de aprendices y maestros - los residentes vuelven a la escuela - alliaud parte 2

5/9/2018 De aprendices y Maestros - Los residentes vuelven a la escuela - Alliaud Parte 2

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A n dr ea A ll ia ud

con~,rario, esta ser ia la formula que les aseguraria exper iencias pos it ivas en las aulas:Los chicos se interesan mucho poria tarea, tienen un nivel muy elevado en el

desarrollo afectivo-social , son solidar ios, me respetan. . ." (R3)."M i ideal es que los chicos se interesen por el t e rn a , me encanta, me encanta 10 -grar la mottvacior ." (RIO).

Para conseguir que los alumnos se interesen, los residentes destacan como fun-d~mental la motivaci6n. Junto con el acercamiento, les garantizaria el reconoci-mtento .de su autoridad y el respeto hacia su figura: "un buen docente es quien sa-be rnotivar, que le presten atencion, imparte autoridad y logra el respeto de susa:u~nos (RI2). Avanzando algo mas en 10 ya anticipado sobre la practi ca estra ts-gica de los residentes, podemos interpretar que la contemplacic'm del in t eres de losalumnos no queda escindida del propio interes de sort ear exitosamente esta ultimainstancia format iva. Los alumnos rnot ivados prestan atencion, se quedan tranqul -I~s: ~ esta meta aparece como una finalidad en si mtsrna, superando incluso la po-sibilidarl de que se produzca aprendizaje :

"AI principio fue bastante problematico, porque yo no sabia bien como moti-varlos; si los chic os no estan motivados, estan aht pateandoss, haciendocualquier cosa" (R10)."Sabia que 10 estaba haciendo mal, porqus no encontraba la forma de llamarles

la atencion a los chicos, de que se quedaran tranquilos, de que prestaranatencion" (Rl1) .Se comprende que para dar sus clases, los residentes se preocupsn (y ocupen)

pOI' preparar t~,do tipo de material que despierte el interes de los ninos, que lesIIa~ne la at~nClon. De este modo, confeccionar laminas, hacer fotocopias, llevarobjetos, arumales,. material concreto (hasta una tortuga para ensenar la T), cuen-tos, etc. se enunciar, entre los recursos mas frecuentes, cuya confecci6n les insu-n,le gran, c.anti~ad ~~ tiemp,o y los enfrenta a un gran desafto: "me gustaria podertener mas imagmacton 0 mas creatividad para la iniciaci6n de las clases 0 para 1actividades" (R 11). as

EI. c ornienzo de la c1ase se considera un momento decisivo, pero tambien sem~nclOna~ ma~erias mas 0 menos propicias para alcanzar el interes deseado y gus-los 0predllecclOnes personales hacia ciertas disciplinas:

'Es .ideal (ciencias naturales) porque hay materiales concretos y atrayentes.Slernpre en la mayoria de los cases hay experiencias para realizar. los chicosse quedan l1luy atcnlos , V f ll UY interesac los por el lerna: esa xcrfa una s itua-

L os r es id en te s v ue lv en a la e sc ue la . A po rte s d es de la b io gr afia e sc ola r.cion ideal. El ano pasado TIle paso a mi; cada vez que daba cienc:ias nat ura-les era un maravilla, porque los chicos cstaban re-atentos" (R12).

"POI' ejernplo, Lcngua, porque s{~ que puedo ensenarla mejor, puedo hacerque a los chicos les guste porque a mi me encanta". Esta residente relataadernas haber tenido una buena experiencia en la escuela secundaria: "Sibien siernpre tuve problemas con hablar, escribtendo soy magnifica, me re-sultaba facil" (R IO ) ,

Como dectamos, los residenres no quie ren ser t radiciona les. y a partir de estacaractertzaclon se distinguen de sus propios maestros y de varios de los que en-cuentran en su vuelta a las escuelas. En oposicion ala rnaestra tradicional que "ha-bla. te cia la tarea y los ejercicios y pas as a otro terna". los residentes valor-an quelos chic os "opinen, busquen y discutan" siernpre que mantengan el orden de laclase. Este aspecto se present a como fundamental del quehacer docente y se COTl-vierte en el paramctro que tanto ellos como sus colegas utilizan para juzgar la ta-rea. En este sentido. alcanzar el intercs de los alumnos parece insuficiente y hastaperj udicial, si alt era e l orden (0 al menos cierto orden) de la clase:

"Los chicos hablan todos a la vez y la maestra no dice nada al respecto. Lo im-portante es que den su opinion, dice la maestra. pero asi todo desenfrenada-mente no se entiende nada, hac en lio" (RIO) .

Aunque los residentes cornparten con muchos de los maestros la necesidad deque la clase se enc:uentre ordenada , sue len cnticarles e l disciplinamiento en exceso:"Yo c reo que ella (la maestra de grado) le da mucha importancia a la disciplina, yaunque esten todos quietitos. porque ella pone una imagen dura, genera tension enel alumnado" (R3) , Recordemos la imagen de la rnaestra mala y 10 que ella les pro-ducia. Mas adelante la misma residente agrega que esas actinides que mantienen alos nines "recontra disctplinados", eran e logiadas pOI' la s dernas maest ras de la es-cuela. De todos modos, otra describe una situacion ideal de ensenanza de-Iasi-guiente forma: "Me rio porque sena asi: los chicos todos ca ll aditos, todos sentados,sin hacer ruido. Pero, bueno, en realidad. no, Me parece que la sttuacion ideal sertaque el grupo de chicos este en grupitos, haciendo algo para que despues 10 export-gan, una maqueta 0 un diario. 0sea, me gusta el trabajo en grupo, no que todo elgrupo entero este haciendo 1 0 misrno sino que se dividan la tarea" (R12),

POI' oposicion a la maestra tradicional, a la que aluden como expositiva, la ma-yoria de las residontes expresa su prefcrencia poria rnodalidacl de trabajo (e n gru-

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A n dre a A ll ia ud L os r es id en te s v ue lv en a l a e sc ue la . A po rt es d es de l a b io gr af ia e sc ol ar .

pos. donde elias se perciben como guias que recorren el aula para "ver que es ]0que estan haciendo. si necesitan ayuda". Nuevamenre se dlferencian de las maes-t ra s que se a le jan, quedandosc "sen ta c la s . mirando de costado." La actitucl de esrarfuera (tanto en la clase como en orro lado ) , expresada mediante la ubicacion espa-cial "ostar al costado", "estar en el Ircnte", es criticada por las restdentes y se perci ~be como una manifestacton mas del desinteres con el que identiftcan a varias de lasmaest ras de ahora ,

La alta valo racion que le atribuyen al in teres de los alumnos, los lleva fin almen-te a considerar los espacios ideales para trabajar. Los grados intermedios, junto conlas escue las es ta ta les. merecen la predil eccton de Ia mayo r ia e ll ' nues tros resi el entes.Para ellos. los alumnos mas grandes no se interesan aunque uno se interese. ni res-ponden al acercarniento sobre el que suelen basar el vinculo pedagogtco: "con 10mas chicos hay otra relacion, en el sentido de que son mas carinosos. mas demos-trativo s ... " . Asimisrno, el ser cartnoso y afectuoso se visualizan como atr ibutos masfrecuentes en ninos que concurren a escuelas estatales: "me gustan mas las del es~taclo porque cntra mas el carino, en tr a mas 81a fecto. Yo tengo compancras que aho -ra van a trabajar a escuelas privadas y tienen miedo de que los chicos no las respe~ten por ser de clase media" (R12) . Como verernos lu ego , hay un marcado desprccioen las residentes hacia la escuela privada. a la que caracterizan como escuelas deelite, d e las que elias se sien ten distanciadas.

Si bien estos futuros maestros ponderan la relacion interpersonal, no dejande mencionar la dimension intelectual de su actividad que para ellos esta estre-chamente unida a la primera: "1 0 afectivo y 10 intelectual van unidos". En supropia proyeccion estos futures maestros se distinguen asi, tanto del maestrotradicional que ellos tuvieron como de los actuales (que siguen siendo tradicio-nales, pero que adem as se muestran desganados) y aspiran parecerse a la maes~tra buena y responsable que establece relaciones basadas en el afecto ", pero quecontempla la integridad de la tarea. Esta concepcion tiene, asimismo, referentesen las v ivencias pasadas:

"Creo que sin 10afectivo 10 intelectual no va: eso tambien 10estabamos hab lan-do el otro dia con la profesora de psicologia: 10 intelectual va junto con 10afectivo" (R I2) .

"En la ensenanza (se refiere a la que ella recibio como alumna) se preocupabanmucho por 10 afectivo, no so lo nos en senaban contenido s sino que hab laba-mos mucho de 10 q ue nos pasaba. Yo creo que el cnsenar tiene que ver concso . con cnsonar conI ( 'n ic los, 1 ll '1 '0Iamblon COli (,TlSerlar a S8r persona" (R11).

A part ir de las propias experiencias vividas, varias asptran lograr (como lllaes~tras) que los alurnnos "tornen el gusto por ciertos iemas. que puedan desalTollarsus poslbilidadcs t~TI todo sentido y no en 10 estrictarnentc o sco lar, que descub rancosas nuevas". Preocupados porla persona del alurnno, demuestran in t eres por de-saITOliar la su bjet i vi da d c 10 .1otro en sus rna ximas posibi lidades: "br inda r le s a losalum nos un cspacio para ser rnejores personas", aludiendo a la especificidad de sutarea educadora, dtferente de aquella que los ninos reciben en sus casas.

En este ideal de maestro que educa y que ensena se evidencian tambien algunoscomponentes mas actuales, propios del d iscur so r sf ormtsta. Po r ejemplo , v arios re~sidentes le asignan una impo rtancia crucial al trabajo pedagogico bas ado en p royec-tos, aspecto que incluyen entre las deudas de la forrnacion recibida. De este modo,en la ensenanza se ciistancian de los maestros de grado que solo trabajan los conte-nidos, mediante una propuesta tradicional: "EI maestro tiene el cOllocirniento, 10t r a s lad a al a l umno , pew la via es una sola del maestro a l a lu mn o" ( R1 2). De man e -r a semejante caractcrizan a ia mavoria de su s pro fesores del pro feso racio. Lo opues-to scria. para ellos. roconocer que cl saber es compartido, un ida y vuelta, y que elalumno tiene conocimientos prev ios e in ter escs propios. Las difer encias que senalanson entre "compartir e trnponer", "que el maestro hable y que el chico vaya descu-b riendo". Una de Jas r sstdentes expr esa su concepcion sobre la en seiianza, en la quese conjugan los d istintos co rnponen tes valor ados de la rarea docente:

"( ... ) que el chico 10 v aya descubriendo de a poco, que se vaya Interesando. Mu-cho trabajo de tnvesngacton. aunque sean chicos, que investiguen, que 10traigan al aula, trabajar con rnucho material. Yo creo que seria mas lindo as itrabajar en grupo. para que ellos nusmos vayan preguntandose y respon-diendose" (R5).

A pesar de tales mantfestaciones sobre el conocimiento y sus posibilidades deproduccion, varios de los residentes utilizan las tmagenes de "lleno-vacio" en susrelates. sobre todo 'cuando se refleren a los ninos de sectores populates, pero tarn-bien cuando aluden a los " agujero s" , "huecos" 0 "baches" que en algunos casos lesprovoco su pasa]e poria escuela: "no se que me paso, es como un vacio en Lengua,que hay en mi".

Al f inalizar esta fase de nuestro recorr ido. consideramos impo rt ante detenernosen las concepciones pedagogic as de los residentes. Como veiamos, en su preocu-pac ion por d tferenciarse del maestro tr adicional. rsunen la exposicion, la imposi-cion y la transrnision a la hora de caracterizar la mala ensenanza. A estas estrate-gias. le s op on en " el r .o rn pa rtir" . " el constru ir " y "e l trahajo en grupos", las qu e en

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A n dr ea A ll ia u dsf rnismas asegurariar, una buena enser'lanza. Sobre esre aspecro, volvereJllus luego,yaque se rei tera cuando se refieren a sus profesores. Queda abierta la pregurua porIaeficacia de estas concepciones en las practicas que ellos l levaran a cabo en un fu-turo inrnediato, cuando esten a cargo de un grade.L a e sc ue la c om o in sta nc ia so cia liza do ra

En los relates de los residentes , la escuela prirnar ia se concibe principalmentecomo una mstancia ~ocializadora. De este modo, mientras la tarea del docents apa-rece centrada en la forrnacton de la persona , la de la escue la se asocla con la for-macron del ciudadano,

As! elefini(~~,la funcion de la escuela se caractenza basicamente por un proce-so de rntegracion a la socieclad, que parece lograrse si se consigue primero la inte-gracton al grupo de pares: .

: :Laescuala sirve mas que nada para social tzar , yo s iernpre crei eso" (R2).(...) ITltegrarse con otros chicos, siempre fue 10mas importante para rru: mas

que conocirnientos en cuanto a 10intelectual, mas paso por 10social que orracosa" (R9) .

Aun las que reconocen que la escuela si rve para "que los chicos que ingresenen ~Uas1l1c~rporen mas conocimientos", esta parecs ser una condicion para la in-Sel'C10nSOCIal.Nuevamente, la tarea educadora (de la escuela. en este caso] se di-ferencta de la que recibsn los alumnos en sus hogares :

" (... ) para que puedan despues inse rtarse al mundo, 0 sea. que conozcan mascosas; no solo las que traen de la casa , las que pueden dec ir los padres; queel maestro les pueda mostrar mas cosas, que los chicos se abran mas almundo, que conozcan 10que en la casa no les dan" (R12).

Las~cializac~~n escolar se asemeja, en la percepcion de los residentss, a un pro-ceso de mtegraclon social y remite a la vision mas frecuente que concibe al mundocomo un orden establecido y organizado. Lasociedad y los grupos extsten en un es-tado mas 0 menos inmutable y los individuos se van Incorporando, en lamedida enque van siendo educados 0 civilizados. Tales concepciones que escinden alsujeto delas estructuras que conforman son frecuentes en el discurso de los residentes " .

Pero a diferencia de 10que ocurre con la imagen del elocente, que present a cier-tos componentes con los cuales ellos se identifican y otros de los que se di t .. ., '" IS anClafl(aunquc como vimos aun en la difen'nciacion hay nuclcos que se conservan). la

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L os r esid en te s v ue lv en a l a e sc ue la . A po rt es d esd e la bioqtajia escolar.

imagen de la escuela construida a 10largo ell ' la propia trayector ia escolar penna-noce cas i inalterable" . La escuela primaria s irve para 10que les s irvio a ellos:

"Para mf la escuela primaria me sirvio no solo para conocer un poco mas, si-no para poder relacionarrne con los chicos de mi misrna edad, me sirviotanto para aprender cosas, como para aprender a rel ac ionarme" (R12) .

"Para Ill ! e ra un lugar donde yo me soc iali zaba. tenia mis arnigos. Era faci lporque nunca tuve dtficultades con los contenidos. Yo iba contenta a laescuela" (R5).

Cabna preguntarse por las consecuencias de la continuidad de estas percepcio-TICS en el present s, cuando e l escenario escolar se transformo abruptarnente. Esoportuno resa ltar aqui que, para los residentes, la escuela cumple con la meta deintegracion (social); los docentes, con la de subjetivacion (desarrollo de las posibi-lidades de cada persona), mientras seran los directores los acrores privilegiados pa-ra desarrollar acetones basadas en una logica estategica. Veamoslo en detalle.

Al preguntarse por 10 que "fabnca" la escuela. Dubet y Martuccelli (op. cit .)consideran que la integracion encierra una gran par te de la logica del s is tema esco-lar : "ser alumno es comprender e inter iorizar las expectativas de la organizacion.s ituarse en el orden de las jerarquias escolares : tambien es socializarse a traves deljuego de los grupos de pertenenc ia y los grupos de referenc ia ... " (Ibid: 62). Perolos autores consideran que la accion social lO S l levada a cabo tambien por una logi-ca estrategica, en la que "el actor construye una racionalidad I imitada en funcionde sus objet ivos. de sus recursos y ell ' su pos icion" (Ibid: 80) . Mientras la integra-cion supone basicamente un proceso de interiorizacion. el uso de estrategias impli-ca un rnovimiento en sentido contrar lo (de exter iorlzacion). por el que se aprendea actuar en ciertas situaciones, poniendo enjuego intereses especfflcos. Ambos pro-cesos, sumados al de subjetivacion, se entrernezclan y se transforman en la expe-r iencia escolar , que es eltrabajo rnismo de la socializacion. EIanalisis de este pro-ceso, segun los autores , nos dice que fabr ica la escuela,

Para los residentes, sin embargo, la funcion de la escuela se identifi ca con unproceso de integracion a un orden social que existe como dado. Asicomo la tareadel docente se definia bas icamente como un interes desinteresado par los otros.que impulsa el desarrollo de sus potencial idades , la especittcidad de la accion es-colar radica en la inter iorizacion del orden social establecido. Como expresion dedeseo hay quienes agregan: "ojala la escuela pudiera dar mas que socialtzacion". pe-10 osta pos ibil tdad parece mas lejana porque "a laescuela le fal tan tantas cosas . . "

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A nd re a A lli au d

enl re elias "doceruss rm1scapacitados", segun una residenre.Los docentes vuelvcn a escena. Varioscoinciden en este diagn()stico y esbozan al-

gunas propuesra, para mejorar la inslituci6n, a travcs de quicnos trabajan en ella: alar-gar la carrara docente, mejorar la Iormacion, e vi ra r I a sobrecarga laboral (mcjorandolos salaries}. Una de las residentes esboza propuestas mas estructurales que remiren alos discursos vigentes, relacionanelo Ia situacion local con la de otros pafses en I '. . . . . ,. os quelos ~ocentes estan mejor, pero tambien, segun ella, tienen mas exigencias:

Tendria que haber un turno por maest ro y una mejora en el sueldo, y eso si seaccede pO I ' concurso; se pielen r equ ts t tos , hay que t en e r cierto nivel para ac -ceder a un cargo, t ienen que ser constantes las evaluaciones, todo tiene queser un poco mas r iguroso" (R3).

La formacion social y personal de los individuos que convoca a escuelas ymaestros, parecs posible cuanc!o una y orros pueden entender y contener a losalumnos, sobre todo a los provenientes de sectores sociales desfavorecidos. Ante lapregunta "para que crees que sirve la escuela", una res idente manifies ta: "para mies algo nnportante que el chico s ienta que no esta solo, que la escuela nada mas leva a ensenar lengua, matematica, naturales 0 sociales; es decir, que la escuela tam-bien 10 va a ayudar a resolver los problemas que t iene" (RI2). Como vetamos an-ter iormente, cuando estos problemas se agudizan. los res identes consideran im-presc indible el apoyo exte rno: "yo tengo rniedo de que cuando tenga alurnnos ytengan esos problemas (problemas de aprendizaje y ell ' conducta) no pueda dar les10 que necesitan porque la escue la no tiene un gabinete" (RIO) E . t. s meresante no-ta l' que todas las residentes mani fiestan interes por t rabaiar en escuelas "desf ._id " OJ. aVOIeC1 as , aunque todas coinciden que no se sienten preparadas porque el profesora-do n~ las forma para el~o1~. De a_Hique, asi como prefieren el grado intermedin paratrabajar durante los pnmeros anos, tarnbisn se inclinan por la escuela Interrnedta:ni muy pob~'e ,para la que no se sienten preparadas, ni muy rica, sobre la que per-ciben una distancta social que las s epararia del alumnado de elite que II' .. " e as asociandirectamente con las escuelas privadas:

"Las primeras experiencias me gustaria hacerlas en una escuela (estatal) chica,porque me parece que en una escuela de este tipo hay menos presion. Yqueno sea una escue la marginada porque como primera experienc ta no sabnacomo manejarmo ... " (RI2) .

En ( 'I r c la r o de lo s rcsidentes. la e sc ue la p riv ad a se c !e fi nc por oposi rtou a la s-60

L os r es/ de nt es v ue lv en a 1 0 e s cu el a. A po rt es d es d e 1 0 b io gr af ia e sc ol ar .

t a r a l , y evoca en m dos los casus aspectos negal ivos. Aqu e l l o s que han pasado pOI'C'stettpo ell ' institucioncs. relatan malas expericncias y basandose en ellas, caracte-rizan a la escuela p rivada en general . A 10 largo de su trayectona, algunas residen-tes se han carnbiado a escuelas privadas y cornparan ambas vivencias. Tales recuer-closirnpregnan la proyeccion de su futuro desernpeno profesional:"La escue la privada es una empresa , e l alumno es el cli ente y son distintas las

expectativas" (R2)."En la escuela publ ica me senna mas libre , en la privada me sent ta menos que

el resto. No me l levaba bien con las chicas, eran chicas de recursos muy al -tos, iban a navegar; imaginate, yo venia de una escuela ele provincia" (RS).

"Me gustan mas las (escuelas) del estado porque entra mas el car ino, entra masel afecto. Creo que en una escuela privada 10 que importa eseso (serr ica, te-ner plata). Y (em's que poner te al nivel de los chtcos, 0 de que los chicos nose erueren de que vos vivi s en una casa, () en un barrio de c lase baja , 0 queno tenes tu habitacion para vos sola. Por eso, una escuela privada puede te-ncr mas ostructura. 0 que los objc tivos sean mas a ltos, pero es como yo tedec ia , si no hay a fe ct o . .. " ( R 1 2) .

Las imageries eonstruidas sobre los alumnos que provienen de sectores socialesmas elevados suelen general ' miedo (el rnisrno sentimiento que les producian susmaestras malas) de no ser respetadas, 0 que los chieos las sobren, 0 las traten condesprecio pOI ser de clase media. Una res idente alude a la dis tancia social y cultu-ral que la separa de los nines provcnientes de sectores de mayores recursos:

"No me gustan las escuelas privadas. estoy segura de que voy a terrninar en una(escuela) estatal, Los chicos que conozco, pOI'ejemplo ahora, tienen muchodinero y no se si me podria Ilevar bien con ellos, no tend ria la misma rela-cion que con los chico s de aca, Es distinto, yo cuide a los de mi patrona yera bastante dif icil porque sabian muchisirno, eran muy intelectuales , eranmuy chiqui tos y eran muy intelectuales y no me yeo en una pelea con esoschicos en el futuro, no es que no vaya a saber 10 suf iciente, pero no me sen-tiria cornoda dandoles clases a ello s" (RIO).

Ademas del desaflo (0 miedo) que generan los alumnos que concurren a eseue-las privadas, por sus posesiones materiales 0 intelecruales (atrtbutos distintivos delorigen social de procedencia). las residentes sienten que su tarea seria mas uti! COIla qu el lo s q ue "IdS" fwc('sitan: "Me gust aria lrabajar en una zona ... creo qu e son Ius

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que mas nccesitan, no se si podria estar ahi todo ei tiempo porque es bast ante corn-plicado. pero me gustana estar ahi y ayudar como .pueda. Me encantana estar ahi yposicionarme ydecrr ad tengo que hacer y S(~que puedo hacerlo. pero no S8 quepodr ia hacer " (RIO). Par a esta resid ente, la escolar izaci6n Iue 10 que le po sibilit6 as~cender socialmente, A partir de su propia experiencia, pre ten de que su tarea tengala misma influencia en aquellos alumnos cercanos a su sector de procedencia. EI dis-curso vocacionista se actualiza y asume, en este caso, una connotaci6n de reivindl-cac i6n social. Estas vivencias expltcanan e l opt imismo hac ia l a inst ituc i6n escolarque, tan to ella como vartas de sus colegas, expresan.

Aun adjudicandole Importancia a la funci6n contenedora y repadora, para lamayoria de los residentes "la escuela es para educar", "es para brindar educaci6n,no otra cosa, n i siquiera cornida". La acci6n educador a serfa, desde esta per specti-va, 10 que posibilita formal' al sujeto social, al ciudaclano:

"Formarlo para que sea un ciucladano que conozca 10 que tiene que conocer.para que pueda afrontar las cosas que le van a verur" (R7).

Como vernos, el p apel oto rgado a la escuela pr irnaria conserva el ideal moderno( rnat riz de origen del s is tema educa tivo) ca racte rizado pOI' su afianzamiento en lasocializaci6n y educaci6n, d iferente de la escuela secundar ia. Aunque se reconoce elvalor de los conocirnientos. estos parecen ocupar un lugar subordmado, mmimos 0basicos (" en la primaria se aprende 10 basico "), en la educacion del hombre civiliza-do 0 del buen ciudadano"que tiene que integrarse a la sociedad vigente.

Hay, asimismo, otros elementos propios de la escuela r noderna que estan pre-sentes en los relatos de los residentes. Una de elias hace refer~ncia a la acci6n libe-radora, aunque reconoce que este sentido uno 10 adquiere despues y no mientrases alumno: "La escuela es estudio. hay que aprovechar al maximo, porque es 10 uni-co que te va a dar Iibertad para poder pensar s i esto esta bien 0 esta rna]" (R2). Pa-ra esta residente, a quien le cost6 gran esfuerzo completar su escolaridad (debidoa una enfermedad croruca), la escuela parece haber cumphdo otra vez su meta li-beradora y es su propia vivencia la que la lleva a adherir a esta tesis I".

Jun to con la posib ilid ad de lib eracion individual. tamb ien esta presente en el relatode los res identes otro de los e lementos const itut ivos del d is curso moderno: e l progreso:

"(que los alumnos) logren progresar y no quedarse. Ojala que mis alurnnos ten-gan esa ansia de progreso. Me gustaria ponerles la sernillita a cada uno paraque no S(' qucden con PI secundario. sino que sigan, sigan esrudiando" (R5).

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L os r es id en te s v ue lv en a l a e sc ue ia . A po rt es d es de i a b io gr af ia e sc oia r.

Fmalruente. otra rssidentc remite al proceso de integraci6n social y a la forma-rion del sujeto que esta llamada a curnplir la escuela, aunque en un sentido algomenos sujetado:

"La escuela tiene que conjugal' un proceso de socializaci6n por el cual cl alum-no aprenda e tncorpore las pautas, las institu ciones, las estructuras de unasociedad y sepa adecuar el cornportamiento 0 sepa desenvolverse de acuer-do con ella -pero no sujeto a ella- y no se sorneta a las sstructuras. sino quelas utilice como una apoyatura para que la sociedad este organizada, y que10 oriente en los contenidos rnmirnos necesarios para que pueda desenvol-verse y profundizar. Adernas. crear el habito de aprendizaje" (R3).

Aun con diferencias de matices. el optimismo de estas r esiden tes hacia la acci6nde la escuela y sus maestros (sirven para abrir camlnos. nuevas posibilidades. am-pliar los lnnites. los honzontes) se corresponde con la actitud voluntarista que ex-presan sobre el ejercicio de su profesion. a partir de la cual se distinguen de lasmaest ras de mayor ant iguedad:

"Piensan que no se puede hacer nada, desvalorizan a los chlcos. hast a aca lle-gamos, les ponen lirnites" (R3)" .

Para los residentes, sin embargo. es tmportante "que los alurnnos aprendan aomplear los ltrnites", mediante un proceso de formaci6n, que supone un desarro-llo ilirnitado (subjetivaci6n) de quien se educa. Es asi como se conjuga la meta so-cializador a asignada a la escuela moderna con un discip lin amiento moralizante que

' {mpl ica, no solo e l encauzamiento y la correcci6n de las conductas de los indivi-duos sino tam bien formaci6n. Como deciamos anteriormente, es la disciplina quese incorpora y se interioriza en los sujetos la que tlene sus efectos, mas alia de lascoacciones 0 los controles externos. En la escuela la d isciplina no so lo debe produ-c ir obediencia, sino tambien un conjunto definido de habilidades:"La d isciplina escolar se d if erencia asi de la militar (a la que segun ellos, ciertos

maestros parecen acercarse) Y es la que se basa en el amor y la ternura, quedignifica al nino como al hombre forrnandole su caracter, que 10 hace apare-eel' como un ser consciente, dueno de si mismo, que despierta el sentimien-

, Hi"to moral y 10 habitu a a ser moderado , cor tes y respetuo so

Volviendo un poco mas adelante y remontandonos a la propia experiencia es-colar de los restdentes, notamos que ell os expresan rocuerdos positivos de las es-

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cue la s c le barrio. "queclaha a poqui ra s cuadra s el l ' tui casa, era linda", Estas escue-las (eslalalcs) sc describcn COlTlOparectdas, sencillas, limpias. prolijas, cuidadas".EIclima escolar , los maeslros, sus cOlllpafieros , los r ituales y los actos evocan, engeneral , sensaciones placenreras y gusto poria escuela: "yo lengo buenos recuer-dos " (R5 ) . Tambien los recreos , como lugares dejuego entre arnigos , aparecen co-mo rnomentos especialmente significativos:

"Lo mas intenso en la primaria era Ia cosa de estar en los recreos. Yome iba adiver tir a la escuela. Para mi era encontrarms con mis companeros, jugal '; los pri-meros anos no era una obligac ion, no 10 senti como ohligacion . .. EI primario eral indo,jugabas mas que otra cosa" (R6 ) .

A diferencia de la escuela secundaria, la prima ria se recuerda bas tcamenn, co-mo un espacio de socia li zac ton ent re amigos, de diversion, con ba ja e losi sde res-ponsabilidad y obligaciones. De toelos modos, algunos evocan escenas que Ies pro-vocaron sensac ionss negativas (miedo. verguenza y hasta malesta res fi si cos,sobre-exigencia, erc.) ligadas a situaciones donde se los exponia a comparactonssa elecciones, 0 se los discrinunaha. Algunas de elias SOIllas siguielltes:

- "Una vez perdi un concurso con ot ra escuela, me dio tanta verguenza que nofui a la escuela por una sernana" (R8 ) .

- "Una vez habra que hacer un trabajo (...) y 10 hice mal y tenia toda las ensa-cion de bueno, se acabo el mundo, soy un inutil. Una sensacion de que eragravi simo No sab ia que hacer. Entonces le dij e a la maost ra que lla rnaran a

"l11imarna y que vinieran a buscarrnc" (R6).- En los actos, por ej emplo, siernprs ac tuaba la rni sma chica que sabia bail ar,

y ahora no es asi . pa rti cipan lo s chicos, el grupo, todos part ic ipan, no hayese hacer f igural ' como hacian lo s maestros, hacerse vel' 0 Iucirse con algu-nos alurnnos" (R2 ) .

EI ideal de escuelas estatales iguales entre s i y dis tintas de la s privadas parecequebrarss en elrelato de una de las res identes del inter ior del pais, quien seriala di-ferencias entre las misrnas escuelas estatales, segun fuessn provinctales 0 nacioria-les . Mas alia de que actualmente esta diferencia no se corresponde con la s forrnasde gobierno del sistema escolar , Iadist incton perrnanece vigente a la hora de carac-ter izar a ambos tipos de insrt tuctones Las dtterenctas entre las escuelas estatalesque ella vivio como alumna, persisten en su vuelta como maestra, Las escuelas debarrio son las provinciales: las nacionales, en cambio, suelen percibirse como unI lOCO Ill/IS. Mientras a las nriIlH'raSvan los neoros alm unos


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A n dr e a A l li au d

Asi COlllO encon tr ar nos en los relatos de los residentes imagenes de sus rnaestrasmalas y buenas, no asociadas d irectarnente con el buen 0 mal desernpsno ( las rnaes-tras malas 0 exigentes, p ew que ensenaban), h ay d ir ector as exigentes que se rescatanporque demuestran actitudes que denotan p reocupaci6n porla escuela, Una residen-te describe b reve men te su escuela primaria y ensegutda aparece la Figu ra de la d ir ec-tora: "rnuy exigente, pero hacia y sigue haciendo mucho porla escuela". Estos recuer-dos la conducen hacia la escuela donde en la actualidad esta realizando la r esidencta,a cuya d ir ector a describe como "un sargen to (dirige los actos, esta en los pasillos, to-do ~sta sella do por ella, ella es la pr otagonista)" ; sin embargo desraca que fue qu ien lasIlevo a su oflcina y les conto la historia de la escuela (Rl). A pesar de ello, la residen-te dice tenerls miedo, sentimiento que al parece~' comparte con el resto de las maes-tras, y que en nuestro recorrido nos recuerda a la maestra mala de la escuola primaria.

L A E S ( U E L A S E ( U N D A R I A Y E L P R O F E S O R A D O

Este subtitulo no es arbitrario ni tiene la intencion de ahorrar puntos en estecapitulo. La uni6n entre la escu.ela secundaria y el profesorado tlene presencia enlas histori~s de los residentes. Asi como la escuela primana vivida como alumnoslos llevo a referirse a la escuela primaria a la que vuelvsn como docentes, la evoca-cion de la secundaria los conduce hacia el profesorado. Es la flgura del profesor,entre otras con tinu idades que pueden exp licar esta asociaci6n, el elemento cornuna partir del cual se unen ambas experiencias.

A diferencia de 10maest ros, los profesores se carac te ri zan como mas dis tantes"pOI' e l vinculo que establecen: "el trato con los profesores era otro, no Ilega a ser deamistad (rasgo otorgado a la maestra buena en extrerno}, te tratan bien pero hastaah i" . Refiriendose a los pr ofeso rss del p rofeso rado, una r esidente afirrn a: "el vincu-lo con ellos es distante; yo soy el profesor, vos sos la alumna". Hacia el extrernootra residente define la relacion a partir de su inexistencia: "no hay vinculo, si notenes plata 0 si tenes prob lemas a nad ie le importa". Esta cualidad es cri ticada pOI'los residentes quienes, como vimos, consideran importante en la tarea del buen do-cente la creacion de vinculos afecnvos, que los acerqusn a los alumnos. De todosmodos, mientras al maestro que no cumple con esta cualid ad no se 10 perdona, suausencia aparece mas afin con la figura del pro fesor :

"Yoc rco que ser pro fesor es mas facil. Vienen, dan la clase y se o lv idan del alum-no; ese cs el recuerdo de mis profesores de secundaria yo nco que no voy a

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L os r es id en te s v ue lv en a l a e sc ue la . A po rt es d es de l a b io gr ajf a e sc ol ar .scr axi. Yo s ternpre anoto toclos los datos de los chicos, escribo las cosas quedicen ; de pronto puede SCI' una pavada y yo 10 anoto, porque me causa gra-cia 0 me llama la atenci6n . Yo creo que seria mas personalizada" (RIO).

A pesar de que los residentes juzgan de modo negative el distanciamiento queperciben en sus profeso res, rerruten a ellos (0 a a lgunos de e llos) sus experi enciasde buenos aprandizajes. Es en el nivel secundarto, y en algunos casos tambien encl profcsorado, donde hacen mencion a situaciones vinculadas con la ensenanza yel aprendizaje de ciertos conocimientos .

En terminos generales, sin embargo. los profesores que ell os han tenido en am-bos n iveles se definen por sus aspectos negativos: estru ctu rados y, nuevamente, tra-d ic ionales y des in te resados por su tarea. Esta ult ima act itud que los res identes encon-traban en varios de los maestros. en su vuelta a las escuelas, aparece con fuerzacaracter izando a los p rofesores del secundario y tam bien a lo s del p rofesorado:

"Los profesores (haciendo referencia al secundario) daban la lecci6n y no lesirnportaba mas alla de esc momenta. La onda era: 'bueno, vengan, cursen yvayanse'. Asi que de la escuela en sf nunca sali6 nada buena" (R6).

"Los profesores (haciendo referencia a los del profesorado) vienen, te dejan lasfo rocopias y se van" (RS).

En el p rofesorado la mayoria relata que" era como en el secundario" IX , los pro-Iesores " se paran, dan sus clases, todos 10 miran para luego decir vayan y lean" 0 ala inversa: "Ie tiraban un apunte, te decian que 10 leyeras y despues el tipo 10 ex-plicaba, 0 te daban preguntas para hacer en grupo y despues se tomaba el examen"(RS). La imagen de " tirar" la informacion , el material 0 las fotocop ias se r eitera enlas historias cuando recuerdan tanto a sus maestros como a sus profesores.

Avanzando en las cr it icas hacia sus profesores del profesorado, vanes cuestionana los que ensenan metodologias 0 tecnicas innovadoras en clases tradicionales:

"Algunas profesoras ensenan didactic a .de la manera mas tradicional po sible.Dan las famosas tecnicas tnnovadoras, de la participacion activa del alumno,de la construcci6n del conocimiento. etc. de una forma de 10 mas tradicio-nal; yo no 10 puedo creer. Es: haz 10 que yo dtgo; no, 10 que yo hago. Eso auno 10 defrauda" (R6).

Algunos residentes consideran que en el profesorado aprendieron fundamen-talmente los contenidos, que luego ellos como maestros tendran que ensenar (hayquienes sostienen que aprenclieron mucho y otro s poco), p ero loelos coincicien al

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senalar que la Iormacion no les brindo elementos para desemperiarse en las aulas .Estas observaciones remitcn a la desaruculacion existente entre pi profesorado y lasescuelas. Los residentes manifiesran que los profesores del profesorado, en general,saben poco sobre la rea lidad de las aulas, del nivel para el que forman. Algunosprofesores 10 dicen explicitarnente: 'v bueno, eso 10vas a hacer vos, porque yo nosoy maestro, yo soy profesor, yo estoy acostumbrado a trabajar con chicos grandes,no con criaturas. Y no habta nadie que nos ensenara como se hace" (R9). Ot ros,aun los que acornpanan a los alurnnos en la res idencia, parecen ofrecerles solucio-nes 0 pedirles tareas poco factibles con la realidad de la escuela, la modalidad detrabajo de la maes tra de grade, el grupo de alumnos , los t iempos y/o las condicio-nes en las que tienen que actuar" .

A pesar de las crtttcas esbozadas, todos los residentes rescatan, como deciamos.algunos (pocos) 0 algun profesor a par tir de la ensenanza que impart fan, aunquedernostraran escasa cornpetencia didactica 0 poca exper iencia docente. En var iesrelates, el gusto por ciertas disciplinas se asocia con experiencias positivas viviclasen la escuela secundaria 0 en el profesorado. En estos casos , rnencionan a los pro-fesores que: "tuvieron eso de mostrar como funcionan las cosas" ; " te hacia ver lasrelaciones": "aceptaba sugerencias, les preguntaba a todos": "te daba rnuchos traba-jos practices que tenias que hacer y despues defender, dabas tu opinion, el tema 10elegias vos"; " te daba libertad para que vos pudieras buscar otras formas, plantea-ba problemas para que vos pudieras pensar".

Como vernos. los res identes valoran posit ivarnente la ensananza de aquellosprofesores que conternplan los procesos de comprension, entendimiento y razona-mien to de los alumnos. Valoran las propues tas en las que tuvieron la pos ibil idadde buscar informacion de dist intas fuentes , proponer forrnas de trabajo, prepararternas, par ticipar y dar su opinion, Valoran, adernas , el traba]o en grupos, el quetambien ponderaban como maestros. Rescatan entre sus profesores a aquellos quese preocupan porque los alumnos entiendan poniendose en el lugar de el los, pOI'oposicion a los que "dan su clase y nos quedarnos asi mirandonos". Para esta res i-dente, laescena de mira I' al otro s in entender, vivida en el secundar io y luego en elprofesorado, se rei tera en las clases que ella observa en su vuelta a la escuela.

Especiflcamente. del profesorado recuperan a aquellos docentes que: "te expli-can 10 que necesi tas para dar una clase", "cuentan sus propias exper iencias", "pre-guntan a los alumnos pOI'sus conocirmentos previos" y, adernas, "ricnen un tratocordial". Los res identes valoran en especial a quienes t ienen en cuenta el aula don-de ellos van a ejerce'.Sin emhargo, la utiliclad que reclalllan cuanclo no pxisll' y va-68

L o s r e si de nte s v ue lv en a la e sc ue /a . A p or te s d es de l a b io g ra fia e sc ola r.

luran r.uundo se cia,se asocia. ell la mayorta de los relates . con la aplicacion, laba-[ad a 0 el traspaso al aula: .. . ."Laprofe de sociales es ITlUY buena, nos enseno no solo la parte teonca SUlO co-

mo aplicarlo al aula. En ciencias naturales tambien, 10 que te daba te 10 baja-ba todo". "Lade soctales parte de tus conocimientos previos, sida el 25 de ma-yo tepregunta si te acordas de algo y de ahi parte a 10 nuevo. Y 10 que siernprehace cs bajar lo a los chicos, para vel ' como se 10 podnasensenar" (R12).

Solo algunos (pecos) cuest ionan cuando el aula se trata como una realidad uni-r .a e incuestionable y cuando solo se les ofrecen propues tas para implementar 0aplicar las farnosas recetas."En la mayoria de los casos , el profesor t iene el conocimiento, te 10 traslada a

vos y vos 10 tenes que aplicar de esta manera, porque es asi , vos 10 tenes quebajar. Encirna, 10 mas cornico, es que te dicen que vos sos el maest ro, peroel alumno sabe y tiene sus conoci rnientos, pero avos te ensenan de formarradtclonal" (R6).

Una concepcion opues ta, desde esta perspectiva, tendr ia consecuencias en laforma de ensenanza que el maestro podria desarrollar en las aulas :

"Por ejemplo, en rnatematica. explicarle al chico y no decirle esto es asi y asi, co-mo una receta, y dar le el problema sino mas bien explicarle. tomar en cuentael saber previo, yo nunca 10 vi, las clasps las vi dad as como recetas" (R6).

Adernas de los que ensenan saberes utiles y necesarios, los residentes rescatan aque-Ilosprofesores que "saben mucho. que saben contestar oportunamente Yque exigenque sesepa elcontenido. se 10 utilice y sesepa ensenar". Nusvarnente. y tal como ocu-rria con las maestras, los residentes valoran al profesor que aunque exigia, onsenaba.

Al analtzar 10 que estos futures docentes expresan sobre sus profesores y la en-sonanza. notamos que se reitera cierta desvalorizacion pOl'"la cosa exphcativa", "lasclases expositivas" y "teoricas". Estas formas de enseftanza, que aparecen identifi-cadas con las s ituaciones frscuentemente vividas por ellos siendo alumnos (en elIranscurso de su escolaridacl previa y aun del profesorado) son descalificaclas. Enrealidad, 10 que identifican con la explicacion, pOl'ejemplo, son situaciones dondecl profesor realiza una oxposicion sobre recursos de ensenanza, cle manera meca-nica y simplista. Las clases teoricas y expositivas criticadas suelen SCI' aquellas don-de el profesor habla (sobre didac tica , por e jemplo) y e llos leen, pero sin tener lap()sibiliclaclde hacer, rc-haccr. disrutir, probar, crear, discnar 10 que luego se les Pl -

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de en la escuela (plantflcacion, proyectos).Los relates de los residentes ponen de manifiesto concepciones acerca de 10 que

es cnsenar y aprender, derivadas de las experiencias que e llos han vivido comoalurnnos. En tanto futuros docentes, esa experiencia acurnulada no es inocua res-pecto de Iatarea que van a desernpenar . Vimos que, en general , los res identes reco-nocen como buenas clases aquellas en las que el profesor crea las condiciones paraque los alumnos cornprendan, razonen y trabajen activa y participativamente. Estasformas se oponen a las exposiciones 0 explicaciones y , en sentido general , a 10 quesuelen identificar como transmlsion. Tales formas parecieran definir la identidad deldocente tradicional , Sin embargo, la explicacion constituye uno de los pilares fun-damentales de la snsenanza (Perkins, 1999). La transmision, por su par te, es una delas tareas cent rales de la educacion y de la escuela y es la que posibi lit a sentar rai -ces para perpetuarnos y liberarnos. Latransmision no es entonces una reproduccionidentica e incesante de 10 mismo, sino un acto en e l cual se pasa un legado culturalpasado y tarnbien donde aparece algo nuevo, perrni ttendo que la generacion si -guiente recree ese pasado de una forma original y unica (Hassoun. 1996).A pesar de la central idad de estos procesos en la educacion y la ensenanza. noson valorados por los residentes, pero tarnpoco 10 son en el campo pedagogico engeneral . En el caso que nos ocupa, puede ocurr ir que en muchas de las explicacio-nes y las exposiciones que los res identes han vivido descuidaran el propio procesode aprendiza je y no atendie ran los fundamentos de 10 que se estaba ensenando.Asimismo, la transmision sue le se r concebida centrada en un adul to que sabe ytransm ite a otro que no sabe nada, quien a su vez consume y reproduce aquelloque recibio. Lo alarrnante es que estos futuros docentes, a par tir de sus exper ien-cias vividas a 10 largo de su trayector ia escolar , recurren a estas forrnas para carac-terizar 10 que no hay que hacer cuando se ensena , y las descartan a todas por igualadjudicandoles el rotulo de tradicional. Seria interesante, quiza. develar que 10 quesuelen descalificar (Ia explicacion, la exposicion y hasta la transmision). sea el pro-ducto de aquello que han aprendido en sus propias exper iencias escolares , Este as-pecto constituye un components central para trabajar los aprendizajes y ensenan-zas implicitas proclucidos en la propia biografta.

L A V U E L T A A L A B IO G R A F I A E S C O L A RA 10 largo de su traycclor ia escolar los futuros maestros han convivic1o en ( 's-

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L os r es id en te s v ue lv en a l ~ e sc ue /a . A po rt es d es de / a b io gr af ia e sc a/ ar .

cuelas con maestros, con cornpaneros, con profesores. Han protagonizado rnuchasclases y otras escenas que se producen en el seno de estas inst ituciones. En la evo-cacion de esas vivencias aparecen Imager i es acerca de 10 que es ser maestro, alum-no, de 10 que es ensenar y aprender. En su vuelta a las escuelas como rss identes. elcontenido de 10 que alii vivieron se re-actualiza y,asi, la reconstruccion de las pro-pias exper iencias pasadas se entreteje con los desafios que presentan las practicasactuales y con las expectativas que se van construyendo hacia el futuro.

Sin embargo, no es solo cuestion de recuerdos, Los res identes recuperan aeon-tecimientos, pero tambien valoran las suuaciones vividas y muchas veces, ellas sonrornadas como referencia, a par tir de las cuales perciben yjuzgan 10 que otros ha-cen y 10 que ellos mismos pretenden 0 no hacer.

Lo que quisirnos des tacar con estas pagtnas es que los res identes t ienen expe-riencia, experiencia vivida en la escuela, de cuyo contenldo pretendimos dar cuen-ta, y que con esa exper ienci.a vuelven a las escuelas. pero esta vez para desernpe-narse como maestros. Yaen la etapa f inal de su forrnacion, en la res idencia, 10 queaprenden estos futuros doccntes se entrecruza con 10 que aprendieron, en la mis-ma ins ti tucion poria que pasaron var ios anos. De este modo, la pregunta acerca de10 que aprenden en las escuelas estos futures maestros, no puede dejar de conside-rar 10 que aprendieron en la misma Ins ti tucion, mediante un proceso del mismo ti-po: aprendizaje en la experiencia, en sentido practice.

Los modelos incorporados, los esquernas construidos a par tir de todas las vi-vencias previas , estan presentes y muchas veces sus efectos se potencian, con pro-puestas forrnativas que descuidan esta dimension. Las practicas mas frecuentes conlas que se forman los futuros docentes parecen caer en dos extrernos opuestos, 0bien proporcionan teorias que, aun considerando que fueran s6lidas y validas , pa-recen no ser suficientes. 0 bien dan roglas y recetas para aplicar 0 transferir 10aprendido al espacio del aula. A lateor ia (psicologlca, cognitiva, etc) les igue, en elmejor de los cases. la receta que recomienda 10 que el docente debe hacer : "el chi-co esegocentr ico, y tambien el f inalismo que toclo tiene un fin: entonces en primerciclo no hay que usar mapas hay que usar maquetas por 10 concreto, el sincretis-1110 y todo eso . .. "(re lato de un fragmento de clase de didacti ca de las ciencias so-dales , producido por un residente) . Es tas son las famosas bajadas que los residen-tes critican 0 valoran, segun los casos. Lo que esta ausente en este tipo depropues tas es la forrnacion del sentido practico. donde las teorias se acoplen a lasconcepciones vigentes (producto de la exper iencia vivida) y a las nuevas s ituacio-Il l'S 0 casus que los docenres tondran que cnfrentar. No suele haber una \II ilil.;l("i()Tl

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de la teor ia COIllO herramienta que sirva para comprcnder () cxplicar las situacio-nes cotidianas y las practicas del aula.

Los residentes cuentan con un caudal de experiencia escolar vivida, que segui-ra su cauce en su vuelta a la escuelas. Hay un continuo, sosttene Perrenoud (1995),entre la experiencta que se adquiere durante el ejercicio docente y la que se viviopreviarnente como alumno. Esta experiencia escolar funciona, a modo de esque-mas, jun to con el pen samien to racional con forr nado po r saberes especificos. gober-nando las acetones de quienes ensenan.

Sin embargo, la biografta escolar prev ia en general no se considera en las in stan-cias Io rmativas, tal como manifestaron los residen tes. Y como ya hemos d icho, tan-to la escuela vivida como la escuela que se va a vivir, perrnanece alejada, de las teo-rias que se pretende sean incorporadas y utilizadas por los docentes, en la torna dedecisiones sob re su practica futur a. "Su familiaridad con la enserianza es una bendi-cion y al rnisrno tiernpo una maldici6n para llegar a convertirse en profesor. Este he-cho marca una diferencia importante entre la Iormacion del profesorado y otras for-mas de educacion profesional y, por orra parte, impone una tarea educativaexcepcionalmente diffcil. cuesti6n a menudo o lvidada po r aquello s que pr etenclenalcanzar una pro fesionalidad de alto nivel" (Bu llough , 2000: 102).

Mientras la formaci6n los trata como inexpertos. quienes se hallan a punto deconver tir se en docentes pr oducen ex ten so s r elates sobr e buenos y males maestros,acerca de 10 que es 0 debiera ser la escuela, de las insrancias de aprendizaje valio-sas, y de ellos mismos como futuros profesionales, En sus producciones manifies-tan una valoracion positiva hacia los maestros buenos, identiflcados con los quetratan b ien a los alumnos. Estos fu turos docen tes valor an fundarnentalrnente la cer -cania del vinculo afectivo y enfatizan la dimension personal de la tarea. Tal como10 demostraron otras investigaciones (en Bullought, op. cit), la confianza que sue-len dernostrar los futures docentes, se explica por Ia consideraci6n de que la esen-cia de la buena ensenanza radica en el afecto, y los profesores principiantes son,po r encima de todo, personas afectuosas, calidas, cord iales y comprensfvas, 0 por10 menos se yen a si mismas como tales.

La escuela p rimaria, pOI' su par te, se concibe como la in stancia p rivilegiada pa-ra log rar la socialtzacion, entend ida basicarnen te como integ raci6n a una sociedadque suele reconocerse como dada. Nos preguntamos aqui, en particular, por el mo-delo incorporado de una escuela moderna, que.se visualiza como eterna a travesdel tiempo. Recorderno s que el unico cambio que ellos r econocen est a rcflejado elllas car artl'ris( teas de lo s alumnos Scran segu ralllcn le estas conrepctones las que72

L os r es id en te s v ue lv en a la e sc ue la . A p ar te s d es de l a b ia gr af ia e sc ol at .

en un futuro no tan lojano nutriran sus argumentos a la hora de cxplicar la dificul-lad 0 imposibilidad que cncuentren en su tarea.

EI aprendizajc ell ' conocimtentos especificos, asi como las imagenes de buenaenserlanza, se asocia con escasas snuaciones protagonizadas en los niveles medio ysuperior. y ello tampoco se cuestiona. Aunque estos futures maestros valoran, engeneral, a los docen tes que ensenaban (aun siendo exigen tes), en su preocupaci6npor diferenctarse de los do centes t radicionales, desva lori zan y descar tan est ra tegiasque parecen importan tes para desarro llar una buena en senanza (exphcacion, expo -sici6n), 0 constituyen la tarea central que da razon de ser a las msttruciones esco-l ares ( transrni sion) . Estos futures dcicentes suelen adsc rib ir a metodologias act tvas,las que sedan en si mismas garantia para lograr el aprendizaje de los alumnos.

La buena ensenanza, en la percepcion de los residentes, parece lograrse me-diante el afecto y a traves de propuestas motivadoras que capturen el Interes delalumno. y 10 mantengan activo, aunque disciplinado. Retomando nuevamente losr esu ltados de o tras investig aciones, muchos de lo s docen tes principian tes se in ser-tan en las escuelas "sin una apreciacion de la complejidad y la incl'ltidumbre queimplica la relacion entre la enserlanza y el aprendizaje" (Bullought, op. cit: 102).

Pero recordemos que los residentes se hallan en una situaci6n que los lleva aincorporarse a la profesi6n y, en este sentido, muchos de los aspectos que e110s v a-loran del ser docents constituyen a su vez los parametres a partir de los cuales se-ran evaluados (formal e tnforrnalmentel EI modelo de maestro luce como aquelque se mteresa por los alumnos, que los contiene y educa, que utiliza el acerca~miento hacia el otro y la rnotivaci6n para lograr confianza, autoridad, respeto y asimaneja la clase y quiza promueva el aprendizaje. La presencia 0 ausencia de talesropajes suele defin ir distin tos tipos de maestro s. Con estes parametres los residen-tes se juzgan a si rnismos y a sus colegas, pero tarnbien son juzgados y 10 s eguiransiendo por sus pares, en el proceso que los lleva a buscar su propio lugar dentrode la prof esion a la que p retenden mcorpor arse.

Perc, insistimos, mientras esta trama que se ha ido entretejiendo a partir de lap rop ia histo ria escolar, no sea destejida y rev isada en espacio s colectivo s de traba-jo, su potencial forrnativo psrmanecera oculto, dando forma a las practicas, repre-s entaciones y percepciones de los maestros de hoy y de muchos anos mas. La bus-queda de los origenes de las practicas presentes nos conduce, asi, al contexto enque ella se fue gestando (Ia propia historia escolar) y al origen de la profesion decnsenar que perdur a con la transmision de las generaciones sucesiv as.

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A n dr ea A l li au dNotas

1 En la~iscusi6n previa a lac laboracion-d- est e capitulo, par ti cipa ron Laura Cha ito y Vale-2 rra Garrote con quienes hemos intercambiado a lgunas de las ideas que aqui se expresan

Lortie (1975); Zeichner y Tabachnik (1981); Petty y Hogben (1980); Contreras Domtn-go (1987); Terhart (1987). Torres (1999), entre otros.

3 Vel' l as citadas en nota al p ie Nro 2 ,4 Elias (1993. 1996) util iza e l t ermino para a ludi r a l as conformac iones soc ia les que los in-

div iduos const ituyen, y que puede entenderse a par ti r de laconf luencia de t rayectori associales diferentes.5 Bourdieu (1995) a fi rma que los habitus se producen a t raves del proceso histor ico de so-

cializacicin (ontogenesis) de estructuras sociales resultantes del trabajo his torico de ge~neraciones sucesivas (ftlogcnesls).6 Ver Davini y Alliaud (1995); Alliaud y Davini (I997); Pineau. Diker. Cangenova y Poliak(2000),7 A 10 l argo de esta obra. l as c it as de ent revi st as se senalan mediante un ccid igo nurneri co

que refiere a cada residents . Las transcripciones que corresponden a los maestros de gra-do. profesores de residencia y directores de escuela se identifican con el mismo numeroque corresponde a cada residente. Se uti lizaran las s iguientes abreviaturas: R (residen-te), PR (profesor/a de residencla). MG (maestra de grado) y E (entrevts tacor/a).

8 Uti li zamos aqui los conceptos de contexto y escenar io . basandonos en Connel ly y Clan-dinin (1995). EIescenario sedefine como ellugar mas proximo donde los sujetos viveny se forman. en nuest ro caso, l a escue la : mient ras que e l contexto abarca entomos I is i-

9 cos y humanos que estan fue ra de la percepc ion inrnedia taUna de las res identes que tarnbien fue entrevist ada cuando obtuvo su primer empleo. s eref ie re ~ la rel ac lon de amis tad y cercania que manti ene con sus a lumnos . l acua l t ra spa-sa los l imites de la escue la . Los ll eva a pasea r. los l lama por tel efono, e tc Esta rel ac ion,

10 dar la cuenta de la maestra buena que en su maxima expresi cin escomo una amiga .Ver Bullough (2000)IIComo v imos. esta rclaclon tiene como impulso el interes po r el otro y se basa en su co~

nocimiento producido por acercamienro.12 Segun Elias . el proceso de socializacion como constitucicin de individuos participa de un

proyecto moral . de formacicin persona l. y en la medida que se rea li za se cum pie con e lproyecto de civil izacion. "La socializacicin hace pasar a los actores de una socializacicinfundada en el control social externo (_, ,)a una fuerte interiorizacicin de ese control en elcual . :1 individuo esta obligado a convert irse en su propia referencia. esta obligado a serl ibre (en Dubet y Martuccelli . 1998: 70), EIproceso de soc ia ll zaclon conduclr la asi , aformal' individuos capaces de auto-controlarse. de auto-gobernarse. conduce. en fin. aformar individuos civilizados,

13 r. .~stacorrespondenCla alcanza tambien a los dis tintos t ipos de escuela. Como veremos en-74

L o s r e si de nt es v ue lv en a l a e sc ue la . A p ar te s d es de l a b io gr af ia e sc ol ar .scguida, la cscuela privada Sf' caracreriza elf' acuerclo a las vivencias que elias han tenido(dtrectas ()incl irectas) en insti tuciones de esc t ipo.

14 Las experiencias formativas para trabajar en contextos rnarginales que mencionan los re-s identcs se reducen a : una visi ta a una escue la ZAP en Iaque, segun rela ta la res idente ." todo estaba preparado para e l d ia de lavi si ta". en psicopedagogia cuando se t ra tabanlos problemas de aprendizaje de los a lumnos. aunque la res idente reconoce que la pro-fesora "hablaba como una terapeuta": en ciencias sociales "que 10 vie ron pero a nivel decontenidos: derechos del nino, marginacicin. esas cosas . .".

15 La escuela rnoderna tenia ese caracter, Mud Dreyfus (1983) sostiene que para los secto-res medios-bajos y bajos (sobre todo si eran rnujeres) el proceso de escolarizaclon repre-sento una viade ascenso social. Esa experiencia vivida explicaria que los maestros ads-criban al caracter de liberacion socia1 asignado a la escuela.

16 Memorias del Minis terio de ]usticia. Culto e Instrucci6n Publica. 1898, Escuela Normalde Mendoza , lnforme de la Regente .

17 Ladistancia con la que los residentes caracterizan elvinculo que se establece con los pro-fesores de laescuela secundaria y que. tal como ellos laidentifican, radica frecuenternen-te en la imposibil idad de constderar 0 contemplar las necesidades de los alumnos. pare-ce desdibujarse en aquellos que concurrieron a escuelas nocturnas . Hay dos residentesque cursaron su secundar io en este tipo de esruc las y ambas coinc iden en senalar queen estas instituciones se sintieron comprendidas 0 contenidas.

18 Var ios residcntes dan cuenta de la continuidad exi st ente ent re l aescuela secundar ia y e lprofesorado. Tal como 10 senalaron investigaciones previas (Vel'Davini. 1995). la logrcaescolar imprime la ident idad de la formacion profesional de los docentes, EI r i tmo decursada . la dis tr ibuc ion cur ri cula r y las pract icas pedagcig icas per rn it en habla r de unproceso de secundartzacion caracterist ico del nivel terciario. nivel al que pertenecen lamayoria de las ins tituc iones que forman docentes en nuest ro pai s.

I!) Este aspecto se desarrolla en profundidad en el capitulo de Loyola y Poliak "EI residenteen su Iaber in to" que hace referencia a las in te racc iones que manti enen e l res idente . e lmaestro de grado y e l profesor de pract ica.

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