UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS

CARRERA PSICOLOGÍA

TRABAJO DE TITULACIÓN PREVIO A LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE

PSICÓLOGOS

TEMA:

SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS EN EL DIAGNÓSTICO DE FACTORES

DE RIESGO PSICOSOCIAL EN UNA INSTITUCIÓN DE SERVICIOS DE SALUD

AUTORES:

MORENO BAQUERIZO MARÍA JOSÉ

URDÁNIGO VÁSQUEZ JOSÉ IGNACIO

TUTORA

Ps. LUCÍA MARÍA MORA GOYES. MSc.

Guayaquil, Agosto 2018

1

DEDICATORIA

Dedico este trabajo con todo el amor del mundo a:

Mis padres Jenny y Carlos, porque ellos han sido la razón de mi vida, por haberme forjado con amor y rigor permitiendo ser la persona que soy en la actualidad, por sus consejos, por su paciencia, por brindarme todo su apoyo, pero sobretodo por su capacidad de amarme incondicionalmente tal como soy. Gracias por creer en mí incluso cuando ni yo misma creía. Los amo.

Mis hermanos David, Carlos, Rossana y Jeniffer por el apoyo constante durante este largo camino.

Mi abuelita Anita a quien adoro y amo con todo mi corazón.

Victor quien con su apoyo, su paciencia y amor supo alentarme a continuar.

Mi familia en general por formar parte de mi vida.

Mis mejores amigos Yadira y Josshuap porque haber confiado en mi en todo momento.

María José Moreno Baquerizo

Dedico este trabajo con todo el amor del mundo a:

Mi mamá María, sin ti nada de esto sería posible. Gracias por brindarme todo tu amor incondicional a pesar de la distancia, y por sobre todas las cosas, permitirme ser la persona que soy hoy. Forjaste en mi características únicas que me permiten ser mejor día a día.

Esta sistematización es un logro más que llevo a cabo y me siento muy feliz de que estés conmigo para compartirlo, sin duda alguna ha sido en gran parte gracias a ti mamá.

Mi hermana María Eugenia quién con sus palabras siempre supo motivarme, y por sobre todas las cosas siempre vio lo mejor en mí.

José Ignacio Urdánigo Vásquez

2

AGRADECIMIENTO

A Dios quien me ha guiado y dado la fortaleza para seguir adelante, aun cuando mis fuerzas decaían.

Al ser más especial que tengo, mi madre, porque tus esfuerzos por sacarme adelante fueron impresionantes, y que junto a mi padre Carlos me han educado, me han proporcionado todo y cada cosa que he necesitado. Tus enseñanzas mami las aplico cada día de mi vida; de verdad que tengo mucho por agradecerte y no me alcanzará la vida para decirte GRACIAS.Tu amor y tus sacrificios fueron fundamentales para la culminación de esta etapa de mi vida. Con todo el amor del mundo para mi mami Jenny

A mis tutoras Lucia y Narcisa por su paciencia, por su entrega, por confiar en mí y por mostrarme que el camino del éxito solo se logra con perseverancia. Mil gracias.

María José Moreno Baquerizo

A la persona más bondadosa que conozco, mi mamá, porque me enseñó a seguir mis sueños, siempre me alentó a dar lo mejor de mí, inclusive cuándo no sabía que podía hacer. Tu cariño, tu apoyo y las llamadas diarias durante los años de la carrera, gracias mamá, sin ti hubiese perdido el rumbo.

GRACIAS

A mis tutoras Lucía y Narcisa por el apoyo y dedicación durante el desarrollo de esta sistematización, gracias.

A mi dupla, por la paciencia, por confiar en mí y por enseñarme que no importa que tan difícil sea el camino, si lo haces bien, eso es lo que cuenta.

Gracias Majo.

José Ignacio Urdánigo Vásquez

3

UNIVERSIDAD DE GUAYAQUILFACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS

ESCUELA/CARRERA DE PSICOLOGÍA Unidad de titulación

“SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS EN EL DIAGNÓSTICO DE FACTORES DE RIESGO PSICOSOCIAL EN UNA INSTITUCIÓN DE SERVICIOS DE SALUD”

Autores: María José Moreno Baquerizo

José Ignacio Urdánigo Vásquez

Tutor: Ps. Lucía María Mora Goyes. MSc.

RESUMEN

El presente trabajo de sistematización fue realizado durante la ejecución de un diagnóstico de riesgo psicosocial en una institución de salud, su importancia radica en como los autores desde la postura de consultores, demostraron que un proceso de diagnóstico de riesgo psicosocial no sólo requiere de conocimientos teóricos previos o de sus características personológicas sino que, además se requiere de la utilización de competencias que parecerían debieron haberse obtenido durante el proceso de formación profesional. La metodología implementada fue la sistematización de experiencia para que a partir de aquello se genere conocimiento, que permita re-categorizar las competencias del perfil de egreso de la Facultad de Ciencias psicológicas de la Universidad de Guayaquil. De todo el proceso vivido y reconstruido para la presente sistematización, los aprendizajes obtenidos permitieron reflexionar sobre las competencias utilizadas durante el proceso de diagnóstico organizacional, sino que además cuestionar sobre quiénes recae la importancia del proceso de desarrollo o adquisición de ciertas competencias para el ejercicio profesional que permita el involucramiento en el mundo laboral.

Palabras claves: COMPETENCIAS, DIAGNÓSTICO, RIESGO PSICOSOCIAL.

4

UNIVERSIDAD DE GUAYAQUILFACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS

ESCUELA/CARRERA DE PSICOLOGÍA Unidad de titulación

"SYSTEMATIZATION OF EXPERIENCES IN THE DIAGNOTIC OF PSYCHOSOCIAL

RISK FACTORS IN A HEALTH SERVICES INSTITUTION"

Author: María José Moreno Baquerizo

José Ignacio Urdánigo Vásquez

Advisor: Ps. Lucía María Mora Goyes. MSc.

ABSTRACT

The present systematization work was carried out during the execution of a diagnosis of psychosocial risk in a health institution, its importance lies in how the authors from the position of consultants, showed that a process of diagnosis of psychosocial risk not only requires theoretical knowledge previous or personal characteristics, but also requires the use of skills that would seem to have been obtained during the process of professional training. The implemented methodology was the systematization of experience so that from that knowledge is generated, allowing to re-categorize the competencies of the graduate profile of the Faculty of Psychological Sciences of the University of Guayaquil. Of all the process lived and reconstructed for the present systematization, the obtained learning allowed to reflect on the competences used during the process of organizational diagnosis, but also to question about who falls the importance of the process of development or acquisition of certain competences for the professional exercise that allows the involvement in the labor world.

Key words: COMPETENCES, DIAGNOSIS, PSYCHOSOCIAL RISK.

5

INDICE

1. INTRODUCCIÓN...............................................................................................................8

2. REVISIÓN DE LA LITERATURA..................................................................................10

2.1 La organización como sistema................................................................................10

2.2 Diagnóstico..................................................................................................................11

2.3 Elementos que constituyen el diagnóstico organizacional..............................12

2.4 Riesgo Psicosocial.....................................................................................................13

2.4.1 Diferencias conceptuales entre riesgo y factor psicosocial.....................14

2.4.2 Clasificación de los riesgos psicosociales...................................................14

2.5 Competencias..............................................................................................................15

2.5.1 Las competencias desde el modelo educativo............................................17

2.5.2 Clasificación de las competencias..................................................................18

2.5.3 Competencias de un consultor........................................................................21

3. METODOLOGÍA..............................................................................................................25

3.1. Generación de conocimiento mediante la sistematización de experiencia 25

3.1.2. Producción del conocimiento.........................................................................27

3.2. Aspectos contextuales que influyeron en el proceso de sistematización. 29

3.3. Plan de sistematización...........................................................................................31

3.4. Consideraciones éticas...........................................................................................32

3.4.1. Cuestiones éticas formales..............................................................................32

3.4.2. Cuestiones éticas más amplias......................................................................32

3.5. Fortalezas y limitaciones.........................................................................................34

3.5.1. Fase de exploración y observación..............................................................34

3.5.2. Fase de aplicación de instrumentos estandarizados y entrevista........35

3.5.3. Fase de análisis de resultados.......................................................................36

3.5.4. Fase de elaboración de informe final...........................................................37

4. RECUPERACIÓN DEL PROCESO..............................................................................37

5. REFLEXIÓN CRÍTICA....................................................................................................41

6. ELABORACIÓN DEL PRODUCTO FINAL.................................................................44

7. CONCLUSIONES............................................................................................................45

7.1. Conclusiones teóricas..............................................................................................45

7.2. Conclusiones prácticas............................................................................................46

8. RECOMENDACIONES...................................................................................................47

6

Bibliografía..............................................................................................................................48

INDICE DE TABLAS

Tabla 1. Definición de las competencias desde la interpretación de

los autores…………………………………………………………. 20

Tabla 2. Plan de sistematización……………………………………..…. 30

7

1. INTRODUCCIÓN

El presente trabajo contiene la sistematización de la experiencia personal de

las prácticas de servicio comunitario realizado por los autores, con el propósito

de cumplir con el requisito de titulación previo a la obtención de Titulo de

Psicólogo. En este contexto es preciso explicar que este trabajo se enmarcó

durante la ejecución de un diagnóstico de riesgo psicosocial en una

organización de servicios de salud.

Los procesos de diagnóstico organizacionales permiten no solo conocer la

situación de la misma, sino que, además reconoce en el que al ser las

organizaciones sistemas abiertos y dinámicos necesitan estar en periódicos

procesos de diagnóstico, para así determinar cambios que necesite el sistema

organizacional para conservar su estancia en el macrosistema.

A partir de lo mencionado se debe precisar, que los procesos de diagnóstico

organizacionales, deben ser llevados a cabo por consultores que no solo

posean los conocimientos teóricos, sino también del manejo de competencias

que les permitan analizar y evaluar a plenitud el diagnóstico. Es por esto que

para efectos de la ejecución del diagnóstico en la institución de salud, los

autores adquirieron el nombre de consultores.

Es por esto que la importancia del trabajo realizado permitió reflexionar

sobre cuáles fueron las competencias desarrolladas y utilizadas en los

estudiantes del último semestre de psicología para la ejecución de un

diagnóstico de factores de riesgo psicosocial en una institución de servicios de

salud, y que de esta reflexión se otorguen herramientas para mejorar el modelo

educativo en torno a competencias dentro de la facultad, y así se logre una re-

8

categorización de las competencias de perfil de egreso de la Facultad de

Ciencias Psicológicas.

Y que además su utilidad reconozca posibles soluciones a los problemas

que se presentan durante la vinculación del estudiante con el mundo laboral y

demostrar que actualmente existe un desajuste entre el perfil profesional con el

que debe salir el futuro psicólogo con las demandas y exigencias del entorno.

La metodología de la sistematización de experiencia es de carácter

cualitativo, entre la que se destaca como aspectos claves de las secciones que

conforman el documento son: revisión de la literatura, la metodología, la

recuperación del proceso vivido, reflexión crítica, fortalezas, limitaciones,

conclusiones y recomendaciones.

9

2. REVISIÓN DE LA LITERATURA

2.1 La organización como sistema

Barnard (1938) define la organización como “sistemas conscientemente

coordinados de actividades o fuerzas de dos o más personas” (citado en

Rodríguez, 2008, p.27), es decir, que una organización deberá estar

conformada por dos o más elementos o personas para ser catalogada como

tal.

Mientras que para Camarena (2016) “las organizaciones son entes

complejos cambiantes que invariablemente son influenciados por el entorno en

el que se desenvuelven, sin embargo, es importante adoptar distintas formas

de abordarlas para así contemplar más posibilidades” (p.165).

Ambas posturas planteadas destacan el valor de la conformación de una

organización como sistema, pero además su vinculación en un macrosistema

que la determina y genera cambios en ella.

Autores como Katz y Kahn (1966) desarrollaron un concepto de organización

visto desde la moderna teoría general de los sistemas afirmando que:

Las organizaciones son un sistema abierto, con sus propiedades

características, que incluye la transformación de energía tomada del

entorno en productos o servicios que serán enviados nuevamente al

entorno y nuevamente realimentarse del mismo entorno para mantener

10

el sistema. También identifican características de los sistemas en la

empresa, reconociendo la entropía negativa, retroalimentación,

homeostasis, diferenciación y equifinalidad. (citado por Peralta, 2016,

p.137).

Para Quiroga, Mandolesi, Cattaneo y Bonantini (2011) indican que:

Una organización es un sistema en el que interactúan diversos

subsistemas, ahora bien, el proceso que constituye a la organización y

que es, a la vez, la matriz de su funcionamiento, supone que estos

subsistemas guardan entre sí y con la organización en su totalidad,

relaciones de permanente interdependencia e interrelación.

Interdependencia porque al ser parte el todo, cada una de las partes

responde a los mismos objetivos funcionales trazados por quienes

diseñaron a la organización. Cada acción que realiza un componente

de la organización, es ejecutada desde una lógica que, aunque tenga su

propia autonomía de funcionamiento, depende de los otros

componentes para ser ejecutada (p.56).

Es decir que una organización es un sistema dinámico, abierto y complejo

que se encuentra interrelacionada con los elementos que la constituyen, pero

además guarda estrecha relación con el medio en el que se desenvuelve, lo

que la hace a pesar de ser autónoma dependiente del medio.

2.2 Diagnóstico

Si bien es cierto, el término diagnóstico es empleado por muchas ciencias

para el presente trabajo de sistematización se referirá exclusivamente al

término aludido desde la postura organizacional, definiéndolo como una

actividad tendiente a la identificación de problemas.

11

El diagnóstico organizacional no solo involucra un análisis minucioso de

variables, sino también una evaluación precisa de la situación en la que se

encuentra la organización, como se dan las relaciones entre los sujetos y, así

definir que potencialidades y dificultades que enfrenta el sistema

organizacional.

Para Romagnoli (2014) el término diagnóstico empresarial lo utiliza para

referirse a la perspectiva organizacional señalando que:

Constituye una herramienta sencilla y de gran utilidad a los fines de

conocer la situación actual de una organización y los problemas que

impiden su crecimiento, sobrevivencia o desarrollo. Es un proceso de

varios estudios realizados en las empresas de producción, servicios y de

comercio. Nos permite identificar y conocer una serie de problemas para

plantear un plan de acción que oriente el porvenir de la organización

(citado por Asencio, Crespo, Rosales y Vergara, 2017, p. 138).

El diagnóstico organizacional es la evaluación precisa por la que atraviesa

una organización, que le permite conocer sus capacidades, debilidades y lograr

generar cambios de forma eficiente.

La importancia del diagnóstico reside en el que al ser las organizaciones

sistemas abiertos y dinámicos necesitan estar en periódicos procesos de

diagnóstico, para así determinar cambios que necesite el sistema

organizacional para conservar su estancia en el macrosistema.

2.3 Elementos que constituyen el diagnóstico organizacional

Asencio et al. (2017) manifiestan que:

Los elementos más comunes del diagnóstico, que plantean diferentes

autores, son los siguientes: sistemático, dinámico, profundo e integral. El

diagnóstico debe ser sistemático (metódico) porque el objeto de

12

diagnóstico está en constante cambio y desarrollo, por lo que no es

posible analizar de manera aislada algún componente del objeto, ya que

no permite tener una visión completa del mismo. Por ello se requiere de

un diagnóstico integral con un enfoque de sistema. Por otro lado, del

análisis, el diagnóstico debe ser dinámico porque los cambios que se

producen en el objeto de diagnóstico son impredecibles, sobre todo si se

trata de aspectos económicos empresariales, por lo que el diagnóstico

debe tener la posibilidad de adaptarse a esos tipos de cambios y

asumirlos sin que varíen sustancialmente sus resultados. De igual

manera el diagnóstico debe ser profundo ya que mientras más se

profundice en las características en estudio, mayores posibilidades

habrá de asumir medidas ya sea para potenciar esas características o para

tratar de reducir sus efectos o disminuir las mismas. El enfoque integral,

propicia el conocimiento real de la estructura y dinámica del

funcionamiento de la empresa (p.140).

La confiabilidad de un diagnóstico es aquella que concierne no solo el

manejo de las variables que constituyen a la organización, sino que también

deben vincularse a todos los individuos que la constituyen para poder tener una

visión completa y poder generar una perspectiva general donde se observen

las tendencias de las variables evaluadas y aquellas que requieren

intervención.

2.4 Riesgo Psicosocial

Mancilla (2004) indica que “un riesgo psicosocial laboral es el hecho,

acontecimiento, situación o estado que es consecuencia de la organización del

trabajo, y tiene una alta probabilidad de afectar a la salud del trabajador y

cuyas consecuencias suelen ser importantes” (citado por Giner, 2012, p.255).

Para la OIT-OMS, los riesgos psicosociales se consideran:

13

Como las interacciones entre trabajo, su medio ambiente, la satisfacción

en el trabajo y las condiciones de su organización, por una parte. Y por

otra, las capacidades del trabajador, sus necesidades, su cultura y su

situación personal fuera del trabajo, todo lo cual puede influir en la salud

y en el rendimiento y la satisfacción en el trabajo (Gutiérrez, Viloria-

Doria, 2014. p. 5).

Las conceptualizaciones dadas por los autores mencionados podrían

ocasionar confusión de las terminologías entre factores y riesgo psicosocial, es

por esto que a continuación se detalla una breve diferencia de los mismos.

2.4.1 Diferencias conceptuales entre riesgo y factor psicosocial

Gil Montes (2001) destaca que la diferencia entre un factor y riesgo

psicosocial consiste en que:

Los factores psicosociales pueden favorecer o perjudicar la actividad

laboral y la calidad de vida laboral de las personas. En el primer caso

fomentan el desarrollo personal de los individuos, mientras que cuando

son desfavorables perjudican su salud y su bienestar. En este caso

hablamos de riesgo psicosocial, que es fuente de estrés laboral, o

estresor, y que tiene el potencial de causar daño psicológico, físico, o

social a los individuos (p. 1).

La diferencia entre ambos términos radica en las consecuencias que pueden

llegar a tener en la salud del trabajador.

2.4.2 Clasificación de los riesgos psicosociales

Según el Manual de riesgos psicosociales en el mundo laboral (2016)

clasifica a los riesgos psicosociales en el trabajo según las características del

empleo, las características de la tarea, estructura de la organización, y estilos

de comunicación indicando que son estresores que potencialmente pueden

afectar la salud psicofísica de los trabajadores.

14

Dentro de las categorías características del empleo se encuentran la

precariedad del trabajo relacionada con la inseguridad del empleo, las

condiciones físico ambientales del lugar de trabajo, los riesgos en la integridad

física y finalmente la organización del tiempo de trabajo en las que están

inmersas los turnos y jornadas laborales. (Manual de riesgos psicosociales en

el mundo laboral, 2016)

El Manual ya mencionado refiere que; dentro de las características de la

tarea está: la cantidad de trabajo, repetitividad de la tarea, los ritmos de trabajo,

la responsabilidad, la libertad de decisión y la formación requerida referida a la

formación para el puesto y el entrenamiento.

Dentro de la estructura de la organización están involucradas: la

ambigüedad del rol, el conflicto de rol, la falta de participación y la promoción

en el trabajo; mientras que en la última categoría se encuentran los estilos de

mandos, las relaciones interpersonales, y la falta de canales de comunicación

fluida interna respecto a la tarea y la organización. (Manual de riesgos

psicosociales en el mundo laboral, 2016)

La clasificación que el Manual anuncia, muestra que al igual que Gil-Montes

(2012) “la percepción de riesgo no se concreta siempre en percepción de

riesgo físico, también puede ser riesgo psicológico (por ejemplo: despido,

pérdida de estatus, pérdida de prestigio, etc.)”(p.238).

Si un trabajador es expuesto frecuentemente a cualquiera de las categorías

de clasificación de los riesgos psicosociales ocasionan afectaciones no solo en

la salud del trabajador, sino también generan estrés, que acarrea un sinnúmero

de síntomas que abarcan desde los fisiológico hasta los cognitivo o provocan

cambios en el comportamiento, y aunque los sujetos tiene sus sistemas de

afrontamiento que les permiten manejar las situaciones que les generan

malestar, se debe precisar de que no siempre se utilizan dichos recursos.

15

2.5 Competencias

Carazo (1999) define a las competencias como “conjuntos estabilizados de

saberes, conductas tipo, procedimientos estándar, tipos de razonamiento, que

se pueden poner en práctica sin nuevo aprendizaje” (Citado por Solánes,

Núñez y Rodríguez, 2008, p. 36).

Según Cunha, Mesquita, Moreno, Boleto, Tavares y Silva, 2010 definen a las

“competencias percibidas como las creencias de los individuos relativas a su

capacidad individual de movilización y organización de los recursos individuales

de cara a la realización de las acciones específicas para alcanzar un

determinado rendimiento o resultado” (Citado por Acevedo, Alvárez y Martínez,

2014, p. 154).

Woodruffe, delimita a las competencias como “un conjunto de patrones o

pautas de conductas necesarias para desempeñar las tareas y funciones de un

puesto de forma eficaz” (citado por Toro, Ochoa, Villegas y Zea, 2004, p 8).

Beneitone refiere que son “aquellas capacidades que todo ser humano

requiere para resolver problemas, de manera eficaz y autónoma frente a las

situaciones que se le presentan en el tránsito de la vida, personal y laboral”

(Citado por De Zan, Paipa y Parra, 2011, p. 49).

Eraut la define como “la habilidad de ejecutar tareas y roles que son

requeridos en función de unos estándares esperados” (Citado por Mulder,

Weigel y Collings, 2008, p. 8).

Oullet (citado por Tobón 2005) revela que las competencias corresponden al

“conjunto de aptitudes, de conocimientos y de habilidades específicas que

hacen a una persona, capaz de llevar a cabo un trabajo o de resolver un

problema particular” (p. 45).

16

“Las competencias son repertorios de comportamiento que algunas

personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situación

determinada” (Levy Leboyer y Prieto, 1997, p.35).

A partir de las posturas mencionadas, las competencias poseen un concepto

multidimensional; que incluye distintos niveles como: conocimiento, actitud y

características personológicas. En otras palabras, las competencias son las

diversas capacidades de carácter tanto personal como cognitivo, que le

permiten a un sujeto desempeñarse en contextos altamente complejos y

auténticos.

2.5.1 Las competencias desde el modelo educativo

Para conceptualizar el término competencias, es necesario rescatar que el

origen de la idea de competencias tuvo su auge netamente asociado al campo

laboral desde el siglo pasado, gracias a los trabajos realizados por McClelland;

sin embargo en la actualidad ha tomado un repunte significativo en el campo

educativo, para asociarlo a destrezas y objetivos de aprendizaje, con la

finalidad de que el proceso de formación contribuya en la preparación de la

futura vida laboral y de esta manera transformar el modelo educativo.

Desde el modelo educativo se enmarca a las competencias con

componentes que no solo integren conocimientos, destrezas o habilidades para

el desempeño efectivo de una tarea, sino que además del “saber”, “del saber

hacer” se debe utilizar “el saber actuar” para enfrentar con éxito todos los retos

de la vida cotidiana.

Según Ruiz (2009) la educación basada en competencias (EBC) nace de la

convergencia de los siguientes acontecimientos: el replanteamiento de la

educación como "facilitación del aprendizaje" asociado a la explicación del

proceso de aprendizaje como un fenómeno del individuo que aprende; y  la

formación de profesionales capaces de resolver problemas eficientemente en el

ámbito de desempeño real, sin menoscabo de los saberes en lo conceptual,

procedimental y actitudinal.

17

Autores como González y González (2008) muestran que “el modelo por

competencias surge como una oportunidad pertinente para asumir los retos

actuales de la educación superior, y sus implicaciones en los currículos

académicos, las estrategias de formación y mecanismos de evaluación”

(p.196).

2.5.2 Clasificación de las competencias

Para autores como (Parra, 2005) existen diversas clasificaciones desde

diferentes enfoques donde categorizan las competencias para puntualizar

diferencias y una posible complementariedad entre sí.

Según Parra (2005), la clasificación de las competencias se debe a la

multiplicidad de enfoques y de clasificaciones tienen diversas explicaciones: el

auge del concepto en los sistemas educativos, la discusión teórica hoy en día

vigente sobre su origen, la aplicabilidad en diferentes contextos (formativo,

investigativo, laboral, entre otras) y las consecuencias para la utilización del

mismo a la luz de dicotomías como individuo-sociedad, universalismo-

contextualismo y homogeneidad-diversidad.

La metodología Tuning (2004) implementado en América Latina en el que

participan 19 universidades de Latinoamérica de países como Argentina, Brasil,

Bolivia, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala,

Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República

Dominicana, Uruguay y Venezuela, está metodología implementada desde el

ámbito educativo menciona que pueden ser clasificadas en: genéricas y

específicas de cada área, aunque el proyecto reconoce que es absolutamente

preciso formar y desarrollar conocimientos y habilidades específicas de cada

área para constituir la base para la obtención de un título universitario y, de

esta manera preparar a los estudiantes a su futuro papel en la sociedad como

profesional.

18

2.5.2.1 Competencias genéricas

Las competencias genéricas son las competencias que profesionales de

todas las áreas temáticas definen como importantes para un/a profesional de

educación universitaria o superior y suelen coincidir con las propuestas

convencionales de competencias transdisciplinarias, tales como “iniciativa”,

“trabajo en equipo” y “habilidad para aprender a aprender”.

El proyecto Tuning (2004) distingue tres tipos de competencias genéricas

que son:

Competencias instrumentales referidas a las capacidades cognitivas,

metodológicas, tecnológicas y lingüísticas, y son:

Capacidad de análisis y síntesis

Capacidad de organización y planificación

Conocimiento general básico

Profundización el conocimiento básico de la profesión

Comunicación oral y escrita en el idioma propio

Conocimiento de un segundo idioma

Habilidades básicas informáticas

Habilidades gestión de la información

Resolución de problemas

Toma de decisiones

Competencias interpersonales referidas a las capacidades individuales

tales como habilidades sociales (interacción y cooperación sociales), y

son:

Capacidad de crítica y autocritica

Trabajo en equipo

Habilidades interpersonales

Capacidad de trabajo en un equipo interdisciplinar

Capacidad de comunicarse con expertos de otros campos

Apreciación de la diversidad y multiculturalidad

Capacidad de trabajar en un contexto internacional

Compromiso ético

19

Competencias sistémicas referidas como: las capacidades y habilidades

relacionadas con sistemas globales (combinación de compresión,

sensibilidad y conocimientos; para ello es preciso adquirir previamente

competencias instrumentales e interpersonales) y son:

Capacidad de aplicar el conocimiento en la practica

Habilidades de investigación

Capacidad de aprendizaje

Capacidad de adaptación a nuevas situaciones

Capacidad para generar nuevas ideas

Liderazgo

Entendimiento de culturas y costumbres de otros países

Capacidad para trabajo autónomo

Diseño y gestión de proyecto

Iniciativa y espíritu emprendedor

Preocupación por la calidad

Voluntad de éxito

2.5.2.2 Competencias específicas

Para la metodología Tuning (2004) las competencias específicas son

aquellas que se desarrollan en determinadas áreas de conocimientos,

proyectos o actividades.

Las competencias específicas “se conocen también como destrezas y

competencias relacionadas con las disciplinas académicas, y son las que

confieren identidad y consistencia a cualquier programa” (citado por González,

Wagenaar, y Beneitone, 2004, p.157).

2.5.2.3 Competencias profesionales

20

Gómez (2005) define a las competencias profesionales como “el ejercicio

eficaz de las capacidades que permiten el desempeño de una ocupación

respecto a los niveles requeridos en el empleo” (p.47).

Rodríguez, Hernández y Díaz (2007) definen a las competencias

profesionales como:

La integración de conocimientos, destrezas y actitudes que permiten el

desempeño profesional de calidad. Desde el punto de vista académico

constituyen, por tanto, el resultado de un proceso de aprendizaje que

deberá garantizar que los alumnos sean capaces de integrar los

conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades que exigen los

perfiles profesionales (Citado en González y González, 2008, p.197).

Un estudio de Competencias en los Titulados de la Universidad Miguel

Hernández de España (citado por Solánes, Núñez y Rodríguez, 2008, p.39)

detectó que las competencias más valoradas por las empresas son las

siguientes:

1) Responsabilidad en el trabajo.

2) Motivación por el trabajo.

3) Capacidad de trabajar en equipo.

4) Capacidad de aprender.

5) Compromiso ético.

6) Preocupación por la calidad y la mejora.

7) Capacidad de organizar y planificar.

Por otra parte, tomando como referencia las competencias que las empresas

de este siglo valoran, se ha encontrado que las habilidades y competencias

que debe poseer un consultor en diferentes escenarios u organizaciones, son

las que se presentan a continuación:

2.5.3 Competencias de un consultor

21

Lozano (2009) en su artículo denominado Elementos para la consultoría en

empresas familiares cita a Goodman (1998) quien enfatiza que “un consultor de

empresas familiares debe entender que la relación con el cliente no es de

subordinación. Consultor y cliente están al mismo nivel y, de lado y lado, deben

discutir los hechos y temas difíciles antes de tomar decisiones” (p. 217).

Para Lozano (2009) el consultor debe demostrar que la información que se

le otorgue será estrictamente confidencial lo cual le generará confianza con

quien trate y mantener siempre su rol de mediador.

Goodman (1998) expone algunas de las competencias del consultor de

empresas familiares:

Apreciación y entendimiento del sistema familiar y su relación al sistema

del negocio para asegurar el éxito como consultor en empresas familiares.

Entrenamiento previo para evaluar alternativas y hacer

recomendaciones a problemas específicos.

Capacidad de procesar diálogos extendidos para entrar en posibles

soluciones.

Evaluar las alternativas en profundidad y exponer sus

razonamientos al cliente para no imponer criterios.

Disponer empatía por el cliente y sus problemas. (citado por

Lozano, 2009, p. 219)

En espacios educativos con el fin de realizar procesos de diagnóstico, es

preciso aclarar que los estudiantes de noveno semestre adquieren el nombre

de consultores.

A continuación, los autores mencionan el grupo de competencias con su

respectiva conceptualización que desarrollaron durante cada fase del proyecto.

Tabla 1. Definición de competencias desde la interpretación de los autores

FASES COMPETENCIAS IDENTIFICADAS

DEFINICIÓN

22

FAS

E I:

EX

PLO

RA

CIÓ

N Y

OB

SE

RV

AC

IÓN

Capacidad de búsqueda de información

Es el análisis profundo o búsqueda de una información concreta, para resolver dudas con un objetivo en concreto.

Capacidad de adaptación

Es la capacidad para adaptarse y amoldarse a los cambios. Hace referencia a la capacidad de modificar la propia conducta para alcanzar determinados objetivos.

Habilidades interpersonales

Consiste en establecer y mantener relaciones cordiales, recíprocas y cálidas o redes de contactos con distintas personas.

Responsabilidad Es el compromiso con que las personas realizan las tareas encomendadas. Su preocupación por el cumplimiento de lo asignado está por encima de sus propios intereses, la tarea asignada está primero.

FAS

E II

AP

LIC

AC

IÓN

DE

INS

TRU

ME

NTO

S

ES

TAN

DA

RIZ

AD

OS

Y E

NTR

EV

ISTA

Trabajo autónomo Esta es la competencia que significa rápida ejecutividad ante las pequeñas dificultades o problemas que surgen en el día a día de la actividad. Supone actuar proactivamente cuando ocurren desviaciones o dificultades sin esperar a efectuar todas las consultas en la línea jerárquica.

Liderazgo Establecer claramente directivas, fijar objetivos, prioridades y comunicarlas efectivamente.

Capacidad de negociación

Habilidad para crear un ambiente propicio para la colaboración y lograr compromisos duraderos que fortalezcan la relación.

Habilidades en el uso de las tecnologías de

Dominio de tecnologías de información y

23

la información y de la comunicación

comunicación.

Autocontrol

Dominio de sí mismo. Capacidad de mantener controladas las propias emociones y evitar reacciones negativas ante provocaciones.

Capacidad de abstracción

Es la capacidad de deducir, sintetizar, interpretar y analizar.

Comunicación oral y efectiva

Es la capacidad de escuchar, hacer preguntas, expresar conceptos e ideas en forma efectiva, exponer aspectos positivos.

Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad

Se preocupa por el desarrollo del otro en su dimensión humana, comprendiendo que las diferencias sociales, religiosas, de género, culturales y de capacidades enriquecen la convivencia sin incurrir en prácticas discriminatorias

Capacidad de redactar informes

Redactar informes psicológicos utilizando lenguaje y procedimientos técnicos pertinentes.

FAS

E II

I: A

NA

LÍS

IS D

E R

ES

ULT

AD

OS

Empoderamiento

Es guiar a individuos o a grupos, dándoles responsabilidad para que tengan un profundo sentido del compromiso y autonomía personal, participen, hagan contribuciones importantes, sean creativos e innovadores, asuman riesgos, y quieran sentirse responsables y asumir posiciones de liderazgo.

Trabajo en equipo

Habilidad de participar activamente de una meta común, incluso cuando la colaboración conduce a una meta que no está directamente relacionada con el

24

interés personal.

Capacidad para la aplicación,

interpretación y uso pertinente de

resultados de test

Habilidad que permite interpretar y analizar desde el conocimiento los datos del instrumento aplicado y otorgar los resultados pertinentes

FAS

E IV

: ELA

BO

RA

CIÓ

N D

EL

INFO

RM

E F

INA

L

Calidad de trabajo

Excelencia en el trabajo a realizar. Implica tener amplios conocimientos en los temas del área de la cual es responsable.

Preocupación por el orden y la claridad

Es la preocupación continua por comprobar, controlar el trabajo y la información.

Habilidad analítica La capacidad de identificar los problemas, reconocer la información significativa, buscar y coordinar los datos relevantes.

Elaborado por Ma. José Moreno y José Urdánigo

3. METODOLOGÍA

3.1. Generación de conocimiento mediante la sistematización de experiencia

La sistematización de experiencias surge en América latina en la década de

los años 80 en el seno de organizaciones de diversas índoles, debido a que la

investigación y la evaluación eran realizadas usualmente por sujetos ajenos a

la realidad estudiada, ante dicha situación se tenía la necesidad de disponer de

una forma de generar conocimiento a partir de las experiencias vividas para

rescatar los saberes de actores activos y directos.

25

Para Jara (2000) la sistematización de experiencia es “La interpretación

crítica de una o varias experiencias, que, a partir de su ordenamiento y

reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido, los factores

que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí y por

qué lo han hecho de ese modo” (p.7).

La sistematización de experiencias se trata de ir más allá, se trata de

mirar las experiencias como procesos históricos, procesos complejos en los

que intervienen diferentes actores, que se realizan en un contexto

económico- social determinado y en un momento institucional del cual

formamos parte (Jara, 2001, p. 2).

Los principales intereses de quienes realizan la sistematización de

experiencias eran: estudiar las experiencias vividas a partir de lo vivido,

observado y aprendido durante el proceso de ejecución y, poder documentarlo

desde la descripción y la reflexión, rescatar el conocimiento adquirido por los

participantes, plantear nuevas formas de actuación o formas de intervención a

partir de los aprendizajes extraídos.

Una forma de concebir a la sistematización, cada vez menos común, es

considerarla como el proceso mediante el cual se describe una experiencia ya

transcurrida, expresando esa descripción en un documento equivalente a un

informe de esta manera se la concibe como generadora de conocimientos.

La sistematización orientada a la generación de conocimientos no tiene

limitaciones de tiempo, es decir puede ser aplicada desde el inicio, durante la

ejecución o al final.

Aunque la diversidad de experiencias fuera muy grande en lo específico,

el ordenamiento y clasificación de sus elementos, su reconstrucción

histórica, el análisis de sus aspectos similares y diferentes, el debate

sobre cómo se conceptualizan las actividades, podía permitir un análisis

crítico común, posibilitando una primera teorización a partir de explicitar

los aprendizajes que obtenemos de la práctica cotidiana. Asimismo,

26

estas interpretaciones críticas servirían para orientar con un

sentido más preciso, las futuras prácticas (Jara, Messina, Ghiso, y

Acevedo, M. 1996, p. 20).

En el campo específico de la reflexión teórica y metodológica sobre la

sistematización de experiencias, debemos ser coherentes con su sentido

de fondo: no se trata tanto de mirar hacia atrás, para apropiarnos de lo

ocurrido en pasado, sino, principalmente, recuperar de la experiencia

vivida los elementos críticos que nos permitan dirigir mejor nuestra

acción para hacerla transformadora, tanto de la realidad que nos rodea,

como transformadora de nosotros mismos como personas. Entender la

actualidad del presente como acontecimiento inexplicable sin el pasado

y que a la vez contiene las potencialidades de un futuro por construir. Es

decir: sistematizar las experiencias para construir nuevos saberes,

sensibilidades y capacidades, que nos permitan apropiarnos del futuro

(Jara. et al,. 1996, pg. 21).

Jara (2001) además aclara, que:

La sistematización de experiencias, de la manera que se haga, siempre

tendrá que poner acento en la interpretación crítica del proceso vivido.

No se fijará tanto en los resultados como la evaluación, ni pretenderá

abordar cualquier temática o problemática como la investigación. Si bien

ayudará a dar seguimiento a la experiencia, no es en sí misma un

mecanismo de monitoreo, sino un aporte crítico al mismo (p. 7).

En ese sentido, sistematizamos nuestras experiencias para aprender

críticamente de ellas y así poder:

a) Mejorar nuestra propia práctica

b) Compartir nuestros aprendizajes con otras experiencias similares

c) Para contribuir al enriquecimiento de la teoría

3.1.2. Producción del conocimiento

27

Jara (2001) menciona ciertos aspectos referentes a la producción del

conocimiento.

No hay transferencia, transmisión unilateral de conocimientos. El

conocimiento siempre supone un proceso activo en la que se relaciona

el conocimiento existente con nuevas informaciones, para producir un

nuevo conocimiento. La producción de conocimientos realmente nuevos

supone desarrollar nuestra capacidad creativa de pensar y no sólo de

repetir lo que nos dicen. La sistematización de experiencias, en la

medida que tiene por objeto de conocimiento a la propia experiencia, es

un factor importantísimo para producir nuevos conocimientos.

Hay que resolver dialécticamente la relación entre saber empírico

y saber científico. Lamentablemente sufrimos un paradigma de ciencia

que no valora el conocimiento empírico, el saber local y solo pone

énfasis en el conocimiento acumulado, en el saber constituido

académicamente. Es un error.

La sistematización de experiencias es una gran posibilidad para

que se expresen y se desarrollen y divulguen los conocimientos y

saberes locales, que tienen mucho que aportar al enriquecimiento del

pensamiento científico. Esto también permitirá asumir más

creativamente nuestros proyectos, pues no tendremos una actitud

pasiva que se reduce a aplicar los conocimientos y verdades que ya

existen, sino que impulsaremos nuestra capacidad de crear

conocimientos adecuados a la realidad que vivimos y sus

particularidades.

En este campo debemos reconocer que no hablamos sólo de un

proceso limitadamente racional. Debemos tomar en cuenta los

conocimientos, los raciocinios, pero también las creencias, mitos,

valores, emociones, todas las expresiones de nuestra subjetividad con

las que impulsamos nuestras prácticas. Muchas veces esto se pretende

obviar, como si fuéramos puramente razón aplicada y no seres humanos

28

que sentimos y somos capaces de hacer cosas porque nos

involucramos totalmente en las situaciones que vivimos. Esta dimensión

vital e integral es decisiva para generar capacidad transformadora.

Aquí entramos en un punto clave de carácter epistemológico y

que habría que desarrollar con mucho más detalle en otro momento: la

relación entre Objetividad y Subjetividad. El paradigma positivista y

patriarcal con el que nos hemos formado, pretende que no valoremos las

dimensiones subjetivas, lo cual lleva a que se pretenda tener una

neutralidad ante lo que sucede o ante lo que vivimos, lo cual es

imposible. Lo que si debemos buscar es objetivar lo vivido y objetivar

nuestra práctica, explicitando y mirando críticamente lo que hacemos,

pero no pretendiendo ser neutrales ante ello. De ahí la riqueza de la

sistematización hecha por nosotros mismos sobre nuestra propia

práctica, porque tenemos todos los elementos con la que nos hemos

comprometido en dicha práctica, y lo que necesitamos es un proceso

riguroso y claro que nos permita, sin desvalorizar lo subjetivo, objetivar

lo vivido para críticamente poderlo transformar y mejorar en el futuro (p.

4-5).

“El ejercicio de sistematizar experiencias es un ejercicio claramente

teórico; es un esfuerzo riguroso que formula categorías, clasifica y ordena

elementos empíricos; hace análisis y síntesis, inducción y deducción; obtiene

conclusiones y las formula como pautas para su verificación práctica” (Jara,

1998, p. 6).

Jara (2000) señala que:

La sistematización crea nuevos conocimientos a partir de la experiencia

concreta, pero, en especial en la medida en que su objeto de

conocimiento son los procesos sociales y su dinámica- permite aportar a

la teoría algo que le es propio: explicaciones sobre el cambio en los

procesos. (p. 6)

29

3.2. Aspectos contextuales que influyeron en el proceso de sistematización

Los aspectos contextuales en los que se desarrolló esta sistematización

estuvieron vinculadas a una institución burocrática que presta servicios de

salud ubicada al sur de la ciudad de Guayaquil, que nace el 10 de octubre de

1928 inaugurándose como institución de salud pública en memoria y homenaje

de su socio fundador. En 1979, por una acción política, las propiedades fueron

expropiadas sin crédito alguno, sumergiendo a la institución en una crisis

financiera que duraría tres décadas.

El 2011 fue un año muy importante para la institución de salud. En este año

se posesiona la nueva directiva, que con rígidas estrategias de rehabilitación

estabilizan la situación. En octubre de 2014 obtuvo una importante Certificación

por el buen manejo de desechos, otorgada por Certified Green Partner.

En los premios Latinoamérica Verde 2016, la institución obtuvo el puesto 231

general y 46 de la categoría Manejo de residuos tóxicos en el Ranking de los

500 mejores Proyectos Sociales y ambientales de Latinoamérica.

El establecimiento no cuenta con una misión, visión ni objetivos

organizacionales en los que se solvente su dirección y tampoco refiere un

organigrama en que se represente la estructura de la organización, por lo tanto,

no se puede definir las funciones que permiten ejecutar y distribuir las

actividades entre los trabajadores que la componen, y que determinen además,

las relaciones que existen entre ellos con el propósito de conseguir las metas

previstas de una manera más rápida y eficaz.

La institución de salud consta de 31 departamentos, que suma un total de

178 empleados además de aquellos servidores que prestan servicio a la

institución, se debe destacar que el establecimiento tiene convenios con el

ministerio de salud pública, con seguros privados y con el instituto ecuatoriano

de seguridad social.

30

Al iniciar este proceso de sistematización de experiencia los autores

conocían que la institución cruzaba por una crisis económica, que mantenía

retrasados los pagos a los colaboradores. Pese a ello, los colaboradores

realizaban su gestión sin novedad alguna. Sin embargo, se evidenciaron

aspectos contextuales relevantes que influyeron para el desarrollo de esta

sistematización, pudiéndose destacar la dificultad que en primera instancia se

tuvo para lograr el acercamiento con el personal debido a las actividades que

realizaban y los horarios que tienen los colaboradores.

Otro aspecto preciso de destacar es el tipo de comunicación formal que

predomina en la institución; sin embargo el problema radica en que los canales

de comunicación no son efectivos para mantener al personal informado, lo que

origina la aparición de chismes y rumores que dificulta las relaciones

interpersonales entre los colaboradores de distintos departamentos, aunque se

puede rescatar que entre compañeros que comparten departamentos si hay

presencia de relaciones informales, lo que propició que los autores pudieran

tener facilidades de acercamiento con el personal de cada departamento.

3.3. Plan de sistematización

Tabla 2.- Elementos básicos de la sistematización

Experiencia sistematizada

El proceso de diagnóstico de riesgo psicosocial

Eje de sistematización

Pregunta EJE

El eje de sistematización es: Competencias utilizadas en el proceso de diagnóstico de factores de riesgo psicosocial en una institución de servicios de salud en los períodos de Mayo-Agosto del presente año.¿Cuáles fueron las competencias utilizadas en el proceso de diagnóstico organizacional en una institución de servicios de la salud?

Fuentes de información

Dentro de las fuentes de información que sirvieron de base para la sistematización están:Las fuentes de información primaria fueron los resultados que se obtuvieron de actores a través de los instrumentos aplicados.Las fuentes de información secundarias constituida

31

por las referencias bibliográficas.

Elaborado por Ma. José Moreno y José Urdánigo

La presente sistematización es un requisito previo a la obtención del

título profesional, sin embargo el interés de los actores estuvo en reflexionar

sobre las competencias desarrolladas en los estudiantes del último semestre

de psicología para la ejecución de un diagnóstico de riesgo psicosocial, pero

además poder generar conocimiento y que sirva como referente para

potencializar el desarrollo de competencias en los estudiantes de niveles

inferiores y que sus procesos de vinculación y adaptación en diferentes

instituciones ya sean de índole de prácticas profesionales o de servicio

comunitario y que los resultados que se obtengan de los mismos sean

enriquecedores y efectivos.

Durante el desarrollo de las etapas del proceso de diagnóstico, los autores

identificaron las carencias de competencias útiles para llevar a cabo el

diagnóstico en una organización de cualquier índole.

3.4. Consideraciones éticas

Los autores señalan que, durante todo el proceso de diagnóstico de riesgo

psicosocial, la ética fue la competencia que se mantuvo presente durante cada

fase del proceso.

3.4.1. Cuestiones éticas formales

Los autores no hicieron uso de un acta de consentimiento informado, no

obstante, el convenio el cual permitió sistematizar la experiencia especificaba la

confidencialidad de los datos obtenidos de la práctica, además de que los

autores informaban verbalmente la confidencialidad de la información obtenida.

3.4.2. Cuestiones éticas más amplias

32

Para la realización de esta sistematización lo autores se rigieron bajo los

principios éticos vigentes de los psicólogos y código de conducta American

Physchological Association, APA (2010).

Específicamente los autores hicieron uso de la norma número 4, que hace

alusión a la privacidad y a la confidencialidad y menciona lo siguiente.

3.4.2.1. Mantenimiento de la confidencialidad

Los psicólogos tienen como obligación primordial y toman las precauciones

razonables para proteger la información confidencial obtenida o conservada por

cualquier medio, reconociendo que los alcances y límites de la confidencialidad

pueden ser regulados por ley, o establecidos por reglas institucionales o por

relaciones profesionales o científicas.

3.4.2.2. Discusión de los límites de la confidencialidad

a) Los psicólogos discuten con las personas (incluyendo, en la

medida de lo posible, a las personas legalmente incapaces de dar

consentimiento y a sus representantes legales) y organizaciones con quienes

establecen una relación científica o profesional, (1) las limitaciones relevantes

en la confidencialidad y (2) los usos previsibles de la información obtenida a

través de sus actividades psicológicas.

b) A menos que no sea factible o esté contraindicado, la discusión

acerca de la confidencialidad tiene lugar al comienzo de la relación y de allí en

adelante según lo garanticen las circunstancias.

c) Los psicólogos que ofrecen servicios, productos o información por

vías de transmisión electrónica informarán a sus clientes/pacientes sobre los

riesgos de la privacidad y los límites de la confidencialidad.

33

3.4.2.3. Minimización de las intrusiones a la privacidad

a) Los psicólogos incluyen en sus consultas e informes orales y

escritos únicamente la información relativa al propósito para el que la

comunicación ha sido realizada.

b) Los psicólogos discuten la información confidencial obtenida en su

trabajo únicamente con fines científicos o profesionales apropiados y

exclusivamente con personas claramente involucradas en tales asuntos.

3.4.2.4. Revelación de información

a) Los psicólogos pueden revelar la información confidencial con el

apropiado consentimiento de la empresa cliente, el cliente/paciente individual u

otra persona legalmente autorizada en nombre del cliente/paciente, excepto en

los casos que esté específicamente prohibido por ley.

b) Los psicólogos revelan información confidencial sin el

consentimiento del individuo en los casos que indica la ley, o cuando ésta lo

permita para fines legítimos, tales como (1) proveer servicios profesionales

necesarios; (2) obtener consultas profesionales apropiadas; (3) proteger al

cliente/paciente, al psicólogo o a otras personas de daño; u (4) obtener del

cliente/paciente el pago de los servicios, en cuyo caso la revelación estará

limitada al mínimo necesario para alcanzar tal propósito .

3.4.2.5. Uso de información confidencial para docencia u otros fines

En sus escritos, conferencias u otros medios de difusión, los psicólogos no

revelan información confidencial individualmente identificable relativa a sus

clientes/pacientes, estudiantes, participantes de investigación, clientes

organizacionales, u otros destinatarios de sus servicios, obtenida durante el

curso de su trabajo, a menos que (1) tomen las medidas razonables para

ocultar a la persona u organización, (2) la persona u organización haya dado su

consentimiento por escrito o exista autorización legal para hacerlo.

34

3.5. Fortalezas y limitaciones

Durante las cuatro fases del proceso llevado a cabo dentro de la institución

de salud, los autores a continuación relatan las limitaciones y fortalezas

identificadas durante el proceso de diagnóstico, destacando que los autores

desarrollaron competencias que permitieron el éxito de este proceso.

3.5.1. Fase de exploración y observación

Limitaciones

Los autores al no conocer al equipo de trabajo asignado con el cual

desarrollarían las fases descritas en este apartado, tuvieron limitaciones para

desarrollar competencias, como trabajo en equipo y liderazgo, ya que, al no

tener conocimiento de las habilidades y fortalezas de cada uno, resultó

complicado designar tareas de forma equitativa y esperar resultados positivos.

La muestra asignada presento ciertas resistencias ya que al ser mandos

altos e importantes costaba poder lograr acercamientos con ellos, ya que las

actividades que realizaban los mismos interrumpían el proceso, por lo que los

autores debieron desarrollar la competencia de adaptarse a las situaciones

emergentes y a su vez tuvieron que desarrollar la competencia de negociación

para poder realizar el abordaje pertinente para el correcto desarrollo de la fase.

Fortalezas

Los autores coinciden que una de las fortalezas de esta etapa, fue la charla

de inducción ya que tuvo como resultado que el personal de la institución

conociera al equipo de trabajo, lo cual facilitó que los autores desarrollaran a

fondo competencias como la habilidad de búsqueda de información, ya que no

fue necesario que exista un intermediario al momento de solicitar información

pertinente requerida durante esta etapa.

35

También es necesario recalcar, que la predisposición del personal de la

institución facilitó que los autores desarrollaran sus habilidades interpersonales

al momento de establecer contacto con el personal logrando escuchar,

interpretar y entender las situaciones que les eran manifestadas.

3.5.2. Fase de aplicación de instrumentos estandarizados y entrevista

Limitaciones

Durante esta fase sucedieron acontecimientos producto de la complejidad de

la institución que interfirió con el abordaje pertinente para la aplicación de los

instrumentos, por lo tanto, los autores tuvieron dificultades para desarrollar la

capacidad de negociación para abordar a ciertos colaboradores ya que no

contaban con el tiempo para dejar de lado sus actividades y debido a la

complejidad de las mismas no podían dejar de realizarse.

Fortalezas

Los autores consideran que a medida que se desarrollaban las fases del

diagnóstico, se identificaban fortalezas y capacidades de cada uno de los

miembros del equipo lo cual facilito el desarrollo de las competencias como

trabajo en equipo y liderazgo para la correcta asignación de tareas y el

cumplimiento de las actividades descritas en cada fase.

A medida que se conocían las habilidades y destrezas del equipo de trabajo,

también mejoraron las relaciones interpersonales con ellos, por lo que permitió

compartir ideas, o inclusive asistir en el proceso de aprendizaje del uso de

tecnologías de la información y de la comunicación, útiles para la creación de la

base de interpretación de resultados.

36

3.5.3. Fase de análisis de resultados

Limitaciones

Durante la aplicación de la entrevista estructurada los autores supieron

destacar la importancia del cumplimiento efectivo de las prácticas comunitarias

durante los semestres pasados, la cual surge como una limitación al momento

de desarrollar las habilidades interpersonales de los autores, útiles al momento

de realizar una entrevista. Ya que la falta de pericia podía afectar al efectivo

contacto con el personal al momento de interpretar y entender las situaciones

que eran manifestadas, además del uso correcto de los principios éticos por el

cual se rige nuestra profesión.

Fortalezas

Los autores afirman que una de las competencias desarrolladas durante esta

etapa fue la capacidad de síntesis y redacción al momento de las entrevistas,

para realizar las anotaciones pertinentes fue posible gracias a la predisposición

del personal al momento de ser abordado pese a las actividades que tenían

que realizar.

3.5.4. Fase de elaboración de informe final

Limitaciones

Durante esta etapa del proceso los autores consideran que una limitación

que afectó el proceso es la falta de desarrollo de la competencia de aplicar

conocimientos en la práctica. A causa de ello existió incertidumbre durante el

proceso respecto a la efectividad, validez y confiabilidad de los resultados

entregados.

Fortalezas

37

Durante esta última etapa cabe destacar la importancia de la competencia

del trabajo en equipo que se requirió para mantener la visión de conjunto

respecto a las tareas de esta fase, ya que dicha competencia los autores

consideran que fue una fortaleza para poder cumplir con el objetivo trazado y

terminar en el tiempo establecido.

Por último a manera de conclusión, los autores afirman que la confianza y el

apoyo emocional brindado por los integrantes del equipo durante el proceso de

cada fase, fue clave para el éxito del objetivo trazado.

4. RECUPERACIÓN DEL PROCESO

Fase 1. Exploración y observación

El inicio de esta fase se dio el 28 de mayo del presente año, para dicha

fase se asignaron dos semanas, en la cual los autores se involucraron con el

personal para observar las actividades que realizan en su jornada laboral,

conocer la dinámica de la institución y del personal.

Una vez conocida un poco de la dinámica de la institución y ante la

demanda de las actividades correspondientes a esta fase los autores

consideraron en que las competencias que se requerían para dicho proceso

fueron:

Capacidad de búsqueda de información de la institución receptora

sobre el personal que labora para asignación equitativa de los

participantes.

Responsabilidad al desempeñar el rol y las tareas asignadas por

las tutoras con dedicación, pudiendo cumplir tanto con los plazos como

con la calidad requerida y aspirando a alcanzar el mejor resultado

posible.

Capacidad de adaptación a nuevas situaciones, durante el

desarrollo de esta fase muchos de los trabajadores realizaban múltiples

actividades en las que el observador debía ser un ente participativo y así

38

poder interpretar de una forma más flexible los hechos que acontecían

en el entorno.

Habilidades interpersonales, los autores durante estas semanas

mantuvieron contacto con el personal logrando escuchar, interpretar y

entender las situaciones que les eran manifestadas.

Fase 2. Aplicación de instrumentos estandarizados y entrevista

Esta segunda fase comenzó del 11 de junio al 01 de julio del 2018 e

involucró el aplicativo de los instrumentos de Factores de Riesgo Psicosocial

de Bocanument-Berján y el cuestionario de motivación de McClelland, el

objetivo de esta fase consistió en la recolección de información del personal,

para esta fecha los autores consideran que las competencias desarrolladas

fueron:

Habilidad de trabajo autónomo ya que se requirió la capacidad de

mantener la visión de conjunto respecto a las tareas de esta fase y

poder cumplir con el objetivo trazado.

Liderazgo ya que los autores al estar al mando del equipo tuvieron

que organizar y orientar al grupo para que el desarrollo de esta fase se

dé con total normalidad y lograr el objetivo de esta fase.

Capacidad de negociación ya que en ocasiones el personal

debido a las actividades que desempeñan no contaban con el tiempo

suficiente para ser parte del proceso, de tal forma que los autores

utilizaron estrategias para establecer tiempos y espacios para que los

participantes puedan ser parte de esta fase.

Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la

comunicación esta competencia fue desarrollada durante la elaboración

de la base de interpretación de los instrumentos aplicados.

Del 2 al 15 de julio se aplicó la entrevista semiestructurada, la cual tenía

como objetivo explorar factores psicosociales y salud en el trabajo abarcando

las variables de satisfacción con el trabajo, estrés, involucramiento con el

trabajo, apoyo social y alineación.

39

Para la mencionada fase los autores consideran haber utilizado las

siguientes competencias:

Autocontrol debido a factores del contexto que no estaban

estipulados en la estructura de la entrevista por lo que los autores

debieron mantener calma en toda circunstancia priorizando la imagen y

reputación de la organización.

Capacidad de abstracción competencia utilizada durante el

proceso de la entrevista individual para poder tomar la información

pertinente analizarla y colocar de forma breve y rápida.

Comunicación oral y efectiva los autores debieron dirigirse

apropiadamente con sus interlocutores ya que éstos pertenecían a

niveles jerárquicos superiores lo cual requería mayor pericia para

dirigirse con ellos.

Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad durante

algunos procesos de entrevista los autores se encontraron con posturas

y opiniones contrarias a las de ellos mismos.

Capacidad de redactar informes.

Fase 3. Análisis de resultados

La fase de análisis de resultados se realizó desde el 16 al 31 de julio,

durante estas semanas los autores identificaron haber utilizado las siguientes

competencias:

Empoderamiento esta competencia se utilizó para proporcionar

dirección definir y asignar responsabilidades para el proceso de análisis

y redacción de informe aprovechando claramente la diversidad de los

miembros del equipo y logrando establecer una buena integración del

mismo.

Trabajo en equipo para esta etapa del proceso ya todos los

miembros del equipo se conocían debido a la interacción frecuente que

se tuvieron en las fases anteriores logrando que se diera con facilidad el

40

espíritu de equipo en todo el grupo facilitando el intercambio de

información, experiencias y la asignación de tareas.

Habilidad analítica utilizada para poder analizar la información

obtenido de cada instrumento e identificar problemas coordinando datos

relevantes y así poder presentar datos y establecer conexiones

relevantes.

Capacidad para la aplicación, interpretación y uso pertinente de

resultados de test debido a que se logró la triangulación de los

instrumentos aplicados contrastados con la teoría.

Fase 4. Elaboración de informe final

La elaboración del informe se realizó una semana después del análisis de

resultados, ya que para entonces ya se contaban con todos los datos para

poder realizar el respectivo informe institucional y poder hacer la respectiva

entrega del mismo a las autoridades de la institución receptora.

Los autores en su calidad de líderes denotan que a estas alturas del

proceso fue evidente que el equipo ya estaba integrado y tuvieron mayor

facilidad para asignar roles y que todos contribuyan para la elaboración del

mismo, es decir que el trabajo en equipo y el liderazgo fueron las mayores

competencias utilizadas.

Además de los mencionado y en calidad de líderes de los autores

consideran que otra de las competencias evidentes en esta parte del proceso

fue la preocupación continua por el orden y la claridad para comprobar que la

información que se coloque en el mismo sea pertinente, controlando así que las

funciones asignadas a cada miembro del equipo estén claramente asignadas.

Finalmente, y para destacar el proceso de la reconstrucción histórica, los

autores denotan que durante las cuatro fases plasmadas en el escrito la

competencia interpersonal con mayor evidencia fue el compromiso ético que

41

mantuvieron durante el desarrollo de cada fase, ya que la información otorgada

por cada participante siempre se mantuvo bajo confidencialidad y fueron

utilizadas única y exclusivamente para realizar el proceso de diagnóstico de la

institución.

5. REFLEXIÓN CRÍTICA

Durante la reconstrucción histórica de esta sistematización, los autores

identificaron haber utilizado durante el proceso de diagnóstico de una

institución de salud las siguientes competencias: capacidad de la búsqueda de

la información, capacidad de adaptación a nuevas situaciones, responsabilidad,

habilidades interpersonales, habilidad de trabajar de forma autónoma,

liderazgo, capacidad de negociación, habilidades en el uso de las tecnologías

de la información y de la comunicación, autocontrol, capacidad de abstracción,

análisis y síntesis, comunicación oral y efectiva, valoración y respeto por la

diversidad y multiculturalidad, habilidad analítica, capacidad de redactar

informes, empoderamiento, trabajo en equipo, capacidad para la aplicación,

preocupación por el orden y la claridad y la interpretación y uso pertinente de

resultados.

Evidentemente se debe considerar que cada fase del proceso requería de

ciertas competencias, que bajo la concepción de los autores no se

evidenciaron, como por ejemplo: durante las primeras semanas parecería que

la iniciativa debió estar presente en los autores; más sin embargo se consideró

la dependencia de las directrices de las tutoras para realizar o tomar cualquier

decisión, que podía inclusive ser resuelta por ellos mismos como líderes, lo que

generó la siguiente reflexión ¿Por qué costó tomar decisiones inclusive cuando

se es líder? A lo que se responde será tal vez por temor a equivocarse o por la

falta de formación en el proceso de toma de decisiones autónomas, en las que

no se dependa de las directrices del formador.

No obstante, la culpa no sólo recae en el formador respecto al desarrollo de

competencias, ya que éstas no sólo se adquieren producto de la formación

42

profesional, sino también dependen de las características individuales de los

sujetos entre las que se debe destacar la autoconfianza. Lo cual lleva a

reflexionar sobre ¿Quién o quiénes recae la importancia del proceso de

desarrollo o adquirir ciertas competencias para el ejercicio profesional?

En las semanas posteriores, indudablemente también hicieron falta muchas

otras competencias a más de las utilizadas entre ellas: la visión estratégica y la

perseverancia, debido a la incapacidad para identificar oportunidades dentro de

la institución, que otorguen la posibilidad de acercamiento con aquellos

colaboradores que no habían participado desde un inicio.

Durante esta reflexión los autores encontraron, que la relevancia del

facilitador dentro del proceso de formación es un factor clave para el desarrollo

de las competencias de los futuros profesionales, es decir que el proceso

formativo se otorgue con la misma rígidez en lo teórico y práctico para las tres

secciones para así lograr que los estudiantes desarrollen en igualdad de

condiciones las mismas competencias.

Considerando el perfil de egreso planteado por la Facultad de Ciencias

Psicológicas de la Universidad de Guayaquil, y después del proceso vivido por

los autores de este escrito, se llega a la siguiente reflexión: los términos

expresados en el mismo no se encuentran categorizados o tributados como

competencia dentro de ningún marco de referencia en los perfiles de egreso

nacionales e internacionales de las facultades de psicología, y más bien por

intentar darle una lógica a lo mencionado se considera que sólo tributan a

enmarcar aspectos intelectuales básicos, olvidando que el entorno laboral o

campo de acción no solo exige competencias a nivel intelectual.

Desde el modelo educativo se enmarca a las competencias con

componentes que no solo integren conocimientos, destrezas o habilidades para

el desempeño efectivo de una tarea, sino que además del “saber”, “del saber

hacer” se debe utilizar “el saber actuar” para enfrentar con éxito todos los retos

de la vida cotidiana. A partir de lo mencionado los autores reflexionan ¿Qué

43

parámetros harían falta para llegar a satisfacer los estándares requeridos en el

campo profesional?

Será que se debe modificar el modelo educativo por el enfoque de

competencias que según Ruiz (2009) establece que, la educación basada en

competencias (EBC) nace de la convergencia de los siguientes

acontecimientos: el replanteamiento de la educación como "facilitación del

aprendizaje" asociado a la explicación del proceso de aprendizaje como un

fenómeno del individuo que aprende; y  la formación de profesionales capaces

de resolver problemas eficientemente en el ámbito de desempeño real, sin

menoscabo de los saberes en lo conceptual, procedimental y actitudinal.

En lo que respecta a los perfiles de egreso de las universidades que se

encuentran fuera del límite del Ecuador, se encontró que la mayoría tributan

con perfiles de egresos claros y definidos bajo el modelo de competencias,

hallándose como base en casi todas las universidades investigadas la

competencia referida a la ética profesional y a la capacidad de investigación,

aunque algunas tributan desde el modelo de objetivos se podría considerar que

su eje primordial gira en torno al respeto a la profesión y al avance de la ciencia

que se profesa desde la investigación.

Otra competencia que se destaca dentro de las universidades enlistadas

(anexo 2) es la capacidad de que el conocimiento que el futuro profesional

adquiera durante su formación, contribuya a que la praxis se realice desde lo

aprendido, evitando caer en el desconocimiento de las futuras realidades con

las que el profesional de la salud mental se encuentre inmerso.

Se evidencia que muchas de las instituciones superiores no poseen

competencias genéricas arraigadas hacia el desarrollo de competencias

interpersonales las cuales son referidas a las capacidades individuales tales

como habilidades sociales, el trabajo en equipo entre otras, lo que podría

comprenderse como sí estás capacidades ya deberían ser características

propias desde que se figura a ser aspirante a estudiante de psicología.

44

Finalmente se encuentra que el uso de capacidades de índole sistémica son

competencias que muy pocas instituciones las consideran dentro de su perfil

egreso o se encuentran dentro de otra categoría que bien podría ser

categorizada desde ambas como es el caso de la responsabilidad social con el

entendimiento de culturas y costumbres de otros países.

6. ELABORACIÓN DEL PRODUCTO FINAL

Para la elaboración del presente trabajo de titulación, los autores refieren

que dentro de las actividades para la realización del mismo consta: la lectura

previa de las guías de sistematización para aclarar dudas en torno a la

experiencia a sistematizar y así poder definir aquello se pretendía sistematizar

a partir de la experiencia que en aquel momento se estaba viviendo, posterior a

eso se estableció un plan de sistematización determinando que el objetivo era:

reflexionar sobre aquellas competencias desarrolladas en los estudiantes del

último semestre de psicología para la ejecución de un diagnóstico de riesgo

psicosocial el objeto a sistematizar era: el diagnóstico de riesgo psicosocial en

una organización de servicios de salud, trazando como eje de sistematización

las competencias utilizadas en el proceso de diagnóstico de factores de riesgo

psicosocial en un institución de servicios de salud.

Habiendo establecido el plan de sistematización se procedió al análisis

documental para la obtención de información y literatura pertinente, que

permita elaborar el contenido teórico que esté vinculado con el eje de

sistematización. Y a partir de aquello empezar la reconstrucción histórica de la

experiencia vivida ordenando y clasificación la información que se vería

reflejada en el presente trabajo de titulación.

Posterior a eso se realizó el análisis y la reflexión crítica, denotando la

generación del conocimiento que entorno al eje planteado involucraba

reflexionar sobre aquellas competencias que se utilizaron y del porque otras no

aparecieron ante lo que acontecía, que podría ser producto de no haber sido

45

desarrolladas desde la formación académica o por la falta de características

personológicas.

7. CONCLUSIONES

7.1. Conclusiones teóricas

Durante la reconstrucción histórica de esta sistematización, los autores

identificaron haber utilizado durante el proceso de diagnóstico de riesgo

psicosocial de una institución de salud las siguientes competencias: capacidad

de la búsqueda de la información, capacidad de adaptación a nuevas

situaciones, responsabilidad, habilidades interpersonales, habilidad de trabajar

de forma autónoma, liderazgo, capacidad de negociación, habilidades en el uso

de las tecnologías de la información y de la comunicación, autocontrol,

capacidad de abstracción, comunicación oral y efectiva, valoración y respeto

por la diversidad y multiculturalidad, habilidad analítica, capacidad de redactar

informes, empoderamiento, trabajo en equipo, preocupación por el orden y la

claridad y la capacidad para la aplicación interpretación y uso pertinente de

resultados.

Desde el modelo educativo se enmarca a las competencias con

componentes que no solo integren conocimientos, destrezas o habilidades para

el desempeño efectivo de una tarea, sino que además del “saber”, “del saber

hacer” se debe utilizar “el saber actuar” para enfrentar con éxito todos los retos

de la vida cotidiana.

Desde esa postura los autores citan a Ruiz (2009) quien establece que, la

educación basada en competencias (EBC) nace de la convergencia de los

siguientes acontecimientos: el replanteamiento de la educación como

"facilitación del aprendizaje" asociado a la explicación del proceso de

aprendizaje como un fenómeno del individuo que aprende; y  la formación de

profesionales capaces de resolver problemas eficientemente en el ámbito de

46

desempeño real, sin menoscabo de los saberes en lo conceptual,

procedimental y actitudinal.

Los autores evidencian que entorno al eje planteado en esta sistematización,

el cual involucraba reflexionar sobre aquellas competencias utilizadas durante

un proceso de diagnóstico organizacional, concluyen que; el que no aparezcan

ciertas competencias podría ser producto de no haber sido desarrolladas desde

la formación académica o por la falta de características personológicas por

parte del estudiante.

7.2. Conclusiones prácticas

A partir del proceso vivido y reconstruido para la presente sistematización,

los aprendizajes obtenidos permiten demostrar que, la adquisición de

competencias no solo depende del proceso formativo que se le dé al futuro

profesional, sino que además de aquello, resulta imprescindible que el

estudiante posea características personológicas fundamentales para el

desarrollo de otras competencias que le permitan involucrarse en el campo

profesional.

Los autores concuerdan, en que es necesario una educación por

competencias, para el fortalecimiento de las mismas que le permitan al

estudiante un mejor desenvolvimiento en el campo profesional.

La reflexión no solo permitió encontrar lo mencionado, sino que además, se

evidenció los problemas que enfrenta la vinculación de un estudiante con el

mundo laboral y todas sus exigencias, debido al desajuste entre los perfiles

profesionales que enmarca la institución de educación superior versus las

demandas del entorno.

8. RECOMENDACIONES

47

A partir de lo mencionado en las conclusiones los autores se permiten

recomendar:

Que se restructure el formato de competencias de formación que posee el

perfil de egreso de la Facultad, y, que si lo consideran pertinente tomen como

referencia aquellos perfiles de egreso de las universidades nacionales e

internacionales.

Mejoramiento de los lugares de prácticas pre-profesionales, que no solo

estén vinculadas al área social, sino que también se le otorgue al estudiante

vivir la experiencia en cualquiera de las intenciones, para que así este conozca

el futuro entorno profesional en que se va a desenvolver.

Que se potencialice durante el proceso formativo el desarrollo de

competencias que permitan al estudiante mayor autonomía y confianza.

La actividad de comunicación que se realizó de las conclusiones y

recomendaciones de este trabajo de titulación fue oral, permitiendo que los

demás actores conozcan que se generó conocimiento a partir de una

experiencia vivida.

Bibliografía

Acevedo, G., Álvarez, D., y Martínez A. (2014). Autopercepcion de estudiantes de psicología sobre sus competencias en los campos laboral, educativo y salud. Dialnet, 151-167. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/2431/243132847009.pdf

Álvarez, E., Gómez, J. y Ratto, P. (2004). Competencias requeridas por el mercado laboral chileno y competencias actuales de estudiantes de Psicología con orientación laboral/organizacional, en una universidad privada. Pharos. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=20811109

Asencio, L. Crespo, S. Rosales, W. y Vergara, V. (2017). El diagnóstico organizacional, contextualizado en los negocios fabriles de la provinicia de Santa Elena-Ecuador. Innova Research Journal, 135-147. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5994739.pdf

48

Camarena, J. (2016). La organización como sistema: el modelo organizacional contemporáneo. Oikos Polis, 135-174. Recuperado de: https://www.uagrm.edu.bo/centros/iies/upload/files/repec/grm/oikosp/201604.pdf

De Zan, A., Galeano, L. y Moreno, C. (2011). Las competencias base para la internacionalización de la educación superior. Revista Educación en Ingeniería, 44-54. Recuperado de https://www.educacioneningenieria.org/index.php/edi/article/view/113

Gil-Monte, P. (2012). Riesgos psicosociales en el trabajo y salud ocupacional. Scielo, 237-241. Recuperado de: http://www.scielo.org.pe/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1726-46342012000200012

Giner, A. (2012). Evaluación de riesgos psicosociales en el trabajo. Anales de derecho.Recuperado de http://www.insht.es/portal/site/RiesgosPsicosociales/menuitem.8f4bf744850fb29681828b5c180311a0/?vgnextoid=afeb84fbb7819410VgnVCM1000008130110aRCRD

Gómez, I. (2005). Competencias profesionales una propuesta de evaluación para las facultades de Ciencias Administrativas. Redalyc, 45-66. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=83400805

González, J., Wagenaar, R., y Beneitone, P. . (2004). Tuning-América Latina: un proyecto de las universidades. Revista iberoamericana de educación, 151-164.Recuperado de https://rieoei.org/historico/documentos/rie35a08.pdf

Gónzalez, V. y Gónzalez, R. (2008). Competencias genéricas y formación profesional: un análisis desde la docencia universitaria. Revista Iberoamericna de Educación, 185-209. Recuperado de https://rieoei.org/historico/documentos/rie47a09.htm

Gutiérrez, A., y Viloria, J. (2014). Riesgos psicosociales y estrés en el ambiente laboral. Recuperado de https://osha.europa.eu/es/themes/psychosocial-risks-and-stress

Jara, O. (1996). El aporte de la sistematización a la renovación teórico-práctica de los movimientos sociales. Alforja. Recuperado de: http://www.terceridad.net/sc3/Por_Tema/5_Surg_Edu_Pop/Apoyo-4/Jara%20H.%20Oscar,%20El%20aporte%20de%20la%20Sistematizaci%F3n%20a%20la%20Renovaci%F3n%20Teorico-Practica%20de%20los%20Mov.%20Socil..pdf

Jara, O. (2000). El aporte de la sistematización a la renovación teórico-práctica de los movimientos sociales. Alforja. Recuperado de: http://centroderecursos.alboan.org/ebooks/0000/0751/6_ALF_APO.pdf

Jara, O. (2001). Dilemas y desafíos de la sistematización de experiencias. Centro de estudios y publicaciones Alforja. Recuperado de: http://unpan1.un.org/intradoc/groups/public/documents/icap/unpan033278.pdf

Levy-Leboyer, C. y Prieto, M. (1997). Gestión de las competencias. Barcelona: Gestión. Recuperado de https://www.casadellibro.com/libro-gestion-de-las-competencias/9788480889339/920867

49

Lozano, M. (2009). Elementos para la consultoría en empresas familiares. Redalyc, 214-237. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=64612291010

Manual de riesgos psicosociales en el mundo laboral. (2016). Mèxico. Recuperado de https://docplayer.es/8127334-Manual-de-riesgos-psicosociales-en-el-mundo-laboral.html

Parra, E. (2005). Formación por competencias; una decisión para tomar dentro de posturas encontradas. Redalyc, 16. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=194220418015 ISSN 0124-5821

Peralta, E. (2016). Teoría general de los sistemas aplicada a modelos de gestión. Recuperado de: http://revistas.curnvirtual.edu.co/index.php/aglala/article/view/901/729

Quiroga, V., Mandolesi, M., Cattaneo, M., y Bonantini, C. (2011). Organizar el pensamiento para pensar en la organizaciòn. Buenos Aires.

Rodríguez, D. (2001). Gestión Organizacional: Elementos para su estudio. Santiago de Chile: Universidad Católica de Chile. Recuperado de: https://doi.org/10.15446/rcp.v26n2.60557

Ruíz, G. (2009). El enfoque de formación profesional en torno a la generación de competencia. Scielo, 287-299. Recuperado de https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052009000100018

Solanes, A., Núñez, R., y Rodríguez, J. (2008). Elaboración de un cuestionario para la evaluación de competencias genpericas en estudiantes universitarios. Apuntes de Psicología, 35-49. Recuperado de http://copao.cop.es/files/contenidos/VOL_26_1_4.pdf

Tobón, S. (2008). La formación basada en competencias en la educación superior: el enfoque complejo. México. Recuperado de http://cmapspublic3.ihmc.us/rid=1LVT9TXFX-1VKC0TM-16YT/Formaci%C3%B3n%20basada%20en%20competencias%20(Sergio%20Tob%C3%B3n).pdf

Toro, P., Ochoa, P., Villegas, G., y Zea, C. (2004). Competencias deseables de un docente universitario en el uso de las tacnologías de información y comunicación TIC. Barranquilla-Colombia. Recuperado de https://guayacan.uninorte.edu.co/divisiones/iese/lumen/ediciones/5/articulos/competencias.pdf

50

51

ANEXOS

52

Anexo 1 Competencias del perfil de egreso de las facultades de psicología de las universidades del Ecuador

CRITERIO / COMPETENCIA DESCRIPTIVO UNIVERSIDADINVESTIGATIVA Interpreta el comportamiento aplicando el razonamiento científico y los

principios de diseño de investigación para deducir conclusiones acerca de los fenómenos psicológicos, y diseñar y ejecutar investigaciones.

UDLA

Capacidad para definir problemas de investigación con imaginación y creatividad y para formular proyectos de investigación con coherencia teórica y actitud crítica.

CENTRAL

Investiga desde las distintas perspectivas del conocimiento psicológico UISEK

PENSAMIENTO CRÍTICOPiensa críticamente, las cuales le permiten aportar a los diferentes ámbitos de aplicación de la psicología mediante sus conocimientos práctico teóricos profundos.

UDLA

INICIATIVA / PROACTIVIDADPropone soluciones creativas a las situaciones que el entorno profesional le presente.

UDLA

ÉTICA PROFESIONAL

Se adhiere a los valores y normas que rigen la ética profesional en la psicología, y que adopte los que contribuyen a obtener resultados positivos en los ambientes de trabajo

UDLA

Valora con actitud ética y humanística el ejercicio de su profesional. UNACH COM

Desarrolla competentemente su profesión, poniendo en acto una sólida formación ética y humanista, evalúa en cada momento la actuación justa y correcta frente al que solicita ayuda.

UTM

Demuestra comportamiento ético CENTRAL

Caracteriza al individuo como ser bio psico social en los contextos educacionales, organizacionales y socio comunitarios con visión ética y profesional.

PUCE OB

53

Aporta conocimientos de manera científica, ética y humana en los diferentes campos de la carrera, clínica, organizacional, educativa, social, etc.

UISEK

Actúa bajo un código de ética profesional. UTMACH

TOLERANCIA

Desarrolla cualidades humanas alineadas con el respeto a la diversidad y a la participación de grupos vulnerables, así como con el reconocimiento de la existencia de diversas identidades histórico-culturales y científicas buscando siempre el bien común y el desarrollo de la nación.

UDLA OB

Respeto a la dignidad, a la confidencialidad, a los sistemas de creencias, con madurez y equilibrio emocional.

CENTRAL

Ejerce un respeto profundo por la dignidad humana y por los múltiples modos en los cuales las personas se han ido configurando, sin juzgar modos de vida o creencias, capaz de respetar la libertad humana y la capacidad de autodeterminación.

UTM

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Capacidad de ubicar y explicar contradicciones en la realidad, la ciencia y el comportamiento, para dar soluciones creativas e innovadoras a diferentes problemas.

CENTRAL

Formulación y resolución de problemas. UTM

CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO

Capacidad para trasmitir conocimientos y para organizar su vida personal como referente de bienestar psicológico.

CENTRAL

REDACCIÓN

Capacidad para redactar informes psicológicos para profesionales y no profesionales.

CENTRAL

Elaborar informes psicológicos tanto  orales y escritos basados   la evidencia científica.

UTPL

CAPACIDAD DE APLICAR CONOCIMINENTOS EN LA

PRÁCTICA

Capacidad para evaluar y elaborar diagnósticos de la realidad y con esta base formular objetivos, líneas de investigación científica y desarrollo comunitario.

CENTRAL

Amplio conocimiento de las dimensiones biopsicosociales del ser humano, que se posicionen teórica, social, ética y políticamente en los procesos de desarrollo de nuestro país.

UPS. Objetivos

54

Diagnostica e interviene terapéuticamente mediante métodos y técnicas psicológicas con efectos en la calidad de vida de los sujetos o grupos atendidos.

UCSG

Ejecutará programas preventivos, de promoción de la salud mental y de investigación, con la aplicación de los conocimientos teóricos y prácticos, en diferentes sectores poblacionales.

U DEL AZUAY

Detectar necesidades de capacitación, intervenir en procesos de selección, colaborar con la organización de talleres.

UESS

Analizar, desde los fundamentos epistemológicos de la psicología los factores que intervienen en los procesos cognitivos, volitivos y afectivos.

ECOTEG OBE

Está capacitado para la aplicación eficaz, eficiente y pertinente de las técnicas, estrategias y metodologías de intervención y seguimiento psicológico, orientados a la promoción de la salud mental, bajo parámetros éticos y metodológicos en lo ámbitos comunitario, educativo y organizacional

PUCE

Identificar diferencias, problemas y  necesidades a nivel individual,  grupal, intergrupal y social (organizacionales  e interorganizacionales). 

UPTL OB

Maneja las técnicas psicoterapéuticas basadas en diferentes enfoques psicológicos.

UNACH

Ejecuta con precisión métodos de trabajo e investigación. UISEKCaracteriza sistemáticamente el funcionamiento psíquico. UTMACH

RESPONSABILIDAD SOCIAL

Identifica hechos, situaciones, acontecimientos psicosociales relevantes de la realidad nacional, latinoamericana y mundial para proponer y aplicar alternativas de solución.

CENTRAL

Emplea diversos enfoques y campos de acción de la profesión, que le permitan reconocer la importancia de su rol como agente de cambio, y cohesionador social, considerando la diversidad e interculturalidad del entorno, justicia, equidad y solidaridad, siguiendo los lineamientos del Plan Nacional del Buen Vivir.

UESS OBJE

COMPROMISOPropiciar cooperación, compromiso, mejoramiento continuo y el trabajo en equipo en las organizaciones.

CENTRAL

Responsabilidad social y compromiso ciudadano. ULEAM

55

TRABAJO EN EQUIPO Integra equipos interdisciplinarios para resolución de problemas UCSGCapacidad de trabajo en equipo ULEAM

ACTITUD CRÍTICA Demuestra actitud crítica, trabajos éticos y compromiso con los valores frente a la realidad social

UCSG

DOMINIO DEL SEGUNDO IDIOMA /CAPACIDAD DE COMUNICACIÓN ORAL Y

ESCRITA

Domina el idioma inglés como segunda lengua en el ejercicio profesional UCSGCapacidad de comunicación oral y escrita. ULEAMCapacidad de comprensión y expresión oral y escrita en su idioma y un idioma extranjero.

CENTRAL

Comunicación activa y producir narrativas académicas. UTMSe comunica asertivamente de modo oral, escrito tanto en español como en inglés, con personas de su entorno y/o en ambientes especializados.

UISEK COM

CAPACIDAD PARA FORMULAR Y GESTIONAR

PROYECTOS

Capacidad para el diseño y aplicación de programas y proyectos de fomento de la salud mental.

CENTRAL

Formula y ejecuta proyectos de desarrollo con métodos de la profesión y hace propuestas en lo social para abordar problemas que afectan al sujeto, familia, grupos e instituciones.

UCSG OB

Diagnosticar y diseñar planes preventivos en el ámbito de la  salud mental para la construcción de escenarios  saludables.

UTPL

Diseñará programas preventivos y de promoción de la salud mental, para lo que aplicará los conocimientos teóricos y prácticos, en diferentes sectores poblacionales.

UNIVERSIDAD DEL AZUAY

Gestiona planes de intervención psicológica en diferentes problemáticas de salud mental y del comportamiento humano.

UTMACH OB

HABILIDADES INTERPERSONALES

Posee una formación en valores que transparenta en el ejercicio de su profesión, siendo honesto, respetuoso, comprometido, puntual, y con disponibilidad de servir a los demás.

UTM OBE

Diseña y  ejecuta  proyectos de prevención e investigación científica relacionados con la Salud Mental.

UNACH

MANEJO DE TIC Gestión de tecnologías de la información y la comunicación para integrar procesos de conectividad en la praxis

UTM OB

56

Dominio de tecnologías de información y comunicación. CENTRAL COMPE

Utiliza responsablemente las herramientas de comunicación, investigación, y NTIC´S con el propósito de contribuir a la formación de profesionales líderes y emprendedores, con conocimiento de su realidad social, que favorezcan a la solución de los problemas de la salud.

UNACH

Habilidad en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación ULEAM COM

CAPACIDAD DE ABSTRACCIÓN, ANÁLISIS Y

SÍNTESIS

Capacidad de abstracción, análisis y síntesis para conocer estructuras y procesos psicosociales.

ULEAM COM

REVISIÓN DOCUMENTAL Habilidades para buscar procesar y analizar información procedente  de estudios bibliográficos.

ULEAM COM

CAPACIDAD DE MANEJO DE CONFLICTOS Y NEGOCIACIÓN

Proponer  y negociar con los destinatarios  las metas de actuación  psicológica en los  diferentes contextos. 

UTPL OB

COMPRENDER INTERRELACIONES

COMPLEJAS

Elegir la técnica de intervención adecuada,  definir los objetivos y elaborar el plan en función del propósito de  la misma. 

UTPL

MORAL AUTONOMA Procurará la constante búsqueda de un equilibrio en su personalidad, reflejado en el cuidado de su salud mental y un comportamiento guiado por los principios éticos valorados en la sociedad. 

U. Azuay

Fuente: Perfiles de egreso que constan en páginas de las mencionadas universidades

Elaborado por Moreno y Urdánigo

Anexo 2 Competencias del perfil de egreso de las facultades de psicología de las universidades el mundo

CRITERIO / COMPETENCIA DESCRIPTIVO UNIVERSIDADCapacidad de llevar a cabo investigaciones a nivel interdisciplinar que Universidad de la

57

INVESTIGATIVA

contribuyan al avance del conocimiento y a la solución de problemas del contexto.

Sábana/Colombia (Competencias)

Poseer competencias investigativas que exigen la disciplina y la profesión. Universidad Nacional de Colombia (objetivos)

Formación conceptual y entrenamiento técnico para desarrollar proyectos de investigación e intervención disciplinar e interdisciplinariamente.

Universidad externado de Colombia (elementos)

Aplica pertinentemente el método científico y las herramientas de investigación Pontificia Universidad Católica de Perú (objetivos)

Aplica y evalúa métodos de investigación Universidad de Lima (competencias)

Desarrolla proyectos de investigación, básica y aplicada. Universidad Continental /Perú (competencias)

Aplica elementos teóricos y metodológicos que le permiten diseñar y realizar investigación científica básica

Universidad autónoma de Chile (competencias)

 investigar, con propósitos prácticos  Universidad Central de Chile (objetivos)

Promotor de la investigación científica Universidad de Ixtlahuaca (México) objetivos

Desarrolla competencias dirigidas al diseño y la implementación de la investigación

Universidad hispanoamericana Costa rica (competencias)

capacidad para investigar Universidad de Costa Rica (competencias)

PENSAMIENTO CRÍTICO Formula diagnósticos de forma integral a personas, grupos y organizaciones, emitiendo de manera clara y precisa su juicio técnico y utilizando un pensamiento crítico para la toma de decisiones.

Universidad autónoma de Chile

CAPACIDAD PARA IDENTIFICAR PLANTEAR Y

RESOLVER PROBLEMAS

Identificar con objetividad, sistematización y orden los eventos y factores que intervienen en los fenómenos psicológicos.

Universidad Nacional de Colombia (objetivos)

Su actuación estará enmarcada por el respeto a la vida, a la dignidad de la Universidad de la Sabana/

58

ÉTICA PROFESIONAL

persona y a la búsqueda constante de la verdad, pondrá en práctica la ética, la justicia, la libertad, la confidencialidad y la solidaridad en su ejercicio profesional.

Colombia

Aplicar con responsabilidad y ética los procedimientos elegidos. Universidad de sonora México (objetivos)

Orientación ética a la defensa de la diversidad y el sentido de lo público. Universidad externado de Colombia

Utiliza ética y responsablemente los métodos aprendidos Pontificia Universidad Católica de Perú

Actúa con empatía y liderazgo de acuerdo con los principios éticos que rigen la profesión.

Universidad de Lima

Respeta las normas éticas de la profesión. Universidad autónoma de Chile

Fundamenta su actuación profesional desde la ética Universidad hispanoamericana Costa rica

CAPACIDAD PARA IDENTIFICAR, PLANTEAR Y

RESOLVER PROBLEMAS

Diagnosticar con precisión problemas psicológicos mediante la selección, adaptación o elaboración de instrumentos o medios pertinentes a la naturaleza de los casos particulares para resolverlos.

Universidad de Sonora México

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Lidera la búsqueda de soluciones integrales, tendientes a elevar el mejoramiento de los procesos relacionados con la salud mental

Universidad de la sabana/ Colombia (objetivos)

Genera soluciones en los conflictos interpersonales Universidad de la Sabana/ Colombia

COMPROMISO Comprometidos ante todo con la transformación de la sociedad a través de su profesión

Universidad de Costa Rica

Elabora y pone en marcha un plan de acción con objetivos, procedimientos, selección de técnicas e instrumentos, así como el plan de evaluación pertinente.

Pontificia Universidad Católica de Perú

59

CAPACIDAD DE APLICAR CONOCIMIENTOS EN LA

PRÁCTICA

El psicólogo debe poseer conocimientos fundamentales de la Psicología en la diversidad de campos que ella aborda y ponerlos en prácticas

Universidad Nacional de Colombia

Diagnosticar con precisión problemas psicológicos mediante la selección, adaptación o elaboración de instrumentos o medios pertinentes a la naturaleza de los casos particulares.

Universidad de Sonora México (objetivos)

Identificar, relacionar e integrar los conocimientos teóricos a la praxis Universidad de Lima (objetivos)

Aplica técnicas fundamentales para la evaluación de aspectos cognitivos, emocionales y conductuales en personas, grupos y organizaciones.

Universidad hispanoamericana de Costa rica

Emplear como base los recursos teóricos y metodológicos de las ciencias sociales y de aquellos propios de la disciplina, en contextos históricos, sociales y culturales.

Universidad Central de Chile

RESPONSABILIDAD SOCIAL Respeto a los derechos humanos, Equidad, Solidaridad, Respeto al medio ambiente, Multiculturalidad, Respeto y valoracion a la diversidad Participacion social

Universidad de Yucatán México

Promotor del desarrollo humano y de la salud mental, Universidad de Ixtlahuaca (México)

 Se compromete con el bienestar psicológico y la calidad de vida de las personas, los grupos y las organizaciones, en contextos educativos, comunitarios, institucionales y de diversas áreas de aplicación de la Psicología,

Universidad hispanoamericana Costa rica

CONOCIMIENTOS SOBRE LA PROFESIÓN Y EL ÁREA DE

ESTUDIO

Elementos conceptuales para entender y abordar las dimensiones espaciales y temporales donde emergen los procesos psicológicos

Universidad externado de Colombia (elementos)

Serás capaz de realizar la evaluación, el diagnóstico y el tratamiento para la recuperación del paciente; poniendo en práctica tus conocimientos

Universidad Continental

60

TRABAJO EN EQUIPO Promueve el trabajo en equipo Universidad de Lima

ACTITUD CRÍTICA

Reflexionar y trabajar con una actitud analítica, crítica y creativa de manera coherente con alguna orientación teórica específica.

Universidad Nacional de Colombia

Actitud Crítica Universidad de Yucatán (México)

Realiza un análisis crítico de la realidad psicosocialReflexiona, propone y actúa críticamente, con conocimientos conceptuales, metodológicos e instrumentales de las principales tradiciones de la Psicología

Universidad de Costa Rica

HABILIDADES INTERPERSONALES

Desarrolla estrategias que le permiten reconocer y potenciar sus recursos personales para desempeñarse en su profesión y adaptarse a diferentes contextos con autonomía, responsabilidad y manteniendo buenas relaciones interpersonales.

Universidad autónoma de Chile

Fuente: Perfiles de egreso que constan en páginas de las mencionadas universidades

Elaborado por Moreno y Urdánigo

61

ESCUELA/CARRERA PSICOLOGÍA UNIDAD DE TITULACIÓN

CERTIFICADO PORCENTAJE DE SIMILITUD

Habiendo sido nombrada Lucía María Mora Goyes, tutora del trabajo de titulación certifico que el presente trabajo de titulación ha sido elaborado por María José Moreno Baquerizo y José Ignacio Urdánigo Vásquez, C.C.: 0927094680 y 2300064918 respectivamente, con mi respectiva supervisión como requerimiento parcial para la obtención del título de Psicólogos.

Se informa que el trabajo de titulación: “SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS EN EL DIAGNÓSTICO DE FACTORES DE RIESGO PSICOSOCIAL EN UNA INSTITUCIÓN DE SERVICIOS DE SALUD”, han sido orientados durante todo el periodo de ejecución en el programa antiplagio URKUND quedando el 4% de coincidencia.

62

ANEXO 6

FACULTAD: DE CIENCIAS PSICOLOGICASESCUELA/CARRERA: PSICOLOGIA

UNIDAD DE TITULACIÓN

_____________________________ PS. LUCÍA MARÍA MORA GOYES MSc.No. C.I. ___0915376693________

63

UNIVERSIDAD DE GUAYAQUILFACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS

REPOSITORIO NACIONAL EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA

FICHA DE REGISTRO DE TESIS/TRABAJO DE GRADUACIÓN

TÍTULO Y SUBTÍTULO: “SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS EN EL DIAGNÓSTICO DE FACTORES DE RIESGO PSICOSOCIAL EN UNA INSTITUCIÓN DE SERVICIOS DE SALUD”

AUTORES: María José Moreno Baquerizo José Ignacio Urdánigo Vásquez

TUTOR:REVISOR:

Msc. Lucía María Mora GoyesMsc. Priscila Banegas Vaca

INSTITUCIÓN: Universidad de Guayaquil

UNIDAD/FACULTAD: Facultad de Ciencias Psicológicas

MAESTRÍA/ESPECIALIDAD: -

GRADO OBTENIDO: Psicólogos

FECHA DE PUBLICACIÓN: Agosto 2018 No. DE PÁGINAS: 66

ÁREAS TEMÁTICAS: Competencias.

PALABRAS CLAVES/ KEYWORDS:

COMPETENCIAS, DIAGNÓSTICO Y RIESGO PSICOSOCIAL

RESUMEN/ABSTRACT: El presente trabajo de sistematización fue realizado durante la ejecución de un diagnóstico de riesgo psicosocial en una institución de salud, su importancia radica en como los autores desde la postura de consultores, demostraron que un proceso de diagnóstico de riesgo psicosocial no sólo requiere de conocimientos teóricos previos o de características personológicas, sino que, además se requiere de la utilización de competencias que parecerían debieron haberse obtenido durante el proceso de formación profesional. La metodología implementada es la sistematización de experiencia para que a partir de aquello se genere conocimiento, que permita re-categorizar las competencias del perfil de egreso de la Facultad de Ciencias psicológicas de la Universidad de Guayaquil. De todo el proceso vivido y reconstruido para la presente sistematización, los aprendizajes obtenidos permitieron reflexionar sobre quiénes recae la importancia del proceso de desarrollo o adquisición de ciertas competencias para el ejercicio profesional que permita el involucramiento en el mundo laboral.ADJUNTO PDF: SI NO

CONTACTO CON AUTOR: Teléfono: 0990947740 E-mail:majomorenoba@gmail.com

CONTACTO CON LA Nombre: Universidad de Guayaquil – Facultad de Ciencias

64

UNIDAD DE TITULACIÓN

X x

ANEXO 10

INSTITUCIÓN: Psicológicas

Teléfono: 042394315

E-mail:

65

66

FACULTAD: DE CIENCIAS PSICOLOGICASESCUELA/CARRERA: PSICOLOGIA

LICENCIA GRATUITA INTRANSFERIBLE Y NO EXCLUSIVA PARA

EL USO NO COMERCIAL DE LA OBRA CON FINES NO ACADÉMICOS

Nosotros, MORENO BAQUERIZO MARÍA JOSÉ Y URDÁNIGO VÁSQUEZ JOSÉ IGNACIO con C.I. No.

0927094680 y 2300064918, certifico que los contenidos desarrollados en este trabajo de titulación, cuyo

título es “SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS EN EL DIAGNÓSTICO DE FACTORES DE RIESGO

PSICOSOCIAL EN UNA INSTITUCIÓN DE SALUD” son de nuestra absoluta propiedad y responsabilidad Y

SEGÚN EL Art. 114 del CÓDIGO ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA SOCIAL DE LOS

CONOCIMIENTOS, CREATIVIDAD E INNOVACIÓN*, autorizo el uso de una licencia gratuita

intransferible y no exclusiva para el uso no comercial de la presente obra con fines no académicos, en

favor de la Universidad de Guayaquil, para que haga uso del mismo, como fuera pertinente.

MARÍA JOSÉ MORENO BAQUERIZO JOSÉ IGNACIO URDÁNIGO VÁSQUEZ

C.I. No. 0927094680 C.I. No. 2300064918

*CÓDIGO ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA SOCIAL DE LOS CONOCIMIENTOS, CREATIVIDAD E INNOVACIÓN (Registro Oficial n. 899 - Dic./2016) Artículo 114.- De los titulares de derechos de obras creadas en las instituciones de educación superior y centros educativos.- En el caso de las obras creadas en centros educativos, universidades, escuelas politécnicas, institutos superiores técnicos, tecnológicos, pedagógicos, de artes y los conservatorios superiores, e institutos públicos de investigación como resultado de su actividad académica o de investigación tales como trabajos de titulación, proyectos de investigación o innovación, artículos académicos, u otros análogos, sin perjuicio de que pueda existir relación de dependencia, la titularidad de los derechos patrimoniales corresponderá a los autores. Sin embargo, el establecimiento tendrá una licencia gratuita, intransferible y no exclusiva para el uso no comercial de la obra con fines académicos.

67

ANEXO 12