. En este encuentro estuvimos
conversando con ellas, con el fin de explicarles el motivo de nuestras visitas
y así poder establecer el horario que correspondería a las mismas.
Colegio “B”
Una vez escogida la institución denominada como Colegio “B” nos
dirigimos a la misma, en donde tuvimos la oportunidad de entrevistarnos
directamente con la coordinadora de Básica I, dado que nuestro trabajo de
investigación toma como campo de acción esta etapa. En dicha entrevista,
99
le planteamos a la coordinadora nuestra propuesta de investigación y ella
muy interesada en el tema se ofreció para ayudarnos a recolectar la
información necesaria para llevar a cabo nuestro trabajo y puso a nuestra
disposición las instalaciones de la institución.
Cabe destacar, que para este primer momento ya habíamos
determinado la muestra, es decir ya sabíamos que íbamos a trabajar con un
primer grado y un tercer grado en cada colegio, en donde las secciones
serían escogidas al azar, sin embargo, la institución sugirió consultar con
los docentes de grado para explicarles el papel que nosotras
desempeñaríamos dentro de los salones y comunicarnos la decisión
seguidamente. Por su parte, pudimos concluir que la siguiente visita se
realizaría ya directamente con cada una de las maestras pertenecientes a la
muestra, estableciendo la fecha para la misma.
Después de una semana obtuvimos respuesta por parte del “Colegio
B”, en cuanto a quienes eran las maestras asignadas, así que pautamos
una visita con las docentes de aula. En dicho encuentro, tuvimos la
oportunidad de conocernos y de conversar sobre lo que queríamos hacer y
hacia donde queríamos llegar, así como también explicar nuestra función en
el aula y aclarar todas las posibles dudas que pudieran surgir. Por último
establecimos un día a la semana fijo de visita al aula que las maestras
tuviesen destinado a actividades para desarrollar el Proyecto Pedagógico
de Aula.
100
2.4.2 Segunda Fase de la Investigación
Esta segunda fase de la investigación estuvo destinada al diseño,
validación y aplicación de los instrumentos de recolección de datos.
Para el mes de Enero de 2001 realizamos el diseño de los
instrumentos y técnicas de observación y recolección de datos, los mismos
fueron validados por un juicio de expertos en el tema. De ésta validación
surgieron algunas sugerencias, las cuales fueron tomadas en cuenta para el
mejoramiento de dichos instrumentos. Algunas de las sugerencias
realizadas fue la de eliminar un instrumento dirigido a los alumnos, el cual
consistía en contestar un cuestionario de preguntas cerradas. El mismo se
eliminó, ya que se consideró innecesario debido a la presencia de otro
instrumento que buscaba recolectar la misma información, como lo era la
entrevista con los alumnos.
Por otra parte los expertos nos recomendaron una mayor precisión
en la redacción de algunas preguntas pertenecientes a los instrumentos de
entrevista tanto para las maestras como para los alumnos, para así poder
obtener las respuestas deseadas y evitar desviar la información buscada.
En cuanto al instrumento de encuesta para la comunidad de padres se nos
recomendó utilizar la técnica de la implementación de una prueba piloto,
para así poder detectar alguna posible falla en el instrumento.
101
En el mes de Enero de 2001 comenzamos a llevar a cabo las visitas
semanales al aula de clases, con el fin de observar el desarrollo de la
metodología PPA en ambas instituciones, pudiendo así identificar las
diferentes fases del proceso. Estas visitas semanales culminaron con el
cierre del Proyecto trabajado a finales del mes de Abril de 2001. Durante
este período de tiempo utilizamos el instrumento de registro descriptivo en
la observación directa del aula, el cual nos ayudó a recolectar la información
necesaria acerca del desarrollo del PPA, así como también nos mostró las
diferentes fases que se desprenden de dicha metodología.
En total se hicieron al Colegio “A” 14 visitas en primer grado, los días
miércoles y 13 visitas en tercer grado, los días martes. En el Colegio “B” se
realizaron 13 visitas en primer grado, los días martes y 14 visitas en tercer
grado, los días viernes, (la diferencia se debe a la festividad de carnaval).
Una vez tomadas las sugerencias en el instrumento diseñado para la
entrevista con las maestras, decidimos en el mes de Febrero de 2001
llevarlas a cabo. Dichas entrevistas se realizaron durante las horas
administrativas de las maestras. El lugar utilizado para desarrollar la
entrevista fue el salón de maestros, lo cual nos ayudó a que nos
proporcionaran una completa atención y concentración, logrando así un
exitoso resultado de la entrevista realizada. Dicha entrevista nos
proporcionó datos acerca del desarrollo de la metodología PPA, así como
102
también nos permitió enriquecer las observaciones realizadas directamente
en el aula.
El análisis de los resultados obtenidos de estas entrevistas se realizó
clasificando a las maestras de acuerdo a la institución a la cual pertenecen,
así como también agrupando las respuestas obtenidas por sus semejanzas
y diferencias, logrando así establecer un margen de frecuencia. Para luego
poder establecer un perfil de la metodología PPA desarrollada en cada
institución. La teoría de la metodología PPA nos proporcionó las
herramientas necesarias para analizar la información obtenida,
ayudándonos entonces a categorizar cada una de las fases del proyecto y
así definir el perfil de cada institución.
En el mes de Marzo de 2001 se llevó a cabo la implementación de la
prueba piloto solamente para el Colegio “B”, debido a inconvenientes
presentados para el acceso a la comunidad de padres en el Colegio “A”.
Para analizar la información obtenida de las encuestas para la
comunidad de padres, se codificaron y tabularon la cantidad de respuestas
afirmativas y negativas de cada pregunta, dicho dato nos proporcionó la
cantidad de opiniones de acuerdo a las preguntas realizadas en la
encuesta, así como también analizamos las respuestas a las preguntas
abiertas para poder reflejar las posibles discrepancias con respecto al tema.
Debido a que dicho instrumento fue llevado a cabo en una sola institución
103
los análisis de este aspecto van a estar reflejados en solo una de las
realidades educativas.
Por último, en el mes de Abril de 2001, aplicamos el instrumento de
la entrevista a los alumnos participantes, ya que consideramos que era
importante esperar hasta el momento del cierre del proyecto, para que ellos
tuvieran una mejor apreciación de las experiencias vividas a lo largo del
proceso.
Para realizar la selección de los niños participantes se utilizó una
estrategia que consistió en escribir en unos papelitos cosas que estuvieran
relacionadas con el tema del proyecto, la cantidad de papelitos
correspondió con la cantidad de niños del salón. Se les explicó que
nosotras queríamos hacerles unas preguntas relacionadas con las
experiencias que tuvieron con el proyecto, pero que esas preguntas no se
las podíamos hacer a todos los niños, sino a cinco nada más, entonces
para poder escoger a esos cinco niños íbamos a hacer un sorteo, el cual
consistió en que los niños que quisieran participar debían sacar un papelito
y mantenerlo en secreto. Luego nosotras nombramos cinco de las cosas
que estaban escritas en los papelitos, lo cual nos dio los niños ganadores.
Una vez aplicada la estrategia con mucho éxito, nos dirigimos fuera
del salón con uno de los cinco niños seleccionados, ya que estas
entrevistas necesitaban ser realizadas de manera individual. Los niños
104
fueron pasando uno por uno y una vez terminada la entrevista se le dio un
chocolate a cada uno de los niños participantes.
Para el análisis de los resultados de las entrevistas realizadas a los
alumnos participantes, agrupamos a los niños de acuerdo a la institución a
la cual pertenecen. Posteriormente, analizamos las respuestas y
establecimos la frecuencia de las mismas, buscando identificar la capacidad
investigadora y el nivel de participación que tuvieron los alumnos a lo largo
del desarrollo de la metodología PPA.
En Mayo de 2001, se realizaron las últimas visitas a las instituciones
de nuestra población para cerrar el proceso de investigación y hacer
entrega de los diplomas de agradecimiento a los salones participantes, así
como también a las coordinadoras de la etapa (Ver anexo E). Así mismo
tuvimos la oportunidad de despedirnos de los niños y docentes y de
expresar nuestra satisfacción y agradecimiento por el trabajo logrado.
105
CAPÍTULO 3
RESULTADOS
En la primera fase de nuestra investigación, tuvimos la oportunidad
de conocer a las instituciones que nos iban a prestar sus experiencias y a
facilitar sus instalaciones para desarrollar nuestro trabajo de investigación,
para lo que realizamos visitas que nos ayudaron a introducirnos dentro de
las mismas.
Una vez concluida esta primera fase de introducción y acercamiento
procedimos a llevar a cabo nuestra segunda fase de la investigación, que
consistió en el diseño, validación y aplicación de técnicas e instrumentos de
recolección de datos que nos permitieron obtener la información necesaria
para responder a los objetivos planteados en nuestro trabajo de
investigación.
Después de haber recolectado los datos e información necesaria a
través de las diferentes técnicas e instrumentos anteriormente descritos,
procedemos a presentar los resultados y análisis correspondientes a dichos
datos.
106
3.1 PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS. COLEGIO “A
3.1.1 Observación Directa al Aula
En base a las observaciones semanales que realizamos del
desarrollo de los PPA, en cuanto a las diferentes fases que se siguieron
para trabajar bajo esta metodología y cómo era la participación de sus
actores (docentes, alumnos, padres y comunidad) en cada una de éstas,
podemos señalar que: (Ver anexo D).
Diagnóstico
Se observó que en la planificación de ambas maestras, se incluía en
el diagnóstico el enfoque filosófico por el cual se rige la institución, muestra
de ello es la concepción que tienen del aprendizaje del niño, que
corresponde a la planteada por el CBN (1997) de una visión constructivista
del aprendizaje, esto se vio evidenciado en las actividades planificadas por
las maestras para lograr los diferentes objetivos en sus alumnos.
Elección del Tema y Nombre del Proyecto
Al comienzo de nuestras visitas pudimos observar el inicio del
proyecto con la elección del tema del mismo. En uno de los casos se vio
que los niños se sentaron en círculo, en el piso, rompiendo así un poco el
107
esquema de formalidad, luego la maestra le preguntó a cada niño cuál
había sido el tema que ellos habían pensado qué quisieran trabajar, lo que
correspondía a lo que había dejado como tarea el día anterior.
Así cada niño fue diciendo el tema sobre el que había pensado como
por ejemplo: el delfín, el mar, el tiburón, el titanic, entre otros. La maestra
iba copiando cada uno de éstos en el pizarrón e iba haciendo comentarios
como “que les parece si ponemos animales acuáticos y así abarcamos
tanto al delfín como al tiburón”, los niños respondieron afirmativamente a
esta situación, luego de ir clasificando los temas se sometió a votación,
quedando finalmente “mar abierto”, como nombre definitivo del proyecto, ya
que abarcaba la sugerencia del titanic planteada por varios niños, y así con
la amplitud del tema podían conocer acerca de todos los elementos que
están dentro y fuera del mar.
Posteriormente de haber elegido el tema definieron cuál sería el
producto final del proyecto, para esto la maestra les dijo:”He observado que
a ustedes les gusta jugar mucho, que les parece si hacemos unos juegos
didácticos para enseñarle a mami y a papi lo que aprendimos con el
proyecto”, los niños estuvieron de acuerdo y entonces procedieron a
delimitar cuáles serían los juegos, la maestra les preguntó y ellos
contestaron: “a mí me gustaría hacer un bingo”, “ a mí un juego de
memoria”, “yo quisiera hacer un dominó”, la totalidad del grupo se dividió
entre estas tres proposiciones, quedando entonces que algunos niños
108
realizarían un bingo, otros un dominó y otros un juego de memoria. Cada
niño realizaría su propio juego, el cual luego podrían llevarse a sus casas.
En el otro caso se observó una metodología diferente a la anterior
para la elección del tema, ya que la maestra reunió a los niños por grupos
de trabajo (entre 5 y 6 niños por grupo) y les ofreció una diversa cantidad de
libros para que revisaran y plantearan los diferentes temas que les gustaría
e interesaría conocer. Al cabo de cierto tiempo la maestra fue preguntando
por grupo y anotando en el pizarrón las posibles sugerencias entre las que
se presentaron: el espacio, los animales.
Por su parte, la maestra propuso que sería interesante trabajar el
tema del reciclaje, ya que era importante saber aprovechar al máximo todos
los recursos y que se podían hacer cosas muy variadas y útiles estudiando
este tema. Los niños estuvieron de acuerdo con el tema propuesto por la
maestra, por lo que luego delimitaron un poco más el mismo quedando “el
compost”, como tema del proyecto.
Luego de haber seleccionado el tema procedieron a elegir cuál sería
el producto final para lo que la maestra señaló que existía un área en el
patio del colegio que se encontraba deteriorada y que a través de todo lo
que ellos aprenderían con la técnica del compost podrían recuperarla para
tener un colegio más bonito. Los niños muy entusiasmados aceptaron el
hecho de contribuir con sus aprendizajes al mejoramiento de su colegio.
109
Con lo expuesto anteriormente se puede señalar que las docentes,
en la fase de elección del tema y nombre del proyecto, tomaron en cuenta
los intereses y necesidades de los niños, ya que se observa que en todo
momento las maestras atienden a lo propuesto y planteado por sus
alumnos, tratando de incorporar sus ideas y sugerencias para elegir el
tema, tal y como lo propone Trueba (1998), en su planteamiento. Así mismo
aunque la metodología usada por ambas docentes fue diferente ellas
someten a votación las diferentes sugerencias, lo que se traduce en que
toman en cuenta a cada uno de sus alumnos dentro de dicho proceso.
Por otra parte se observa que una de las docentes propuso un tema
a estudiar, resaltando la importancia del mismo, mientras que la otra integró
los diferentes temas planteados por los niños para que así el tema final
pudiera atender a todas las necesidades e intereses de su grupo. Se puede
observar claramente el rol del docente como coordinador y guía del
aprendizaje del grupo. Lo observado coincide con los planteamientos de
Agudelo y Flores (1998), en cuanto a que el docente debe integrar las
propuestas de los niños o bien incluir las suyas sin llegar a imponerlas.
Por otro lado se observa a los alumnos manifestar sus intereses y
necesidades, al proponer sus ideas, así como también la manera en qué
participaron activamente para que el tema elegido resultara de interés para
el grupo en general, coincidiendo con lo planteado por Agudelo y Flores
(1998) con respecto a la participación de los alumnos en esta fase.
110
Elaboración del Índice
En la siguiente visita pudimos observar cómo realizaron la
elaboración del índice, en ambos casos las docentes les preguntaron a los
niños: “¿Qué cosas nuevas quisieran aprender y conocer acerca del tema
escogido?” los niños respondieron cosas como por ejemplo: “yo quiero
conocer los animales que viven en el mar”, “a mi me gustaría saber sobre
submarinos”, “¿cuántos peces hay en el mar?”, “¿adónde se llevan la
basura?”, “¿por qué la basura huele mal?”, “¿qué es el abono?”, las
docentes iban anotando las sugerencias de los niños en el pizarrón, luego
procedieron a agrupar las mismas, para así delimitar los contenidos a
estudiar, a través de un mapa conceptual.
En ambos salones se trabaja por grupos de niños, en uno de los
casos los grupos se diferenciaban por números, por ejemplo: grupo 1, grupo
2...., mientras que en el otro caso los equipos tenían nombre, por ejemplo:
equipo “animales acuáticos”, equipo “acuatilandia”, etc., escogidos por ellos
mismos. Estos grupos de trabajo son fijos y los integrantes fueron
previamente escogidos por la maestra, ya que la maestra conoce las
personalidades y actitudes de sus alumnos, pretendiendo potenciar aún
más el proceso de enseñanza aprendizaje y propiciándose así lo planteado
por Johnson (1978) en cuanto al trabajo cooperativo.
111
Puesta en Práctica de la Planificación
En las siguientes visitas tuvimos la oportunidad de observar y
presenciar varias de las actividades realizadas para el desarrollo del
proyecto, entre las que podemos destacar:
En uno de los salones la realización de afiches relacionados con el
tema del proyecto, en donde los niños en hojas de papel bond, y con la
utilización de diferentes materiales como: colores, marcadores, témpera,
colacolor, etc., por grupo elaboraron un afiche en donde debían plasmar
todos las cosas que ellos creen que hay en el mar. Otra de las actividades
fue la realización de un mural, en donde los niños pintaron en conjunto un
gran océano y luego por equipo debían buscar en libros animales, plantas y
demás elementos que existen en el océano, para luego dibujarlos,
colocarles el nombre y por último recortarlos, para posteriormente en
conjunto pegarlos en ese gran océano de acuerdo a los niveles de
profundidad a la que corresponda cada elemento.
En una de las oportunidades cada equipo realizó secuencias, a partir
de tarjetas con imágenes de peces y animales marinos de acuerdo al color,
tamaño de diferentes tipos de peces y evolución. Luego de que cada
equipo realizara su secuencia se produjo una puesta en común en donde
cada equipo debía exponer al resto del salón lo que había logrado y cómo
habían llegado a dicha conclusión, fomentándose así lo propuesto por
112
Johnson (1978) con respecto al trabajo cooperativo de propiciar la
expresión de ideas por parte del grupo.
Otra de las actividades realizadas fue la correspondiente a la
elaboración del producto final, es decir los juegos didácticos. El desarrollo
de esta actividad necesitaba de mayor cantidad de tiempo disponible que el
determinado para un bloque de la rutina, por lo que la misma se llevó a
cabo en aproximadamente 2 semanas.
Por último la actividad correspondiente al banco de palabras se
realizaba en todo momento, ya que el objetivo era que las palabras nuevas
que iban surgiendo del tema se iban recopilando en una especie de cartel
con las letras del alfabeto. Se colocaba la palabra nueva en la letra por la
que comenzara la misma, en el caso de que las palabras fueran traídas de
sus casas o no surgieran de alguna actividad realizada a lo largo del día, el
niño que traía la palabra debía explicarle al resto del salón lo que consiguió
y su significado. El significado de dichas palabras lo anotaban en su
cuaderno como parte del glosario, observándose una participación activa
por parte de los niños durante el desarrollo de dicha actividad.
En el otro salón se realizaron actividades tales como: un
experimento, el cual consistía en colocar en dos envases de vidrio
transparente alguna muestra de alimentos, como por ejemplo: pan, frutas,
vegetales, leche. Posteriormente uno de los frascos lo iban a dejar en la
113
nevera de su casa, mientras que el otro iba a ser llevado al salón a una
temperatura ambiente. Posteriormente los niños iban a ir registrando los
cambios presentados en ambos frascos, para así dar pie a todos los
conocimientos relacionados con descomposición, hongos, bacterias, etc.
Posteriormente se realizó la elaboración del compost, en donde la
maestra le había pedido a los niños que llevaran al salón diversos
materiales, clasificados en húmedos y en secos. Entre los húmedos
podemos mencionar, borra de café, conchas de frutas y vegetales, etc., y
por parte de los secos, hojas, ramas y aserrín.
Una vez recolectados todos los materiales, los niños procedieron a
picarlos en pedazos pequeños para facilitar el proceso de descomposición.
Con todos los materiales preparados, se armó el compost, para lo que
tenían que medir diferentes proporciones de los materiales y verterlos por
capas a un recipiente grande. Cada grupo estaba encargado de realizar
una capa. Posteriormente el recipiente fue tapado y recubierto con anime
para que mantuviese una temperatura constante. Para el cierre de la
actividad el grupo se comprometió en removerlo diariamente para así
ayudar al proceso de descomposición. Por otra parte la maestra preguntó a
cada grupo cómo se habían sentido y si les había gustado la actividad, a lo
que los niños contestaron que sí les había gustado, aunque en algunos
casos les había dado algo de asco.
114
Los niños elaboraron un informe final, en donde se retomaba los
registros realizados en el experimento así como también se daba énfasis a
trabajar con el método científico, uno de los contenidos planteados en el
proyecto. Este trabajo lo realizaban de forma individual y el mismo buscaba
cerrar el proceso de aprendizaje vivido con la actividad del experimento.
Otra de las actividades resaltantes fue la de la recuperación del área
verde del colegio, no sólo por ser el producto final, sino porque los niños
participaron activamente. Luego de haber obtenido el permiso por parte de
la directiva del colegio de llevar a cabo la actividad, los niños fueron por
grupos con la maestra al área determinada, en donde sembraron un total de
12 plantas y aplicaron el compost en la tierra de la jardinera.
Por último cabe destacar una actividad que se realizó durante un
período largo, la cual se denominaba el portafolio. Este por su parte
contenía todos los conceptos y contenidos trabajados durante el proyecto,
como por ejemplo: qué es la contaminación ambiental y cuál era la relación
con el proyecto. Al finalizar el portafolio los niños lograron realizar un
material teórico de todo lo aprendido en el proyecto. Trueba (1998) plantea
que para poder llevar a cabo una actividad es necesario que el docente
motive y ajuste la misma de acuerdo a cómo se vaya desarrollando el
proyecto.
115
A lo largo del desarrollo de las diferentes actividades para llevar a
cabo los PPA, se observaron varios aspectos, entre los que podemos
mencionar que la actuación de las docentes de acuerdo a los
planteamientos de Vygotski (1979) fue de mediador de los aprendizajes, ya
que no intentaban forzar los contenidos y áreas académicas sino que
aprovechaban cada actividad para desarrollar algún contenido en
específico, y partiendo de la base de los conocimientos que el alumno ya
posee lo ayudaba a llegar a un aprendizaje significativo, tal y como lo
plantea Ausubel (1983) en su teoría.
Por ejemplo lo anterior se puede reflejar en el caso de la actividad de
secuencias, ya que la maestra aprovechó de ver varios contenidos de
manera divertida para los niños, o como en el caso del afiche en donde la
maestra retomó las lecturas realizadas sobre los diferentes animales que
habitan en el océano y a qué profundidad está cada uno, elaborando un
mapa mental del mismo y logrando así retomar los contenidos vistos
anteriormente para plasmarlos a manera de cierre en esa actividad,
cumpliéndose lo planteado por Hernández y Ventura (1998), en cuanto a la
globalización de los conocimientos.
En la actividad de recuperación de un área verde se evidenció como
la docente llevó a un campo más concreto todos los aprendizajes y
conocimientos adquiridos durante el PPA, ya que los alumnos tuvieron que
realizar un proceso de reflexión sobre lo que habían aprendido para poderlo
116
llevar a la acción. Trueba (1998) plantea que una de las fases a seguir para
la planificación de los PPA es la Elaboración del Dossier, la cual se basa en
un proceso de reflexión y aplicación de todos los conocimientos aprendidos
a un escenario más concreto, integrando y globalizando de esta manera lo
estudiado.
Así mismo se observó que en las áreas de lengua y matemática, por
ejemplo en las lecturas, dictados, problemas matemáticos, mayor qué y
menor qué y cartel de valores, se encontraban relacionados de alguna
manera con el tema del proyecto, por ejemplo en el caso de la actividad de
mayor que y menor que, se sustituyó el signo matemático (<, >) por dibujos
de animales del tema del proyecto. En otro caso una de las lecturas
realizadas fue de “La Basura y los Desechos Orgánicos”, observándose una
coincidencia con lo propuesto por el M. E. (1997c) y Fe y Alegría (1997), en
cuanto a una ruptura con la interpretación tradicional de transmitir los
contenidos.
Por otra parte, siempre se observó la conducta participativa de los
niños. Los niños estuvieron dispuestos a intervenir en cada una de las
actividades enriqueciendo las mismas con comentarios y sugerencias como
por ejemplo: “mi mamá me dijo que para eso se necesita un traje especial
que se llama de buceo”, “yo vi una vez un animal así en la playa era blanco,
parecía un hielo gigante”, “no puedo creer que los heterótropos (hongos y
bacterias) se alimentan de ellos mismos”. Las maestras aprovechaban
117
estos comentarios y aportes de los niños para desprender aprendizajes y
conocimientos nuevos de los mismos, lográndose lo propuesto por Piaget
(1983) de construir nuevos aprendizajes a partir de los conocimientos
previos (estructuras mentales) de los alumnos.
A su vez se pudo observar como las maestras trabajaban los ejes
transversales durante el desarrollo de las actividades, así como lo plantea el
M. E. (1997c) con respecto a permitir abordar los procesos de
comunicación, la dignificación del trabajo y los valores que propician en el
individuo un mejor comportamiento ante la vida y facilitan la convivencia
social.
Evidenciándose lo anteriormente expuesto en varias actividades
como la realización del afiche, elaboración del mural, el experimento, entre
otras, con comentarios que las maestras realizaron como por ejemplo:
“...Recuerden que siempre hay que hacer los trabajos con amor para que
queden bien...”, “...Hay que repartirse las funciones y compartir los
materiales, esto es muy importante para que las cosas salgan bien...”,
“...Hay que colaborar y ayudar entre todos a recoger el salón...”,
“....Recuerda las normas del buen hablante y del buen oyente, no hay que
gritar para ser escuchado...”, “...Vamos a escuchar y respetar las opiniones
de los compañeros...”.
118
Por otro lado las maestras fomentan las discusiones de grupo y el
tratar de llegar a acuerdos mediante la conversación, promoviéndose así el
aprendizaje cooperativo propuesto por Johnson (1978). Muestra de ello, en
la actividad de la elaboración de los juegos didácticos, los niños discutieron
acerca de las reglas de los juegos, cuántas fichas o cartones debía tener
cada uno de éstos, así como el fin de los mismos, a lo que llegaron que el
dominó iba a servir para aprender a leer, la memoria para estar pendiente y
alerta ante las cosas y el bingo para hacer correspondencias entre el
nombre y el dibujo y entre la característica y el dibujo. Mientras que en la
actividad de la elaboración del compost los niños se tuvieron que poner de
acuerdo en cuanto a los pasos que iban a seguir para desarrollar dicha
actividad.
Así mismo se evidenció que las docentes les planteaban problemas y
retos a los alumnos para que ellos por sí solos tuvieran que llegar a la
solución de los mismos, y así ser constructores de su propio aprendizaje
fomentándose lo propuesto por Piaget (1979), en cuanto al aprendizaje
constructivista. Por ejemplo en la actividad del informe final los niños
tuvieron que sacar sus propias conclusiones sobre el proceso vivido a lo
largo del experimento o por comentarios como: “...si no es así, ¿cómo crees
tú qué podría ser?”.
Por su parte se pudo observar que los trabajos en equipo dentro del
salón, les proporcionaba a los alumnos una mayor independencia y permitía
119
el desarrollo de la capacidad comunicativa entre ellos, ya que cada equipo
decidía cómo iba a realizar la actividad planteada y en qué lugar del salón la
iba a llevar a cabo, para lo que tenían que proponer ideas, argumentarlas y
finalmente llegar a acuerdos unánimes dentro del equipo, sin embargo hubo
momentos en que las docentes intervenían para resolver algún tipo de
conflicto que el equipo no pudiera solventar por sí solo, o bien para revisar
el desarrollo de la actividad, promoviéndose lo planteado por Enasco y Del
Olmo (1992), en cuanto a llegar al logro de objetivos y metas que se tengan
en común a través del trabajo en conjunto.
Sin embargo, aunque una de las docentes trató de realizar una
actividad que fuera significativa para los niños, como lo fue el caso del
experimento, desafortunadamente a esta actividad no se le proporcionó la
atención requerida en el tiempo, ya que hubo un cambio de maestra, por lo
que no se presentó como una estrategia efectiva de demostración y
experimentación de los conocimientos llegando a ser olvidada en el
transcurso del proyecto. La nueva maestra no se encontraba familiarizada
con la actividad, por lo que no hizo un reforzamiento constante de la
misma, tomando en cuenta que ésta requería de un seguimiento en el
tiempo para la obtención de los resultados.
Por otra parte esta actividad se evidenciaba como una herramienta
para el acercamiento y participación de la comunidad de padres, ya que
poseían en la casa un elemento constante del desarrollo del proyecto,
120
logrando integrar, tal como lo plantea Bronfenbrenner (1987) los diferentes
sistemas que involucran el niño dentro del proceso educativo.
Búsqueda de Fuentes de Información
Se observó por parte de las docentes como motivaban, incentivaban
y fomentaban la búsqueda de información en su salón de clases,
evidenciándose lo planteado por Fe y Alegría (1997) en cuanto al rol del
docente como promotor de la investigación en el aula, debido a que les
recordaban a sus alumnos la importancia de aportar nueva información al
tema, para lo que tenían que investigar y/o traer libros para dotar al salón
de una pequeña biblioteca del tema del proyecto.
Por otra parte, los niños realizaban tareas en sus casas en donde se
hacía necesaria la investigación para poder llevar la misma a cabo.
Evidenciándose de esta manera lo planteado por Trueba (1998) con
respecto a la importancia de la búsqueda de fuentes de información que
enriquezcan el proyecto.
Evaluación de lo Realizado
En cuanto al proceso de evaluación, reflexión y cierre de actividades
del proyecto se pudo observar como en uno de los casos, la maestra
realizaba autoevaluaciones al final del día con sus alumnos, tal y como lo
121
plantean CICE (1999) y M. E. (1997a). Estas autoevaluaciones no eran
individuales sino por equipo. En la cartelera del salón tenían anotados todos
los nombres de los equipos y al lado todos los indicadores bajo los que los
alumnos se debían autoevaluar, dichos indicadores fueron escogidos y
seleccionados en conjunto con la maestra y su grupo, algunos de ellos
estaban referidos a conductas de participación de los alumnos y otros
retomaban valores como: compartir, compañerismo y respeto, entre otros.
Los alumnos debían evaluarse en una escala del 1 al 5 en cuanto a
los indicadores antes mencionados, generalmente para esto la maestra les
hacía preguntas y comentarios como: “...¿Tú crees que contribuiste lo
suficiente con tu equipo o que quizás pudiste dar más?...”, “...Te acuerdas
que hoy no le quisiste prestar el libro a tus compañeros del otro equipo...”,
“....Hoy vi que le aportaste muchas ideas al grupo...” Se le asignaba un
valor cuantitativo porque así al final se podía observar qué equipo había
recolectado más puntos.
En otro de los casos, la docente al finalizar cada actividad realizaba
preguntas a modo de cierre de lo realizado a sus alumnos, estas preguntas
tenían que ver tanto con su desempeño durante la actividad, así como
también para observar el grado de motivación que tuvieron sus alumnos al
realizarla. Así mismo la docente buscaba hacer una conclusión sobre lo
aprendido durante las actividades. Algunas de las preguntas fueron:
“¿Cómo te sentiste con lo realizado hoy en clases?”, “¿Te gustó la actividad
122
que hicimos hoy?”, “¿Qué aprendimos en esta actividad?”, “¿Para qué nos
sirve esto que aprendimos hoy?”, buscando así que sus alumnos
participaran y tratando de alguna manera de que sus alumnos internalizaran
los contenidos trabajados.
Se puede señalar, según lo establecido por CICE (1999) y M. E.
(1997a) como en ambos casos las docentes evaluaban los contenidos
procedimentales y actitudinales. En cuanto a las autoevaluaciones se
observa cómo la maestra busca que se haga reflexión acerca de los
valores, sentimientos y preferencias del grupo, así como evaluar el
autodesempeño de los mismos a través de criterios previamente
establecidos por el docente en discusión con sus alumnos. De igual forma
se puede apreciar la manera en que la docente busca que sus alumnos
analicen cómo pueden aplicar los conocimientos adquiridos a diferentes
contextos.
En cuanto a las características que debe poseer la evaluación
planteadas por CICE (1999) y M. E. (1997a) bajo esta metodología de
trabajo, cabe destacar de lo observado que la misma se caracteriza por ser
integrada, continua, formativa y cooperativa puesto que se vio como las
docentes involucraban al niño dentro del proceso de evaluación con
respecto a sus conocimientos, actitudes y aplicación de los contenidos, así
como también esto se hacía de forma constante buscando así el
123
surgimiento de un proceso de retroalimentación que guiara el quehacer
educativo.
3.1.2 Entrevista Realizada a las Maestras
En cuanto a las entrevistas realizadas a las maestras de aula,
encontramos lo siguiente:
1. ¿Cuánto tiempo tienes trabajando en la institución?
Una de ellas contestó llevar 4 años, mientras que la otra contestó llevar
2 años.
Esto nos permite entender que ambas maestras se encuentran
involucradas con la institución y que son partícipes de todos los procesos
de actualización y mejoramiento que la misma está presentando, dado que
acaban de incorporar la metodología PPA como modalidad de trabajo.
2. ¿Cuánto tiempo tienes trabajando con PPA?
Una de las maestras contestó llevar 2-3 meses, es decir desde que
comenzó el año escolar 2000-2001, sin embargo la otra maestra respondió
llevar un año, lo que correspondería a la mitad del período académico 1999-
2000.
124
Esta diferencia radica principalmente en que una de las maestras,
aún cuando pertenecía a la institución se desempeñaba en el área de
preescolar, por lo que no había tenido la oportunidad de trabajar con PPA,
ya que esta institución incorporó inicialmente la metodología PPA, para los
niveles de básica. Actualmente se incorporó la misma para todos los niveles
del colegio. Mientras que la otra maestra desde un principio ha trabajado en
básica por lo que lleva más tiempo utilizando esta metodología de trabajo.
3. ¿Qué es para ti un PPA?
Se puede señalar que las docentes contestaron: “Es un proyecto en
donde por medio de un tema logras globalizar varias áreas, es decir, por
medio de un conocimiento se logran enseñar contenidos”. ”Es un
conocimiento que los niños quieren experimentar....”, “...se trabaja en
función de las necesidades de los niños, las cuales deben ser canalizadas”.
“Es un método novedoso en el cual tanto el docente como los niños están
en un constante aprendizaje”.
Ambas maestras muestran un claro conocimiento de lo que es un
PPA, por lo que se puede inferir que el asesoramiento y preparación que
brindó el colegio a todos los docentes sobre la metodología PPA en teoría
fue efectivo y obtuvo óptimos resultados, ya que las docentes manifiestan
dominio en cuanto a lo que debe ser un PPA. Aún cuando esta definición no
corresponde en su totalidad a la planteada por el CBN, posee
125
características y elementos comunes, como por ejemplo globalizar,
experimentar, constante aprendizaje, que determinan y nos proporcionan
una idea general de lo que es un PPA.
4. ¿Qué tomas en cuenta para la elaboración de un PPA?
Se obtuvo lo siguiente: la motivación hacia el tema que los niños
quieren aprender es fundamental, así como también, las necesidades e
intereses del grupo en específico, los contenidos que se podrían desarrollar
en cada proyecto, las posibles actividades y por último la estructura básica
establecida por la institución, tal como lo es elaborar 3 proyectos por año.
Tomando en cuenta lo planteado por el CBN (1997), Agudelo y
Flores (1998), Fe y Alegría (1997) de que los PPA se sustentan en las
necesidades e intereses tanto de la escuela como de los educandos, se
puede señalar que ambas maestras afirman tomar en cuenta las
necesidades e intereses de su grupo así como las demandas de la
institución, así mismo resaltan la importancia que tiene la motivación que
los niños tengan por el tema del proyecto, ya que este es un factor
determinante de la evolución del proyecto. Por otro lado analizan qué
contenidos de los establecidos en el CBN se pueden desarrollar con el
proyecto así como las actividades factibles para facilitar dichos contenidos.
126
Entre los aspectos nombrados no se tomó en cuenta a la comunidad
como un elemento previo para la elaboración de los PPA, aún cuando se
observó que el producto final de uno de los proyectos era recuperar un área
verde específica del colegio, lo cual se traduce en un beneficio para toda la
comunidad educativa.
5. ¿Qué pasos podrías describir de este proceso?
Con respecto a los pasos que toman en cuenta para la elaboración
de los PPA, se puede destacar que las docentes señalaron los siguientes:
a. Diagnóstico: consiste en indagar sobre el interés de los niños
hacia diferentes posibles temas: En uno de los casos la maestra les
pidió a los niños que como tarea pensaran que tema les gustaría
trabajar y porqué, para así al día siguiente discutirlo en grupo, donde
cada niño exponía su idea y el porqué de la importancia del mismo,
mientras tanto la maestra iba anotando las sugerencias en el pizarrón
para luego llevarlo a una votación. En el otro caso la maestra reunió
a los niños en grupo y les entregó diversos libros para que buscaran
algún tema que fuera del interés de los niños.
b. Elección del Tema: posteriormente cada grupo iba exponiendo
sus ideas y de igual forma la maestra iba anotando las opciones en el
127
pizarrón, para luego realizar una votación. Las maestras señalaron la
importancia del tema escogido.
c. Elección del producto final: una vez establecido el tema con el cual
van a trabajar, la maestra junto con los niños deciden cual será el
producto final del proyecto. En ambos casos el producto final fue
propuesto por el docente.
d. Realización del Índice: esta fase busca establecer qué quieren
conocer sobre el tema elegido.
e. Definición de contenidos: para esta fase las docentes se reúnen
en equipos de trabajos, conformados por los distintos docentes de
los mismos niveles. En dicha reunión las docentes establecen los
contenidos, así como también se definen las relaciones de
competencias a alcanzar durante el proyecto planteadas por el CBN.
f. Actividades: En esta fase las docentes planifican las actividades a
realizar de acuerdo al índice establecido y los objetivos planteados,
por lo general este proceso de planificación lo realizan en los equipos
de trabajo. Para dicha planificación toman en cuenta el tiempo del
cual disponen.
128
g. Cierre del proyecto: Esta fase es donde se lleva a cabo el producto
final.
De acuerdo con las fases planteadas por diferentes autores como
M. E. (1997c), Agudelo y Flores (1998), Trueba (1998), Hernández y
Ventura (1998), CICE (1999a) y Fe y Alegría (1997) podemos señalar que
las maestras no siguen todas las fases, aunque sí cumplen con algunas de
estas como lo son: la fase de diagnóstico que aun cuando en la institución
no se lleve a cabo un PPP que ayuda a determinar ciertos parámetros a
tomar en cuenta para la elaboración de los PPA, sí cumplen con los
requisitos y reglamentos planteados en la institución. Cabe destacar que en
esta fase, tal y como lo plantea Agudelo y Flores (1998) se cumple con el
objetivo de determinar las necesidades e intereses del grupo en general.
En cuanto a la segunda fase correspondiente a la Elección del Tema
podemos ver que tiene una correspondencia con lo planteado por Trueba
(1998) y Agudelo y Flores (1998), ya que ambas maestras definen el
proyecto a través de una metodología distinta para la elección del mismo.
De igual forma definieron los intereses del grupo y tomaron en cuenta las
demandas de éste.
Así mismo las docentes ayudaron a descubrir el por qué ese tema
sería importante para estudiar y conocer. En este proceso plantearon los
129
diferentes temas que se podrían desprender con relación a este y cuál era
la relevancia de los mismos para la vida de los niños.
Por otra parte, se pudo observar que no se realizó una relación con
trabajos anteriores, lo que puede limitar en cierta forma la incorporación de
la nueva información con los conocimientos previos que puedan tener los
niños sobre el tema, tal como lo plantea la teoría del Aprendizaje
Significativo de Ausubel (1983).
La siguiente fase planteada por las docentes es la de Realización del
Índice, la fase de Revisión de los Conocimientos Previos propuesta por
Agudelo y Flores (1998), Trueba (1998) se encuentra integrada en la
anterior, ya que se pudo observar que ambas fases se realizan de manera
simultánea, es decir, al momento en que los niños proponen lo que quieren
aprender sobre el tema, las maestras pueden temer una visión general de
los conocimientos que los niños ya poseen, logrando organizar la
información proporcionada por ellos, de acuerdo a sus criterios y
plasmando la misma en un mapa conceptual.
La siguiente fase planteada por las docentes es la de Elección del
Producto Final, en donde una vez elegido el tema y elaborado el índice se
plantea cómo se va a realizar el cierre del proyecto. La elección del
producto final se propone al momento del inicio del proyecto, que si bien no
130
se define en la fase de la elección del tema y nombre del proyecto, sí se
toma en cuenta antes de realizar la planificación del mismo.
En cuanto a la fase de Búsqueda de Fuentes de Información, las
maestras no señalaron explícitamente muestras de ninguna fase similar,
aun cuando se pudo observar cómo las docentes fomentaron y propiciaron
la búsqueda de información en sus salones. Consideramos que esta es una
fase que se debe llevar a cabo en la realización de cualquier PPA, tal y
como lo propone Trueba (1998), así como también podemos señalar que no
tiene un único momento ya que puede realizarse durante todo el proyecto.
La organización del trabajo, se traduce en la planificación del
proyecto, en donde según Agudelo y Flores (1998), Hernández y Ventura
(1998) y M. E. (1997c), se determinan los contenidos, objetivos, ejes
transversales, distribución del tiempo, actividades y estrategias, recursos e
indicadores de evaluación a utilizar con respeto al tema elegido. Por su
parte las maestras señalaron dos de los aspectos comprendidos en esta
fase, pero como fases diferentes. Las señaladas por las maestras son la de
definición de contenidos y actividades, en donde se puede observar que las
docentes realizan un revisión de lo planteado en el CBN, para integrarlo con
su tema de trabajo, aun cuando no señalan tomar en cuenta los ejes
transversales.
131
Se pudo observar cómo las docentes trabajaron los diferentes ejes
transversales en el aula, aun cuando no los nombren espontáneamente
como parte de su planificación tuvimos la oportunidad de apreciar cómo los
mismos se llevan a cabo. Se puede inferir que los ejes transversales son
elementos difíciles de planificar y conceptualizar, ya que según el M. E.
(1997a) buscan la interrelación entre el contexto escolar, familiar y
sociocultural.
La puesta en práctica de la planificación se vio evidenciada en las
observaciones directas al aula, aun cuando las maestras no la señalan
como una fase dentro de su planificación .
La última fase destacada por las maestras es la de Cierre del
Proyecto, la cual corresponde a la planteada por Trueba (1998) y
Hernández y Ventura (1998) en cuanto a la Elaboración del Dossier, ya que
es cuando llevan a cabo el producto final del proyecto. En la práctica
pudimos observar cómo el producto final cumplió con el norte de hacer
reflexión y síntesis de lo aprendido durante el curso del proyecto, y que
concluyeron realizando un trabajo concreto y significativo que englobaba los
aprendizajes obtenidos por el alumno. Como por ejemplo, la elaboración de
juegos didácticos que permitieron plasmar todos los conocimientos en algo
divertido, útil y novedoso.
132
De acuerdo con M. E. (1997a/c), Trueba (1998) y CICE (1999) se
plantea como última fase la Evaluación de lo Realizado. Esta fase no fue
señalada espontáneamente por las maestras, aun cuando se evidenció su
incorporación durante todo el desarrollo del proyecto a través de una
evaluación de procesos, ya que a lo largo de todo el trabajo se tomaban
momentos para la autoevaluación y reflexión de lo aprendido, así como
también del desempeño de los alumnos.
6. ¿Cómo planificas un PPA?
Las maestras expresaron que realizan su planificación apoyándose
en el CBN, en donde se establecen los ejes transversales y los objetivos
procedimentales, actitudinales y conceptuales para que en base a eso se
planifiquen las actividades. Las áreas académicas desarrolladas son 3:
lengua, matemáticas y proyecto, ya que los contenidos e indicadores de
evaluación de las áreas académicas correspondientes a ciencias y sociales
se encuentran integradas en el trabajo por proyecto. Mientras que los
contenidos e indicadores de evaluación de lengua y matemáticas se
trabajan por separado, aún cuando siempre se busque integrarlos al tema
del proyecto. De igual forma el tema del proyecto posee su propio contenido
e indicadores de evaluación.
Tomando en cuenta que el PPA busca integrar todas las áreas
académicas, así como también globalizar los conocimientos podemos
133
señalar que según Torres (1996) la integración de los contenidos se
encuentra en un nivel medio, el cual define como interdisciplinariedad. Sin
embargo, hay que tomar en cuenta que no todos los contenidos siempre se
logran adaptar a un tema en específico, por lo que la metodología PPA
según Fe y Alegría (1997) se ajusta a integrar y globalizar los contenidos
que se puedan, sin llegar forzar ninguno de ellos. Por otra parte las
docentes planifican los ejes transversales planteados por el CBN, y los
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
7. ¿Utilizas algún formato para la planificación del PPA?. ¿Qué elementos
incluye el formato?
En esta institución se establece un formato para la planificación del
PPA, el mismo tiene dos partes. La primera es donde se plantean los ejes
transversales, los objetivos conceptuales, actitudinales y procedimentales,
las relaciones de competencias, el índice y el producto final. La otra parte
es la planificación de las actividades diarias, aquí es donde se describen las
actividades por día a realizar en el aula de clases, con el fin de llevar a cabo
la planificación del PPA. Este formato incluye los objetivos, las actividades,
los contenidos, los recursos, las estrategias y el horario en el cual se van a
desarrollar.
Este formato plantea todos los elementos señalados en el CBN
(1997) como bases para llevar a cabo un PPA, evidenciándose cómo los
134
contenidos y ejes transversales se encuentran integrados en el trabajo en
aula.
8. Sobre la base de tu experiencia en aula, ¿qué ventajas y desventajas
has tenido al poner en práctica los PPA?
En cuanto a las ventajas y desventajas que se encuentran al trabajar
con un PPA, las maestras señalaron:
Ventajas:
• Los niños cooperan más entre sí, logrando también ser más
independientes en sus trabajos.
• Favorecen la autoestima, ya que el niño se siente apoyado por el
grupo de trabajo.
• Reduce los focos de atención del docente, ya que se dirige a grupos
de niños, en vez del grupo en general, permitiendo realizar una
evaluación y dar un feedback más nutritivo, ya que dispone de más
tiempo.
• Se obtiene un mejor producto en el trabajo por equipos.
135
• Se da los aprendizajes de manera significativa, logrando una mayor
consolidación de los mismos.
• Los niños se encuentran motivados por lo que trabajan con más
gusto.
Desventajas:
• La cantidad de niños por aula.
• Espacio físico limitado.
• Un mayor trabajo por parte del docente.
• A veces el tiempo puede ser un factor limitante.
Se puede señalar que las maestras muestran una mayor cantidad de
ventajas que de desventajas, así como también podemos señalar que entre
las desventajas hay dos de ellas que aun cuando no pertenecen a la
metodología en sí, afectan el desarrollo de la misma, como lo son la
cantidad de niños por aula, y las limitaciones de espacio físico. Entre las
ventajas podemos señalar que muchas de ellas son principios y propósitos
de la metodología PPA. Tales como el trabajo cooperativo propuesto por
Johnson (1978) y la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (1983),
136
fomentando así el trabajo en equipo y la implementación de actividades que
motiven y mantengan el interés de los niños por aprender cosas nuevas y
enriquecedoras.
9. ¿Cómo describirías tu participación en cada uno de los momentos del
PPA?
Con respecto a cómo ven las docentes su participación en el
desarrollo del PPA, las mismas contestaron: que a veces es activa, ya que
hay momentos en los que el docente guía y lleva completamente una
actividad, aunque sus alumnos participen e intervengan, así como a veces
hay momentos en que el alumno es el que desarrolla y dirige la actividad,
aún cuando el docente actúe como mediador y guía de los aprendizajes.
Los docentes señalaron su participación activa como mediador de los
aprendizajes del niño, tal y como lo plantea Vygotski (1979) en su teoría.
Las diferentes fases del PPA establecen diversos tipo de participación por
parte de sus actores, ya que hay momentos compartidos en donde el niño
es quien guía y dirige la actividad como se aprecia en la fase de la Elección
del tema, así como existen otras que aunque son llevadas por el docente se
toma en cuenta las necesidades e intereses del grupo, como lo es la fase
de la organización del trabajo. Cabe destacar que existen fases en las que
pueden involucrarse a los actores de la comunidad como lo es la Búsqueda
de fuentes de información.
137
10. ¿Cómo describirías la participación de tus alumnos en cada uno de los
momentos del PPA?
En cuanto a la participación de los alumnos, las docentes señalaron:
que son bastante participativos, las fases destinadas a elegir el tema y
elaborar el índice, es llevado totalmente por los niños. Además los niños
realizan preguntas constantemente, buscan información de sus casas, así
como también realizan preguntas las cuales se tratan de contestar entre
todos y en algunos casos se las llevan a sus casas para que las investiguen
y traigan la respuesta.
Como lo señalamos anteriormente existes fases que son llevadas a
cabo por los alumnos. En las distintas visitas se pudo observar como era la
participación de los niños, desde la fase de la elección del tema, en la que
levantaban constantemente la mano para intervenir, discutían entre ellos
sobre lo que les gustaba y querían aprender y hacer para el producto final,
así como también en reiteradas oportunidades se evidenció como los niños
planteaban sus dudas sobre el tema. De igual forma se vio como la docente
trataba de guía y canalizar sus ideas y cerrar sus planteamientos, así como
de enriquecer el proceso a través de comentarios y sugerencias que le
hacían al grupo.
138
11. ¿Cómo ha incidido la puesta en práctica del PPA, en cuanto a la
capacidad investigadora del alumno?
Las docentes contestaron que por lo general los niños investigan
solos, aunque muchas veces hay que guiarlos o pedirles que investiguen
algo en sus casas. Muchas veces traen la información de sus casas con
mucha motivación e interés para mostrárselo a los demás compañeros.
También señalaron que la dotación de materiales literarios que se
encuentran en el salón en muchos casos fueron traídos por los alumnos de
sus casas.
En variadas ocasiones la maestra solicitó a los alumnos que
buscaran material e información en sus casas, así como también en la
biblioteca del colegio sobre el tema que estaban desarrollando. Las
docentes siempre trataron de incentivar en los niños la búsqueda de
información aunque ellos se encontraban bastante motivados, lo cual se
evidenció, ya que muchas veces, traían libros, artículos o hacían
comentarios respecto al tema que estaban trabajando, sin haber sido
solicitado. En este proceso de búsqueda de información por lo general
involucra a los padres y comunidad, ya que los niños solicitan la ayuda de
ellos como herramienta para conseguir lo requerido. Corroborando así que
los PPA fomentan y propician la capacidad investigadora en los alumnos.
139
12. ¿Cómo describirías la participación de los padres utilizando la
metodología PPA?
Las maestras señalaron que la misma era bastante pasiva, ya que
por lo general no se manifestaban. Plantean que la participación de los
padres se evidencia en algunos niños en cuanto a las investigaciones que
realizan en sus casas, pero no lo ven como un apoyo constante de ayuda
para enriquecer el proyecto. Así mismo las maestras plantearon que esta
actitud de los padres puede ser producto de falta de información por parte
de la institución.
Partiendo de la base de que los PPA son una estrategia de
planificación que mantiene integrada a la escuela dentro de la comunidad,
se puede observar que la institución no trata de incluir a la comunidad
dentro del desarrollo de los PPA, que si bien algunos padres participan y
enriquecen de alguna manera el proyecto, es por las demandas de sus
hijos, y por lo que ellos le puedan comentar o preguntar sobre el tema que
desarrollan en clases, y no porque el colegio se encargue de invitarlos a
participar del PPA.
13. ¿Cómo realizas la evaluación del PPA?
Las respuestas obtenidas indican que, la evaluación se realiza de
acuerdo a los indicadores de las áreas académicas anteriormente definidos
140
por los docentes en las reuniones de planificación, que van a reflejar los
contenidos y los valores propuestos por el CBN, además de los aspectos
específicos de la filosofía de la institución.
Se puede observar que las docentes llevan a cabo la valoración de
los aprendizajes de los niños obtenidos en el curso del PPA, tomando en
cuenta los indicadores de los contenidos de las áreas académicas. No se
observa un proceso de evaluación por parte del equipo, ya que no se
evidenciaron comunidades de aprendizaje propuestas por Johnson (1978),
en las que el equipo de maestros comparta experiencias y puntos de vistas
que enriquezcan su labor docente y que sirvan para reflexionar en cuanto a
los proyectos realizados.
14. ¿Cómo llevas a cabo la evaluación de tus alumnos bajo esta modalidad
de trabajo?
Con respecto a esta pregunta las docentes plantearon que se realiza
una autoevaluación, en donde buscan que el niño participe de su
evaluación, aun cuando la misma no es incorporada en la boleta, así como
también presentan la modalidad de coevaluación, donde los alumnos se
evalúan entre ellos. Y por último señalaron la evaluación que realizan a sus
alumnos respondiendo a los indicadores anteriormente planteados en la
planificación, que observan de acuerdo a diferentes formatos e
instrumentos como listas de cotejo y registros descriptivos. Cabe destacar
141
que las docentes comentaron estar en un proceso de reestructuración de
estos elementos, por lo que están en un período de experimentación.
En referencia a lo propuesto por M. E. (1997a) y CICE (1999a) en
cuanto a las diferentes formas en que se puede realizar la evaluación de
los alumnos, tenemos que coinciden con la aplicación de la autoevaluación
y la coevaluación, ya que con la autoevaluación buscan evaluar el
autodesempeño de los alumnos y la misma la realizan de manera individual
a través de indicadores que fueron previamente acordados con el grupo.
En cuanto a la coevaluación se puede señalar que mediante este
método los alumnos tienen la oportunidad de valorar su propia actuación y
la del grupo, de acuerdo con criterios establecidos previamente con el
grupo.
Con respecto a las características planteadas por el CBN (1997) que
debe poseer la evaluación, podemos señalar que de acuerdo con las
observaciones la evaluación cumple con varias de estas, ya que se observó
que la misma posee un carácter continuo, exploratorio, formativo,
cooperativo y sumativo.
142
3.1.3 Entrevista a los Alumnos
Con respecto a las entrevistas realizadas a los alumnos
participantes, podemos señalar que:
1. ¿Cuál es el tema que estas trabajando en el proyecto?
De acuerdo a esta pregunta, 6 de los 10 niños entrevistados
contestaron el nombre preciso del tema, por ejemplo: “mar abierto” y
“compost”, mientras que los otros 4 niños dijeron un nombre relacionado
con el tema, por ejemplo: “animales acuáticos” y “mundo acuático”; “la
ecología” y “los desechos orgánicos”.
Se puede inferir que el hecho de que 4 niños no supieran el nombre
preciso del tema del proyecto se deba a que las docentes no hicieron el
hincapié necesario en el nombre de éste. En uno de los casos se puede
señalar que quizás el hecho de que los equipos de trabajo tuvieran un
nombre relacionado con el tema del proyecto se haya prestado a confusión,
complicando el entendimiento de los niños acerca de éste.
143
2. ¿Participaste en la elección del tema?, cuéntame, ¿cómo fue?.
¿Propusiste algún otro tema?
De acuerdo a esta pregunta, 5 de los 10 niños entrevistados
expresaron haber participado aún cuando no se eligió el tema que ellos
propusieron, por ejemplo: “si participé, dije que me gustaba, yo propuse otro
tema el del cuerpo humano pero se hizo votación”. En cambio los otros 5
alumnos entrevistados dijeron no haber participado, 3 de ellos plantearon
que la maestra fue la que propuso el tema, mientras que los otros 2
plantearon no haber participado uno porque no le gustaba el tema, y el otro
porque no tuvo posibilidad de participar. Por ejemplo: “ La maestra nos
propuso el tema, ella nos explicó de qué se trataba y nosotros aceptamos”;
“No participé, quise pero no pude, cuando levanté la mano ya era tarde”.
Figura Nº 1 Participación de los niños en la Elección del Tema.
Colegio “A”.
53
2 Niñosparticipantes Elegido por lamaestra Niños noparticipantes
144
Se puede señalar que en la fase de elección del tema y nombre del
proyecto, no siempre a todos los niños les gusta en un principio el tema que
van a trabajar, pero es deber del maestro justificar el mismo lo suficiente
para enamorar a sus niños acerca del tema. El hecho de que 3 alumnos
plantearan que la maestra propuso el tema, esto es válido siempre y
cuando, como se dijo anteriormente, la docente argumente de forma
concisa el tema a trabajar y no imponga el tema, tal y como lo plantean
Agudelo y Flores (1998). Así mismo la docente debe estimular y motivar a
sus alumnos a participar y expresar sus ideas aún cuando éstas no
correspondan con las del resto del grupo, para así poder hallar una solución
que satisfaga la opinión de todos y con la que el grupo llegue a quedar en
total acuerdo, coincidiendo con lo planteado por Trueba (1998).
De igual forma si la docente lleva una buena comunicación con sus
alumnos, ella siempre es la que mejor conoce las necesidades e intereses
de su grupo por lo que el maestro puede llegar a ser el mejor guía para
satisfacer estas necesidades e intereses. Durante esta fase se dan muchos
planteamientos e ideas que la maestra debe ir cerrando por lo que puede
pasar que quizás a un niño no le dé la oportunidad de participar, además de
tomar en cuenta que en esta institución la cantidad de alumnos por aula es
relativamente alta, sin embargo, a pesar de esto es deber de la maestra
tratar de escuchar las demandas de cada uno de sus alumnos.
145
3. ¿Te gusta el tema que estás trabajando?
Se puede señalar que 9 de los 10 niños entrevistados expresaron
que sí les gustaba el tema que estaban trabajando, además hicieron
comentarios como: “es interesante y novedoso”, “es divertido”, “es chévere”;
mientras que el otro niño entrevistado dijo que no le gustaba el tema por
que “me parece aburrido y difícil”.
Se puede observar que los temas trabajados en el proyecto fueron
de interés y motivación para los niños, a medida que los niños se van
involucrando con el tema despierta una mayor curiosidad en querer conocer
más con respecto al mismo, sin embargo uno de los niños señaló no
haberle gustado el tema que estaba trabajando, aunque debido a que los
temas desprenden diferentes aspectos a desarrollar y variadas actividades
para lograr los aprendizajes, cabe destacar que alguna de estas actividades
o aspectos sí fueron de interés para el niño, aún cuando su nivel de
participación y búsqueda de información no fuera igual al resto de los niños
que sí han estado desde un principio entusiasmados con el tema a trabajar.
4. ¿Qué cosas nuevas has aprendido?
Todos los niños entrevistados, en total 10 niños, expresaron haber
aprendido diferentes cosas nuevas con el proyecto, por ejemplo: “No sabía
que la estrella de mar era un equinodermo y no sabía que era el Plancton,
146
fitoplancton, zooplancton”; “aprendí que existía el plancton, que la agua
mala es un animal invertebrado y que el cangrejo es un crustáceo”; “como
reciclar, como picar desechos como se da el proceso de descomposición
por hongos y bacterias”; “cuando haces un compost eso se descompone y
sirve de abono para las plantas”.
Se observa que la totalidad de los niños expresaron haber aprendido
cosas nuevas con el proyecto, por lo que podemos afirmar que la
implementación de la metodología PPA sí ha logrado que los alumnos
descubran y vivan nuevas experiencias de aprendizaje, tal y como lo
planteado por Fe y Alegría (1997/1998) y el M. E. (1997c).
5. ¿Buscaste información sobre el tema?. ¿Cómo la buscaste?. ¿Quién te
ayudó?
Con relación a esta pregunta, 8 de los 10 niños entrevistados
contestaron haber buscado información, por ejemplo: “sí busqué, sobre la
cadena alimenticia, donde actúan los mecanismos descomponedores y
eso”; “la información de los hongos y bacterias”; “traje un libro al salón”.
Los otros 2, uno contestó que no se acordaba si había buscado
información, y el otro contestó que no había buscado información, porque
no lo habían mandado a investigar.
147
En cuanto a donde habían buscado la información tenemos que: 4 de
los 10 niños entrevistados señalaron haber buscado información en libros
de su casa, mientras que uno señaló que en libros del colegio, por su parte
3 de los 10 niños señalaron haber buscado la información en la
computadora en sus casas. Con respecto a quien los había ayudado 6 de
los 10 niños entrevistados señalaron que fueron ayudados por algún familiar
adulto (madre, padre, abuelo) mientras que otros 3 niños expresaron que no
necesitaron ayuda.
Figura Nº 2 Búsqueda de información por parte de los niños. Colegio
“A”.
8
2
Investigaron No Investigaron
Se puede afirmar que la búsqueda de información es un elemento
que se encuentra ligado directamente con la motivación que el niño tenga
por el tema, así como también con las herramientas que éste posea para
lograrlo, como lo son la ayuda que le puedan prestar para guiarlo hacia
dicho fin y los diferentes medios que posea para conseguir la información,
coincidiendo con los planteamientos de Trueba (1998) y Hernández y
148
Ventura (1998), ya que los niños asumieron como suyo el tema ayudando
así a que se situaran ante la información desde sus propias posibilidades y
recursos involucrando de esta manera a otras personas dentro del proceso.
6. ¿Qué actividades realizaste con el proyecto?
La totalidad de los niños entrevistados señalaron algunas de las
diferentes actividades realizadas. Entre las que podemos señalar: “banco
de palabras”, juegos didácticos” (producto final), “secuencias”, “afiche”, “un
experimento”, “un compost”, “la cadena alimenticia”, “recuperar un área del
colegio” (producto final), “un informe final del proyecto”.
En el curso de los PPA se llevan a cabo variadas actividades, por lo
que los niños señalaron algunas de ellas.
7. ¿Cuéntame las actividades que más te gustaron del proyecto?
Entre las actividades que más les gustaron podemos decir que
tenemos respuestas muy variadas, sin embargo algunas de éstas fueron
comunes quedando como resultado: “juegos didácticos y banco de
palabras”, con respecto a uno de los proyectos, y “el portafolio” o carpeta
final y “el compost” en el otro proyecto.
Se puede inferir que estas actividades fueron las que más les
gustaron a los niños, ya que quizás a su vez les fueron las más novedosas
149
y significativas. Cabe destacar que dos de estas actividades corresponden
con el producto final del proyecto, puesto que por lo general son actividades
que logran mantener una motivación y una expectativa en los niños durante
todo el proyecto.
8. ¿Cuáles fueron las que menos te gustaron del proyecto?
Con respecto a las actividades que menos les gustaron, 8 de los 10
niños entrevistados señalaron: en un proyecto “secuencias”, mientras que
en el otro fue “el experimento”. Los otros dos niños entrevistados señalaron,
uno que todas las actividades le habían gustado y el otro que no se
acordaba cual no le había gustado.
Se puede señalar que entre las actividades que los niños expresaron
haberles gustado menos, encontramos que la de secuencia por su parte fue
una actividad donde se integró un conocimiento de un área académica
específico, en el otro caso la actividad del experimento, como fue señalado
anteriormente, fue una actividad que no logró su fin por lo que los niños no
la supieron apreciar. El niño que señaló no haberse acordado de las
actividades que no le habían gustado, puede ser porque todas las
actividades le gustaron y por ello no pudo señalar ninguna que no le
gustara.
150
9. ¿Has trabajado en otros proyectos?. ¿Cuáles?
Todos los niños entrevistados expresaron haber trabajado con otros
proyectos, señalando los realizados el lapso anterior: “la alimentación” en
uno de los casos, y “todo sobre mi” en el otro caso. Por otra parte 3 de los
niños entrevistados señalaron proyectos realizados en años anteriores,
tales como: “el espacio”, “la capa de ozono” y “las plantas”.
Esto demuestra que los niños ya conocían y se encontraban
familiarizados con la metodología de trabajo. Por su parte, los niños que
señalaron proyectos del año anterior pertenecían a tercer grado, ya que
desde ese año se venía trabajando con los PPA.
10. ¿Te gusta cómo se trabaja por proyectos?. ¿Por qué?. ¿Cómo te gusta
trabajar más?
El total de los niños señaló que sí les gustaba trabajar bajo la
metodología de PPA, por diversas razones, tales como: “porque tengo más
tiempo para aprender y para conocer sobre un mismo tema”, “porque estoy
trabajando en equipo y puedo ayudar a otras personas”. En cuanto a la
parte de la pregunta referida a cómo les gustaba trabajar más: 6 de los
niños entrevistados dijeron que les gustaba más trabajar por proyecto, 3
señalaron que les gustaba trabajar bajo ambas metodologías (PPA y
151
tradicional), mientras que 1 solo niño señaló que le gustaba más trabajar
bajo la metodología tradicional.
Se puede señalar que aunque todos los niños expresaron su
satisfacción al trabajar bajo la metodología PPA, el que algunos de los
niños señalaran que les gustaba trabajar bajo ambas metodologías y que
otro dijera que le gustaba más la metodología tradicional, se deba a que la
pregunta no era adecuada al entendimiento de los niños, ya que los niños
no ven la diferencia que hay entre la integración de contenidos y el
aislamiento de estos, además que pueden existir casos en que a los niños
les guste mucho una de las áreas académicas en particular, lo que lo lleve a
sentir preferencia por esta.
Lo anterior se sustenta en lo planteado por el M. E. (1997c) y
Agudelo y Flores (2000) de que los PPA deben tratar de incluir la mayor
cantidad de contenidos académicos, aunque es válido que algunas de las
áreas que no se puedan integrar se trabajen por separado.
3.1.4 Síntesis
Los aspectos más resaltantes observados en el Colegio “A” son:
• Las fases que se siguen en esta institución para la elaboración de los
PPA son: diagnóstico, elección del tema y nombre del proyecto, elección
152
del producto final, revisión de conocimientos previos, realización del
índice, búsqueda de fuentes de información, definición de contenidos,
actividades, cierre del proyecto y evaluación.
• La participación por parte de los docentes es activa, de mediador,
facilitador y guía de los aprendizajes. El alumno por su parte tiene un rol
activo ante el desarrollo del proyecto. Y por último la participación de la
familia y comunidad se presenta pasiva ante el proceso educativo.
• Se observó que la institución no invita a la familia y la comunidad a
participar de manera activa dentro del desarrollo de los proyectos.
• Se observó la incorporación del trabajo cooperativo dentro de las
dinámicas de aula, aun cuando no se propicie el desarrollo de
comunidades de aprendizaje para los docentes a pesar de que realizan
algunos trabajos en equipos.
• Las docentes logran globalizar los contenidos y ejes transversales
dentro de su planificación.
• Las docentes fomentan y propician la búsqueda de información por parte
de los niños, durante el desarrollo del proyecto.
153
3.2 PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS. COLEGIO
“B”
3.2.1 Observación Directa al Aula
En base a las visitas realizadas para conocer cómo se desarrollaban
los PPA, encontramos que, (Ver anexo D):
Diagnóstico
En el diagnóstico las docentes toman en cuenta las necesidades e
intereses de los niños, ya que en base a estos elementos es que las
docentes realizan su planificación. Por otra parte, aunque en la institución
no haya un PPP del cual se derive el PPA, las maestras consideran los
lineamientos y filosofía de la institución para la realización de su
planificación.
Elección del Tema y Nombre del Proyecto
Con nuestras primeras visitas tuvimos la oportunidad de apreciar
cómo se desarrolló el momento de la elección del tema y nombre del
proyecto, en ambos casos las docentes realizaron una lluvia de ideas con
los niños, en donde les preguntaron sobre qué tema querían ellos estudiar,
los niños fueron participando activamente expresando sus diferentes
154
preferencias y sugerencias, las cuales las maestras iban anotando en el
pizarrón, algunas de éstas fueron: el suelo, la electricidad, los volcanes, los
aviones, las islas, los animales, los insectos, entre otros. Luego de tener las
diversas opciones las docentes llevaron a votación para así poder elegir
una de éstas. En uno de los casos quedó el suelo y en el otro los insectos.
Cabe destacar, que al momento de elegir el tema las docentes fueron
aportando ideas sobre lo que se podía estudiar acerca del tema escogido,
para que así los niños se motivaran y entusiasmaran más por querer
conocer sobre éste, evidenciándose de esta manera la participación y
liderazgo compartido, planteado en Agudelo y Flores (1998). Así mismo las
docentes propiciaron otra lluvia de ideas por parte de los alumnos para que
ellos también dijeran qué cosas querían saber sobre ese tema, las docentes
realizaron preguntas como: “...¿Qué quieres saber sobre este
tema?...”....¿Qué cosas nuevas podemos aprender?...”.
Se puede señalar que las docentes fusionaron dos fases del PPA
como lo son la elección del tema y nombre del proyecto con la elaboración
del índice, ya que aprovecharon de hacer el mismo día dos lluvias de ideas
para conocer el tema y los aspectos que se querían estudiar sobre éste.
Sin embargo nos podemos dar cuenta que la fase correspondiente a
la revisión de conocimientos previos, no fue llevada a cabo como tal, sin
embargo se pudo observar como en el momento de la elaboración del
155
índice las docentes tuvieron la oportunidad de conocer e indagar acerca del
dominio que presenta el grupo con respecto al tema escogido, los
conocimientos previos que los niños posean acerca del tema, le sirven al
docente de plataforma para plantearse el logro de aprendizajes más
significativos en sus alumnos, ya que tomando lo propuesto por Ausubel
(1983) esto es un paso fundamental para el logro de los mismos, ya que él
plantea que para que un aprendizaje sea significativo hay que relacionar los
contenidos de modo no arbitrario con lo que el alumno ya sabe.
Luego de haber realizado el índice, las docentes realizaron una lluvia
de ideas para conocer sobre lo que quisieran hacer sus alumnos como
producto final del proyecto, les formularon preguntas como: “...¿Qué
podemos hacer para que todos conozcan lo que vamos a aprender de este
tema?...”...Tenemos que hacer algo que exprese todo lo que aprendimos...”.
En ambos casos las docentes ya tenían una idea de qué hacer de
producto final, por lo que al momento de la lluvia de ideas las maestras
fueron guiando y llevando las sugerencias de los niños hacia lo que ellas ya
habían pensado, como por ejemplo: “...¿Qué les parece si realizamos una
maqueta en donde se muestren todas las capas del suelo?...”, “...Podemos
hacer una caja que contenga muchos insectos reales...”. Los niños
estuvieron de acuerdo con las proposiciones de las maestras y se
mostraron muy entusiasmados con la decisión tomada.
156
Tomando en cuenta que el producto final debe englobar e integrar
todos los conocimientos adquiridos a lo largo del proyecto plasmados en
algo concreto, tal y como lo plantea Trueba (1998) es válido que las
maestras lo propongan dando la argumentación adecuada, ya que ellas son
las que pueden percibir una idea más precisa de cómo globalizar todos
esos conocimientos y acerca de la factibilidad y posibilidad de participación
de los niños, siempre y cuando se tomen en cuenta las opiniones de ellos,
las cuales se pueden incluir para la elaboración de dicho producto.
Búsqueda de Fuentes de Información
En cuanto a la siguiente fase referida a la búsqueda de fuentes de
información, pudimos observar cómo ambas docentes fomentaron y
propiciaron la misma a través de comentarios como: “...Recuerden traer
todo lo que consigan en sus casas con respecto al tema...”, “... En la
biblioteca del colegio pueden buscar información...”, “...Vamos a crear una
biblioteca dentro del salón, para tener toda la información necesaria aquí...”.
En uno de los casos se pudo observar como la docente proponía a
sus alumnos hacer actividades del proyecto que estuvieran referidas a
investigar con respecto al tema, para lo cual llevaba a sus alumnos a la
biblioteca a investigar, o bien realizaba actividades en las que tenían que
contestar cuestionarios o simplemente buscar palabras en el diccionario
relacionadas con el tema.
157
Se puede señalar que ambas docentes cumplen con el objetivo de
esta fase, en concordancia con lo señalado por Trueba (1998) y Fe y
Alegría (1997), puesto que lograron que sus alumnos investigaran y
recolectaran información sobre el tema, bien sea dentro o fuera del colegio.
Así como también ayudaron a que los alumnos conocieran sobre los pasos
a seguir y sobre las distintas fuentes para encontrar información.
Puesta en Práctica de la Planificación
Con respecto a las diferentes actividades a desarrollar para llevar a
cabo los PPA, tuvimos la oportunidad de observar en las siguientes visitas
algunas de estas, entre las que podemos destacar:
En uno de los casos se realizó una actividad en la que los niños
debían dibujar insectos, para esto contaban con diferentes materiales y
libros para así poder observar y colocar cada uno de los detalles de estos
insectos. Los alumnos trabajaron en parejas, luego estos dibujos sirvieron
de decoración del salón.
En otra oportunidad los niños iban llevando los insectos recolectados
al salón, los mismos se encontraban en frascos en el área de ciencias. Para
el desarrollo de la actividad sacaron los insectos de los frascos y los
colocaron en una lámina de anime, para que luego en parejas los niños
fueran pasando a observar detalladamente cada uno de los insectos para
158
luego escribir en una hoja las características que habían observado de los
mismos, luego vieron una película que era en inglés del autobús mágico
que sirvió como introducción al tema de la comunidad, ya que era sobre
cómo viven las hormigas.
En una actividad tuvieron la oportunidad de trabajar valores con la
lectura del cuento de la avispa ahogada y con la película de Bichos (bugs),
en donde también podían conocer cómo viven los diferentes insectos, qué
comen, en dónde viven, etc.
Por último realizaron un paseo al Parque del Este, específicamente a
Insectoaventura, lo que consistió en una visita guiada a través de los
diferentes insectos para conocer cómo son, cuánto miden, cómo es su
cuerpo, etc.
En otro de los casos se realizó una actividad en la que los alumnos
bajaron con la maestra al estacionamiento del colegio, en donde tenían la
oportunidad de observar una pequeña montaña que se encuentra ahí, para
apreciar las diferentes capas del suelo, los diferentes tipos de roca, la
erosión, entre otras cosas. Los alumnos se colocaron en el piso e iban
dibujando cada una de las cosas que observaban, así como también tenían
que especificar y colocar el nombre de cada elemento, luego subieron al
salón para colorear el dibujo y cerrar la actividad.
159
En otra oportunidad la maestra le fue preguntando a los niños que
cosas querían conocer sobre el tema, mientras que ella iba anotando las
propuestas en el pizarrón e iba dando sugerencias, en total se formularon
10 preguntas. Luego se agruparon en equipos de 4 a 5 niños y tomaron los
distintos libros que se encontraban en la biblioteca del salón para resolver el
cuestionario. Otra de las actividades que podemos señalar fue la de una
charla desarrollada por una representante del colegio, en la cual se les
explicaba a los niños como se daba el proceso del ciclo de las rocas y
también se les mostraban diferentes tipos de suelos.
Por último, los niños realizaron una actividad por grupos, que
consistía en leer una información propuesta por la docente, y en hacer un
resumen de la misma, posteriormente tenían que llevar los elementos más
importantes a una lámina de papel bond, para así exponer la información al
resto del salón.
Pudimos observar que en las diferentes actividades, las docentes
trataron en todo momento de involucrar contenidos académicos,
implementando de esta manera lo propuesto por el M. E. (1997c) y Fe y
Alegría (1997), en cuanto a la integración y globalización de contenidos, tal
es el caso en la actividad de la película del autobús mágico donde se
incorporó un contenido del área de sociales como lo es la comunidad con el
tema del proyecto, por otra parte podemos observar que en la actividad de
dibujar los insectos la maestra aprovechó de destacar las partes del cuerpo
160
y en compararlas con las del cuerpo humano lo cual es un contenido de
ciencias. Así como también en las actividades de la lectura, resumen y
exposición de una información se trabajó un contenido de lengua como lo
es el texto expositivo. Por otro lado se observó cómo las docentes
propiciaron la participación de sus alumnos en las diferentes actividades
fomentando lo propuesto por Fe y Alegría (1997) de devolverle el
protagonismo a los alumnos de su proceso de aprendizaje.
Por otra parte se puede señalar que los niños participaban
activamente en cada una de las actividades, dejando de lado las clases
magistrales para dar cabida a que los niños descubran sus propios
conocimientos, logrando así lo planteado por Piaget (1983), de que una
conducta viene determinada por las interacciones entre el ser humano y su
medio ambiente.
En uno de los casos la mayoría de las actividades se realizaban en
grupos de 4 o 5 niños cada uno, que algunas veces eran escogidos por la
maestra mientras que en otros casos eran escogidos por los mismos niños,
fomentándose de esta manera lo propuesto por Johnson (1978), en cuanto
al Aprendizaje Cooperativo, en donde los alumnos se organizan por grupos
de trabajo buscando que todos sus integrantes resuelvan una tarea.
Mientras que en el otro grupo la mayoría de las actividades se
realizaban de manera individual, y solo unas pocas se realizaban en
161
parejas, esto se debió a las características y particularidades propias del
grupo, ya que era un grupo muy difícil de manejar porque se dispersaban
con facilidad, perdiendo la concentración y atención en las actividades.
Basándonos en que la metodología PPA plantea la incorporación de
los ejes transversales, se pudo observar que en gran cantidad de
oportunidades se reforzaba principalmente los valores, muestra de ello en la
actividad del cuento de la avispa ahogada, se trabajó la identificación y el
control de las emociones, así como la solución de problemas. Los niños
hicieron comentarios como: “... hay que respetar a las personas....”,
“...siempre hay que responderle a los amigos de buena manera...”, “...nos
tenemos que calmar para buscarle la solución a los problemas...”.
De igual forma en el caso de la película de Bichos (Bugs), se trabajó
la amistad y el compañerismo, donde los niños realizaron comentarios
cómo: “...hay que ayudarnos unos a otros...”.
Pudimos evidenciar cómo se incorporó a la comunidad de padres
dentro del proceso de enseñanza aprendizaje de sus hijos, tales son los
casos de la charla en donde a una representante se le pidió su colaboración
para enriquecer con sus conocimientos el proyecto, y en el otro caso como
varias representantes, se ofrecieron para acompañar y ayudar en el paseo
realizado a Insectoaventura.
162
Evaluación de lo Realizado
En uno de los casos se pudo observar como estaba planteado que al
finalizar cada actividad del proyecto los niños se autoevaluarán con un
formato establecido, en donde señalaban por una parte si la actividad
estaba completa, incompleta o no realizada, y por otra parte la calificación
que se merecían. La escala utilizada para ello eran las letras de la “A” a la
“E”. Dichas autoevaluaciones no se llevaron a cabo de una manera
constante ya que en muchas de las ocasiones no se contaba con el tiempo
necesario, ya que el trabajo de proyecto se realizaba en el último bloque del
día.
El proceso de evaluación aún cuando no se observó en su totalidad
debe estar presente en todo el desarrollo de los PPA, tal como lo plantea el
M. E. (1997c), ya que es un momento inherente al proceso de enseñanza
aprendizaje. Cuando el niño se autoevalúa, comienza un proceso de
identificación de sus posibilidades y limitaciones, lo que le permite participar
críticamente en la construcción de su aprendizaje. M. E. (1997a).
3.2.2 Entrevista Realizada a las Maestras
En cuanto a las entrevistas realizadas a las docentes para conocer
su proceso de planificación, así como las diferentes fases que siguen para
la implementación de los PPA, podemos señalar:
163
1. ¿Cuánto tiempo tienes trabajando en esta institución?
Una de las docentes contestó llevar 4 años mientras que la otra
contesto llevar 2 años.
Tomando en cuenta lo nueva que es la institución podemos señalar
que consideramos que las docentes llevan el tiempo suficiente para conocer
la misma, lo que les facilita el desempeño dentro de ella.
2. ¿Cuánto tiempo tienes trabajando con PPA?
Con respecto a la pregunta planteada una de las maestras contestó
llevar 15 años, mientras que la otra contestó llevar 6 años utilizando esta
metodología.
Se puede señalar que ambas maestras llevan bastante tiempo
trabajando bajo una metodología globalizadora e integradora de
experiencias de aprendizaje sobre un tema determinado (centro de interés),
parecida a la metodología planteada por el PPA. Por lo que no hacen una
distinción entre ambas metodologías, sino que simplemente han ido
incluyendo los elementos particulares de los PPA, como lo son la
integración de la familia y la comunidad, los ejes transversales, búsqueda
de información por parte del docente y de los alumnos, así como una mayor
164
participación y responsabilidad por parte de los niños con respecto a su
proceso de aprendizaje.
3. ¿Qué es para ti un PPA?
Con respecto a esta pregunta, las respuestas fueron las siguientes:
“Es la unión de todos los conocimientos bajo un solo tema, todos los temas
académicos del grado van a girar bajo el tema principal del proyecto”, “Es lo
que lleva a dar el cierre de un Centro de Interés, donde después de trabajar
motivado e interesado, puedes englobar y encerrar todo lo aprendido y
visto”.
En estas definiciones se manifiesta parte de la propuesta de la
metodología PPA, ya que se deja de lado la búsqueda de información y la
participación de la familia y comunidad.
4. ¿Qué tomas en cuenta para la elaboración de un PPA?
De acuerdo a esta pregunta las docentes señalaron las siguientes
respuestas: los intereses de los niños, las necesidades tanto de los niños
como del docente, la motivación de los niños, los objetivos y su relación con
el tema, la posibilidad de acción y la posibilidad de conseguir material
bibliográfico sobre el tema.
165
Se puede señalar que de acuerdo con lo planteado por Agudelo y
Flores (1998), Trueba (1998), M. E. (1997a) las docentes toman en cuenta
todos los elementos expuestos por los mismos, aun cuando algunos de
estos lineamientos no se ven evidenciados claramente, como lo son las
necesidades e intereses de la institución, pero si son tomadas en cuenta a
la hora de establecer al tipo de hombre que se desea formar la institución.
5. ¿Qué pasos podrías describir de éste proceso?
Con esta pregunta se buscaba que las docentes describieran las
fases que utilizan para la elaboración de un PPA, por lo que contestaron:
a. Lluvia de ideas: Se inicia con una lluvia de ideas con los niños, se
nombran varios temas y luego se va a votación.
b. Elaboración del Índice: Se hace otra lluvia de ideas para indagar
sobre qué quieren aprender, saber o conocer los niños acerca del
tema escogido. Por ejemplo del tema del suelo, quieren conocer los
ingredientes del suelo, qué es la roca madre, los animales que hay
bajo el suelo.
c. Elección del Producto Final: Se realiza otra lluvia de ideas para
definir qué quisieran realizar de producto final, para esto se toma en
166
cuenta la factibilidad de elaboración del mismo, así como también la
posibilidad de participación de los niños.
d. Planificación: Se organizan las ideas del índice en grandes
bloques temáticos, luego se revisa en el programa (CBN) cuales son
los contenidos y los indicadores que se pueden trabajar con ese
tema. Después se hace la planificación de las actividades
significativas, para estudiar cada una de las unidades temáticas,
tomando en cuenta que estas actividades deben ser motivantes para
poder mantener el PPA durante un cierto período de tiempo.
Posteriormente se organizan las actividades significativas de manera
semanal.
e. Puesta en práctica: se llevan a cabo las actividades planificadas,
así como también la autoevaluación de los niños en algunas
actividades.
f. Cierre del proyecto: En esta fase el producto final es llevado a
cabo, en la mayoría de los casos se expone a la comunidad
educativa, por ejemplo: afiches explicativos del proyecto en el pasillo
del colegio, maquetas, portafolios o catálogos.
Con respecto a las fases planteadas por M. E. (1997c), Agudelo y
Flores (1998), Trueba (1998), Hernández y Ventura (1998), CICE (1999a) y
167
Fe y Alegría (1997) se puede observar que los pasos señalados por las
docentes coinciden con varias de las fases propuestas por dichos autores,
aun cuando las docentes no señalaron llevar a cabo las fases destinadas a
el diagnóstico, la revisión de conocimientos previos y la evaluación de lo
realizado, consideramos que éstas sí se llevaron a cabo, puesto que se
manifestó su presencia durante el período de observaciones directas del
aula.
6. ¿Cómo planificas un PPA?
Para responder a esta pregunta, las respuestas fueron las siguientes:
sobre la base de intereses y necesidades de los niños, y en cuanto a los
objetivos y contenidos de ciencias, sociales, lengua y matemáticas, que son
las áreas programáticas, para así relacionarlos con los indicadores
específicos del proyecto.
Se puede señalar que las docentes toman en cuenta lo planteado por
el M.E.(1997a), en cuanto a los contenidos programáticos de las áreas
académicas, así como también los indicadores de evaluación que
responden a las características particulares del proyecto a desarrollar. Por
otra parte las docentes no señalaron los ejes transversales, aún cuando en
las observaciones se evidenció que las mismas los trabajaban. Quizás este
elemento no fue nombrado por las maestras por ser un aspecto que se
168
trabaja diariamente en clases como complemento de la formación integral
de los estudiantes.
7. ¿Utilizas algún formato para la planificación del PPA?, ¿Qué elementos
incluye el formato?
Las maestras respondieron que sí, y que el mismo incluye:
diagnóstico en base a necesidades e intereses de los niños, objetivos del
M.E. (CBN del grado) y del colegio, contenido, recursos, evaluación y ejes
transversales.
Se puede señalar que en el formato utilizado se incluyen los
elementos necesarios para la elaboración de los PPA. La planificación de
los PPA se realiza en dos momentos, el primero es donde se plantean
todos los elementos anteriormente señalados, y el otro es donde se
planifican las actividades para llevar a cabo el aprendizaje de cada
contenidos de manera semanal.
Aun cuando el formato de planificación incluye un espacio para los
ejes transversales, los mismos no son nombrados por las maestras de
forma espontánea, por lo que se puede inferir que este elemento de la
planificación no es tomado en cuenta como un elemento activo, bien por ser
169
difíciles de conceptualizar o por encontrarlos como fundamentales en el
proceso formativo y educativo de los individuos.
8. Sobre la base de tu experiencia en aula, ¿Qué ventajas y desventajas
has tenido al poner en práctica a los PPA?
La siguiente pregunta busca señalar las ventajas y desventajas que
las docentes encuentran al trabajar bajo esta metodología.
Ventajas:
• Motivación de investigar, aprender y conocer por parte de los niños y
del docente.
• Se pueden relacionar los objetivos y contenidos de las áreas
académicas con el tema del proyecto.
• Permite unificar, desde un principio se puede planificar todas las
actividades a realizar bajo un solo tema.
• Constante actualización para el docente.
• Propone la búsqueda de información.
170
• Permite la oportunidad de que los niños se autoevalúen durante todo
el proceso.
Desventajas:
• Objetivos que no se puedan relacionar con el tema.
• Mucho trabajo para el docente.
Las docentes manifestaron una mayor cantidad de ventajas que de
desventajas. Se puede señalar que las ventajas planteadas por las
docentes coinciden con los propósitos planteados por el M. E.(1997c) en
cuanto a que los PPA deben proporcionar aprendizajes integrados. Así
como lo propuesto por Hernández y Ventura (1998) con respecto a la
actualización constante del docente.
9. ¿Cómo describirías tu participación en cada uno de los momentos del
PPA?
A esta pregunta las docentes contestaron: que dependiendo del
momento del proyecto el docente se presenta más activo, o simplemente
toma una actitud orientadora al observar cómo los niños llevan a cabo sus
ideas y desarrollan el proyecto, es decir, siempre sirviendo de guía,
facilitadora, motivadora y mediadora de los aprendizajes. El rol del docente
171
así como lo plantea Vygotski (1979) es de mediador de los aprendizajes ya
que éste conoce la “zona de desarrollo real” y motiva al niño a llegar a la
“zona de desarrollo próximo”.
La metodología PPA, por su parte busca que los niños sean
partícipes de su propio aprendizaje, por lo que se da un cambio en la
dinámica tradicional de clases en donde el docente es el único propulsor de
los conocimientos. Entonces ahora el docente tiene la oportunidad de guiar
y mediar los aprendizajes.
10. ¿Cómo describirías la participación de tus alumnos en cada uno de los
momentos del PPA?
Las docentes ven la participación de sus alumnos como: siempre son
activos y participativos, incluso hay momentos que son llevados por los
niños, sin embargo a veces necesitan de una guía y apoyo para trabajar.
De acuerdo a lo expuesto en la respuesta anterior, podemos señalar
que los alumnos tienen la oportunidad de responsabilizarse de su proceso
de enseñanza-aprendizaje, tal como lo plantea Fe y Alegría (1997). La
metodología PPA por su parte también permite que los alumnos busquen
información y desarrollen una motivación e interés hacia el tema que estén
trabajando, logrando así una construcción del conocimiento como lo plantea
172
Piaget (1983) que viene determinada por la interacción con el medio
ambiente.
11. ¿Cómo ha incidido la puesta en práctica del PPA, en cuanto a la
capacidad investigadora del alumno?
Esta pregunta busca conocer la opinión de las docentes, en cuanto a
cómo se ha desarrollado la capacidad investigadora de los niños, con la
incorporación del PPA como metodología de trabajo, a lo que las docentes
contestaron que el PPA ha mejorado e incrementado la capacidad
investigadora del alumno, ya que se motivan a leer y buscar información
sobre el tema para compartir en clase con sus docentes y compañeros.
También señalan que esta información es muy variada, desde artículos de
Internet, hasta libros, fotos y anécdotas sobre el tema.
La metodología PPA por su parte propicia el desarrollo de la
capacidad investigadora, ya que según Trueba (1998) la fase destinada a
búsqueda de información propicia el desarrollo hacia la investigación, por lo
que las maestras por su parte corroboraron esta afirmación.
173
12. ¿Cómo describirías la participación de los padres utilizando la
metodología PPA?
De acuerdo con la pregunta de cómo es la participación de los
padres bajo la metodología PPA. Las docentes señalaron que es muy
activa, por lo general quieren participar y muchas veces lo hacen
acompañando en los paseos, dando charlas sobre temas del proyecto del
cual conocen a profundidad o tienen información.
Por su parte las maestras señalan que la metodología PPA fomenta
la participación de los padres y comunidad, tal como lo plantea el M.E.
(1997 a) en cuanto a que se establezca una interacción entre los actores de
la escuela que promoverán la construcción de su propia identidad con la
familia y la comunidad a la cual pertenecen, contando con una planificación
que incluya las necesidades e intereses de la comunidad a la cual
pertenecen.
13. ¿Cómo realizas la evaluación del PPA?
La siguiente pregunta está dirigida a conocer cómo realizan la
evaluación del PPA, a lo que contestaron que se lleva a cabo a través de
reuniones donde participa todo el equipo docente al final de cada proyecto,
en esta evaluación cada docente expone su proyecto, las actividades que
174
realizó, el cómo se llevaron a cabo y cuales fueron los resultados,
dificultades y las posibles recomendaciones.
Se puede señalar que en esta institución se le da gran importancia al
trabajo en equipo, fomentando el trabajo cooperativo planteado por Johnson
(1978) en cuanto a se deben propiciar equipos de trabajo en donde los
integrantes tengan la oportunidad de expresar sus ideas y de compartir
experiencias y vivencias, lo cual se ve evidenciado dentro del proceso de
evaluación ya que para el mismo toman en cuenta a toda la comunidad
educativa formándose las comunidades de aprendizaje propuestas por
Johnson (1978), para reflexionar sobre lo realizado y de esta forma poder
enriquecer proyectos futuros.
14. ¿Cómo llevas a cabo la evaluación de tus alumnos bajo esta modalidad
de trabajo?
Con respecto a esta pregunta las respuestas fueron las siguientes: A
través de indicadores e ítems que dirigen la evaluación, coincidiendo con lo
planteado por M. E. (1997a/c), en cuanto a la utilización de listas de cotejo,
reflexiones hechas en clase sobre lo aprendido, autoevaluaciones,
actividades multigrafiadas de revisión y mensuales. De la autoevaluación
del niño y la evaluación del docente se obtiene una sola calificación, una
vez discutida y comentada con el alumno.
175
Con respecto a lo expuesto por las docentes podemos señalar que la
evaluación es de tipo integrada, continua, formativa, cooperativa y
sumativa. Estableciéndose una relación con lo planteado por Morles (2000),
debido a que se observa la utilización de instrumentos y herramientas tales
como las listas de cotejo, que permiten evaluar el proceso de aprendizaje
en los niños, las hojas multigrafiadas, que buscan comprobar los resultados
obtenidos al término del proceso, y la autoevaluación como un elemento
fundamental de la incorporación de diferentes puntos de vista en el proceso
de evaluación.
3.2.3 Entrevista a los Alumnos
En cuanto a las entrevistas realizadas a los alumnos participantes,
para conocer sus opiniones y experiencias de acuerdo al proyecto realizado
podemos señalar:
1. ¿Cuál es el tema que estas trabajando en el proyecto?
En cuanto a esta pregunta 8 de los 10 niños entrevistados
coincidieron en dar el nombre real del proyecto, que un caso es “Los
Insectos”, y en el otro “El Suelo”, mientras que 2 de los niños entrevistados
no contestaron el nombre real del proyecto sino que dijeron un título
referido al tema que estaban trabajando como lo es “Bajo Tierra”.
176
Se puede señalar que la mayoría de los niños conocían el nombre
exacto del proyecto, por su parte los dos niños que dijeron un nombre
similar al real, se debió a que el primer nombre que fue planteado para el
proyecto era Bajo Tierra y que luego fue delimitado quedando finalmente el
Suelo.
2. ¿Participaste en la elección del tema?, cuéntame, ¿Cómo fue?,
¿Propusiste algún otro tema?
De acuerdo a la pregunta con respecto a si el niño participó en la
elección del tema, 7 de los 10 niños entrevistados contestaron haber
participado en la elección del tema argumentando, entre otras cosas, “yo
voté por ese tema”, “yo fui la que dije el tema del suelo”, “hicimos un círculo
de ideas y luego votamos por la que más nos gustaba”. Los otros 3
alumnos entrevistados contestaron no haber participado en la elección del
tema, 2 de ellos contestaron que porque lo eligió la maestra y el otro porque
no estaba en el salón ese día. Entre los niños entrevistados 4 de los 10
propusieron otros temas de estudio tales como: “los dinosaurios”, “los
volcanes”, “las islas” y “la electricidad”.
177
Figura Nº 3 Participación de los niños en la Elección del Tema
Colegio “B”.
Se puede señalar que 2 de los 3 alumnos que expusieron no haber
participado en la elección del tema porque lo eligió la maestra, se deba
quizás a que ellos interpretaron del cierre de la votación y el veredicto por
parte de la maestra como la opinión de ésta, y no como el común acuerdo
entre todos los compañeros. Con respecto al planteamiento de otros
temas, podemos señalar que los mismos son una muestra clara de
participación por parte de los niños, así como también esta información le
sirve al docente para futuros proyectos. Coincidiendo con lo propuesto por
Trueba (1998) con respecto a la motivación y manifestación de los intereses
de los niños.
7
2
1 Niños participantes
Elegido por lamaestra No asistió
178
3. ¿Te gusta el tema que estas trabajando?
Con respecto a la pregunta referida a sí les había gustado el tema
trabajado, los 10 niños entrevistados contestaron que sí les gustó el tema
trabajado, además hicieron comentarios como: “me encantó”, “si, a pesar
de que era muy difícil”.
Se puede observar que la totalidad de los niños entrevistados
estaban satisfechos con el proyecto trabajado.
4. ¿Qué cosas nuevas has aprendido?
Para contestar a la pregunta referida a que cosas nuevas
aprendieron, tenemos diversas respuestas. “que las arañas no son
insectos”, “que los insectos tienen un estómago y una bolsa donde guardan
el veneno; y que algunos viven en comunidad y otros no”, “Que los coquitos
más grandes pueden medir 3 milímetros y el más pequeño 1 milímetro y lo
que es la metamorfosis”, “que hay coquitos de 3 metros y de 15 metros”,
“las capas del suelo, los tipos de suelo, el proceso de formación del suelo,
las rocas”, “que bajo tierra hay animales que yo no conozco, que tampoco
me acuerdo el nombre, como se forman las rocas”.
Se puede señalar que los niños obtuvieron nuevos aprendizajes y
conocimientos, aunque sin embargo, se demuestra que algunos de estos
179
no quedaron lo suficientemente claros, quizás porque no se les dio el
tiempo y la dedicación necesaria, aunque por su parte el PPA sí cumplió
con la adquisición de nuevas experiencias de aprendizaje, tal como lo
plantea el M.E. (1997c) en uno de los objetivos de esta metodología es
proporcionar aprendizajes significativos y de manera integral.
5. ¿Buscaste información sobre el tema?, ¿Cómo la buscaste?, ¿Quién te
ayudó?
Esta pregunta estaba destinada a recoger información sobre la
capacidad investigadora y las respuestas obtenidas fueron las siguientes:
De los 10 niños entrevistados 7 contestaron haber buscado información, 6
de estos 7 niños buscaron la información en Internet, mientras que el otro la
buscó en libros, pero reportó no haber encontrado lo que necesitaba, a su
vez 6 de los niños entrevistados fueron ayudados por su mamá, y el otro
fue ayudado por su papá. Los otros 3 niños entrevistados contestaron no
haber buscado información, 2 de ellos porque la maestra no les dijo, y el
otro porque no se acordó que tenía que buscar información.
180
Figura Nº 4 Búsqueda de información por parte de los niños. Colegio
“B”.
Se puede observar como la mayoría de los niños manifestaron el
llevar a cabo investigaciones y búsquedas de información, a través de
diferentes medios, así como también la necesidad de ser guiados en dicho
proceso. Esto se traduce a la importancia que tiene la familia en el
desarrollo del individuo, ya que como lo plantea Bronfenbrenner (1987) este
es uno de los sistemas que influyen en el proceso de aprendizaje del niño.
En cuanto a los 3 niños que no buscaron información porque la maestra no
les dijo, o porque no se había acordado, se puede inferir que no estaban lo
suficientemente motivados con el tema del proyecto, así como tampoco sus
padres se encuentran involucrados con dicho proceso.
Colegio B
7
3
Investigaron No Investigaron
181
6. ¿Qué actividades realizaste con el proyecto?
En cuanto a esta pregunta podemos señalar las siguientes
actividades: “película de Bugs, paseo a insecto aventura, dibujos de
insectos y actividades escritas”, “vimos la película del autobús mágico”,
“realizamos un cuaderno de proyecto, donde la primera actividad fue buscar
unas palabras en el diccionario, luego hicimos un cuestionario de 10
preguntas”, “bajamos a ver un corte del suelo y luego lo dibujamos en el
cuaderno”, “Leyla (una representante) nos dio una charla sobre el ciclo de
las rocas”, “Paseo a la Colonia Tovar”.
Se evidencia que los alumnos a través de diferentes actividades
aprendieron y conocieron acerca del proyecto.
7. ¿Cuéntame las actividades que más te gustaron del proyecto?
En un proyecto las actividades que más gustaron fueron las películas
y el paseo a insecto aventura, mientras que en el otro proyecto contestaron
que el paseo a la Colonia Tovar, el bajar a ver el corte del perfil del suelo y
las de trabajo en equipo.
Se puede señalar que todas estas actividades tienen en común una
ruptura con la pasividad por parte del alumno, ya que muchas de ellas
plantean un cambio de ambiente, un trabajo en equipo, propiciándose lo
182
propuesto por Johnson (1978) y por su parte se puede señalar que éstas
fueron motivantes y llamativas para los niños.
8. ¿Cuáles fueron las que menos te gustaron del proyecto?
Con relación a esta pregunta, 3 de los 10 niños entrevistados
contestaron que todas las actividades les habían gustado. En ambos
proyectos las actividades que menos les gustaron fueron las de escribir.
Esta respuesta corrobora lo dicho en la pregunta anterior ya que la
mayoría de los niños manifestó que las actividades que menos les
gustaron, fueron aquellas que se realizaron dentro del salón de clases, de
manera individual, y que no implican ningún tipo de participación activa por
parte del niño, sino que por el contrario demandan una concentración y
atención en el trabajo.
9. ¿Has trabajado en otros proyectos?
La totalidad de los niños entrevistados contestaron que sí,
nombrando algunos de estos como por ejemplo: dinosaurios, cuerpo
humano, los indígenas, el reciclaje, el espacio, un paseo por Caracas.
183
Tomando en cuenta que esta institución desde sus inicios viene
trabajando con esta metodología, los niños manifiestan esta realidad con
sus respuestas.
10. ¿Te gusta cómo se trabaja por proyectos?, ¿Por qué?, ¿Cómo te gusta
trabajar más?
Se obtuvieron las siguientes respuestas: Todos los niños
entrevistados dijeron que sí les gustaba trabajar con proyecto, porque “ me
gusta aprender sobre un tema”, “es más organizado y aprendes cosas que
nunca habías aprendido antes”, “aprendo mucho más”, hacemos cosas
divertidas”, “tengo a alguien que me acompañe y nos ayudamos entre
nosotros”. Luego la pregunta quería buscar la opinión de los niños en
cuanto a bajo qué metodología de trabajo les gustaba más, si la tradicional
o por proyectos, encontrando que 3 de los 10 niños entrevistados prefieren
trabajar bajo la metodología tradicional; 1 de los 10 niños entrevistados
contesto que bajo ambas metodologías, mientras que los otros 6
contestaron que preferían la metodología PPA.
Con respecto a dicha pregunta podemos señalar que todos los niños
plantearon que les gustaba trabajar bajo esta metodología, luego cuando se
les preguntó como les gustaba trabajar más, se puede apreciar una
diferencia de opinión por parte de 4 de los niños, que manifestaron que les
gustaban ambas metodologías, esto se deba quizás a que no diferencian
184
las distintas metodologías de trabajo, ya que en el colegio siempre se ha
venido trabajando con la metodología PPA.
3.2.4 Encuesta Realizada a la Comunidad de Padres
En cuanto a las encuestas realizadas a la comunidad de padres, para
conocer su participación, y opinión acerca de la metodología PPA, se puede
señalar:
Dicho instrumento sólo pudo ser aplicado al colegio “B”, ya que en el
colegio “A”, no nos fue permitido el contacto con la comunidad de padres y
representantes. El total de encuestas entregadas fueron 42, de las cuales
solo recibimos 22 encuestas contestadas. A continuación presentaremos
los resultados de dichas encuestas.
Figura Nº 5 Encuesta a la comunidad de padres. Colegio “B”.
52%
48% Recibidas No Recibidas
185
Tabla Nº 2 Resultados de la encuesta realizada a los padres. Colegio “B”.
Pregunta Res-puesta
Comentarios
1. Sabe usted(es) lo qué es un Proyecto Pedagógico de Aula (Centro de Interés).
Sí = 19
No = 3
Respuestas que Sí:
• El niño escoge un tema que se va a desarrollar en clases y sobre éste el docente evalúa todas las áreas.
• Es un proyecto trimestral sobre un tema elegido por la maestra o de común acuerdo con los alumnos en torno al cual giran varias actividades o materias.
• Utilizar un tema que llama la atención al niño para estimularlo a aprender los objetivos de su nivel.
• Es un tema amplio alrededor del cual se aprenden aspectos de todas las materias.
Respuestas que No:
• No hay comentarios.
2. Ha recibido información acerca del Proyecto Pedagógico de Aula (Centro de Interés) que su hijo(a) está trabajando en clases.
Sí = 19
No = 3
• No hay comentarios.
186
3. ¿Cómo le llega ésta información?
• A través de las reuniones trimestrales con la maestra sobre el proyecto.
• A través de las circulares informativas.
• A través de los niños.
• A través del cronograma de trabajo.
4. ¿Qué tipo de información recibe sobre el Proyecto Pedagógico de Aula (Centro de Interés) que su hijo(a) trabaja en clases?
• En la reunión trimestral se entrega una carpeta con información sobre el proyecto que se va a trabajar.
• Lo que se espera lograr con el proyecto en cada materia.
• De qué se trata el proyecto, cómo será evaluado, qué actividades se van a realizar, qué paseos se van a hacer y cómo podemos ayudar los padres.
• Material escrito sobre lo que trabajan en clases.
5. Ha participado usted(es) de alguna forma (charlas, películas, entrevistas, etc.) con el Proyecto Pedagógico de Aula (Centro de Interés) que su hijo(a) trabaja en clases:
(Véase Figura Nº6)
Sí = 14
No = 6
No con-testaron = 2
Respuestas que Sí:
• Llevando películas sobre el tema.
• Buscando material informativo.
• Llevando invitados a dar charlas.
• Acompañándolos en los paseos.
Respuestas que No:
• No tengo tiempo.
• No se ha presentado la oportunidad.
• No se me ha ofrecido participar.
• Nunca fue solicitada mi intervención, nunca se planteó o solicitó.
6. Ha evidenciado
Sí = 18 Respuestas que Sí:
187
algún tipo de cambio en su hijo(a) utilizando la metodología de Proyecto Pedagógico de Aula (PPA) (Centro de Interés) con respecto a: Motivación Interés Capacidad Investigadora?
No = 4 • Demostrando su interés y pidiendo ayuda en cuanto a nueva información y comentarios referentes al tema.
• Está muy motivado y ha despertado su capacidad investigadora.
• Los niños están mucho más despiertos e interesados, hacen preguntas, van a Internet, etc.
• Capacidad de investigar, de realizar resúmenes, de explicar lo aprendido, con una alta motivación y disposición para aprender.
Respuestas que No:
• Mi hijo lo percibe como una materia más, creo que se le dedica poco tiempo a la lectura y comprensión del material.
7.¿Ayuda usted(es) a su hijo(a) en la casa a buscar información sobre el Proyecto Pedagógico de Aula (Centro de Interés)?
Sí = 19
No = 3
Respuestas que Sí:
• Ayudándolo a investigar en Internet y en libros.
• Buscando material de apoyo: libros, revistas, afiches.
• Orientándolo en la biblioteca, navegando en Internet, preparando entrevistas, maquetas, etc.
• Revisando bibliografía, bajando datos de Internet, preparando material concreto, etc.
Respuestas que No:
− No hubo comentarios.
188
Figura Nº 6 Participaciòn de los padres en el desarrollo de los PPA
colegio “B”.
14
6
2
Participaron
No Participaron
No contestaron
Con los datos obtenidos anteriormente a través de la encuesta
pasada a la comunidad de padres, observamos que la mayoría de los
padres y representantes conocen y manejan el concepto de lo que es un
PPA (centro de interés), muchos de ellos manifiestan conocer esta
metodología de trabajo porque reciben información a través de la
institución, de la docente de aula y del propio niño, produciéndose una
concordancia con lo planteado por M.E. (1997 a), en cuanto a incluir a la
familia y comunidad en la planificación escolar, evidenciándose en la
preocupación por parte de la institución de informar e integrar a los padres
dentro del proceso educativo.
Por su parte los padres señalaron que por lo general la información
recibida por parte de la institución y de la docente de aula, es en cuanto a lo
189
que sus hijos van a trabajar al inicio de cada trimestre escolar, incluyendo
los contenidos y objetivos para ese trimestre, así como también cómo se
realizará la evaluación de dicho proceso. Por su parte les informan acerca
de cómo ellos pueden contribuir y colaborar a llevar a cabo el proyecto. De
igual forma expresaron que sus hijos hacen comentarios en la casa sobre lo
que están trabajando en clases. Poniéndose de manifiesto lo planteado por
Fe y alegría (1997) en cuanto a que los PPA son una estrategia pedagógica
que promueve la inventiva, creatividad, curiosidad y formulación y solución
de problemas cotidianos y concretos, y que se desarrollan en el día a día
del niño.
Por otro lado, la mayoría de los padres expresó haber participado en
el proyecto, evidenciándose de esta forma cómo se da una integración de la
familia y comunidad en el proceso educativo de sus hijos.
Un gran grupo de padres manifestó haber evidenciado un incremento
en la motivación, interés y capacidad investigadora de sus hijos
evidenciándose lo propuesto por Trueba (1998) con relación a desarrollar
capacidades que provoquen aprendizajes autónomos por parte de los
niños, lo cual corroboran con los comentarios señalados en las respuestas,
aún cuando hay respuestas que expresan lo contrario se puede inferir que
existe una diversidad de opiniones y muchos de ellos no tienen punto de
comparación con respecto a otra metodología de trabajo.
190
Cabe destacar que considerando que en dicha institución los
alumnos por lo general no llevan actividades para realizar en sus casas los
padres por su parte, manifiestan ayudarlos a investigar y a buscar
información novedosa y relevante con respecto al tema de estudio,
propiciándose de esta manera lo planteado por Hernández y Ventura (1998)
en cuanto a que en el proceso de búsqueda de información se involucra a
diferentes actores para el desarrollo de la capacidad investigativa de los
niños y logrando así un enriquecimiento de los conocimientos relacionados
al tema del proyecto. Retomando entonces que aunque algunos padres no
participen activamente en la institución como tal, sí se evidencia una
participación para mejorar la calidad de educación de sus hijos.
3.2.5 Síntesis
Los aspectos más importantes a destacar de los resultados
obtenidos en el Colegio “B”, son los señalados a continuación:
• Las fases que siguen las docentes para realizar los PPA son:
diagnóstico, elección del tema y nombre del proyecto, elección del producto
final, elaboración del índice, revisión de conocimientos previos, búsqueda
de información, planificación, puesta en práctica, cierre del proyecto y
evaluación.
191
• La participación de los docentes es activa, basada en la mediación
de aprendizajes. Por otra parte los niños se mostraron activos y
participativos durante todo el desarrollo del proyecto. Por último cabe
resaltar que la participación de los padres es activa, ya que se encuentran
involucrados con la institución.
• Se evidenció como las docentes fomentan el trabajo cooperativo en
lo salones de clases, así como también se observaron comunidades de
aprendizaje en los docentes que enriquecieron mediante la reflexión del
proceso educativo logrado con el proyecto.
• Las docentes lograron globalizar e integrar las distintas áreas
académicas, así como también los contenidos y ejes transversales dentro
de sus planificaciones.
• Se pudo observar cómo las docentes propiciaron la búsqueda de
información en los niños, para así aportar nuevas ideas, conocimientos y
experiencias al proyecto.
192
CONCLUSIONES
Una vez finalizada la investigación y como producto del análisis de
los resultados obtenidos, a través de los instrumentos y técnicas aplicadas,
se puede concluir lo siguiente:
• Ambas instituciones educativas coinciden y tienen en común varias de
las fases planteadas por M.E. (1997c), Agudelo y Flores (1998), Trueba
(1998), Hernández y Ventura (1998), CICE (1999 a) y Fe y Alegría (1997)
para la elaboración de los PPA. Entre las cuales podemos mencionar:
diagnóstico, elección del tema y nombre del proyecto, elaboración del
índice, organización del trabajo, búsqueda de fuentes de información,
puesta en práctica de la planificación, elaboración del dossier y evaluación
de lo realizado. Cabe destacar que dichas instituciones ya venían
implementando la metodología PPA desde hace algún tiempo, por lo que se
observa una consonancia entre lo planteado por el Ministerio de Educación
con la realidad vivida en cada una de ellas.
• La implementación de la metodología PPA en ambas instituciones ha
propiciado la participación activa de los alumnos, la cual se vio evidenciada
en la motivación manifestada por los niños al buscar información sobre los
temas trabajados, despertando así un incremento de la capacidad
investigadora de los alumnos.
193
• En el Colegio “B” la familia y la comunidad se ve involucrada dentro del
proceso educativo, pudiéndose afirmar de esta manera que la metodología
PPA, propicia y fomenta la integración y participación de dichos actores
para contribuir al desarrollo integral de los educandos. Lográndose un
trabajo en conjunto entre la escuela y la comunidad, aun cuando en el
Colegio “A” no se evidencia la integración de la familia y la comunidad
dentro de la institución educativa, ya que si bien no hay un único modo de
entender y asumir los proyectos, éstos se desarrollan como una estrategia
pedagógica flexible.
• Se pudo evidenciar cómo las docentes de ambas instituciones, se
encuentran informadas e involucradas con la metodología PPA, lo cual se
manifestó tanto en las planificaciones como en su desempeño dentro del
aula de clases. Muestra de ello fue la integración y globalización de los
contenidos de las diferentes áreas académicas con respecto a los temas
desarrollados en los proyectos, así como también, se observó su rol de
guía, facilitador y mediador de las nuevas experiencias, logrando así un
aprendizaje significativo en los alumnos.
• En ambas instituciones se consideran los ejes transversales planteados
por el M.E. (1997a), dentro de los formatos de planificación. No obstante las
maestras no lo señalan explícitamente, ya que éstos por su parte no son
fáciles de conceptualizar y planificar aun cuando se evidenció que los
194
mismos se encuentran integrados dentro del proceso de enseñanza
aprendizaje.
• El desarrollo de la metodología PPA en ambas instituciones, propició la
incorporación del trabajo cooperativo en las dinámicas de clase. En los dos
colegios se observó que el equipo docente brindaba estrategias y
sugerencias que enriquecían y nutrían sus experiencias en el aula. Por otro
lado los docentes fomentaban los trabajos en equipo, las discusiones y
exposiciones de ideas por parte de los alumnos, logrando así transferir
parte de la responsabilidad del proceso educativo a manos de los alumnos.
Sin embargo se puede señalar que en el Colegio “B”, se incorpora el trabajo
cooperativo a toda la comunidad docente, evidenciándose éste a través de
las comunidades de aprendizaje propuestas por Johnson (1978) en donde
él plantea que se formen equipos de trabajo para el enriquecimiento de
todos sus integrantes.
195
LIMITACIONES
Entre las limitaciones que se encontraron para la realización de este
trabajo de investigación, se pueden señalar las siguientes:
• Uno de los aspectos estudiados como lo fue conocer la participación
de la familia y la comunidad requiere de una apertura por parte de las
instituciones, para poder acceder a esta. Una de las instituciones por su
parte respondiendo a su reglamento interno no nos permitió llegar a ella
dificultando así el logro de uno de nuestros objetivos.
• En ambas instituciones hubo un cambio repentino de maestra a mitad
de año, por lo que de una manera u otra influyó en el desarrollo de los PPA,
ya que se dio un cambio en la dinámica de clases, teniendo como
consecuencia un cambio dentro del desenvolvimiento de las actividades.
Así como también se generó un nuevo proceso de adaptación por parte de
los niños hacia la nueva maestra.
196
RECOMENDACIONES
Para la elaboración de futuras investigaciones con respecto a este
tema se recomienda lo siguiente:
• En el momento de plantearse el trabajo con la familia y la comunidad es
importante buscar una institución que permita el acceso a la misma.
• Si se desean obtener resultados más profundos con respecto al
desarrollo de los PPA, es recomendable trabajarlo y vivir las experiencias
de éste diariamente, para así poder apreciar la continuidad de dicho
proceso, es decir, llevar a cabo un proceso de investigación acción.
• Sería interesante realizar estudios dedicados a resaltar los efectos que
produce el trabajo bajo la metodología PPA, en cuanto al aprendizaje
significativo generado en los niños.
• El tema de PPA se presta para amplias investigaciones por ser una
metodología novedosa, actual y que recientemente fue aprobada su
implementación a nivel nacional. Por lo que se generan miedos, dudas e
inquietudes, por parte de docente y padres hacia el cambio de metodología.
• Este tema se podría estudiar en dos realidades distintas, para lo que
sugerimos tomar una institución educativa privada y una oficial.
197
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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− U. E. N. Experimental Venezuela (1999). Explorando el Corazón del Orinoco. Caracas: Trabajo no publicado.
ANEXOS
ANEXO A
Entrevista Realizada a las Maestras
Entrevista Realizada a las Maestras.
Nombre de la maestra:__________________________________________
Institución: _____________________ Nivel:_______________________
Edad de los niños:________________ Número de niños:_____________
1. ¿Cuánto tiempo tienes trabajando en esta institución?:___________
2. ¿Cuánto tiempo tienes trabajando con PPA?:___________________
3. ¿Qué es para ti un PPA?
4. ¿Qué tomas en cuenta para la elaboración de un PPA?
5. ¿Qué pasos podrías describir de éste proceso?
6. ¿Cómo planificas un PPA?
7. Utilizas algún formato para la planificación del PPA, ¿qué elementos
incluye el formato?
8. Sobre la base de tu experiencia en aula, ¿qué ventajas y
desventajas has tenido al poner en práctica los PPA?
9. ¿Cómo describirías tu participación en cada uno de los momentos
del PPA?
10. ¿Cómo describirías la participación de tus alumnos en cada uno de
los momentos del PPA?
11. ¿Cómo ha incidido la puesta en práctica del PPA, en cuanto a la
capacidad investigadora del alumno?
12. ¿Cómo describirías la participación de los padres utilizando la
metodología de PPA?
13. ¿Cómo realizas la evaluación del PPA?
14. ¿Cómo llevas a cabo la evaluación de tus alumnos bajo esta
modalidad de trabajo?
ANEXO B
Entrevista a los Alumnos
Entrevista a los alumnos
1. ¿Cuál es el tema que estás trabajando en el proyecto?
2. ¿Participaste en la elección del tema?, cuéntame, ¿cómo fue?.
¿Propusiste algún otro tema?
3. ¿Te gusta el tema que estás trabajando?
4. ¿Qué cosas nuevas has aprendido?
5. ¿Buscaste información sobre el tema?, ¿Cómo la buscaste?
6. ¿Qué actividades realizaste con el proyecto?
7. ¿Cuéntame las actividades que más te gustaron del proyecto?
8. ¿Cuáles fueron las que menos te gustaron del proyecto?
9. ¿Has trabajado en otros proyecto? ¿cuáles?
10. ¿Te gusta cómo se trabaja por proyectos?, ¿Por qué? ¿Cómo te gusta
trabajar más?
ANEXO C
Encuesta Realizada a la Comunidad de Padres
Encuesta para la comunidad de Padres
Somos estudiantes de la Universidad Metropolitana que actualmente
estamos cursando el décimo ( X ) semestre de Educación, por lo que nos
encontramos elaborando nuestra Tesis de Grado titulada “Desarrollo de la
Metodología Proyectos Pedagógicos de Aula en dos Instituciones
Educativas”, para optar por el Titulo de Licenciadas en Educación. Para la
realización de nuestro estudio escogimos la institución a la cual pertenece
su hijo(a), es por ello que para nosotras es de vital importancia conocer su
opinión frente a este cambio (incorporación de la metodología Proyecto
Pedagógico de Aula) que se está desarrollando en la educación
venezolana, el cual toca directamente a la formación de su hijo(a).
A continuación presentamos una serie de preguntas, que
agradecemos conteste con la mayor sinceridad y espontaneidad posible.
Esta encuesta es de carácter anónimo por lo que le garantizamos su
confidencialidad.
Sin más que agradecerles y esperando su valiosa colaboración.
Atentamente.
________________ ________________
Sylvia Da Cruz R. Maider Lecue A.
C.I.: 14.095.682 C.I.:13.833.225
Nivel que cursa su hijo(a): _____________
Edad de su hijo(a):___________________
Tiempo que su hijo(a) lleva en la institución:____________
1. Sabe usted(es) lo qué es un Proyecto Pedagógico de Aula (Centro
de Interés).
a. Si
b. No
Explique:__________________________________________________
__________________________________________________________
2. Ha recibido información acerca del Proyecto Pedagógico de Aula
(Centro de Interés) que su hijo(a) está trabajando en clases.
a. Sí
b. No ir a la pregunta # 6
3. ¿Cómo le llega ésta información?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
4. ¿Qué tipo de información recibe sobre el Proyecto Pedagógico de
Aula (Centro de Interés) que su hijo(a) trabaja en clases?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
5. Ha participado usted(es) de alguna forma (charlas, películas,
entrevistas, etc.) con el Proyecto Pedagógico de Aula (Centro de
Interés) que su hijo(a) trabaja en clases:
a. Sí
¿Cómo?
_______________________________________________________
______________________________________________________
b. No
¿Por qué?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
6. Ha evidenciado algún tipo de cambio en su hijo(a) utilizando la
metodología de Proyecto Pedagógico de Aula (PPA) (Centro de
Interés) con respecto a:
• Motivación
• Interés
• Capacidad Investigadora
a. Sí
b. No
¿Cómo ha evidenciado dicho cambio?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
7. Ayuda usted(es) a su hijo(a) en la casa a buscar información sobre el
Proyecto Pedagógico de Aula (Centro de Interés)?
a. Sí
b. No
¿Cómo?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
Gracias por su colaboración
ANEXO D
Lineamientos de Observación
Lineamientos de Observación
Diagnóstico:
Docente:
• Toma en cuenta las necesidades e intereses de la Institución escolar.
Elección del tema y Nombre del Proyecto:
Docente:
• Toma en cuenta intereses y necesidades manifestadas por los niños.
• Que metodología usa para la elección del tema.
• Toma en cuenta trabajos anteriores de los niños.
• Propone temas.
• Resalta la importancia del tema.
Alumnos:
• Manifiestan sus intereses y necesidades.
• Cómo participan en la elección del tema.
• El tema es de interés para el grupo en general.
• Relaciona trabajos anteriores con el tema a trabajar.
Revisión de Conocimientos previos:
Docente:
• Revisa los conocimientos previos de los niños.
• Toma en cuenta los conocimientos previos de los niños.
Alumnos:
• Exponen sus ideas, conceptos, actitudes y percepciones con
respecto al tema.
Elaboración de índice:
Docente:
• Plantea la opción de organizar los aspectos que los niños quieren y
les interesa aprender.
Alumnos:
• Exponen los aspectos que quieren y les interesa aprender.
Búsqueda de Fuentes de Información:
Docente:
• Busca información con respecto al tema que se está trabajando.
• Fomenta la búsqueda de información con respecto al tema que se
está trabajando en los niños.
Alumnos:
• Busca información con respecto al tema que se está trabajando.
• Involucra a otras personas al proceso de búsqueda de información.
• Asume el tema que se está trabajando con responsabilidad y
compromiso.
Padres y Representantes:
• Ayudan a la búsqueda de información.
• Cómo ayudan a buscar dicha información.
Organización del Trabajo:
Docente:
• Toma en cuenta los contenidos y los ejes transversales planteados
en el Currículo Básico Nacional.
• Plantea los objetivos que quiere lograr con el proyecto.
• Hace una proyección del tema en el tiempo.
• Plantea las posibles actividades a realizar para desarrollar el tema.
• Revisa los posibles recursos tanto humanos como materiales
necesarios para desarrollar el proyecto.
• Plantea diferentes estrategias para realizar la evaluación del
proyecto.
• Toma en cuenta otras personas para la evaluación de los niños.
Puesta en práctica de la planificación:
Docente:
• Lleva a cabo todo lo planteado en su planificación.
• La planificación se da de manera flexible.
Elaboración de un dossier:
Docente:
• Plantea la opción de sintetizar de una manera significativa los
conocimientos adquiridos.
• Fomenta la reflexión por parte de los niños.
• Invita a la familia y comunidad a participar de dicho dossier.
Alumnos:
• Realizan un trabajo concreto y significativo de acuerdo a los
aprendizajes obtenidos con el Proyecto.
• Se da el proceso de reflexión sobre los aprendizajes obtenidos.
• Buscan la participación de los familiares para la elaboración del
dossier.
Padres y representantes:
• Participan y comparten la elaboración del dossier
Evaluación de lo realizado:
Docente:
• Reflexiona sobre las expectativas que tenían los niños y los
aprendizajes logrados.
• Reflexiona sobre le desarrollo del Proyecto.
• Realiza la evaluación de los aprendizajes de los niños.
Alumnos:
• Reflexionan sobre los aprendizajes adquiridos.
• Son responsables de algún tipo de evaluación.
ANEXO E
Diploma
