curso_basico_2010

8/9/2019 CURSO_BASICO_2010

1/122

ESCUELA TELESECUNDARIA

FRANCISCO MIRANDA

CUAPANCINGO, TETELA

DE OCAMPO, PUEBLA


2/122

ESCUELA TELESECUNDARIA

FRANCISCO MIRANDA

Cuapancingo, Tetela de Ocampo, Puebla


3/122

Curso Bsico de Formacin Continua

para Maestros en Servicio

Planeacin didctica

Competenciasen el aula 2010

para el desarrollo de

Direccin General de

Formacin Continua de

Maestros en ServicioSECRETARADE

EDUCACINPBLICA para la educacin queremosque

Versin en proceso de correccin de estilo


4/122

El Curso Bsico de Formacin Continua para Maestros en Servicio, Planeacin didctica parael desarrollo de competencias en el aula 2010fue elaborado en la Direccin General de FormacinContinua de Maestros en Servicio de la Subsecretara de Educacin Bsica, de la Secretara de EducacinPblica.

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

Mtro. Alonso Lujambio Irazbal

Secretario de Educacin Pblica

Mtro. Jos Fernando Gonzlez SnchezSubsecretario de Educacin Bsica

Lic. Leticia Gutirrez CoronaDirectora General de FormacinContinua de Maestros en Servicio

Coordinacin General

Lic. Leticia Gutirrez Corona

Coordinacin AcadmicaDra. Jessica Baos Poo

AutoresDra. Jessica Baos PooLic. Marcela E. Garca LoredoMtra. Mara Teresa Vzquez ContrerasMtra. Claudia Guillermina Flores MorenoProfra. Reyna Guadalupe Pardo CamarilloMtra. Mara del Pilar Salazar RazoLic. Adriana Miguel Marn

Cuidado de la edicinLic. Miriam Arteaga Cepeda

Diseo de interioresDg. Karina Ramos Moncada

Diseo de portada

Dg. Mario Valdes Castillo

Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra no podr ser reproducido total ni parcialmente, ni almacenarse en sistemas de

reproduccin, ni transmitirse por medio alguno sin permiso de los titulares de los derechos correspondientes.

Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado, ni promovido por partido poltico alguno, est prohibido el uso de este programa con

fnes polticos, electorales, de lucro y otros distintos a lo establecido.

Primera edicin: 2010D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2010Argentina 28, Colonia Centro,C.P. 06200, Mxico D.F.ISBN en trmite.

Distribucin gratuita, prohibida su venta.


5/122

DGFCMS

CURSO BSICO DE FORMACIN CONTINUA: PLANEACIN DIDCTICAPARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL AULA

Sesin uno

I. Planeacin didctica y desarrollo de competencias

I.1 Dominio disciplinar de los planes y programas

I.2 Gestin de ambientes de aprendizaje aulico

a) Generar ambientes que desarrollen competencias y capacidades

b) Generar ambientes participativos y democrticos

c) Generar ambientes inclusivos

d) Creacin de ambientes estimulantes y ldicos para el aprendizaje

I.3 Transversalidad

II. Competencias docentes y planeacin didctica en el marco de la RIEB

II.1 Competencias docentes en el marco de la RIEB

II.2 Planeacin didctica en los planes y programas

Sesin dos

III. Temas de prioridad educativa nacional

III.1 Competencia lectora

a) Los valores de la lectura en el aprendizaje y el desarrollo social

b) Qu es la competencia lectora?

c) Parmetros para valorar la competencia lectora

d) Aportaciones de la competencia lectora al aprendizaje autnomo

e) Estrategias para mejorar la competencia lectora en el aula

III.2 Cultura para la salud alimentaria: programa de accin en el contexto escolar

a) La cultura para la salud alimentaria

b) La cultura para la salud alimentaria en el currculo de educacin bsicac) Planeacin de una secuencia didctica para la ormacin de una cultura

para la salud alimentaria

09

09

13

14

14

14

15

15

17

18

19

20

28

28

28

30

32

34

37

40

42

44

4851


6/122

Introduccin


Sesin tres

III.3 Cultura cvica: cultura de la legalidad, derechos humanos y

educacin inclusiva

a) Cultura de la legalidad y derechos humanos en el currculo de educacin bsica

b) Formacin cvica y tica y cultura de los derechos humanos

c) Secuencia didctica para 6 grado. Cultura de la legalidad, no discriminacin y

derechos humanos

d) Educacin inclusiva, no discriminacin y derechos humanos

e) La planeacin para la atencin a la diversidad y la inclusin en el aula

III.4 Participacin social en la educacin y los Consejos Escolares de

Participacin Social

a) Marco de la participacin social en educacin en Mxico

b) Lineamientos Generales para la Operacin de los Consejos Escolares de

Participacin Social. Conormacin de los comits que los integran

c) Promocin de la corresponsabilidad y la participacin activa de madres y padres

de amilia para la mejora del logro acadmicod) En resumen cules son los aspectos relevantes que desean resaltar los

nuevos lineamientos?

III.5 La Productividad en y desde la Educacin Bsica

a) La productividad en y desde la educacin bsica

b) La importancia de trabajar los temas transversales

c) Revisin de materiales por nivel educativo y sugerencias de trabajo

d) Reexin y conclusiones

Bibliograa

58

58

61

64

68

70

75

78

80

83

90

92

96

98

105

107

114

115

DGFCMS


7/122

DGFCMS


Introduccin

El Curso Bsico de Formacin Continua para Maestros en Servicio Planeacin Didctica para el Desarrollo de Competenciasen el Aula 2010es el resultado del anlisis sobre los diversos retos que demanda el sistema educativo, reconociendo que elquehacer docente es undamental para ortalecer la calidad educativa del pas.

La articulacin curricular, en el marco de la Reorma Integral de la Educacin Bsica (RIEB), es requisito para el cumplimiento

del perfl de egreso, lo que implica integrar los niveles de preescolar, primaria y secundaria para que exista consistencia entre las

competencias a desarrollar, a fn de sentar las bases para atender las necesidades de la sociedad actual.

De acuerdo con el enoque de la Reorma, la planeacin didctica es la herramienta esencial del proceso de aprendizaje

en aula. En este sentido, el Curso Bsico es una propuesta ormativa que incorpora contenidos interrelacionados, que tienen

como columna vertebral la planeacin. Los temas que se consideran son: Planeacindidcticaparaeldesarrollodecompetencias

Competencialectora

Culturadelasaludalimentaria

Culturacvica:culturadelalegalidad,derechoshumanosyeducacininclusiva

ParticipacinsocialenlaeducacinylosConsejosEscolaresdeParticipacinSocial

Productividaddesdeyenlaeducacinbsica

Este programa ormativo est constituido por tres sesiones, que se desarrollarn en veinte horas: quince de trabajo

presencial y cinco de lectura en casa.

El curso est diseado para la reexin, el anlisis y el intercambio de ideas y experiencias de los docentes por lo que se

recomienda seguir los tiempos especifcados, de manera que se logren los resultados de aprendizaje planteados en las actividades.

En la primera sesin se abordan la planeacin didctica y el desarrollo de competencias en el marco de la RIEB, en la que

se revisan los elementos que el docente debe tomar en cuenta para promover diversas ormas de interaccin en el aula, que

contribuyan al logro de los aprendizajes esperados en los alumnos.

En la segunda y tercera sesiones se exploran algunos temas que son considerados prioridades nacionales en la educacin

bsica, por su relevancia para coadyuvar en la atencin de las problemticas sociales actuales y que deben ser abordados en

el trabajo cotidiano en el aula para propiciar el aprendizaje en contexto y avorecer con ello el vnculo escuela-sociedad.

En el marco de la vinculacin interinstitucional agradecemos la invaluable colaboracin de las Secretaras de Salud y

del Trabajo y Previsin Social; as como de las reas al interior de la Secretara de Educacin Pblica: Consejo Nacional

de Participacin Social en la Educacin, Unidad de Planeacin y Evaluacin de Polticas Educativas, Direccin General de

Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa y Direccin General de Desarrollo Curricular.

Esperamos que su participacin en estas jornadas les permita construir una base comn en la comprensin y reconocimiento

de los temas nacionales propuestos.

DIRECCIN GENERAL DE FORMACINCONTINUA DE MAESTROS EN SERVICIO


8/122

DGFCMS


ESTRUCTURA DEL CURSO BSICO

El Curso Bsico de Formacin Continua para Maestros en Servicio Planeacin didctica para el desarrollo de

competencias en el aula 2010 est organizado de la siguiente manera:

Laslecturasencasasedesarrollarnelprimeroysegundodas,dedicando2hrs.30minutoscadada.Temasatrabajarporsesin:

Duracin total del curso: 20 hrs.15hrs.detrabajopresencial5hrs.delecturaencasaTotal de sesiones presenciales: 3

dura

cindura

cin

duracindura

cin

Sesin UNO

Planeacin didctica y desarrollo decompetencias

I. Planeacin didctica y desarrollo decompetencias

I.1 Dominio disciplinar de los planes yprogramas

I.2 Gestin de ambientes de aprendizajeulico

I.3 TransversalidadII. Competencias docentes y planeacin

didctica en el marco de la RIEBII.1 Competencias docentes en el marcode la RIEB

II.2 Planeacin didctica en los planes yprogramas

Sesin DOS

Temas de prioridad educativa nacional

III. Temas de prioridad educativa nacionalIII.1 Competencia lectoraIII.2 Cultura para la salud: programa de

accin en el contexto escolar

Sesin TRES

Temas de prioridad educativa nacional

III.3 Cultura cvica: cultura de la legalidad,derechos humanos y educacininclusiva

III.4 Participacin social en la educacin ylos Consejos Escolares de ParticipacinSocial

III.5 La Productividad en y desde laEducacin Bsica

Elcursoestdirigidoatodoslosnivelesymodalidadesdeeducacinbsica(preescolar,primariaysecundaria) debido a sus caractersticas y en el marco de la Reorma Integral de la Educacin Bsica, sesugiere trabajar por nivel educativo.

Productos1. Mapa conceptual

2. Diseo de un proyecto, secuencia o situacin didctica

3. Conclusin del preoducto 2

4. Respuestas sobre la competencia electora.

5. Diseo de rases para invitar a la lectura

6. Secuencia didctica.

7. Proyecto de intervencin

8. Reexin grupal sobre experiencias de trabajo

9. Tres sugerencias de intervencin

10. Planeacin para la instalacin de los Comits del

Consejo Escolar

11. Estrategia para ortalecer la participacin de los

padres de amilia

12. Conceptos de productividad e empleabilidad

13. Cuadro de articulacin del tema de productivida


9/122

DGFCMS9


SESIN UNO Planeacin didctica y desarrollo de competencias

CONTENIDO



I.2 Gestin de ambientes de aprendizaje ulico

a) Generar ambientes que desarrollen competencias y capacidades

b) Generar ambientes participativos y democrticos


d) Creacin de ambientes estimulantes y ldicos para el aprendizaje

I.3 Transversalidad

DESCRIPCINLa planeacin didctica es la principal herramienta de los docentes para promover el logro de los aprendizajes

planteados en el currculo. En esta primera parte del curso, se revisarn algunos de los elementos undamentales

que el docente debe considerar al realizar su planeacin cotidiana

COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN EL DOCENTEReconozca los componentes de la planeacin didctica en el aula de acuerdo con los nuevos

enfoques educativos que orientan la Reforma Integral de la Educacin Bsica

PRODUCTOSMapaconceptual

Unproyecto,secuenciaosituacindidcticaqueconsiderelagestinylosambientesdeaprendizaje


10/122

DGFCMS 10


Duarte, Jakeline (2003):Ambientesdeaprendizaje:unaaproximacinconceptual,enRevistaIberoamericanadeEducacin,

http://www.rieoei.org/rec_dist1.htm

Secretara de Educacin Pblica, Direccin General de Desarrollo Curricular(2010):Competencias, Aprendizajes Esperados y Propuestas de Trabajo de las

Asignaturas Contenidas en los Programas de Estudio 2009

Lecturas Incluidas en CD

Lectura recomendada

Perrenoud,Phillipe (2008): Desarrollar la prctica reexiva en el ofcio de ensear,Mxico,Grao:p.173-181(disponibleenlosCentrosdeMaestros).

MATERIALES

1

2

3


11/122

DGFCMS11


Hoy la necesidad de educar para la vida demandamltiples competencias a los maestros, de modo que

stos sean agentes de cambio que contribuyan a elevar

los aprendizajes en los nios, en dotarles de herramientas

para el pensamiento complejo y para un desarrollo

humano pleno e integral, as como competencias cvicas y

sociales que contribuyan a que todas las personas gocende iguales derechos, libertades y oportunidades, asi como

elevar el bienestar general.

En el enoque de competencias para la vida, sebusca un desarrollo pleno e integral de los niosy jvenes hacia la generacin de competenciasy capacidades para la vida personal, pblica

y laboral, tales como los aprendizajes que les

brinden capacidades necesarias para teneracceso a las oportunidades, el bienestar, lalibertad, la elicidad, y el ejercicio de los derechos.

En este sentido, es necesario que los proesores y

proesoras de educacin bsica eduquen con equidad que

coadyuven en cerrar las brechas en las desigualdades

sociales, para evitar la exclusin de las personas y

avorecer sus derechos y oportunidades. As tambin

es necesaria su intervencin para consolidar una cultura

cvico-democrtica, en desarrollar ormas de vida ms

coincidentes con el respeto y el cuidado de los derechos

propios y de los dems, as como de promocin y cuidado

de la salud y una mejor relacin entre el ser humano, el

medio ambiente y la vida.

Por otro lado, todo el tiempo suceden avances en las

ciencias, las humanidades, la pedagoga y la tecnologa que

requieren habilidades de los docentes para el aprendizaje y la


2:30 Hrs.

tiem

poestimado

tiempoesti

ma

do

actualizacin disciplinaria permanente, de modo que puedan

generar los mejores ambientes y situaciones de aprendizaje

para los nios.

Este tipo de retos propios de las sociedades

democrticas del conocimiento le implican innovar,

pero tambin reconocen el importante capital detransormacin que la prctica docente tiene en sus

manos y revaloriza la importancia de la proesin para

lograr en los nios los aprendizajes necesarios para su

desarrollo pleno e integral.

En este contexto, los retos actuales de la docencia

se vuelven ms complejos debido a la multiplicidad de

competencias para la ormacin humana y pedaggica

de los nios que debe desarrollar el maestro en sudesempeo docente.

La primera competencia es que el maestro domine los

contenidos de enseanza del currculo y que sepa desarrollar

capacidades intelectuales y de pensamiento abstracto y

complejo en los nios.

As tambin, se espera que los docentes despierten la

curiosidad intelectual de los nios, omentando en ellos

el gusto, el hbito por el conocimiento, el aprendizaje

permanente y autnomo (aprender a aprender), poniendo en

prctica recursos y tcnicas didcticas innovadoras, cercanas

a los enoques pedaggicos contemporneos y motivadoras

del aprendizaje (ambientes de aprendizaje), utilizando las

tecnologas de la inormacin y la comunicacin.

Una siguiente competencia, igualmente importante, es

contar con las habilidades, valores, actitudes y capacidades


12/122

DGFCMS 12


para la ormacin humana de los sujetos, que sern los

ciudadanos de las siguientes generaciones, desarrollando

en ellos competencias cvicas y ticas para un adecuado

crecimiento socio-emocional y para avorecer la convivencia,

que permitan consolidar valores democrticos de respeto

por los derechos humanos y las libertades, la tolerancia, el

aprecio y el respeto por la pluralidad y la diversidad, as como

ormas de convivencia no marcadas por la violencia.

Al mismo tiempo y en el contexto de la gran

diversidad cultural y lingstica del pas, como parte de

sus competencias se encuentra la atencin de manera

adecuada a la diversidad cultural y lingstica, estilos de

aprendizaje y puntos de partida de los estudiantes, as

como relaciones tutoras que valoran la individualidad, la

autonoma y potencializan el aprendizaje signiicativo.

Por ltimo, la proesin docente exige comocompetencias el trabajo colaborativo y la creacin de

redes acadmicas en la docencia, para el desarrollo de

proyectos de innovacin e investigacin educativa, de

manera que pueda relexionar permanentemente sobre su

prctica docente en individual y en colectivo y organizar

su ormacin continua, involucrndose en procesos de

desarrollo personal y autoormacin proesional, as como

en colectivos docentes de manera permanente, vinculando

a sta los desaos que cotidianamente le orece su

prctica educativa.

En el enoque de competencias para la vida presente

en los planes y programas de estudio de la Reorma

Integral de la Educacin Bsica, la planeacin didcticase sustenta en tres pilares:

Dominiodisciplinardelosplanesyprogramascom-

prendiendo las competencias que se pretenden de-

sarrollar y cmo es que stas pueden alcanzarse

(aprendizajes esperados).

Gestin de ambientes de aprendizaje alico (didctica,

recursos, ambientes del aula, inclusin y gestin delaprendizaje).

Transversalidad(diversasdisciplinascoincidenenunavisin

cvica y tica, acentan la importancia de la vida, el contacto

con la naturaleza, la salud, los derechos humanos).


13/122

DGFCMS13


E l primer paso en la gestin de los aprendizajes de losnios es conocer los planes y programas de estudio y, de

preerencia, comprender los dominios disciplinares de las

ciencias y las humanidades en el que se sustentan.

El dominio del enoque diciplinar de las asignaturas y

campos ormativos de la educacin bsica es necesariopara comprender los aprendizajes esperados y poner en

la prctica estrategias didcticas que permitan su logro.

As tambin, para contar con recursos e inormacin

actualizada para la enseanza.

Los aprendizajes esperados son enunciados queincluyen los contenidos bsicos que el alumno

debe aprender para acceder a conocimientos

cada vez ms complejos en un contexto deaprendizaje. Revelan conceptos, habilidades yactitudes que las actividades de aprendizajedeben considerar respecto a los contenidos;

adems establecen los aportes esenciales parael desarrollo personal, social y acadmico de losestudiantes en los dierentes niveles educativos(SEP, 2009).

En el marco de la RIEB, la planeacin de actividades

que decida el docente deber considerar la movilizacin

de saberes (saber hacer con saber y con conciencia del

eecto de ese hacer), las cuales se maniiestan tanto en

situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones

complejas que contribuyen a visualizar un problema,

emplear los conocimientos pertinentes para resolverlo,

reestructurarlo en uncin de la situacin, as como

extrapolar o prever lo que alta.


A travs de la revisin minuciosa de los

planteamientos pedaggicos presentes en los planes

y programas de estudio de la Educacin Bsica, los

docentes podrn identiicar el enoque, los propsitos,

los aprendizajes esperados, las propuestas de trabajo

y las sugerencias didcticas, as como los reerentes

y herramientas para la evaluacin por nivel educativo,campo ormativo o asignatura que le permitan

desarrollar la planeacin didctica.

Sin embargo, para que los docentes logren en sus

alumnos aprendizajes signiicativos y el desarrollo de

competencias para la vida, es necesario que ortalezcan

su ormacin continua a in de estar actualizados sobre

las innovaciones en el terreno de las ciencias y las

humanidades; comprendan los enoques, contenidos

y undamentos de las asignaturas y los campos

ormativos; y obtengan recursos de aprendizaje

actuales e innovadores.


14/122

DGFCMS 14


I.2 Gestin de ambientes de aprendizaje ulico

Por ello, como seala la UNESCO, las ormas de

enseanza deban ser actualmente equivalentes a una

cultura de la innovacin que propicie rpidamente la

diusin de los nuevos conocimientos y paradigmas que

van produciendo las sociedades (2005, p. 63).

b) Generar ambientes participativos ydemocrticos

Se ha comprobado que de nada sirve realizar

innovaciones de los materiales de enseanza si no

cambian las acciones y prcticas educativas rgidas y

verticales. De ah que para algunos autores el papel

transormador del aula est en manos del maestro, de

la toma de decisiones, la apertura y coherencia entre

su discurso democrtico y sus costumbres, hbitosy actuaciones, as como de la problematizacin y

relexin crtica que l realice de su prctica y de su

lugar rente a los otros, en tanto representante de la

cultura y de la norma (Duarte, 2003: p. 8; Perrenoud,

2007: 183-210).

Se trata as de propiciar ambientes que posibiliten

la comunicacin, el dilogo y la deliberacin, que

ormen en prcticas de respeto, tolerancia y aprecio

por la pluralidad y la dierencia, la autonoma, el

ejercicio de los derechos y las libertades, aprendiendo

a comportarse en beneicio de los derechos humanos

propios y dems.

Los nios aprenden ms por las conductas que

observan que por los discursos escuchados. De ah la

importancia de que se observe una congruencia entre

La preocupacin por los ambientes de aprendizaje tienealgn tiempo de haberse insertado en las investigaciones sobre

el aprendizaje, en cuanto que se ha percibido la importancia

del entorno exterior al sujeto en la escuela, la casa, el

barrio, la ciudad- para crear aprendizajes signifcativos. El

ambiente interacta con el sujeto y lo transorma. As, los

aprendizajes surgen de la observacin del entorno y de loscomportamientos y acciones de los dems, con quienes

convivimos, bien directa o indirectamente (pensar, por

ejemplo, en los medios de comunicacin).

Los ambientes educativos han adquirido por ello mucha

importancia al ser el escenario donde se pueden avorecer

condiciones de aprendizaje y se desarrollen capacidades,

competencias, habilidades y valores.

Las recomendaciones realizadas en relacin con la

creacin de ambientes de aprendizaje tienen que ver con

el impulso a competencias y capacidades, relaciones

participativas y democrticas al interior de la comunidad

educativa y la creacin de ambientes ldicos que promuevan

y aciliten el gusto por el aprendizaje (Duarte, 2003: 5-11).

a) Generar ambientes que desarrollencompetencias y capacidades

El aprendizaje tal y como se entiende actualmente

comprende capacidades y competencias de alto nivel de

complejidad, especialmente en los estndares de lectura,

matemticas, ciencias y ormacin cvica y tica. En el

enoque para avorecer el desarrollo de competencias, se

trata de desarrollar en los nios una serie de capacidades

para la resolucin de problemas relacionados con su vida

y su contexto personal.


15/122

DGFCMS15


Con el in de generar condiciones para la inclusin,

el docente debe organizar y animar situaciones de

aprendizaje que gestionen la progresin de los mismos,

atendiendo a la diversidad de aprendizajes que suceden

en una misma aula y haciendo una evaluacin ormativa

de los mismos.

Adems, en el marco del enoque por competencias

las situaciones de aprendizaje debern ser interesantes

para los nios y, sobretodo, que tengan sentido en

relacin con su vida real, sus preocupaciones y sus

experiencias, de manera que puedan contribuir a un

aprendizaje ms signiicativo.

El manejo de la diversidad en la atencin a las

necesidades educat ivas de los nios es uno de

los requer imientos actuales ms importantes de

la docencia.

En contraste con visiones de la docencia

tradicionales que buscaban una cierta homogeneizac in

y normalizacin de comportamientos, ahora se trata de

respetar y apreciar la diversidad considerndola con

toda seriedad para evitar la exclusin en el aprendizaje

de muchos nios y nias.

d) Creacin de ambientes estimulantes yldicos para el aprendizaje

Para crear ambientes de aprendizaje es esencial generar

ambientes ldicos que estimulen la curiosidad, la

imaginacin y la creatividad de los alumnos, cuestiones

necesarias para producir nuevos aprendizajes.

los contenidos que se ensean en el currculo y los

materiales, y los ambientes de aprendizaje creados

en el aula. En ello las actitudes del docente sern

undamentales para generar los nuevos patrones de

conducta y convivencia social.

Los ambientes violentos y discriminatorios no sonambientes de aprendizaje adecuados para los nios,

ni tampoco sitios en los que se les est ormando

para una convivencia o valores cvicos y ticos

slidos y sanos. El aula es uno de los principales

espacios en los que debe permitirse la expresin

libre de las ideas, intereses, necesidades y estados

de nimo de todos.

Por otro lado, la educacin no debe se r excluyente

ni discriminatoria, sino incluyente que ayude a

ormar a los nios para que stos reconozcan,

gocen y aprecien la igualdad de ciudadana y de

derechos y oportunidades, independientemente de

su gnero, etnia, condicin social, discapacidad,

edad, preerencia sexual, lengua o cultura.

En este sentido, tiene particular importancia la

atencin a la diversidad en las necesidades y modos

de aprendizaje.


Uno de los elementos centrales de la pedagoga es

atender a la diversidad de los aprendizajes de los nios

para generar ambientes inclusivos. Los aprendizajes

son dierentes en lo nios de acuerdo con su edad,

madurez o capital social a su disposicin.


16/122


17/122

DGFCMS17


I.3 Transversalidad

Los campos ormativos y asignaturas del mapa curricular de la educacin bsica contienen un currculo transversalcon propsitos de enseanza comunes para la atencin de problemas del mundo y de la vida, as como una serie de

valores como el aprecio por la democracia, los derechos humanos, la equidad de gnero, la igualdad en la ciudadana,

el respeto por la pluralidad y la diversidad, el cuidado del medio ambiente, de uno mismo, temas que generan un

mundo vasto de actividades e inormacin que puede ser utilizada en el aula.

El aprendizaje, en este sentido, es visto desde ormas ms integrales que apuntan hacia objetivos y propsitos

comunes, que pueden ser trabajados en el aula mediante situaciones didcticas que integren el desarrollo decompetencias comprendidas en diversas asignaturas.

ACTIVIDAD

DemaneraindividualleaneltextodeJakelineDuarte:Ambientesdeaprendizaje:unaaproximacin

conceptual.

Como ustedes saben est en marcha la Reorma Curricular de Educacin Primaria, de ah la

importancia de que realice la siguiente actividad, el documento que acontinuacin leern se refere

slo a este nivel educativo:

Formen equipos de trabajo y realicen la lectura de los apartados enfoques y contenidos del

documento Competencias, Aprendizajes Esperados y Propuestas de Trabajo de las Asignaturas

Contenidas en los Programas de Estudio 2009.

Elaborenunmapaconceptualconloscontenidosqueseobservendemaneratransversalalolargo

de dos o ms asignaturas. Este ser su primer producto de trabajo.Altrminodelejercicioexponganenplenariasusmapasconceptuales.

Formenequiposporgradoeinicieneldiseodeunproyecto,secuenciaosituacindidcticaen

donde se considere la gestin de los aprendizajes y los ambientes que los propician, de acuerdo

con el nivel educativo en el que trabaja.

Este ser su segundo producto de trabajo.

1

2


18/122

DGFCMS 18


TEMA DOS Competencias docentes y planeacin didcticaen el marco de la RIEB

CONTENIDO


II.2Planeacindidcticaenlosplanesyprogramas

DESCRIPCIN

El desarrollo de competencias docentes hace propicia la transformacin de las prcticas educativas en elaulaparaatenderlosretosdelaRIEB.Enestesegundosegmento,seprofundizarenlosplanteamientos

sobresuimportanciaylasorientacionesdidcticaspresentesenlosplanesyprogramas

COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN EL DOCENTE

Conoceyanalizalosperlesdedesempeodocenteparareexionarsobresuprcticaenelcontextodelenfoquepor competencias

Comprendeloselementosdelaplaneacindidcticapresentesenlosplanesyprogramasdeestudiovigentesparaeldesarrollodesecuenciasoproyectosdidcticos

PRODUCTOSConclusindelproyecto,secuenciaosituacindidcticadeacuerdoconsuniveleducativo

Secretara de Educacin Pblica, Direccin General de Desarrollo Curricular(2010):Competencias, Aprendizajes Esperados y Propuestas de Trabajo de las

Asignaturas Contenidas en los Programas de Estudio 2009

LecturasMATERIALES

2

Incluidas en CD


19/122

DGFCMS19



Atendiendo las necesidades educativas del ProgramaSectorial de Educacin 2007-2012, la Secretara de

Educacin Pblica, en el marco de la Reorma Integral de

la Educacin Bsica, ha creado documentos normativos

con orientaciones acerca de los periles de desempeo

de competencias docentes para trabajar con el nuevo

currculo, as como de orientaciones didcticas para el

trabajo en los programas de estudio.

Los periles de desempeo incorporan las siguientes

competencias docentes:

Dominio de los contenidos de enseanza de l

currculo y los componentes para el desarrollo de

habilidades intelectuales y pensamiento complejo en

los estudiantes.

Dominiodelosreferentes,funcionesyestructurade

su propia lengua y sus particularidades en cada una de

las asignaturas. Conoce los enoques y undamentos

de las disciplinas incorporadas en el currculo.

Identifica sus procesos de aprendizaje y los

procedimientos transeribles a otros campos y reas

para apoyar el aprendizaje de sus estudiantes.

Promuevelainnovacinyelusodediversosrecursos

didcticos en el aula, para estimular ambientes para

el aprendizaje e incentiva la curiosidad y el gusto por

el conocimiento de los estudiantes.

Contribuyealaformacindeunaciudadanademocrtica,

llevando al aula ormas de convivencia y de relexin

acordes con los principios y valores de la democracia.

Atiendedemaneraadecuadaladiversidadculturaly

lingstica, estilos de aprendizaje y puntos de partida

de los estudiantes, as como relaciones tutoras que

valoran la individualidad y potencializan el aprendizaje

con sentido.

Traba jaenformacolabora tivaycrearedesacadmicas

en la docencia, para el desarrollo de proyectos deinnovacin e investigacin educativa.

Ref lexiona permanentemente sobre su prct ica

docente en individual y en colectivo, y genera

espacios de aprendizaje compartido.

I ncorpora las tecno logas de la inf ormacin y

comunicacin en los procesos de ormacin

proesional y en los procesos pedaggicos con losestudiantes.

Organizasupropiaformacincontinua,involucrndose

en procesos de desarrollo personal y autoormacin

proesional, as como en colectivos docentes de

manera permanente, vinculando a sta los desaos

que cotidianamente le orece su prctica educativa

(SEP, DGFCMS, 2009.)

2:30 Hrs.

tiem

poestimado

tiempoesti

ma

do


20/122

DGFCMS 20


E n el marco de la reorma, la planeacin didcticaes el elemento undamental de la prctica docente

que hace posible la pertinencia de los contenidos y el

logro de los aprendizajes. La seleccin de actividades,

estrategias didcticas, recursos y tiempo que se

destinar son actores que contribuirn en su conjunto

a alcanzar los propsitos educativos.

En el diseo de las actividades se sugiere que

se consideren las evidencias que darn cuenta del

desempeo del alumno. Los aprendizajes esperados

deinen con claridad y precisin lo que se espera que

los alumnos aprendan en trminos de saber, saber

hacer y saber ser por lo que deben estar presentes en

el diseo de las estrategas didcticas. Son enunciados

que incluyen los contenidos bsicos que el alumnodebe aprender para acceder a conocimientos cada vez

ms complejos en un contexto de aprendizaje; revelan

conceptos, habilidades y actitudes que las actividades

de aprendizaje deben desarrollar; adems establecen

los aportes esenciales para el desarrollo personal,

social y acadmico de los estudiantes en los dierentes

niveles educativos.

Asimismo, los aprendizajes esperados constituyen

un reerente undamental para la evaluacin, pues

permiten ubicar el grado de avance de los alumnos,

tanto en lo individual como en lo grupal para ajustar

y orientar las estrategias didcticas a las necesidades

particulares de los alumnos. Por ello, es a travs de

la revisin que hace el docente de los programas de

estudio que se identiican las adecuaciones que debe

realizar de acuerdo a las caractersticas particulares de

sus alumnos y el contexto.

II.2 Planeacin didctica en los planes y programas de la RIEB

En la RIEB los aprendizajes esperados constituyen

la base a travs de la cual se lograr el desarrollo de

las competencias para la vida y con ellas el peril de

egreso de la educacin bsica. Por ello es importante,

al inicio de las actividades inormar a los alumnos qu

se pretende alcanzar para que ellos puedan identiicar

si alcanzaron o no el aprendizaje, o en qu medida.

Para lograr los aprendizajes esperados, laplaneacin de actividades que decida eldocente deber considerar la movilizacin

de saberes (saber hacer con saber y conconciencia del eecto de ese hacer), lascuales se maniiestan tanto en situacionescomunes de la vida diaria como en

situaciones complejas, lo que contribuyea visualizar un problema, emplear los

conocimientos pertinentes para resolverlo,reestructurarlo en uncin de la situacin,as como extrapolar o prever lo que alta.

Una competencia implica un saber hacer (habilidades)

con saber (conocimiento), as como la valoracin de

las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes).

La maniestacin de una competencia revela la puesta

en prctica de conocimientos, habilidades, actitudes

y valores para el logro de propsitos en contextos y

situaciones diversas, por esta razn se usa el concepto

movilizar conocimientos(SEP, 2006: p.11).

La movilizacin de saberes (saber hacer con saber y con

conciencia del eecto de ese hacer) se manifesta tanto en

situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones

complejas y ayuda a visualizar un problema, emplear los


21/122

DGFCMS21


conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos

en uncin de la situacin, as como extrapolar o prever lo

que hace alta (SEP, 2006: p.11)

A travs de la revisin minuciosa de los planteamientos

pedaggicos presentes en los planes y programas de

estudio de los niveles de Educacin Bsica vigentes, los

docentes podrn identiicar el enoque, los propsitos,

los aprendizajes esperados que se pretenden lograr, las

propuestas de trabajo y las sugerencias didcticas, as

como los reerentes y herramientas para la evaluacin

por nivel educativo, campo ormativo o asignatura que le

permitan desarrollar la planeacin didctica.

Adems del conocimiento del programa de estudio

para preescolar o los programas de estudio para primaria

y secundaria, para el logro de los aprendizajes esperados

es importante que l o la docente consideren en su

planeacin didctica las caractersticas de sus estudiantes

y del contexto en donde laboran, as como sus intereses y

aprendizajes previos, a in de avorecer la movilizacin de

saberes en situaciones de la vida cotidiana.

Considerando que la educacin tender al desarrollo

integral de los educandos, los programas educativos

atienden el desarrollo de competencias para la vida con el

objeto de educar para que los nios sepan ser personas

autnomas e independientes, porque es a travs de la

educacin que el estudiante aprende a aprender a travs

del dilogo con sus maestros, su amilia y la sociedad.

Con la fnalidad de que los procesos de enseanza y

aprendizaje resulten relevantes y pertinentes para los alumnos

se requiere que los docentes promuevan diversas ormas de

interaccin dentro y uera del aula; organicen la distribucin

del tiempo y el uso de los materiales de apoyo, para lo cual

la planeacin del trabajo didctico deber tomar en cuenta

el qu (aprendizajes esperados), el cmo (actividades a

desarrollar), el cundo (tiempos) y el con qu (materiales),

as como avorecer la evaluacin sistemtica y permanente

del logro del desempeo tanto del alumno como del docente,

a fn de contar con los elementos que permitan valorar

los benefcios que han obtenido los alumnos y hacer las

modifcaciones necesarias.

Los programas de estudio proponen los siguientes

elementos necesarios a considerar para la planeacin

didctica:

Partir de los intereses de los alumnos y sus conocimientos previos. Los alumnos

construyen signiicados sobre los contenidos en la medida que les atribuyen sentido,

a partir de actores aectivos y de ainidad en sus intereses y necesidades.

Atender la diversidad para garantizar las condiciones de aprendizaje equitativas para

todos, en un marco de respeto a las dierencias, de valoracin de la multiculturalidad

y sus expresiones, de construccin, integracin de ortalezas e inclusin social.


22/122

DGFCMS 22


Promover el trabajo grupal y la construccin colectiva del conocimiento,en donde se avorezca la maniestacin de los valores asociados al trabajo

colegiado, en un ambiente adecuado dentro del aula.

Optimizar el uso del tiempo y el espacio a in de avorecer el tratamientoadecuado de los contenidos y un escenario agradable que avorezca la

convivencia y el aprendizaje.

Impulsar la autonoma de los estudiantes, es una lnea que subyace en todos

los campos ormativos y asignaturas, buscando la independencia de los

alumnos para acercarse al conocimiento y aprender por cuenta propia.

Diseo de actividades e instrumentos que permitan detectar la capacidad de

utilizar lo aprendido al enrentar situaciones, establecer relaciones y explicar

hechos, entre otras habilidades.

Diversiicar las estrategias didcticas. Las actividades deben presentar situaciones

variadas en donde los alumnos se sientan interesados, que les representen retos,

que se combata la rutina y que avorezcan la puesta en juego de sus saberes.

Seleccionar mater iales adecuados a los intereses de los

alumnos y las act iv idades a desarrol lar .

Evaluacin para el aprendizaje. Los estudiantes pueden pract icar laautoevaluacin y coevaluacin ya que estas acciones le proporcionan

inormacin relevante de su desarrol lo cogni t ivo y aect ivo. El docentea t ravs de las act iv idades que proponga habr de seleccionar las

ev idencias que darn cuenta de lo que han aprendido los estudiantesy lo que an les al ta por aprender para avorecer su logro a t ravs de

otras acciones. La ident i icacin de las al las y acier tos de los alumnosdebe omentarse como parte de su proceso de aprendizaje, as como lasegur idad para real izar aportaciones y aceptar las sugerencias que seles proponen para mejorar y aci l i tar la progresin de su aprendizaje.

(SEP, 2006: p.44, 45)


23/122

DGFCMS23


Consideraciones adicionales:

Eldiseodeactividadeseinstrumentosdebernpermitiraldocentedetectarla

capacidaddeutilizarloaprendidoalenfrentarlassituaciones,establecerrelaciones

yexplicarhechos,entreotrashabilidadesquesedeseeevaluar.

Favorecer el trabajo colaborativo y la manifestacin de actitudes de respeto,

solidaridad,equidad,confianza,einclusin.

Crearambientesdeaprendizajequegenerenconfianzayparticipacinactiva.

Vincularlosaprendizajesalavidacotidianadelcontextoendondesedesarrolla

atendiendoaladiversidadylainterculturalidad.

Cuandoseafactiblearticularcontenidosdeotrasasignaturas.

Atenderlostemastransversalesdeprioridadnacional.

Losresultadosobtenidosporlosalumnossernunreferenteconstantepararevisar

lapropiaplaneacinylaprcticadocente.


24/122

DGFCMS 24


Elaboracindeunplandetrabajoconcarcterprctico,quecontengatrescomponentesbsicos:competencias,

situaciones didcticas y tiempo estimado.

Lasprimerassemanasdetrabajoestarndedicadasalasactividadesdediagnsticoparaconoceralos

alumnos y paralelamente iniciar el establecimiento de un buen ambiente en el aula.

Elpuntodepartidaparapensarcmoorganizareltrabajodocente,sonlascompetenciasquesepretenden

avorecer en los nios. En el trabajo cotidiano, stas (las competencias) constituyen la intencionalidad (lo quela maestra pretende avorecer en los nios).

Lapromocindeldesarrollodecompetenciasdecomunicacin,cognitivas,socioafectivasymotrices,noest

sujeta a una secuencia preestablecida y tampoco a ormas de trabajo determinadas y especicas. De hecho,

la experiencia cotidiana los nios desarrollan y ponen en juego muchas competencias; la uncin educativa del

jardn de nios consiste en promover su desarrollo, tomando como punto de partida el nivel de dominio que

poseen respecto a ellas.

Lassituacionesdidcticasquesediseanparaestenivelpuedenadoptardistintasformasdeorganizacin

del trabajo, como proyectos, talleres y unidades didcticas. Tambin pueden mantenerse como actividades

independientes y permanentes por un periodo con una inalidad determinada.

Laeducadora,conbaseensuconocimientodelgrupo,decidirlassituacionesosecuenciasdesituaciones

didcticas y modalidades de trabajo que son ms convenientes para el logro de las competencias y de los

propsitos undamentales. Las condiciones que deben cumplirse en cualquier caso son las siguientes: a)

que la intervencin educativa y, en consecuencia, las actividades tengan siempre intencionalidad educativa

deinida, es decir, que mediante ellas se promuevan una o ms competencias; b) que, considerando cierto

lapso de tiempo (un mes por ejemplo) se atiendan competencias de todos los campos, (estimar cunto tiempo

necesitan los nios para que realmente participen pensando, intercambiando ideas, representndolas,buscando soluciones a un problema- en la situacin) y c) que la intencin educativa sea congruente con los

principios pedaggicos en que se sustenta el programa.

Elpuntodepartidaparalaplanificacinsernsiemprelascompetenciasquesebuscadesarrollar(lafinalidad).

Las situaciones didcticas, los temas, motivos o problemas para el trabajo y la seleccin de recursos (los

medios) estarn en uncin de la inalidad educativa.

Para Preescolar

(SEP, 2004)


25/122


26/122

DGFCMS 26


Enlaplaneacinlascaractersticasyelpapeldelosjvenesenlaescuelasecundariayenlasociedadocupa

un papel central, a partir de las distintas realidades de los alumnos por lo que se requiere un amplio repertorio

de estrategias de enseanza y recursos didcticos.

Paralograrunverdaderoimpactoenlavidadelosadolescentesesesencialquecadaescuelacaractericea

sus alumnos, ya que a travs de la comprensin de sus necesidades, la escuela le pueda deinir lo que puede

orecer a sus estudiantes.

Favorecer oportunidades para desarrollar proyectos didcticos compartidos con maestros de otras

asignaturas.

Impulsareltrabajocolegiadotantoenlaenseanzacomoenelaprendizaje.

BeneciareltrabajodelosestudiantesatravsdelainformacingeneradaenelespaciodeOrientacinyTutora.

Laasignaturaestatalofreceoportunidadesparaintegrary aplicaraprendizajesdel entornosocial ynatural de la entidad.

Para Secundaria

(SEP, 2006)


27/122

DGFCMS27


ACTIVIDAD

Retomensusequiposporgradoyleanlasorientacionesdidcticasconsideradasenlasocho

asignaturas de los campos ormativos de la educacin bsica en el documento Competencias,

Aprendizajes Esperados y Propuestas de Trabajo de las Asignaturas Contenidas en los

Programas de Estudio 2009.

Conbaseenestosdosprimerostemas,discutanycontestenlassiguientespreguntas:

1. En su experiencia docente, qu aspectos de la planeacin se le han diicultado y cmo

las han resuelto?

2. Qu nuevos elementos le proveen las orientaciones didcticas sugeridas en los

programas de estudio?

Tomandocomoreferencialasconsideracionesdeplaneacindesuniveleducativo,concluyancon

el diseo de su producto 2. Este ser su tercer producto de trabajo.


28/122

DGFCMS 28


SESIN DOS III.TEMAS DE PRIORIDAD EDUCATIVA NACIONAL

CONTENIDOS

a) Los valores de la lectura en el aprendizaje y el desarrollo social.

b) Qu es la competencia lectora?

c) Parmetros para valorar la competencia lectora

d) Aportaciones de la competencia lectora al aprendizaje autnomo

e) Estrategias para mejorara la competencia lectora en el aula

DESCRIPCIN

Al hablar de competencia lectora se intenta transmitir una idea amplia de lo que signifca leer, que

incluye la capacidad de reexionar sobre lo que se lee y de usar lo escrito como herramienta para alcanzar

metas individuales y sociales, mediante el aprendizaje permanente y autnomo.

A travs del gusto por la lectura los alumnos podrn adentrarse a diversas temticas que ormarn su

acervo personal, esta iniciacin a la lectura debe partir de los intereses de los nios, de propiciar que sea

En las siguientes secciones se revisarn temas interrelacionados que tienen como columna

vertebral la planeacin y que son considerados prioridades educativas nacionales en la

Educacin Bsica:

Competencia lectora

Cultura de la salud

Cultura cvica: cultura de la legalidad, derechos humanos y educacin inclusiva;

Los Consejos Escolares de Participacin Social y

Productividad desde y en la educacin bsica.

III.1 Competencia lectora

La lectura es una herramienta que empodera al ser humano

G. Alarcn

2:00 Hrs.

tiem

poestimado

tiempoesti

ma

do


29/122

DGFCMS29



Identifica la competencia lectora como una herramienta para favorecer el aprendizajepermanente y autnomo mediante la apropiacin de diversos tipos de texto.

Conocelosparmetrosparavalorarlacompetencialectoradeacuerdoconlosestndares

establecidos.

Aplcaestrategiasdeaprendizajedeacuerdoconlalosindicadoresdefluidez,velocidady

comprensin.

PRODUCTOSRespuestasalaspreguntasdereflexinsobrelacompetencialectora.

Diseodefrasesparainvitaralalectura.

MATERIALES Lecturas

Instituto Nacional de Evaluacin Educativa (2008) Algunos actores que inluyenen el aprendizajeen PISA en el Aula: Lectura, p. 17 a 26.

SEP (2010)Manual de procedemientos para el omento de la valoracin de lacompetencia lectora en el aula. Material en Revisin

Frases para invitar a la lectura.

una experiencia gratifcante para ellos. A lo largo de la educacin bsica se desarrollar esta competencia para

construir, atribuir valores y reexionar a partir del signifcado de lo que se lee en una amplia gama de textos,

continuos y discontinuos, asociados comnmente con las distintas situaciones que puedan darse dentro o uera

del centro educativo.

Incluidas en CD

4

5

Lectura en casa

Lectura recomendada


30/122


31/122

DGFCMS31


Una buena actitud rente a la lectura pue de ser uno de los a tributos ms importantes de un lector para

toda la vida. Los nios que han desarrollado autoconceptos positivos en relacin con la lectura elijen leer

para recrearse. Cuando los nios leen durante su tiempo libre estn ganando una valiosa experiencia que

estimula su desarrollo como lectores experimentados.

Adems de leer por place r, leer para obtener conocimientos e ino rmacin es un indicio de des arrollo de

la competencia lectora. Buscar conocimiento a travs de textos inormativos puede auxiliar a los nios a

desarrollar conianza en sus capacida des y esto les ayuda a alcanza r sus metas. Ms an, el conocimiento

obtenido a travs de este tipo de lecturas, les abre campo a otras posteriores al ampliar y proundizar la

interpretacin de los textos que abordan.

La lectura es importante porque:Esunaherramientaextraordinariadetrabajointelectualyaqueponeenaccinlas

unciones mentales agilizando la inteligencia. Por eso tiene relacin con e l rendimiento escolar.

Aumentaelbagajecultural;proporcionainformacin,conocimientos.Cuandoseleeseaprende.

Ampla los horizontespermit iendoponerseen contactocon lugares,gentey costumbreslejanas,en el

tiempo o en el espacio.

Fomentaelesfuerzopuesexigeunacolaboracindelavoluntad,unapart icipacinactivayunaactituddinmica. El lector es protagonista de su propia le ctura, nunca un sujeto pasivo.

Facilitalacapacidaddereflexionaryargumentar.

Estimulaysatisfacelacuriosidadintelectualycientfica.

Desarrollaeljuicio,elanlisis,yelespritucrtico.Elniolectorprontoempiezaaplantearseporqus.

Esunaaficinparafomentareneltiempolibre,unpasatiempoparatodalavida.

Por otro lado, existe tambin un vnculo muy importante entre competencia lectora, competencia

comunicativa y ciudadana. Las personas que saben comunicarse, que cuentan con un buen vocabulario yque saben argumentar tienen mayores posibilidades de participar en el mundo so cial y poltico a travs de

la palabra. Por ello, es que la palabra est asociada a los derechos de co nciencia y opinin, empoderando

a quien domina sus usos.

Asimismo, existe una relacin entre mayor comprensin lectora y mayor entendimiento de la realidad,

mayores posibilidades de ormarse una opinin crtica.


32/122

DGFCMS 32


Qu es la competencia lectora?

La competencia lectora segn PISA1 es La capacidad de un individuo para comprender, emplear inormacin y

reexionar a partir de textos escritos, con el fn de lograr sus metas individuales, desarrollar sus conocimientos y

potencial personal y participar en la sociedad.

Los lectores que juegan un papel activo e interactivo con el texto que leen, reaccionan de diversas maneras

cuando intentan comprenderlo y utilizarlo. Las dimensiones que se consideraron son: los procesos, el ormato

textual y la situacin o el contexto de lectura (INEE, 2008: 30 y 31).

PROCESOS

FORMATOTEXTUAL

SITUACIN O

CONTEXTO

Recuperacin de inormacin: implica localizar inormacin relevante,datos aislados o vinculados con otros e lementos de texto.Interpretacin de textos: encontrar el signiicado y llegar a algunasconclusiones a partir del texto escrito.Relexin y evaluacin de textos: relacionar la inormacin escrita, en

cuanto a orma y contenido, con sus conocimientos, ideas y experienciasanteriores.

Los textos continuos estn organizados en oraciones y prraos. Seclasiican por su tipo y por la intensin del autor.Los textos discontinuos presentan la inormacin en ormas muy variadas,por los que se les clasiic ms por su estructura que por la intencin desu autor

Una carta, una novela o una biograa estn destinadas a uso privado

(personal).Los anuncios o documentos oiciales se consideran de uso pblico.Un manual o un inorme son para uso laboral (proesional)Un libro de texto u hoja de ejercicios estn destinados para uso educativo

Dimensiones

1 El propsito central del Programa para la Evaluacin Internacional de Estudiantes (Programme for International Student Assessment,PISA) es medir en qu grado los estudiantes de 15 aos, que se encuentran al fnal de su escolaridad obligatoria, son capaces de recurrir

a lo aprendido cuando se enfrentan a situaciones novedosas, tanto en el mbito escolar como fuera de l; es decir estimar el nivel dehabilidades y competencias esenciales para su participacin plena en la sociedad


33/122

DGFCMS33


Los procesos son las diversas tareas de lectura que los estudiantes necesitan realizar cuando se enrentana un texto. PISA considera tres procesos: Recuperacin de inormacin, Interpretacin de textos y Reexin

y evaluacin de textos. El siguiente esquema permite tener una idea general de estos tres procesos y de sus

respectivas caractersticas.

COMPETENCIA LECTORA

Empleo de inormacin queproviene del texto

RECUPERACIN DEINFORMACIN

INTERPRETACINDE TEXTOS

REFLEXIN Y EVALUACIN

Obtencin dela inormacin

Desarrollo de unacomprensin general

Relexin y valoracin delcontenido de un texto

Elaboracin de unainterpretacin

Relexin y valoracin de laorma de un texto

Empleo de conocimientosexteriores

Instituto Nacional de Evaluacin Educativa, Pisa en el Aula: Lectura, p. 32.


34/122

DGFCMS 34


Parmetros para valorar la competencia lectora

Con el propsito de apoyar la labor docente, la Secretara de Educacin Pblica realiz un estudio para defnirIndicadores de Desempeo, observables y medibles de manera objetiva respecto a tres Dimensiones de esta

Destreza: 1. velocidad, 2. uidez y 3. comprensin de la lectura, mismos que se darn a conocer en el Manual de

Procedimientos para el Fomento de la valoracin de la competencia lectora en el aula, actualmente en revisin y

que contiene una propuesta de estndares nacionales para la competencia lectora.

Velocidad Lectora es la habilidad del alumno para pronunciar palabras de un texto narrativo en un determinadolapso de tiempo. La velocidad en la lectura normal depende de los fnes y su unidad de medida se expresa en

palabras por minuto (ppm).

Para contar con un reerente de comparacin a nivel nacional se presenta el siguiente cuadro que consta de

4 niveles obtenidos con los resultados del estudio realizado por la SEP.

Cabe mencionar que los baremos o tablas de reerencia obtenidos estn relacionados con textos narrativos, por lo

que para obtener una nueva medicin de cada uno de sus alumnos tiene que basarse en este tipo de texto.

Grado Escolar

Primero

Segundo

Tercero

Cuarto

Quinto

Sexto

Primero

Segundo

Tercero

NivelRequiere Apoyo

Menor que 15

Menor que 35

Menor que 60

Menor que 85

Menor que 100

Menor que 115

Menor que 125

Menor que 135

Menor que 145

Estndar

35 a 59

60 a 84

85 a 99

100 a 114

115 a 124

125 a 134

De 135 a 144

De 145 a 154

De 155 a 160

NivelAvanzado

Mayor que 59

Mayor que 84

Mayor que 99

Mayor que 114

Mayor que 124

Mayor que 134

Mayor que 144

Mayor que 154

Mayor que 160

Niveles de logro para Velocidad LectoraPrimaria

NivelSe acerca al estndar

15 a 34

35 a 59

60 a 84

85 a 99

100 a 114

115 a 124

Secundaria

De 125 a 134

De 135 a 144

De 145 a 154


35/122

DGFCMS35


Fluidez lectora es la habilidad del alumno para leer en voz alta con la entonacin, ritmo, raseo y pausas

apropiadas que indican que los alumnos entienden el signiicado de la lectura, aunque ocasionalmente

tengan que detenerse para reparar diicultades de comprensin (palabra o la estructura de una oracin).

La luidez lectora implica dar una inlexin de voz adecuada al contenido del texto respetando las unidades

de sentido y puntuacin.

Para contar con un reerente de comparacin a nivel nacional se presenta el siguiente cuadro que consta de 4

niveles obtenidos con los resultados del estudio realizado por la SEP.

NivelRequiere Apoyo

En este nivel el

alumno es capaz de

leer con diicultades

palabra por palabra,

en muy pocas

ocasiones puede leer

dos o tres palabras

seguidas. Presenta

problemas muy

severos en cuanto al

ritmo, la continuidad

y la entonacin que

requiere el texto,

lo cual implica un

proceso de lectura

en el que se pierde la

estructura sintcticadel texto.


En este nivel el alumno

es capaz de realizar una

lectura por lo general de

dos palabras agrupadas,

en pocas ocasiones de tres

o cuatro palabras como

mximo. Eventualmente

se puede presentar la

lectura palabra por palabra.

Presenta gran diicultad con

el ritmo y la continuidad

indispensables para

realizar la lectura, debido

a que el agrupamiento

de las palabras no tiende

a respetar la estructura

sintctica de los enunciados.Asimismo, omite algunas de

las pautas de puntuacin

indicadas en el texto lo que

impacta directamente en el

sentido del mismo.

Estndar


es capaz de leer

rases o enunciados

pequeos; presenta

ciertas diicultades

en cuanto al ritmo y

la continuidad debido

a errores en las

pautas de puntuacin

indicadas en el texto

(no considera los signos

de puntuacin o los

adiciona), los cuales, en

la mayora de los casos,

no aectan el sentido

del mismo porque se

conserva la sintaxis delautor. Adems, la mayor

parte de la lectura

la realiza con una

entonacin apropiada

presentando alguna

omisin respecto a

las modulaciones

requeridas por el texto.

NivelAvanzado


es capaz de leer

principalmente prraos

u oraciones largas con

signiicado. Aunque

se pueden presentar

algunos pequeos

errores en cuanto al

ritmo y la continuidad

por no seguir las pautas

de puntuacin indicadas

en el texto, estos

errores no demeritan

la estructura global

del mismo, ya que se

conserva la sintaxis

del autor. En general,la lectura se realiza

con una adecuada

entonacin aplicando las

diversas modulaciones

que se exigen al interior

del texto.


36/122

DGFCMS 36


Comprensin lectora es la habilidad del alumno para entender el lenguaje escrito, implica obtener la esencia

del contenido, relacionando e integrando la inormacin leda en un conjunto menor de ideas ms abstractas,

pero ms abarcadoras, para lo cual los lectores derivan inerencias, hacen comparaciones, se apoyan en la

organizacin del texto, etctera.

Para contar con un reerente de comparacin a nivel nacional se presenta el siguiente cuadro que consta de 4

niveles obtenidos con los resultados del estudio realizado por la SEP.

NivelRequiere Apoyo

Al recuperar lanarracin el alumnomenciona ragmentosdel relato, nonecesariamente losms importantes(sealados, conbalazos, en los otrosniveles). Su relatoconstituye enunciadossueltos, no hilados enun todo coherente.En este nivel seespera que elalumno recuperealgunas de las ideasexpresadas en eltexto, sin modiicar elsigniicado de ellas.


Al recuperar la narracinomite uno de los cuatrosiguientes elementos:Introduceal(alos)

personaje(s).Mencionarelproblemao

hecho sorprendente queda inicio a la narracin.

Comentasobrequhace(n) el (los) personajesante el problema o hechosorprendente.

Dicecmoterminalanarracin.

Al narrar enuncia loseventos e incidentesdel cuento de maneradesorganizada, sin embargo,recrea la trama global de lanarracin.

Estndar

Al recuperar la narracindestaca la inormacinrelevante:Introduceal(alos)

personaje(s).Mencionaelproblema

o hecho sorprendenteque da inicio a lanarracin.

Comentasobrequ hace(n) el (los)personajes ante elproblema o hechosorprendente.


Al narrar enuncia loseventos e incidentesdel cuento tal y comosuceden, sin embargo,la omisin de algunosmarcadores temporalesy/o causales (porejemplo: despus de untiempo; mientras tanto;como x estaba muyenojado decidietc.)impiden percibir a lanarracin como uida.

NivelAvanzado

Al recuperar la narracindestaca la inormacinrelevante:Aludeallugarytiempo

donde se desarrolla lanarracin.

Introduceal(alos)personaje(s).

Mencionaelproblemaohecho sorprendente queda inicio a la narracin.

Comentasobrequ hace(n) el (los)personajes ante elproblema o hechosorprendente.


Al narrar enuncia loseventos e incidentesdel cuento tal comosuceden y los organizautilizando marcadorestemporales y/o causales(por ejemplo: despusde un tiempo; mientrastanto; como x estabamuy enojado decidietc.); adems hacealusin a pensamientos,sentimientos, deseos,miedos, etc. de lospersonajes.


37/122

DGFCMS37


Aportaciones de la competencia lectora al aprendizaje autnomo

Los actuales programas de estudio con enoque en el desarrollo de competencias, proponen que losestudiantes sean capaces de localizar y procesar inormacin, utilizar herramientas para resolver problemas

reales y de aplicar los conocimientos aportados por las dierentes reas del conocimiento para comprender su

entorno, tomar decisiones y asumir la responsabilidad que conlleva.

PreescolarPresenciar y participar en actos

de lectura y escritura permite

a los nios percatarse, por

ejemplo, de la direccionalidad

de la escritura, de que se lee

en el texto escrito y no en las

ilustraciones, de las dierencias

entre el lenguaje que se emplea

en un cuento y en un textoinormativoAl participar

en situaciones en las que

interpretan y producen textos, los

nios no slo aprenden acerca

del uso uncional del lenguaje

escrito, tambin disrutan de

su uncin expresiva, ya que al

escuchar la lectura de textos

literarios o al escribir o al escribircon la ayuda de su maestra

expresan sus sentimientos y

emociones y se trasladan a otros

tiempos y lugares haciendo uso

de su imaginacin y creatividad

(SEP, 2004: p. 60 y 61)

PrimariaUna actividad permanente que

debe recibir mucha atencin es

la lectura individual y en voz alta.

La primera puede realizarse en

momentos de transicin entre

actividades y la segunda todos los

das durante 10 minutos.[] En

todos los grados es importante

que el docente lea en voz altaa los nios cuentos, novelas,

artculos, notas periodsticas

u otros textos de inters,

desarrollando estrategias para la

comprensin (SEP, 2009: p. 34).

PrimariaUna condicin que avorece

la ormacin de lectores

y escritores es contar con

modelos que los acerquen a

la cultura escrita. El docente

puede:

Compartirconsusalumnos

parte de su cotidianidad como

lector y escritor (comentandolo que lee, recomendndoles

la obra de algn poeta o

compartiendo la lectura de

noticias).

Hablarconlosalumnos

mediante estrategias y

recursos que esperara que

ellos utilizaran.

Tambin establece que paraormar a los alumnos como

lectores crticos es necesario

ensearlos a validar o descartar

sus propias interpretaciones de

los textos, as como a detectar

contradicciones e identifcar su

origen (SEP, 2006: p. 26).


38/122

DGFCMS 38


En los resultados de PISA 2006, Mxico logra el Nivel 2. Esto se traduce en que los estudiantes que alcanzan este nivel

son capaces de realizar tareas bsicas de lectura, como localizar inormaciones sencillas, realizar deducciones simples de

distintos tipos, averiguar lo que signifca una parte claramente defnida de un texto y usar ciertos conocimientos externos para

comprenderlos (INEE, 2007: p. 100).

Ante esta realidad del logro educativo surge la pregunta: qu hacer para mejorar las competencias de los alumnos? Este

cuestionamiento remite a las herramientas bsicas con las que debe contar un alumno, siendo una de ellas la competencia

lectora, cuyo dominio avorecer en los estudiantes:

Lainterpretacindelainformacinendiversostiposdetexto.

Lacomprensindelasideasfundamentalesyhacerinferencias.

Lacontrastacin,anlisis,valoracinysntesisdelainformacin.

Laexpresinydefensadesusopinionesycreenciasdemanerarazonada.

Elconocimiento,respetoytoleranciaaotrasformasdepensamiento.

Elaccesoalasociedaddelaprendizaje2

ACTIVIDADLean el siguiente texto:

La lectura es un acto ms complejo que la escritura y, probablemente, como acto intelectual, menos

consciente. Puede que la lectura sea ms cmoda. Al menos, aparentemente, exige menos esuerzo

sico. Sin embargo, desde un punto de vista intelectual, la cuestin no resulta tan sencilla.

Durante la lectura, es el lector quien tiene que llenar todos los huecos, que no son pocos, y lo que,

en un principio, parece una ventaja ponerse en manos de otro y dejarse llevar por su discurso, su

vocabulario, su exhuberancia o parquedad lingstica, sus conocimientos puede convertirse enun tortuoso e ininteligible galimatas conceptual. En realidad, resulta lgico si reparamos en que el

texto nos exige desentraar las rases de otro, descirar sus elipsis e interpretar su tono, su irona,

su modo particular de organizar y estructurar las tramas, su punto de vista, sus descripciones y los

dilogos que construye, es decir, nos obliga a comprender el poder metarico y cognitivo del autor

[]Cuando se lee, se realizan actividades mucho ms complejas que cuando se escribe, y dichas

actividades son, no slo intelectuales, sino tambin, psicolgicas, aectivas y sociales (Moreno,

2005: p. 162).

Refexiones para el docente


39/122

DGFCMS39


Comentenenequipoelcontenidodelalecturayrespondanlassiguientespreguntas:

Estn de acuerdo con el autor? Argumenten sus opiniones

En qu medida ha identifcado que el desempeo de sus alumnos estuvo vinculado a su

competencia lectora?

Desarrolla acciones cotidianas en su prctica docente para avorecer la competencia

lectora?, Cmo cules?

Este ser su cuarto producto de trabajo.

2 Se refere a un nuevo tipo de sociedad en la que la adquisicin de los conocimientos no est confnada a las instituciones educativas,

ni se limita a la formacin inicial.


40/122

DGFCMS 40


Estrategias para mejorar la competencia lectora en el aula

Los conocimientos, habilidades y estrategias necesarias para leer competentemente, no terminan de aprenderse, paraque se adquieran hay que intervenir de orma sistemtica desde que los nios son pequeos y seguir hacindolo siempre. El

desarrollo de la competencia lectora es un proceso que implica el quehacer diario de los docentes, a travs del cual se irn

ortaleciendo la velocidad, la uidez y la comprensin.

Este proceso inicia desde la adquisicin del gusto por la lectura y corresponde a cada nivel educativo contribuir a sudesarrollo de acuerdo a las caractersticas de sus estudiantes y los programas de estudio.

Una reexin inicial ser el considerar que Slo quien lee mucho llega a ser buen lector. Los conocimientos,

las expectativas y las experiencias de cada persona, desempean un papel decisivo en esta tarea. Para cada

lector, la lectura de un mismo texto se vuelve algo personal (Garrido, (s) p.5).

Es recomendable que desde la inancia temprana los nios se acostumbren a escuchar la voz de los padres y maestros,

pues as desarrollarn una actitud positiva hacia los libros. Se trata en estas etapas de avorecer, por encima de cualquier otro

objetivo, que tengan experiencias placenteras con la lectura y la recreacin de textos literarios. En preescolar la imaginaciny la creatividad orman parte importante del inters que se despierte en los nios por la lectura.

En primaria el desarrollo de la lecto-escritura avorecer el aprecio por la lectura a travs del acercamiento a diversos

textos. A medida que se avanza en los grados educativos de la primaria se ortalecer el desarrollo de la competencia lectora

en sus tres dimensiones.

En la Educacin Secundaria los alumnos consolidarn los hbitos de lectura y, a su vez, ampliarn sus experiencias como

lectores para lograr una mayor sistematizacin de conocimientos sobre las convenciones literarias y sobre la relacin entre

las obras y sus contextos histricos.


41/122

DGFCMS41


ACTIVIDAD

Unafamosalibrerahaimpulsadounacampaadelecturaatravsdefrasescortaseingeniosas

que invitan a reexionar sobre el quehacer del lector.

Ver ejemplos incluidos en CD

TrabajenenparejasyconbaseenlalecturadeltemaCompetenciaLectora,diseenfrasescortas

e ingeniosas que inviten a sus alumnos a leer.

Presentensutrabajoenplenaria.

Este ser su quinto producto de trabajo.


42/122

DGFCMS 42


III.2 Cultura para la salud alimentaria: programa de accinen el contexto escolar

3:00 Hrs.

tiem

poestimado

tiempoest

ima

do

CONTENIDO

a)Laculturaparalasaludalimentaria

b)Laculturaparalasaludalimentariaenelcurrculodeeducacinbsica

c)Planeacindeunasecuenciadidcticaparalaformacindeunaculturaparalasaludalimentaria

DESCRIPCINLasaludalimentariadelapoblacinmexicanasehaconvertidoenunasuntodeprioridadnacionalquerequierelaaccinconcertadadelgobiernofederal,porloquedemaneraconjuntaelsectoreducativoyde

saludpresentanelProgramadeAccinenelContextoEscolarqueemanadelAcuerdoNacionalparala

SaludAlimentaria.Estrategiacontraelsobrepesoylaobesidad.

Este programase integra por tres componentes: lapromocin y educacinpara la salud; el

fomentodelaactivacinfsicaregular,elaccesoydisponibilidaddealimentosybebidassaludables

enlasescuelas.Asimismo,incluye7ejesdeaccin,siendounodeelloslaprofesionalizacindela

prcticadocenteydirectiva,raznporlacualelCursoBsicoofreceinformacinparalaaplicacinde este Programa en la escuela.


Aplicaelementosdelaplaneacindidcticaparafavorecereldesarrollodecompetenciasque

demandan una nueva cultura de la salud alimentaria.

PRODUCTOS

Planeacindeunasecuenciadidcticaparafavorecereldesarrollodecompetenciasencultura

para la salud alimentaria.


43/122

DGFCMS43


Secretara de Educacin Pblica (2009). Guas de Activacin Fsica(Preescolar,PrimariaySecundaria).

Secretara de Educacin Pblica, Secretara de Salud (2008) . Manual para elmaestrodelProgramaEscuelaySalud.Desarrollando competencias para una nuevacultura de la salud.p.75-123

Secretara de Educacin Pblica. Direccin General de Desarrollo Curricular(2010). Vinculacin curricular del tema de nutricin en educacin bsica.

Secretara de Educacin Pblica, Secretara de Salud (2010). ProgramadeAccinenelContextoEscolar.Acuerdo Nacional para la Salud Alimentaria.Estrategia contra el sobrepeso y la obesidad.

LecturasMATERIALES

6

7

8

9

Incluidas en CD


44/122

DGFCMS 44


La cultura para la salud alimentaria

La evolucin de la sociedadglobal en laque Mxicoest inmerso a travs del intercambio constante con

otrasculturaspordiversosmediosyactividades,sibien

aportagrandesbeneciosalmundo,tambinconllevala

gestacindenuevasproblemticasydesafosantelosque

comosociedaddebemosresponder.

Hoyenda,sevivensituacionesdeconstantecambio

quehancontribuidoamejorarlascondicionesdevida,pero

queenocasiones,ponenenriesgolasaludyelbienestar

delasociedadengeneral.Loscambiostecnolgicos,la

incorporacindelamujeralmercadolaboral,lafaltade

espaciospblicosparalarecreacinyelusodeltiempo

libre,elpapeldelosmediosdecomunicacinsonalgunos

delosfactoresqueincidenenlasprcticasindividuales,familiaresysocialesrelacionadasconlasalud.

Actualmente,losniosyadolescenteshacenmenos

deporteydedicansutiempoavertelevisin,ajugar

enlacomputadorayaotrasactividadessedentarias,

situacin que se da principalmente en la poblacin

escolardereasurbanas.

Estoaunadoa lasaturacindemensajesenmediosdecomunicacin masiva orientados al consumo de alimentos

conbajoonulovalornutricionalyaunadietaenlaquese

omite una de las tres comidas principales o en las que se

contienengrandescantidadesdeazcaresygrasassaturadas,

ascomoelpococonsumodefrutasyverduras,ponealos

niosyadolescentesenriesgodedesarrollar sobrepesoy

obesidad,enconsecuenciadepresentarenfermedadesque

anteseranexclusivasdeadultos.

Estos comportamientos se estn arraigando en nuestra

sociedad hasta convertirse en una forma de vida en la

quelanecesidaddealimentacindelosniosyjvenes,

secubreconelconsumodedietasconalimentospoco

variadosydeescasovalornutricional,enlavidafamiliar

raramentesecompartenactividadesjuntos,dandocomoresultado problemas de salud como la obesidad, la

desnutricinyenocasioneslaingestadefrmacospara

controlardemaneraarticialelsobrepeso.

Este escenario nos ha llevado como sociedad aser el pas con el primer lugar en obesidad ennios a nivel mundial, lo cual genera alarmasen los sistemas de salud que en el presente y

el uturo debern responder a una demandamayor para recuperar la salud de la poblacin

y para atender los requerimientos que estorepresentar en atencin mdica para lasenermedades relacionadas a la obesidadcomo son: diabetes mellitus 2, hipertensinarterial, enermedad cardiovascular, aumento

de triglicridos y colesterol.

Y no slo es la atencin mdica el rea que requeririncrementoderecursospresupuestales,sinoqueeste

problemaexigelaintervencindeotrossectoresdesde

sumbitodecompetenciacomoeselsectoreducativo

mediantelaimplementacindeestrategiasyacciones

queincluyan,elpropiocurrculo,laformacindocente

y esfuerzos extraordinarios para llegar de diversas

formas y medios a las comunidades educativas y la

poblacinengeneral.


45/122

DGFCMS45


Ante este escenario, la Secretara de Educacin

Pblica en coordinacin con la Secretara de Salud,

contribuyen al desarrollo integral de los educandos

al generar cambios en las condiciones educativas y

sociales, ya que los principales problemas de salud

pueden prevenirse desde las escuelas, al promover

unanuevaculturadeauto-cuidadoylaconformacin

deambientessaludables, a findequeenfrenten con

mejoresherramientas,propiasycolectivas,situacionesqueafectensubienestar.

Demaneraparticular,estosesfuerzosintersectoriales

se traducen en la concrecin de una propuesta de

intervencinconjuntadenominadaProgramadeaccin

en el contexto escolar, en atencin a los objetivos y

compromisos establecidos en el Acuerdo Nacional de

Salud Alimentaria. Estrategia contra el sobrepeso y la

obesidad2010.

Estas acciones de salud alimentaria al repercutir

todoslosmbitosdelavidadelasociedadysiendo

unodeelloselentornoeducativo,implicanladecidida

participacindelacomunidadeducativaengeneral,

lospadresdefamiliaylasociedadcivil,entreotros.

En este sentido, el Curso Bsico brinda elementos

al docente para favorecer una intervencin asertiva

deacuerdo con las caractersticas de los alumnos y la

complejidaddecadaunadelasproblemticasque pueden

estar presentes en su contexto escolar,atravsde:

El conocimiento de los factores asociadosa la salud

alimentariaylaactivacinfsicaregular.

Lasconsecuenciasparalosindividuosylasociedaddeuna alimentacin inadecuada.

Lasalternativasparaprevenirelsobrepesoylaobesidad

desde la escuela.

En nuestro marco de accin que es la formacin

integraldelosniosyjvenesdeMxico,losdocentes

habrndedesarrollarcompetenciasquelespermitan

una participacin activa a favor del bienestar de las

familiasmexicanas.

Esindudablequecomomaestrosypadresdefamilia

tambinsomospartcipesdeestaproblemticaypor

ellohabremosdeserlosprimerosenactuarafavorde

nuestra propia salud.


46/122

DGFCMS 46


ACTIVIDADES

ApartirdelalecturadelProgramadeAccinenelContextoEscolar,

identifquen la siguiente inormacin, distribyanla por equipos y presntenla en plenaria:

a) Enoque, principios, objetivos y ejes de accin.

b) Componentes bsicos del programa, lneas estratgicas y acciones.

c) Participantes, responsabilidades y unciones.

d) Planeacin, seguimiento y evaluacin.

Enseguida, de manera individual realicen una lectura selectiva (revisin rpida) de la Gua

de Activacin Fsica del nivel educativo correspondiente y del Manual del Maestro del Programa

Escuela y Salud, enocndose principalmente en la inormacin contenida en el Captulo 3 Los

Determinantes de la Salud p.75-123 para reconocer e identifcar contenidos y materiales de apoyo

para el Programa de Accion en el Contexto Escolar.

Por equipos distribuyan las siguientes preguntas y discutan en torno a ellas.

Compartan sus respuestas en plenaria:

Cul es la situacin actual que se presenta en su entidad y escuela en relacin con la presenciade sobrepeso y obesidad en la poblacin escolar?

Cules son los alimentos y bebidas que se consumen prioritariamente en el contexto escolar yen el inmediato a la escuela?

En su contexto escolar, se requiere de la defnicin de un plan de accin para prevenir o revertirel sobrepeso y la obesidad en sus alumnos?

Qu acciones deben promoverse para prevenir o revertir esta problemtica desde la escuela?

Cmo entender la importancia de implementar estas acciones desde el entorno escolar?

Qu acciones debe emprender la escuela para contribuir a la salud alimentaria y el omento dela activacin sica en la escuela?

Qu acciones se pueden realizar para avorecer el consumo de alimentos para una dietabalanceada?

6

7

8


47/122

DGFCMS47


Cul es el papel que desempea el docente y la escuela en la promocin de hbitos alimenticiossaludables?

Cules son los principales retos que se identiica desde la escuela para contribuir a las accionesde promocin de la salud en los escolares, la activacin sica regular y las relacionadas conel acceso y disponibilidad de alimentos y bebidas que se expenden en los establecimientos deconsumo escolar?

Atendiendo a los componentes bsicos del programa de accin en el contexto escolar qu accionesdeben emprender de manera conjunta los docentes, directivos, supervisores y padres de amiliapara lograr ambientes saludables en las escuelas de educacin bsica de nuestro pas?

Qu recomendaciones pueden hacerse desde la escuela a los padres de amilia, para prevenir elsobrepeso y la obesidad?

Qu acciones se pueden realizar para avorecer la activacin sica en el aula y en la escuela?


48/122

DGFCMS 48


La cultura para la salud alimentaria en el currculo de educacin bsica

Considerando que en su artculo 24, la Convencin sobre los Derechos del Nio, ratifcada por Mxico el 26 de enero de 1990,establece que los Estados Partes reconocen el derecho del nio al disrute del ms alto nivel posible de salud y asegurarn la plena

aplicacin de este derecho, y que en particular, adoptarn las medidas apropiadas para combatir la malnutricin en el marco de la

atencin primaria de la salud, mediante la aplicacin de la tecnologa disponible y el suministro de alimentos nutritivos adecuados,

agua potable y para asegurar que todos los sectores de la sociedad, y en particular los padres y los nios, conozcan los principios

bsicos de la salud y la nutricin. Adems, los Estados Partes adoptarn todas las medidas efcaces y apropiadas posibles para abolirlas prcticas tradicionales que sean perjudiciales para la salud de los nios. ( SEP, SALUD: 2010). Programa de Accin en elContexto Escolar. Acuerdo Nacional para la Salud Alimentaria. Estrategia contra el sobrepeso y la obesidad.)

En este marco, la escuela constituye uno de los ambientes donde se pueden desarrollar acciones undamentales para

revertir el problema del sobrepeso y la obesidad. La escuela puede y debe brindar a las nias, nios y jvenes oportunidades

para lograr un desarrollo sano, para su ormacin integral y para que participen activa y responsablemente en la vida

econmica y social de nuestro pas.

Corresponde a las instituciones y a la comunidad educativa contribuir de la mejor manera a que nias, nios y adolescentesadquieran las habilidades que les permitan adoptar un estilo de vida saludable, lo que conduce no slo a enatizar en el derecho

de competencias atingentes al tema y a promover dichas competencias mediante el currculo, sino adems a establecer

estrategias y acciones de promocin y educaci

curso_basico_2010

Documents