DELEGACIÓN PROVINCIAL DE EDUCACIÓN CENTRO DE PROFESORADO DE LINARES CURSO: “DIAGNÓSTICO, ESTIMULACIÓN Y TRATAMIENTO DEL ALUMNADO SUPERDOTADO” PONENCIA: Detección, Evaluación y Tratamiento del alumnado con sobredotación intelectual. PONENTE: José Rayo Lombardo. Psicólogo. Dr. En CC. De la Educación.

Linares, Orcera, febrero de 2007.

ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN. 2. OBJETIVOS. 3. FUENTES DE INFORMACIÓN E INSTRUMENTOS. 4. METODOLOGÍA. 4.1. Procedimiento de identificación. 4.2. Fase de "screening" o cribaje previo. 4.3. Fase de diagnóstico confirmatorio de la sobredotación intelectual. 4.4. Fase de toma de decisiones. 5. PROCESO DE EVALUACIÓN DEL MODELO. 6. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN CON SUPERDOTADOS. 7. BIBLIOGRAFÍA. 8. ANEXOS.

1. INTRODUCCIÓN

La diversidad existe en todos los ámbitos de la vida. Cada individuo es un ser único e irrepetible, constituyendo las diferencias individuales un hecho imposible de eliminar. El agrupamiento de alumnos dentro de un mismo grupo-clase no eclipsa las diferencias individuales que los separan.

El hecho de que la sociedad en general, y nuestro actual sistema educativo en particular, considere a los superdotados como alumnos con necesidades educativas especiales es el fruto de un largo proceso de concienciación que empieza a ser asumido cada vez de forma más generalizada.

No es coherente que la escuela aplique los mismos planes, programas y metodología a todo el alumnado. Sin embargo, es normal que los sistemas educativos organicen los grupos de alumnos en función de la edad de los mismos, olvidando las diferencias individuales fruto de su desarrollo.

La escuela que desarrolla idénticos programas y al mismo ritmo para todos los alumnos no puede dar respuesta a las necesidades educativas que las diferentes características del alumnado demanda. Las conclusiones de algunos trabajos así lo ponen de manifiesto (Jiménez Fernández, 1.996; Jiménez Fernández y Álvarez González, 1.997):

- El rendimiento escolar diferido de los alumnos intelectualmente más capaces desciende con relación al rendimiento escolar obtenido en el curso o cursos anteriores.

- Un pequeño grupo de los alumnos intelectualmente más capaces obtienen un rendimiento bajo para su capacidad.

- Los alumnos con aptitudes encubiertas parecen ser candidatos idóneos para el fracaso escolar.

Ante estos problemas, como en otros muchos, que genera el sistema, este reacciona cuando surgen y por tanto debe resolverlos. Este tipo de acciones se sustentan en concepciones erróneas y prejuicios de la superdotación. Es decir, se acepta que ser superdotado lleva implícita la capacidad de autoformación y por consiguiente no necesitar de apoyo docente.

En el caso que nos ocupa podemos afirmar sin temor a equivocarnos que la mayoría de los sistemas de identificación, como los educativos, participan del mismo error. Este enfoque es particularmente pernicioso para el desarrollo de la superdotación porque implica asumir como innecesario el diagnóstico de estos alumnos y negar la necesidad de una educación diferenciada. Desde nuestra perspectiva los sistemas de identificación, como los educativos, deben ser proactivos y no reactivos.

Por tanto, es preciso que los sistemas educativos se adelanten a los problemas y establezcan programas de identificación que permitan detectar a todos aquellos alumnos cuyas necesidades no van a poder ser atendidas con los programas regulares.

Las características diferenciales en sí mismas de estos alumnos con altas capacidades, sin olvidar su valiosa contribución al desarrollo social y económico de la sociedad les dan derecho a una atención específica. Calidad educativa y desarrollo del principio de igualdad de oportunidades exigen, sin lugar a dudas, "atención a la diversidad" como principal vía de respuesta a las necesidades individuales y desarrollo integral del individuo. Derecho que no debemos sustraer a los alumnos superdotados de nuestras aulas y deber que obliga a administraciones y agentes implicados en toda comunidad educativa.

Las minorías, como en nuestro caso representan los alumnos superdotados, también tienen derecho a que se les ofrezca una adecuada, y por otra parte justa, respuesta a sus necesidades. Lo que supondría la necesaria toma de conciencia de que la inversión en educación, en una educación de calidad, es la mejor inversión de futuro de una sociedad.

Desde esta perspectiva hemos de huir de la concepción de la identificación más tradicional consistente en buscar "quién es" y "quién no es" superdotado, proceso único que, de una vez y para siempre, determina si un sujeto es o no es

superdotado. La entendemos como el proceso que lleva a determinar qué sujetos poseen determinadas potencialidades de un modo sobresaliente que exigen una atención diversificada.

Se trata, por tanto, de descubrir el talento potencial para llevar a cabo acciones educativas que lo desarrollen. Nuestro objetivo ha de ser seleccionar aquellos alumnos que se beneficiarán de experiencias educativas especiales.

Así mismo, el concepto de sobredotación es entendido como un constructo multidimensional de factores intelectivos, de personalidad y contextuales, todos ellos importantes en el desarrollo de la superdotación; concepto dinámico y relativo, que se manifiesta en diferentes niveles y que ha de ser detectada y estimulada por la educación sistemática.

El modelo de identificación que se propone pretende ser sólido y operativo, combina distintas fuentes de información e instrumentos según criterios de calidad (Jiménez Fernández, 1996). En primer lugar, buscar la eficacia general pero con el mínimo coste; en segundo lugar, que el diagnóstico realizado no penalice a ningún tipo específico de alumnos/as o no lo penalice más que a otro grupo. Y por último, encuadrar en los centros ordinarios el diagnóstico de la sobredotación intelectual, con el fin de dar respuesta a todas las diferencias individuales presentes en los mismos.

2. OBJETIVOS

- Detección de los alumnos superdotados y con talentos.

- Descripción de las características y necesidades educativas de estos alumnos.

- Propuesta de un modelo de identificación aplicable en los centros escolares para la detección de alumnos con sobredotación intelectual y con talento.

3. MODELO TEÓRICO DE SOBREDOTACIÓN

La importancia de la delimitación del término de superdotado viene dada porque sin ella adolecemos de la estructura necesaria que oriente el modelo y las estrategias de identificación de este tipo de sujetos. Los distintos conceptos de superdotado mantienen una relación interactiva con los modelos y estrategias de identificación, diagnóstico y educación de estos sujetos.

Los modelos de sobredotación de los que partimos corresponden a los desarrollados por Renzulli (1978) y Castelló y Btlle (1998)

Renzulli (1978) tras analizar las definiciones de sobredotación, revisó los estudios sobre características de los superdotados, y propuso una definición que cree útil para la práctica escolar y defendible en términos de los hallazgos de la investigación. Junto a sus colaboradores describe la sobredotación como algo consistente en una interacción entre tres grupos básicos de rasgos humanos:

- Capacidad general por encima de la media

- Altos niveles de implicación en la tarea, y

- Altos niveles de creatividad.

Los niños superdotados y con talento son aquellos que poseen, o son capaces de desarrollar, este conjunto de rasgos y aplicarlos a cualquier área potencialmente valiosa de realización humana.

Es importante señalar que ningún grupo de rasgos aislado crea la sobredotación y que cada grupo contribuye de igual forma. El compromiso en la tarea y la creatividad no son simplemente extras; son ingredientes igual de importantes en la composición de una persona superdotada. Es su intersección la que determinará el mayor o menor grado de superdotación. (Renzulli y otros, 1981, 18).

Castelló y Batlle (1998) proponen un modelo que nos permite identificar alumnos superdotados y también talentosos, según la siguiente tipología: a) alumnos que muestren talentos simples o específicos (referidos a una sola variable); b) alumnos que manifiesten talentos múltiples (referidos a varias variables conjuntas); c) alumnos que muestren talentos complejos (referidos a varias variables conjuntas), dentro de los cuales podemos encontrar, talentos académicos y talentos figurativos; y d) alumnos que presentan talentos conglomerados en los que nos podemos encontrar la combinación de la configuración intelectual del talento académico y/o figurativo con el talento simple.

Los instrumentos de identificación que nos proponen son la Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales (BADyG) y el Test de pensamiento creativo de Torrance.

3. FUENTES DE INFORMACIÓN E INSTRUMENTOS

Las fuentes de información a utilizar son las siguientes: los padres, profesores, compañeros/as, el propio alumno/a. Analizamos en este apartado los instrumentos que se consideran más adecuados para la recogida de información. Para un estudio más extenso puede consultarse: Rayo Lombardo, J. (2001) “Quiénes y cómo son los superdotados. Implicaciones familiares y escolares”.

A título orientativo se propone:

A) Instrumentos para la determinación de capacidades:

1.- Inteligencia General:

1.1.- Escala de inteligencia para niños Wechsler (WPPSI; WISC-R)

Se trata de un test que está formado por dos escalas diferentes: la escala Verbal y la escala Manipulativa. Esta prueba proporciona una información general sobre el nivel intelectual del sujeto, identificando cuáles son las áreas en las que el niño está más altamente cualificado.

Cada escala está formada por diferentes subtest que valoran aspectos diferentes de la inteligencia:

- Escala Verbal: información, comprensión, aritmética, semejanzas, vocabulario y dígitos (como complementaria).

- Escala Manipulativa: figuras incompletas, historietas, cubos, rompecabezas, claves y laberintos (como complementaria).

1.2.- Test Factor "g" de Cattell (Cattell, 1973. Adaptado por Cordero y otros, 1977): de esta prueba nos interesa destacar los siguientes objetivos, entre otros, que persigue:

- Discriminar entre los sujetos más capacitados para su inclusión en programas intensivos de instrucción.

- Obtener el potencial del sujeto para realizar tareas en las que se necesita aptitud cognoscitiva.

1.3.- Test de Matrices Progresivas de Raven (Raven, Curt y Raven, 1983, 1989).

1.4.- Test de inteligencia de Kaufman. K-BIT

2.- Inteligencia factorial:

Si bien la inteligencia general puede predominar en el desarrollo de importantes habilidades, no es menos cierto que las aptitudes específicas particularizan el área de competencia y el grado de éxito del sujeto en esa área específica.

Las pruebas a administrar dependerán del alumno en cuestión. A título orientativo se señalan las siguientes:

- TEA 1, 2 y 3 (Thurstone, 1963. Adaptado por Seisdedos y otros, 1987).

- Test de Aptitudes Diferenciales DAT (Bennett, Seahore y Wesman)

- Aptitudes Mentales Primarias PMA (Thurstone).

- Aptitudes Mentales Primarias AMPE-F (Secadas).

- Test de aptitudes diferenciales y generales BADyG (Yuste, Martínez Arias y Galve, 1998).

Esta prueba nos permite explorar habilidades como: habilidad mental no verbal, conceptos cuantitativos numéricos, razonamiento con figuras, información, rompecabezas, vocabulario gráfico, percepción auditiva o reproducción de palabras, percepción y coordinación grafo-motriz, relaciones analógicas, problemas numéricos, matrices lógicas, cálculo numérico, órdenes verbales complejas, figuras giradas, memoria inmediata, alteraciones en la escritura, discriminación de diferencias, etc. según la prueba que estemos utilizando.

Las puntuaciones globales permiten obtener un CI a partir de la madurez intelectual global. Ésta, a su vez, resulta de la suma de las puntuaciones directas de la inteligencia general verbal y de la inteligencia general no verbal.

En resumen, estas pruebas permiten hallar el CI referido a la inteligencia general del alumno, así como puntuaciones parciales sobre factores verbales, numéricos y espaciales.

En estas pruebas de inteligencia factorial los superdotados tenderán a puntuar en general alto en todas las subescalas, mientras que los talentos lo harían de manera específica en algunas de ellas.

En resumen, la mayoría de los expertos coinciden en señalar que es necesario administrar un test individual de inteligencia para la identificación de superdotados, subrayando que esta no puede ser una medida exclusiva.

3.-Tests de creatividad:

-Test de creatividad de Torrance (Torrance tests of creative Thinking. 1966). Este test Con el TTCT podemos valorar: fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración

La Fluidez es la característica de la creatividad por la cual somos capaces de apreciar en las personas su facilidad para generar un número elevado de ideas.

Flexibilidad es la dimensión de la creatividad mediante el cual podemos valorar las diversas formas que tienen las personas para dar respuesta a unas mismas situaciones o problemas. Es decir, nos permite contemplar su manera de resolver por procesos diferentes o a través de categorías diferentes de respuesta.

Originalidad es una dimensión de la creatividad que nos permite valorar un comportamiento como singular, peculiar, novedosa o innovador cuando se trata de dar respuesta a una situación o problema.

La Elaboración nos informa de la capacidad que una persona tiene para considerar o incorporar detalles en una respuesta, lo que supone una acción más compleja o completa.

-Test de creatividad para niños de 3º de Primaria a 2º de ESO y test de creatividad para alumnos de 3º y 4º de ESO. Martínez Beltrán, José María.

Este test consta de cinco factores, todos complementarios del mismo factor general de Creatividad:

.- Creatividad lúdico-instrumental.

.- Creatividad lógica.

.- Creatividad figurativo-espacial.

.- Creatividad instrumental.

.- Creatividad conceptual-ideológica.

Estos cinco factores forman parte de un criterio de creatividad general que se ha de tener muy en cuenta; de lo contrario los datos pueden quedar algo parciales y sin pleno sentido (Martínez Beltrán, J.M. 1976).

B) Instrumentos de observación de la conducta del alumno:

1.- Competencia curricular:

Una característica de estos alumnos es que aprenden con mayor rapidez, mayor extensión y mayor profundidad que sus iguales de la misma edad, por lo que es de esperar en la mayoría de los casos una competencia curricular con significativas diferencias con respecto al grupo clase en el que por edad cronológica está ubicado. EL nivel de actuación académica de los alumnos superdotados llega a ser incluso de tres o cuatro años más avanzado que el de sus compañeros de igual edad cronológica. No obstante, lo anterior va a depender del apoyo adecuado que encuentren en su entorno más próximo.

La importancia de la fijación de su competencia curricular está justificada en tanto en cuanto su desconocimiento haría difícil, sino imposible, el diseño de su adaptación curricular o cualquier otro programa que se pretenda para dar respuesta a sus necesidades educativas especiales. Tampoco hemos de presuponer la inexistencia de lagunas que más tarde podrían dificultar otros aprendizajes.

2.- Escalas de clasificación de las características de comportamiento de los estudiantes, para maestros:

Este cuestionario pertenece al grupo de las escalas de clasificación de las características de comportamiento de los alumnos de Renzulli-Smiht, con las que se intenta valorar algunos de los rasgos que configuran el perfil del superdotado. Algunos de estos rasgos son la creatividad, la motivación hacia tareas de tipo instruccional, el liderazgo, la habilidad de resolución de problemas de forma original, etc.

La versión de Castelló (1986) consta de siete de las diez escalas originales que componen el cuestionario. No contempla aquellas que hacen referencia a aspectos que podríamos considerar menos académicos o relacionadas con habilidades muy específicas en el campo del talento (escala artística, musical y dramática). Esta versión consta de las siguientes partes:

-Parte I: Características de aprendizaje. (8 items).

-Parte II: Características de motivación. (9 items)

-Parte III: Características de creatividad. (10 items)

-Parte IV: Características de liderazgo. (10 items)

-Parte V: Características de comunicación. Precisión. (11 items)

-Parte VI: Características de expresividad. (4 items)

-Parte VII: Características de planificación. (15 items)

Es un cuestionario de tipo Liker y debe contestarse en función de los valores previamente establecidos.

3.- Escalas de clasificación de las características de comportamiento de los estudiantes, para alumnos.

Pertenece, al igual que la anterior, al grupo de las escalas de clasificación de la características de los alumnos de Renzulli-Smith. Al igual que la anterior, corresponde a la revisada por Castelló (1986).

El alumno debe responder al cuestionario, intentando valorar hasta que punto el enunciado de la pregunta coincide con su forma de pensar o actuar. Está estructurado según una escala de tipo Liker a la que debe responderse en función de unos valores previamente establecidos.

Esta escala está altamente cargada del factor autoconcepto y autoestima.

4.- Evaluación de las áreas de interés del alumno:

Por desgracia los proyectos curriculares de Centro o área difícilmente satisfacen, en la mayoría de los casos, el interés de los alumnos superdotados en la profundización de ciertas materias de gran interés para ellos.

La adaptación del currículo para el superdotado necesariamente debe contar con la concreción de aquellas áreas que son de su interés. En este sentido, el maestro puede servirse de sencillos cuestionarios en los que indague aspectos tales como: programas de televisión preferidos, colecciones que hace o le interesan, actividades que centran su atención en su tiempo libre, revistas por las que está interesado, temas de su agrado, libros que gusta leer y temática de los mismos, actividades con relación a campos profesionales por las que se siente atraído, etc.

5.- Evaluación del estilo de aprendizaje del alumno:

La determinación de dónde, cuándo, cómo, con quién, en qué situación, etc. aprende mejor el alumno es condición necesaria para acometer cualquier adaptación del programa escolar del mismo.

Nuevamente aquí, el profesor puede utilizar sencillos cuestionarios, guías de observación que le permitan indagar aspectos referidos a:

-Tipo de agrupamiento que prefiere.

-Tipo de actividades en las que más se concentra.

-Contenidos y tipo de actividades por las que está más interesado.

-Reforzadores que prefiere.

-Forma en la que trabaja: reflexiona antes de actuar, actúa por ensayo error, gusta profundizar en aspectos muy concretos de un campo, etc.

-Otros...

6.- Evaluación del nivel de ajuste personal y a los distintos grupos sociales de pertenencia:

La importancia de este apartado viene dada por la constatación de que el superdotado puede presentar en muchos casos problemas de relación que dificulten su real integración en el grupo clase, y por consiguiente el normal desarrollo de su proceso de enseñanza-aprendizaje.

En este sentido, Whitmore (1980) en referencia a distintos estudios sobre rendimiento de estos alumnos, concluye que en ellos se habrían descrito los síntomas pero no las causas del bajo rendimiento. Ella en su estudio identificó tres categorías de factores causales del bajo rendimiento:

- Características psicológicas o de personalidad

- Características físicas o del desarrollo y,

- El ambiente social y académico de la escuela.

Entre otras, sugerimos las pruebas siguientes:

a) Cuestionario de adaptación escolar (AD-6). Vidal, J.G. y Manjón, D.G. EOS. Madrid, 1996.

Este cuestionario permite la valoración global de la adaptación del alumno como resultado final de la combinación de cuatro grandes factores:

- Actitud / Motivación: indica la percepción que el alumno tiene de las tareas escolares y el grado de atracción y rechazo frente a ellas.

- Autocontrol y autonomía: valora el grado de autonomía personal, la percepción de sí mismo en relación a posibles dificultades, seguridad en sí mismo, etc.

- Conductas pro-sociales: valora el grado en que el alumno manifiesta una disposición favorable a la interacción cooperativa y de ayuda a sus iguales. Expresa facilidad para relacionarse con los demás, necesidad de vivir en grupo, etc.

- Autoconcepto y autoestima: Indica el modo en el que el alumno se percibe a sí mismo y el grado de satisfacción que le produce su propia actuación.

b) Inventario de adaptación de conducta: (Cruz, Mª Victoria de la y Cordero, Agustín)

Este cuestionario permite la evaluación del grado de adaptación del sujeto en los siguientes aspectos: personal, familiar, escolar y social :

- Adaptación personal: trata de observar la preocupación del individuo por la evolución del organismo, sentimientos de inferioridad y falta de aceptación de los cambios que sufre el cuerpo.

- Adaptación familiar: actitudes críticas, dificultades en la convivencia, falta de aceptación de las normas establecidas y deseos de huir, incluso físicamente, del ambiente familiar.

- Adaptación escolar: posturas de censura o rebeldía frente a la organización de la escuela y a la actuación de los profesores y los compañeros.

- Adaptación social: conductas negativas, deseos de aislamiento, actitudes críticas e inseguridad.

Las respuestas dadas por el sujeto de acuerdo con su forma de pensar y actuar nos indicarán el grado de adaptación del mismo a diversos aspectos de su entorno.

c) Batería de socialización BAS 1, 2 y 3 (Silva y Martorell, 1983, 1987):

Esta batería permite evaluar la socialización de niños y adolescentes en entornos tanto escolares como extraescolares. Las baterías BAS-1 y BAS-2 ofrecen el perfil de socialización del alumno mediante siete escalas: liderazgo -Li-, jovialidad -Jv-, sensibilidad social -Ss-, respeto-autocontrol -Ra-, agresividad-terquedad -At-, apatía-retraimiento -Ar-, ansiedad-timidez -An-, y una apreciación global de la adaptación social del sujeto con la escala criterial-socialización -Cs-.

La BAS-3 persigue la obtención del perfil de la conducta social mediante cinco escalas: consideración con los demás -Co-, autocontrol en las relaciones sociales -Ac-, retraimiento social -Re-, ansiedad social-timidez -At- y liderazgo -Li-.

d) Escalas de clima social CES y FES de clase y familia respectivamente (Moos y cols., 1981. Adaptación española por Fernández Ballesteros, Sierra, Seisdedos y otros, 1987).

La escala CES a través de sus items agrupados en nueve subescalas trata de evaluar el clima social de la clase, centrándose en la estructura organizativa de la misma y las relaciones profesor-alumno y alumno-profesor.

La escala FES persigue la evaluación de las relaciones interpersonales que se establecen entre los miembros de la familia.

e) Test Autoevaluativo Multifactorial de Adaptación Infantil (TAMAI) de P. Hernández:

Esta prueba nos permite valorar los niveles de inadaptación personal, escolar, social y familiar. Así mismo, ofrece una puntuación denominada inadaptación general que nos da una visión global de la forma de encontrase esta persona ajustada con carácter general.

f) Cuestionarios ESPQ (6-7 años) de R.W. Coan y R.B. Cattell y el CPQ (8 a 12 años) de R.B. Porter y R.B. Cattell para la valoración de los rasgos de personalidad para niños. Valoran rasgos de personalidad en formato de factores bipolares: Reservado- Abierto. Emocionalmente Afectado- Estable. Tranquilo- Excitable. Sumiso- Dominante. Sobrio- Entusiasta. Despreocupado- Consciente. Cohibido- Emprendedor. Sensibilidad Dura- Blanda. Seguro- Dubitativo. Sencillo- Astuto. Sereno- Aprensivo. Más- menos integrado. Relajado- Tenso. Ajuste- Ansiedad. Intraversión- Extraversión. Patemia- Excitabilidad/Dureza

g) Test sociométrico: El test sociométrico tiene como objetivo revelarnos la posición real del sujeto en su grupo. Es importante que el maestro conozca a fondo el grupo de alumnos que tiene entre manos, desde un punto de vista sociológico, y utilice, también, métodos de este tipo para corregir los posibles desajustes de cualquiera de sus alumnos. No

olvidemos que el superdotado puede presentar en muchos casos problemas de relación que dificulten su real integración en el grupo clase.

La acción oportuna, por parte del profesor, dependerá de cada situación general y de cada caso personal en particular. Ambas facetas combinadas indicarán la forma de actuar más adecuada.

h) Escalas y cuestionarios para la observación sistemática por parte del maestro de sus alumnos y centradas en los siguientes aspectos:

-Amplitud, precisión y complejidad de su vocabulario.

-La calidad, originalidad e intencionalidad de sus preguntas.

-La amplitud y profundidad de sus conocimientos en general o sobre alguna cuestión específica.

-La habilidad para comunicar sus ideas.

-La tendencia a ser crítico, exigente y preciosista en sus trabajos.

-Su persistencia y constancia en las tareas.

-Su tendencia a interesarse por lo que le rodea.

-Su imaginación para idear planes, juegos, aplicaciones innovadoras de los objetos, etc.

-Su independencia en el trabajo, precisa o quiere poca supervisión, etc.

Renzulli aconseja a los tutores observar el siguiente listado de características de aprendizaje de sus alumnos:

- Tiene un vocabulario inusualmente avanzado para el nivel de edad o del curso; utiliza las palabras de forma significativa; tiene un comportamiento verbal caracterizado por la riqueza de expresión, elaboración y fluencia.

- Tiene una rápida evocación y dominio de la información relacionada con un hecho.

- Tiene una rápida percepción de las relaciones causa-efecto; trata de descubrir el cómo y el por qué de las cosas; hace preguntas intencionadas (diferentes de las preguntas meramente informativas); quiere saber qué es lo que hace que las cosas (o la gente) se movilicen.

- Capta de forma veloz los principios subyacentes y puede hacer rápidamente generalizaciones de hechos, de la gente o de las cosas; busca similitudes y diferencias.

- Es un observador perspicaz y atento; normalmente ve más o menciona más de una historia, película, etc., que los otros.

- Lee mucho y por su cuenta, prefiriendo normalmente libros de nivel adulto; no evita el material difícil; podría mostrar preferencias por biografías, autobiografías, enciclopedias y atlas.

- Trata de comprender el material complicado, separándolo en partes; razona las cosas por sí mismo; ve las respuestas lógicas y de sentido común.

4. METODOLOGÍA

4.1. Procedimiento de identificación

El procedimiento a seguir queda claramente diferenciado en tres fases: la primera de "screening" o detección, la segunda de diagnóstico confirmatorio de la sobredotación y la tercera de asignación al programa.

4.2. Fase de "screening" o cribaje previo

El objetivo de esta fase es la formación del "pool", grupo de alumnos candidatos a recibir atención diferencial por supuesta sobredotación intelectual (Renzulli, 1994). Establecidos los puntos de corte poco exigentes, esta fase culmina con la selección de los candidatos que cumplan con el corte en alguno o de la combinación de los criterios empleados (Borland, 1989). Especial cuidado ha de ponerse en el establecimiento y combinación de los puntos de corte en las medidas utilizadas, dado que puede haber sujetos que presenten un bajo rendimiento en una de ellas pero no en otras, lo que llevaría a excluir del grupo de nominados a sujetos inicialmente elegidos.

En esta fase el procedimiento a seguir sería el siguiente:

a) En un primer momento se solicitará de los padres la cumplimentación del cuestionario o guía de observación elegido.

El profesorado seleccionará de su grupo-clase, y sin limitación de número, aquellos alumnos que considere más capacitados, con altas capacidades.

Se administrará el cuestionario para alumnos de nominación de iguales.

Administración colectiva de la escala de clasificación de las características de comportamiento de los estudiantes de Renzaulli-Smiht, a contestar por el alumno.

b) En segundo lugar se seleccionará el alumnado que cumpla alguno de los siguientes criterios:

- Ser designado por su tutor o alguno de los profesores componentes del equipo educativo del alumno.

- Ser seleccionado en el cuestionario cumplimentado por los padres.

- Obtención en la prueba de nominación de iguales un rango igual o superior a 0.1.

- Alumnos con una puntuación directa igual o superior a ochenta en la escala de clasificación de clasificación de las características de comportamiento de los estudiantes.

c) En último lugar, del grupo formado con los mencionados criterios:

- Se registrarán sus rendimientos / competencia curricular en los distintos ámbitos o áreas curriculares.

- Administración de la prueba de inteligencia general elegida.

- Administración de la prueba de creatividad previamente determinada.

4.3. Fase de diagnóstico confirmatorio de la sobredotación intelectual

Se procederá como sigue:

a) Selección del alumnado que cumpla alguno de los siguientes criterios:

- Alumnos cuya puntuación centil en la prueba de inteligencia general sea igual o superior a 80.

- Alumnos cuya puntuación centil en la prueba de creatividad sea igual o superior a 80.

- Alumnos con rendimientos escolares excepcionales (sobresaliente) en al menos dos de las áreas curriculares.

b) Exploración individual de los alumnos seleccionados según los criterios anteriores y centrada en las siguientes características:

- Administración de la escala de inteligencia para niños Wechsler.

- Administración del test de aptitudes diferenciales y generales BADyG (Yuste, Martínez Arias y Galve, 1998).

c) Selección del alumnado que cumpla los siguientes criterios:

- Aquellos cuyo CI en la escala Wechsler sea igual o superior a 130.

- Alumnos talentosos según modelo elegido: talentos simples o específicos, talentos múltiples, alumnos que muestren talentos complejos (académicos y figurativos) y talentos conglomerados.

Con este grupo se procederá como sigue:

1º.- El tutor rellenará la Escala de clasificación de las características de comportamiento de los estudiantes de Renzulli.

2º.- Se Analizarán los cuestionarios cumplimentados por los padres para la determinación de los rasgos comportamentales más significativos de estos alumnos.

3º.- Valoración de estilos de aprendizaje

4º.- Administración de las pruebas acordadas, y recogidas en apartados anteriores, para la valoración del nivel de ajuste personal y a los distintos grupos sociales de pertenencia.

4.4. Fase de toma de decisiones

Esta última fase del proceso nos servirá para tomar decisiones, en función de las características individuales de los alumnos seleccionados, acerca de las adaptaciones individuales, propuestas de flexibilización del período de escolarización obligatoria, asignación a los distintos programas previstos, intervención con familias, etc.

5. PROCESO DE EVALUACIÓN DEL MODELO

En mi opinión, es fundamental dotarse de modelos de evaluación que no se limiten sólo a determinar si los objetivos de los distintos programas puestos en marcha han sido alcanzados. En la aplicación de un programa no sólo importa este aspecto, que aún siendo importante, no nos informa de la calidad del mismo, ni del proceso seguido en su desarrollo.

Esta propuesta se centra en la utilización de evaluaciones capaces de recoger información valiosa que permitan el diseño del propio programa y ayude, al mismo tiempo, a administrarlo y perfeccionarlo. O lo que es lo mismo, información útil para la toma de decisiones (Stufflebeam, 1966).

El aumento de la racionalidad de las múltiples decisiones que habremos de tomar desde la propia concepción del programa, con el fin de satisfacer necesidades previamente detectadas, hasta su impacto, pasando por su puesta en marcha en el escenario concreto y con los actores elegidos, nos lo va a facilitar concretamente el método de evaluación denominado "investigación evaluativa", o "evaluación de programas". Los resultados de este tipo de evaluación deben servir para generar algún tipo de cambio dentro de la organización en la que se lleva a cabo.

En este sentido, la concepción evaluativa de la que parto queda definida como: "el proceso sistemático de recogida de información rigurosa -valiosa, válida y fiable-, orientado a valorar la calidad y los logros de un programa, como base para la posterior toma de decisiones de mejora, tanto del programa como del personal implicado" (Pérez Juste, 1991). Este mismo autor pone énfasis en este último aspecto (mejora del personal) al recordarnos que muchas de las mejoras del programa serán inviables sin la mejora del personal implicado en el mismo.

Tres son los momentos considerados en este modelo evaluativo:

- El programa en sí mismo: análisis del mismo como entidad construida, decidiendo sobre su utilización. Considera la tarea educativa una actividad orientada a la mejora de la persona. Por consiguiente, aquellos programas que no lleven de por sí a un enriquecimiento integral o, cuando menos, que no supongan alguna aportación en tal sentido, aunque puedan llegar a ser muy eficaces, pueden no merecer la pena pedagógicamente hablando.

- El programa en marcha: interesa en este momento no sólo acumular información para su uso, llegado el momento, en la mejora del programa (evaluación propiamente sumativa), sino para utilizarla sobre la marcha para un continuo ajuste del programa a las circunstancias del momento (evaluación formativa).

- Constatación y valoración de productos y resultados del programa: es el momento considerado clásicamente como evaluación en el que la constatación y valoración señaladas se orientan a la toma de decisiones de mantenimiento, modificación o supresión del programa considerado.

De una manera implícita la idea de perfeccionamiento impregna este modelo evaluativo; perfeccionamiento de un lado del programa en cuestión, y de otro del personal implicado en el mismo.

Aceptado lo anterior, un modelo de marcada orientación perfeccionista para la evaluación de programas es el denominado "Modelo CIPP" propuesto por Stufflebeam (1987), quien señala que: "las evaluaciones deben tender hacia el perfeccionamiento (principal propósito), presentar informes responsables y promover el aumento de la comprensión de los fenómenos que se investigan...El propósito más importante de la evaluación no es demostrar sino perfeccionar... No podemos estar seguros de que nuestras metas son valiosas si no las comparamos con las necesidades de la gente a la que presuntamente sirven". Para Stufflebeam la utilización del modelo CIPP está concebida para "promover el desarrollo y ayudar a los directivos y personal responsables de una institución a obtener y utilizar una información continua y sistemática con el fin de satisfacer las necesidades más importantes o, al menos, hacer lo posible con los recursos de que dispongan".

Es un modelo que contempla la evaluación como un proceso, no como una prueba, que incluye las etapas de identificar, obtener y proporcionar información adecuada para valorar y ayudar a perfeccionar el objeto.

Los aspectos clave a valorar del objeto (en nuestro caso "el programa de identificación” que se propone) incluyen sus metas, su planificación, su realización y su impacto mediante la evaluación del contexto, de la entrada, del proceso y del producto respectivamente. El criterio fundamental a tener en cuenta es su valor (respuesta a las necesidades valoradas) y su mérito (calidad) Stufflebeam (1987).

Para su desarrollo, el mencionado modelo CIPP, propone cuatro tipos de evaluación: evaluación del contexto, de entrada, del proceso y del producto.

- La evaluación del contexto: va a proporcionarnos información relativa a las necesidades y trascendencia de las mismas, problemas existentes y necesitados de un cambio. El resultado de esta evaluación conducirá a la decisión de la necesidad de introducir algún cambio en nuestro sistema.

- La evaluación de entrada: orientada a ayudar a la prescripción del programa concreto que posibilite los cambios necesarios; para lo cual es importante la recogida de información sobre problemas similares y la solución que se le han dado. Se valorará, así mismo, hasta qué punto la propuesta elegida es razonablemente exitosa y efectiva, para satisfacer las necesidades planteadas, en relación a su coste. Es el momento, en fin, de valorar las posibles barreras que limitan las circunstancias ambientales de los potenciales receptores, sus recursos potenciales utilizables y sus limitaciones, con el propósito de considerar programas o estrategias ajustados a sus necesidades y contexto y evitar el fracaso y agotamiento de recursos de todo tipo que podrían suponer la apuesta por programas que, aunque innovadores, no hayan tenido en cuenta estas consideraciones.

- La evaluación del proceso: la información recogida en este momento nos informará de aspectos relativos al ritmo de aplicación del programa, si su desarrollo coincide con el planeado, de la utilización de los recursos previstos... En definitiva información de hasta qué punto se ha llevado el plan previsto, qué se ha modificado, cómo se hizo la modificación y por qué razón se tomaron estas decisiones. Este momento de la evaluación es, a juicio de Stufflebeam, vital para la interpretación de los resultados de la evaluación del producto.

- La última etapa de este proceso la constituye la evaluación del producto. Es la denominada evaluación del impacto del programa, cuyo propósito es el de valorar su eficacia, interpretar y juzgar los logros del mismo, sin olvidar aquellos resultados, positivos o negativos, no buscados. La utilidad básica de esta evaluación viene dada por las decisiones a tomar de cara al mantenimiento, mejora, repetición, generalización a otros ámbitos o retirada del programa en cuestión.

6. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN CON SUPERDOTADOS.

Ver en el apartado de anexos el correspondiente al ANEXO-I (sobre estrategias de intervención).

7. BIBLIOGRAFÍA.

RAYO LOMBARDO, J. (1996). La educación del niño superdotado. Revista Jaenseñanza. 19-38. Delegación Provincial, Junta de Andalucía.

RAYO LOMBARDO, J. (1.997), Necesidades educativas del superdotado. Madrid. EOS.

RAYO LOMBARDO, J. (1.999), Identificación del Superdotado. Propuesta de un programa de entrenamiento docente en el diagnóstico de estos alumno. Tesis Doctoral. Madrid. UNED:

RAYO LOMBARDO, J. (1.999). La investigación evaluativa orientada al perfeccionamiento. La educación del superdotado. En Discapacidad y trastornos del niño en el ámbito escolar, pp. 71-111. II Jornadas de Psicología. Universidad de Jaén.

RAYO LOMBARDO, J. (2000), Formación del profesorado en el diagnóstico de alumnos de altas capacidades. En Jiménez Fernández., Diagnóstico y educación de los más capaces. 387-444. Madrid. UNED-MEC

RAYO LOMBARDO, J. (2000). Atención a la diversidad. Revista Andalucía Educativa. Consejería de Educación. Junio de 2000

RAYO LOMBARDO, J. (2001), Quiénes y cómo son los superdotados. Implicaciones familiares y escolares. Madrid. EOS.

RAYO LOMBARDO, J. (2002), Síntesis de la normativa legal sobre el alumnado de altas capacidades en la Comunidad Autónoma Andaluza. En Bordón, 54 (2 y 3), 479-487.

RAYO LOMBARDO, J. Propuesta de un modelo de identificación del alumnado con sobredotación intelectal. Primer Congreso Regional de Orientación. Córdoba, 2006. CD.

Detección, evaluación y tratamiento del alumnado con sobredotación intelectual. José Rayo Lombardo

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