CURRÍCULO: UNA PROPUESTA FILOSÓFICA

Doctorado En Educación Rudecolombia

Grupo de Investigación Didáctica de las CienciasCade Universidad del Tolima

Universidad Pedagógica y Tecnológica de ColombiaJavier Alonso Zambrano Hernández

Así, que os repito, amigos míos: cualquier clase de cultura se inicia con todo lo que hoy se elogia como libertad académica, es

decir, se inicia con la obediencia, con la subordinación, con la disciplina, con la sujeción. Y así como los grandes guías

necesitan a quienes deben ser guiados, así también quienes deben ser guiados necesitan a los guías: con respecto a esto, en el orden espiritual domina una predisposición reciproca, o, mejor,

una especie de armonía preestablecida.

Nietzsche

RESUMEN

Con esta ponencia se pretende presentar una propuesta curricular fundamentada

en la filosofía. Como crítica a las propuestas de educación que se presenten en un

marco reproductor de los mismos modelos donde no se transforma la educación

realmente. En este contexto las condiciones del país, de pobreza no se disminuye,

cada día se acrecientan las diferencias culturales, se reproducen los modelos

educativos enciclopédicos, olvidando la contribución a la formación de ciudadanos

y ciudadanas. Lo anterior provoco en nosotros pensar el currículo bajo la literatura

filosófica.

1

INTRODUCCIÓN

Cuando se ha querido cuestionar nuestra situación educativa, se dice que gran

parte del problema tiene que ver con el desconocimiento de las corrientes o

escuelas de filosofía y de filosofía de la educación, por parte de los maestros, ellas

permiten tener un discurso coherente al abordar la enseñanza. Presentaremos

algunos conceptos a tener en cuenta a la hora de construir un proyecto curricular.

No hay duda que la teoría curricular, la hermenéutica, la distinción entre saber,

conocimiento, ciencia y lenguaje constituyen conceptos claves en el momento de

echar andar un proyecto curricular. Nos interesan enfoques filosóficos que tengan

un énfasis en lo social. Las practicas académicas y la concreción de un proyecto

curricular pasa por el conocimiento de los presupuestos del conocimiento.

CIENCIA Y TÉCNICA

Revisaremos los pensadores de la ciencia con el objetivo de justificar el

pensamiento holístico en cada uno de ellos. No nos interesa adentrarnos en el

estudio riguroso de su pensamiento. Con la modernidad se pasa de la vida

contemplativa medieval al conocimiento como poder y voluntad de dominio. Una

nueva lógica metódica que seculariza lentamente la cultura hacia la ciencia y a la

técnica.

En este contexto histórico-cultural del imaginario que impregna el ambiente

intelectual en el cual se da la constitución de las disciplinas de las ciencias

sociales. Esta es la cosmovisión que aporta los presupuestos fundantes a

todo edificio de los saberes sociales modernos. Esta cosmovisión tiene

como eje articulador la modernidad, noción que captura complejamente

cuatro dimensiones básicas: 1) la visión universal de la historia asociada a

la idea de progreso (a partir de la cual se construye la clasificación y

jerarquización de todos los pueblos y continentes, y experiencias

2

históricas); 2) la “naturalización” tanto de las relaciones sociales como de la

“naturaleza humana” de la sociedad liberal-capitalista; 3) la naturalización y

ontologización de las múltiples separaciones propias de la sociedad; y 4) la

necesaria superioridad de los saberes que produce esa sociedad.

(“ciencia”) sobretodo otro saber. (Edgardo Lander, 22)1

La modernidad está de la mano con el positivismo, definido como un sistema

filosófico basado en la experiencia y en el conocimiento empírico de los

fenómenos naturales. Desde esta panorámica entablaremos un diálogo con los

más importantes pensadores, siempre, ambicionando explicar el énfasis de la

modernidad por categorizar que es ciencia y cual es su método.

Puede considerase a Kant como al gran gestor del racionalismo moderno. Analiza

la posibilidad de que exista ciencia, cuya postura es “la verdad es estrictamente

racional, en oposición a lo físico y sensitivo”.

Para Kant las cosas de la realidad se dividen en dos categorías: las que podemos

conocer y las que están ocultas y no las podemos conocer. Las que podemos

conocer las denominó fenómeno, es decir aquellas que afrontan nuestros sentidos

y las que están ocultas las denominó el noumeno, esta es la que hace que la cosa

al ser estudiada, sea inagotable, que el conocimiento pueda ser infinito. El hombre

solo conoce lo que puede conocer con sus sentidos, diría Kant. Para argumentar

lo anterior, Kant dice que todo pensamiento, incluyendo el pensamiento científico

se reduce a juicios y oraciones. Es decir, que el sujeto emite juicios verdaderos o

falsos.

Por lo tanto el saber científico reunirá tres condiciones fundamentales: la

seguridad, la progresividad y la universalidad. La seguridad es lo que llamo

apriori, es decir lo conocido y la progresividad la nombro aposteriori o sintético, lo

por conocer. Las condiciones anteriores permiten que un conocimiento engendre

1 Texto, Ciencias Sociales: saberes coloniales y eurocéntricos

3

nuevos conocimientos. La seguridad, la progresividad y la universalidad no se

pueden mirar en forma individual. La emisión de juicios, los clasifica en: analíticos,

sintéticos y sintéticos a priori. Los analíticos permiten descomponer y distinguir los

elementos de un todo; revisar ordenadamente cada uno de ellos por separado,

Descubrir los distintos elementos que componen la naturaleza o esencia del

fenómeno u objeto investigado, las causas y los efectos. Sin embargo, en el juicio

analítico no estoy añadiendo nada nuevo, sigue hablando de lo mismo.

Si la ciencia se compusiera solo de juicios analíticos, diría Kant solo sería una

continúa petición o repetición del principio, es decir que estos son necesarios y

universales. Los juicios sintéticos, tiende a reconstruir un todo, a partir de los

elementos estudiados por el análisis, si solo se tuviera en cuenta los juicios

sintéticos, informan una cosa nueva, pero carecen universalidad, en términos de

Kant seria un saber útil y progresivo, pero carecería de universalidad y necesidad,

solo serian un puro comunicar de hechos. Así la ciencia, concluiría Kant, necesita

la existencia de una tercera clase de juicios que participen de la necesidad de los

primeros y la fecundidad de los segundos, y, estos juicios que forzosamente se

deben dar es lo que denominó Kant “juicios sintéticos y a priori”, integrar los

elementos en una unidad nueva, en una comprensión total de la esencia de lo que

ya se conoce en todos sus elementos y particularidades.

Manifiesta Kant que solo conocemos las cosas “a priori” lo que en las cosas

hemos puesto. El método consiste, pues, en indagar los elementos de la razón

pura en aquello que se puede confirmar o refutar por un experimento,

particularmente traspasa los límites de la experiencia, y solo será posible por

conceptos y principios admitidos apriori, donde los mismos objetos sean objetos

de los sentidos, la experiencia y del entendimiento, objetos que se piensan y se

concretan y se verifican. Estos deben traspasar los límites de la experiencia. Allí

encontraremos el principio de la razón pura.

4

Diría Kant, que el conocimiento puro a priori se divide en dos elementos muy

distintos a saber, el de las cosas como fenómenos y el de las cosas en sí mismas.

La razón pura práctica se ocupa del conocimiento a priori de lo absoluto de lo

universal, es decir del concepto racional que trasciende lo absoluto. Y lo que

impulsa a ir más allá de la experiencia y de todos los fenómenos, es lo

incondicionado. Lo incondicionado se define como lo universal, lo absoluto. Como

el objeto conocido se amolda a la forma de razón humana y no al contrario, según

lo afirma la filosofía medieval.

La seguridad, la universalidad y la progresividad del conocimiento solo se logra en

un pensamiento holístico o dialectico, donde un conocimiento nuevo, sea el

arranque para nuevos conocimientos, además la razón pura tiene sentido si el

pensamiento enreda holísticamente el fenómeno con la cosa, con el objeto, si no

lo fuera, solo nos quedaríamos con los conceptos superficiales de las cosas y no

traspasaríamos las fronteras de la experiencia. Los juicios sintéticos apriori, nos

permiten holísticamente confirmar o refutar una teoría.

SIR KARL POPPER: Famoso por su teoría del método científico y por su crítica al

determinismo histórico,2 criticó la idea que la ciencia es de manera general

inductiva. Proponiendo el método de comprobación que lo denomino

“falsabilidad”, para determinar la validez científica y subraya el carácter hipotético

deductivo de la ciencia.

Popper afirma que el sujeto que conoce la realidad no puede deshacerse de sus

expectativas, prejuicios y concepciones lo que llamo el mundo físico y social al

entrar en contacto con ella. Para Popper lo importante, es que constantemente

estemos elaborando teorías acerca del mundo y que constantemente las estemos

probando.

2 La crítica de Popper comienza con revisión del problema de la inducción propuesta por Hume. Donde este muestra que no existe ninguna cantidad suficientes de enunciados de observaciones particulares que nos permitan inferir lógicamente, y sin restricciones. como modelo propone ir de lo particular a lo general, es decir, de la observación a la teoría. Como la manera de acumular y justificar el conocimiento científico. Hasta el momento en que hemos observado varias cosas particulares que estamos listos para teorizar, nos da la posibilidad de formular leyes universales

5

El gran aporte de Popper es el de contrastar las discrepancias entre el principio de

verificación y de falsación. Esto significa como el mismo lo define, que las leyes

científicas son contrastables a pesar de que no se pueda probar y lo son por

medio de la refutación.

Las teorías científicas son hipótesis a partir de las cuales se pueden deducir

enunciados comprobables mediante la observación; si las observaciones

experimentales adecuadas revelan como falsedad, puede ser aceptada, al menos

con carácter provisional. Ninguna teoría científica puede establecerse de una

manera concluyente. Con lo anterior, Popper define el crecimiento de la ciencia a

través de conjeturas y refutaciones, es decir, que una teoría para que sea

considerada científica, su contenido debe ser refutable. Un científico expone sus

teorías para poder ser refutadas o falseadas. De esta manera se presenta el

crecimiento científico, presentando tesis que puedan ser objeto de crítica, por la

comunidad científica y por el mismo investigador.

La diferencia entre la teoría de Popper con la de los positivistas del Círculo de

Viena está referenciada en el sujeto que observa la realidad, el cual, tiene

experiencias, prejuicios y concepciones etc. estas son las que nos llevan a teorizar

a cada momento sobre el universo. Siempre asentada en un ligado de

representaciones y de intereses; representaciones e intereses que nos dan la

posibilidad de expresar la concepción del mundo. El científico no puede

generalizar la teoría como una verdad absoluta y que solamente existe la

observación pura sin sesgos o preconcepciones. Siempre existirá la posibilidad de

la contrastación por medio de la refutación de otra percepciones; otras

percepciones que evidencien empíricamente la prueba que la falsea.

En conclusión, Popper sustituyo él principio de verificación (que es el principio de

significación) por el principio de falsación, que es un criterio de distinción entre

ciencia y no ciencia. El reconocimiento de ciencia a una afirmación, debe estar

intermediada por pruebas que demuestren que la afirmación pueda ser refutada

6

por la experiencia. Remplazó el principio de la inducción, como procedimiento

básico de la construcción de conocimiento científico, por método deductivo de la

prueba.

Con Popper y la teoría de la falsación, se introducen nuevos elementos holísticos,

que parten del sujeto: la experiencia y los prejuicios del sujeto no se pueden

eliminar hacen parte del sujeto que conoce. El profesor, el estudiante cuando

entran a un salón de clases no dejan por fuera sus experiencias y prejuicios,

hacen parte del desarrollo de un curso o asignatura. Además, el hecho que

circulen teorías comprobadas y que estas puedan ser falseadas, hace del

conocimiento una espiral holística.

Thomas Kuhn expone la evolución de las ciencias naturales básicas. Según Kuhn,

las ciencias no progresan siguiendo un proceso uniforme en la aplicación de un

problemático método científico-positivo. Antes debe existir un primer momento

donde exista consenso de la comunidad científica sobre los avances conseguidos

sobre un determinado problema existente, creando así soluciones universales, lo

que el llamo “paradigmas”3. En un segundo momento, la comunidad científica

busca nuevas teorías; teorías que de ser superiores a las anteriores producen las

revoluciones científicas. Estos rompimientos revolucionarios hacen que cambien

los conceptos científicos y todo lo que tiene que ver con la pregunta, la solución, el

método, presentándose nuevos paradigmas.

Mientras para Popper la demarcación de la ciencia y la no ciencia la encontró en la

teoría del falsacionismo, donde se buscaba fundamentalmente la adquisición de

conocimiento a través de la refutación de conjeturas previamente formuladas.

Kuhn critica esta teoría y al positivismo lógico, argumentándolo en que el énfasis

lo debe dirigir hacia la descripción histórica y no a la metodología relativa4. En 3 En el texto que son las revoluciones científicas, Kuhn plantea que un “rompecabezas” se convierte en una anomalía, es decir, cundo se duda que el problema sea solucionable desde las teorías y las reglas dominantes en la comunidad científica, se inicia un periodo de crisis, que en ocasiones, acaba en un cambio de paradigma. en este proceso de crisis se pasa a ser ciencia normal a ser ciencia extraordinaria, donde se desconfía de la regla universal y proliferan las teorías especulativas. 4 Sin embargo no se debe olvidar que Popper critica las tesis centrales de empirismo lógico, defendiendo el falsacionismo vs verificacionismo, el método hipotético deductivo contra la inducción y proponiendo como problema básico, el del crecimiento

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tanto Kuhn, parte de una primera teoría que explique un área o evento. De este

periodo se ocupa la ciencia normal, periodo donde la comunidad científica se

dedica a resolver problemas, acertijos, secretos de manera definitiva o parcial. Y,

esto depende de la tenacidad científica, definiendo la tenacidad como la

resistencia externa a cualquier manifestación que pueda tener sobre la teoría o

paradigma dominante. Debe quedar claro que Kuhn no rechaza una teoría al

enfrentarla5, ésta sufre una modificación en sus principios, que deben ser

aceptados como una nueva forma y deben ser admitidos para resolver el problema

de ciencia y que además debe servir de soporte como modelo de investigación

para la construcción de nuevas teorías o nuevos paradigmas.

Además de las características anteriores el paradigma debe contener un método

que permita a la comunidad científica la realización de investigación, caracterizarlo

como un logro.

“Un cambio de paradigma se entiende no porque el nuevo responda mejor las

preguntas que el viejo. Si no porque el antiguo es incompetente para resolver los

problemas que se le presentan”.

Para concluir Kuhn manifiesta que toda ciencia se perfecciona a lo largo del

tiempo con las contribuciones de la comunidad científica que contribuye no solo a

nuevos juicios, si no a cambios cualitativos, a nuevas teorías que le abren unas

nuevas perspectivas y nuevos horizontes a la ciencia, por lo tanto el conocimiento

no es estático, al contrario siempre la comunidad científica está proponiendo o

creando nuevos paradigmas. El conocimiento no es un problema de individuos

sino de comunidades científicas. Kuhn nos aporta dos nuevos elemento holísticos

que una nueva teoría incluye a la otra, o tiene parte de. El otro aporte tiene que

ver con el concepto de comunidad.

de la ciencia.5 Kuhn manifiesta, en contra de Popper, que la respuesta de un científico no es el rechazo de la teoría, como el afirma, si no modificar sus hipótesis observacionales y las auxiliares.

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Mientras Irme Lakatos criticó la estructura de las revoluciones científicas de Kuhn

y el falsacionismo propuesto por Popper. Sin embargo alimenta su teoría de las

propuestas de Popper y Kuhn. De Popper toma los ingredientes del racionalismo

crítico, es decir que el crecimiento del conocimiento científico es racional y que la

crítica es la que permite el crecimiento. De Kuhn toma los conceptos de tenacidad

y de contextualizar. Para esto Lakatos diría que el choque entre teorías no se dan

en el vacio. Dicha confrontación se da en un contexto de discusión racional.

La metodología propuesta por Lakatos tiene dos categorías una interna y otra

externa. La interna es la confrontación racional entre conjeturas y refutaciones, la

externa se refiere a las circunstancias psicológicas y sociológicas existentes en la

actividad de investigación teniendo en cuenta la discusión interna de los

científicos6

El falsacionismo de Lakatos recrea el concepto de refutación; la refutación es

validada siempre y cuando pruebe que una teoría es falsa y al mismo tiempo se

proponga otra mejor que la que ha sido refutada.

El método científico presentado por Lakatos demarca lo que es y lo que no es

científico, además da cuenta del avance de la ciencia a través de los programas

de investigación, analiza la evolución y el crecimiento científico en términos

avances y retrocesos de las teorías científicas. Para Lakatos, los programas de

investigación son reglas metodológicas, que nos muestran las rutas de la

investigación, algunas de ellas deben ser evitadas, a ellas las denominó heurística

negativa, los caminos que deben seguirse los llamo heurística positiva. Además

señala, que la heurística positiva y negativa define, implícitamente el marco

conceptual, por tanto, la historia de la ciencia es la historia de los programas de

investigación y la heurística representa la historia de los marcos conceptuales.

6 La interna corresponde a la lógica del descubrimiento de Popper que consistía en conjeturas y refutaciones y la externa al contexto trabajado por Kunt

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Lakatos en el marco del estudio que adelantamos de elementos holísticos, nos

introduce la historia, el contexto, los avances y retrocesos. Los programas de

investigación científica, avanzan cuando se pruebe que el anterior ya no esta

vigente.

Si pudiéramos graficar el método de los pensadores de la ciencia, tendríamos que

dibujar un espiral, el factor común en Kant, Popper, Kuhn y Lakatos es la

sistematización holística de teorías para alcanzar nuevas teorías. En cada uno de

ellos encontramos aportes de elementos holísticos, necesarios para llegar a

comprender integralmente un fenómeno, rompen con el postulado de la fracción.

Involucran contextos, historia, prejuicios, experiencias, teorías, experimentación y

la cosa en si misma, todo ello hace parte del avance de la ciencia. El currículo

debe ser el conjunto de estos y otros conceptos que analizaremos más adelante.

LA VIDA EN LAS ESCUELAS

Hablar de la vida en las escuelas un tema obligado para proyectar un programa

curricular. Necesariamente se debe tocar referentes culturales y sociales que

hacen de la escuela un escenario de alta complejidad. McLAREN muestra las

contradicciones tradicionales en los procesos de enseñanza, diferenciando los

profesores participantes que están en la búsqueda de la incorporación de la teoría

crítica al trabajo del docente y los que buscan una especialidad en el mudo del

trabajo.

La pedagogía crítica además de agregar la validación de teorías, debe contemplar

el comportamiento ético respecto a la ocupación social que debe asumir el

maestro. La educación tiene sentido por su función en la sociedad y la sociedad

como una función en la educación. Entre la educación y sociedad debe existir una

lectura de doble vía, una retroalimentación permanente.

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McLAREN, plantea como soporte de su propuesta la teoría crítica de la educación,

ella permite examinar las escuelas en lo histórico, por ser parte del contexto social,

político que la caracteriza, apartándose de la idea positivista de la educación,

ahistórica y despolitizada, una escuela centrada en el entrenamiento. La escuela

crítica monta un modelo basado en la economía política de la escuela, el estado,

la educación, la presentación de textos y la construcción de subjetividades del

estudiante.

Los teóricos críticos orientan unos objetivos comunes y unos principios

fundamentales, que los encontramos en la política, la cultura y la economía. La

política porque proporciona y revela desafíos regulatorios en la escuela y el papel

que deben desarrollar como ciudadanos críticos y activos, sin olvidar que el

escenario de la escuela es fundamentalmente cultural, heterogéneo con diferentes

razas, clases y géneros. En tanto las escuelas de dominación buscan la

instrucción y su orientación la determina las demandas laborales. La cultura,

representa una escuela de formas particulares de vida social, estudiantes de

diferentes sexos, estratos, fragmentaciones de las relaciones sociales, son

conceptos que necesariamente se deben abordar desde la política cultural.

Las escuelas dominantes persiguen un proyecto que desarrolle habilidades y

destrezas creadoras de trabajadores cumplidos, productivos y patrióticos, no se

responsabiliza en la formación de ciudadanos. En tanto la pedagogía crítica se

fundamenta en la construcción de sujetos éticos, comprometiéndose con las

formas de aprendizaje, cuestionando los presupuestos de educación, sacando la

teoría de la academia e incorporándola en la práctica educacional. Afirma

MacLaren que los educadores críticos se responsabilizan de sus actuaciones

individuales como maestros pero a su vez son responsables como participantes

insertos en la sociedad, sin olvidar la función que tienen, en la contribución de

formación de sujetos.

Los educadores críticos se apartan de una idea de escuela, donde lo político y lo

axiológico no sea relevante. En tanto la pedagogía dominante construye una

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escuela basada en la homogeneidad, instituciones meritocráticas, alumnos

exitosos y que fundamentalmente buscan la posibilidad de encontrar un alto nivel

económico desde lo individual.

Giroux sostiene que los docentes que trabajan la teoría crítica deben comprender

la teoría del interés y la teoría de la experiencia, la primera busca relacionar las

visiones particulares de la fenomenológica en un contexto histórico pero a su vez

presente, estas relaciones se pueden afirmar o refutar, la segunda se desarrolla

en el contexto del estudiante, refiriéndose a sus formas sociales, al uso del

lenguaje, a la organización del conocimiento y a las practicas de enseñanza.

En este marco los teóricos críticos relacionan el proyecto de escuela o el propósito

de la escuela con una visión transformadora del sistema mundo en el futuro. Para

ello, MacLaren señala tres grandes corrientes en la pedagogía crítica: la libertaria,

la radical y la liberacionista. El objeto de trabajo de la libertaria es el control social,

de la radical es la escolarización y la educación transformando la sociedad y el de

la liberacionista el objeto estudiante comprometido con la transformación social y

el desarrollo de la sociedad.

En la pedagogía crítica, según McLaren, los hombres y las mujeres son en

esencia libres y actúan en un mundo de contradicciones y asimetrías de poder y

privilegios. Por tanto, la pedagogía crítica se basa en la dialéctica, donde se

reconozcan las teorías y se relacionen con los problemas de la sociedad. Plantea

el autor que estos problemas surgen de la interacción del individuo con la

sociedad. La dialéctica fundamentalmente, busca comprender las contradicciones

existentes en la sociedad y su relación directa con los sujetos, que explique el todo

y las partes, conocimiento y acción, proceso y producto, sujeto y objeto, ser y

devenir, retórica y realidad.

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Estas contradicciones cotidianas de la realidad deben ser abordadas por los

estudiantes con el objeto de generar nuevos pensamientos y acciones

constructivas para superar la contradicción.

Afirma McLaren, que la naturaleza dialéctica de la teoría crítica es un escenario

cultural donde se promueve la afirmación del estudiante y su auto-transformación,

sin dejar de lado su sitio de instrucción, la escuela, tanto un espacio de

dominación y de liberación al mismo tiempo. Fundamentalmente, está ligada a la

lucha por una mejor calidad de vida, a la construcción de sociedad y a la justicia

social.

En este contexto Giroux propone unos objetivos o categorías que se deben dar en

el aula de clase, denominados macro y micro objetivos. Los macro objetivos,

están ligados a temática y métodos y los micro objetivos se ligan a objetivos del

curso, normas, valores y relaciones estructurales de la sociedad, es decir, que los

macros se centran en relación entre medios y fines y los micros en hechos

específicos y sus implicaciones sociales y políticas.

Si en algo han contribuido los teóricos de la pedagogía crítica es en desmitificar lo

dogmático y absoluto que hay en el conocimiento. Este no es venido de lo alto, ni

es increado, solamente es el producto de la interacción del ser humano consigo

mismo, con los demás y con el mundo. Nace ubicado en unos contextos

socioculturales, en unos momentos determinados, condicionado por lo espacio

temporal. Además, el conocimiento así producido en la intersubjetividad,

condiciona la producción o avance del mismo conocimiento.

El ser humano, como ser significante, capaz de dar sentido y valor a todo lo que

existe y entra en contacto con él, no puede abstraerse en la generación del

conocimiento de su realidad. No hay conocimiento neutral, prístino u objetivo. Lo

que existe de conocimiento, como producto humano que es, responde a

relaciones de poder, a intereses particulares, a acuerdo entre individuos, a

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circunstancias definidas desde el marco sociocultural especifico. Habermas ha

ayudado a entender las distintas formas de conocimiento que se dan y sus

respectivos intereses, que terminan por identificar los distintos grupos humanos.

Por ejemplo: el conocimiento técnico, usado generalmente por una clase

dominante, ya que puede medir, controlar y cuantificar. En este sentido, es usado

en la escuela para regular, controlar y clasificar a los estudiantes. El conocimiento

práctico, que favorece la descripción y el análisis, ayuda a los individuos a

comprender los hechos sociales, mientras que el conocimiento emancipatorio

puede ayudar a crear condiciones que favorezcan la transformación para una

sociedad justa, igualitaria y habilitada.

En este sentido es importante revisar conceptos que permiten entender lugares

desde los cuales se genera el conocimiento, para que este mismo conocimiento

posteriormente justifique condiciones no siempre justas. A manera de ejemplo:

cultura, tan amplia en su extensión como en su comprensión, significa de acuerdo

con McLaren, las formas particulares en las cuales un grupo social vive y da

sentido a sus circunstancias y condiciones de vida dadas. Es en la cultura donde

entendemos quien tiene el poder, como se reproduce y manifiesta, de qué manera

se relacionan poder y cultura, como las agrupaciones de clase, género y edad

producen formas de opresión y dependencia, desigualdades sociales… en fin, la

cultura también puede ser vista como un campo de lucha y legitimación. Por eso,

es posible identificar una cultura dominante, que controla la riqueza material y

simbólica de la sociedad, una cultura subordinada a la dominante y unos grupos

sub-culturales, que son subgrupos de las culturas dominantes y subordinadas. Lo

que estos reclaman es más el espacio que necesitan para manifestarse, operan

desde el ocio, y esto facilita ser permeados por la cultura dominante, sirven para

quitar la atención crítica de las desigualdades estructurales de la sociedad

capitalista. En estos grupos de culturas dominantes, subordinadas o subculturas

existen múltiples formas culturales como la misma alimentación, el vestido, la

religión, la danza.

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Al ser la cultura resultado de lo que el hombre como ser inteligente, racional,

social, político ha cultivado a lo largo de su historia, ésta depende de ciertas

características para poderse sostener en el tiempo: lo que la gente dice y hace

conforma las prácticas sociales; estas prácticas sociales se legitiman a través de

las formas sociales, y las formas sociales están ubicadas dentro de las estructuras

sociales, que ya escapan al control del individuo, ubicándose en las relaciones de

poder que gobiernan la sociedad. A todo este andamiaje podemos llamar

hegemonía en cuanto que permite mantener la dominación a través de las

prácticas sociales consensuales. La hegemonía supone la dominación, el

liderazgo, la subordinación, el consentimiento. Este va más allá de la simple

uniformidad, y se instala y soporta a nivel de la ideología. Incluso, el autor señala

que a los mismos educadores críticos les gustaría asegurar la hegemonía para

sus propias ideas.

La ideología no tiene tanto que ver con lo hegemónico, sino con los valores, ideas,

creencias, sentidos, significados, vivencias y expresión. Es una cosmovisión con la

cual y sin la cual no se puede apreciar al mundo. La ideología cumple una doble

función: una negativa, conceptos de dominación, relaciones asimétricas,

privilegios; John Thompson afirma, que la función negativa de la ideología trabaja

mediante cuatro formas diferentes: legitimación, disimulación, fragmentación y

cosificación. Como función positiva favorece tomar conciencia de la ubicación en

el mundo y su actuación en él. El autor diferencia entre ideología dominante, la

que comparten la mayoría de los individuos, e ideología oposicional, que intenta

desafiar las ideologías dominantes.

Foucault relaciona el conocimiento con el poder, y muestra el poder en todo lugar:

está siempre ahí. Las relaciones de poder se inscriben en el discurso. Son reglas

que gobiernan lo que puede ser dicho y lo que deber callado. Los discursos

dominantes son regímenes de verdad, pero la verdad, el conocimiento, es siempre

socialmente construido. En relación con el poder el currículo favorece ciertas

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formas de conocimiento en vez de otras; el currículo oculto termina siendo más

incidente en los resultados explícitos del proceso escolar.

Para Los teóricos críticos de la educación el currículum representa la introducción

a una forma particular de vida, dando la posibilidad a los estudiantes a

desempeñarse en posiciones dominantes o subordinadas. Es decir va mucho

mas allá de lo que es un texto, un programa o un resumen de un curso. En él se

evidencia que los teóricos muestran cómo las discusiones, las representaciones y

las descripciones en los elementos que conforman dicho currículo, que se

dinamiza en las prácticas en las aulas excluyen a los estudiantes subordinados y

benefician a los grupos dominantes.

McLaren ubica al currículo oculto como el que se mueve en las instituciones y

que los resultados son evidentes. Es decir, las formas de aprendizaje y

enseñanza, los recursos y los procedimientos que usan los maestros con grupos

específicos moldean a los estudiantes, porque son inducidos implícitamente a

asumir ideologías dominantes, y practica sociales enmarcadas en la autoridad, la

conducta y la moral; es decir, el currículo oculto desplaza de una manera los

ideales de la educación y las metas del maestro de las aulas o de la institución.

En la actualidad, en la formación sobretodo de maestros, el currículum no se

comprende; pues como lo afirma White, “ningún currículo, política o programa es

ideológica o políticamente inocente, y que el concepto de currículo está

inextricablemente relacionado con cuestiones de clase social, cultura, género y

poder”. Y lo ideal es poner en cuestión los supuestos estructurales, políticos,

sociales y culturales para tratar de contrarrestar los resultados evidenciados

antidemocráticos y opresivos.

Los teóricos críticos de la educación también ven el currículo como una forma de

política cultural. Es decir que las dinámicas sociales y culturales hacen parte del

proceso escolar; las interacciones entre sus actores, en especial entre maestros y

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estudiantes se aborda en culturas diferentes; se debe tener en cuenta y

comprender las experiencias y practicas de una manera significativamente en la

pluralidad de lenguajes, la diversidad y luchas en conflicto.

El currículo debe ser el espacio donde los maestros puedan derribar y examinar

críticamente las tradiciones educacionales y las culturas operantes y dominantes.

De la misma manera los teóricos proponen que se desarrolle el lenguaje de la

criticidad y se desmitifique, para que pueda dar cuenta y ser usado para analizar

los intereses y las ideologías latentes.

Los teóricos críticos han tratado de comprender el porque en las escuelas se

perpetúan y reproducen las relaciones sociales y actitudes necesarias para

sostener las relaciones económicas y de clase dominantes de la sociedad y con

ello, las implicaciones de factores sociales, culturales y lingüísticos.

Ello genera en los teóricos, en un debate en torno al conflicto o de la resistencia y

es así como Giroux, Willis hacen su reflexión significativamente en la autonomía

parcial de la cultura escolar y al papel del conflicto y la contradicción dentro del

mismo proceso reproductivo.

Entonces la resistencia se plantea como un rechazo a la reformulación de objetos

dóciles donde la espontaneidad es reemplazada por la eficiencia y la

productividad, en sumisión a las necesidades del mercado de trabajo corporativo.

A manera de conclusión, el proceso de enseñanza aprendizaje debe ser un

proceso de indagación, de crítica y un proceso de construcción, que edifique un

imaginario social, con un lenguaje que proporcione los fundamentos para que los

maestros comprendan la resistencia desde cualquier pedagogía que sea sensible

a las condiciones socioculturales y que se disminuya la culpabilidad de los

estudiantes en la fuente de la resistencia.

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TENDENCIAS CURRICULARES

Un acercamiento a las teorías curriculares implica la revisión cuidadosa de las

distintas corrientes por las cuales ha trascendido el currículo. Apropiarse de la

teoría curricular, necesariamente tiene que caminar por los diferentes enfoques,

que desde el nacimiento de la escuela dieron origen al concepto de currículo. De

hecho, a pesar de la diversidad literaria sobre el currículo, en cada momento es

necesario analizarlo en el contexto de escuela de pensamiento como determinante

de las prácticas educativas.

Las teorías curriculares las analizaremos bajo dos extremos. Unas ofreciendo una

propuesta técnica muy detallada, presumiendo un alto grado de practicidad,

limitándose a presentar fragmentos aislados, procurando ilustrar sobre

determinadas actividades u objetivos que tienen que ver con la enseñanza. Otra,

bajo una mirada holística, en el marco del diseño curricular por procesos,

generando modelos de indagación o de investigación, de compresión y critica del

profesor y del alumno, donde el profesor aprende del estudiante, un currículo

flexible, abierto, propositivo, electivo, integral y conectado a los contextos

culturales, sociales, políticos, económicos y que tenga claridad en los avances de

la ciencia y tecnología. Las interpretaciones aquí expuestas, deben leerse como

una simple aproximación a los diferentes expositores sobre el tema.

Entre los protagonistas de la tendencia técnica encontramos a BOBBIT, TYLER,

KLIEBARD y JOHNSON, entre otros. En la tendencia, donde el currículo se

convierte en un proyecto, encontramos a STENHOUSE, APPLE y KEMMIS, como

algunos de sus representantes.

Bobbit plantea, la mediación de la tecnología para construir programas, estos se

alcanzan siempre y cuando se planifiquen, se planteen objetivos y se determinen

unos procedimientos del como enseñar. Detrás de esta propuesta no se define un

ofrecimiento curricular, al currículo se llega a través del cumplimiento de los

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procedimientos y de los objetivos. La propuesta deja por fuera aspectos sociales

y se centra en la enseñanza, despreocupándose por el que y ocupándose por el

como. La sistematización de los procesos de enseñanza es la gran

preocupación de Bobbit, consideraba que las actividades no relevantes se debían

eliminar de los procesos, de esta manera da origen a la especialización de las

actividades, dejando tan solo las que se podían enseñar más eficazmente,

olvidándose de la eficacia, es decir de la utilidad social.

Tyler se identifica con Bobbit y plantea la formulación de unos objetivos

educativos que deberían ser propios de la escuela, agrega, que estos deben ser

acompañados por un procedimiento y unas temáticas a enseñar, contenidos que

deben ser organizados sistemáticamente y que además deben ser evaluados

permanentemente en relación con los objetivos inicialmente.

El aporte de Tyler, tiene que ver con tres elementos claves para la formulación de

los objetivos: las disciplinas, la sociedad y los alumnos. Es importante el

componente tecnológico como mediación para lograr el objetivo. La gran

preocupación sigue siendo la enseñanza, centrado en el profesor como el dueño

del conocimiento.

Tyler describe la composición del currículo: en ellas se encuentran las

experiencias de aprendizaje planificadas y dirigidas por la escuela en orden de

conseguir los objetivos educativos7. Esta tendencia se toma de la administración;

la tendencia de producción en serie o por actividades, donde busca controlar

costos, incrementar utilidades y mejorar el desempeño del negocio o actividad

económica. En ella se formulan unos objetivos y se evalúan los resultados, se

busca la eficiencia efectiva.

Esta corriente administrativista se enfoca en proporcionar información sobre los

aspectos estratégicos del negocio, así como satisfacer los requerimientos

7 Citado por Gimeno Sacristán el currículo una reflexión sobre la practica. Pag.55

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operativos del que toma decisiones, del que plantea los objetivos. La propuesta de

administración por actividades se diseña para empresas de producción, servicios o

comercialización, nunca para la educación. Sin embargo, Tyler y compañía por

analogía trasladan estas teorías a la educación. De esta manera el estudiante se

convierte en un objeto manipulable a los intereses de los que formulan la política,

la educación, a los intereses del mercado, un estudiante técnico, operativo que

responda a la producción en serie, pero sin ninguna reflexión critica, un estudiante

cosificado.

Tyler y compañía consideran el currículo como una plataforma estratégica y

operacional, incluidos los objetivos y el seguimiento de la enseñanza a los

estudiantes, a través del control, la evaluación como control, objetivos contra los

que se evaluara y dar los informes respectivos para los que toman decisiones. La

necesidad educativa para adiestrar.

Stenhouse, Apple, Kemmis, en general la teoría critica, definen el currículo como

el medio que permite al profesor empíricamente probar las ideas mediante la

practica, es decir, que el currículo no se centra solo en el profesor, educa al

profesor, pero también a los alumnos. El currículo no solo es el medio que se

utiliza para enseñar. Es clave en esta propuesta, la comprensión de las ideas por

parte del profesor, para que de esta manera se puedan trasladar a los

estudiantes de manera clara.

Para Stenhouse, la educación debe estar comprometida con la emancipación del

individuo, el desarrollo de la autonomía, de realizar juicios críticos e informados y

desarrollar la capacidad de comprensión a través de la utilización del

conocimiento, además, agrega que este debe ser problemático, en el sentido de la

interpretación de la realidad a través de la teoría.

El currículo no es algo que se construye como medio para conseguir resultados, al

contrario, constituye una investigación, fundamentalmente problémica, donde la

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construcción de principios, lo axiológico, los valores educativos hacen parte

transversal en el desarrollo curricular. En esta propuesta el currículo permanece

abierto a la toma de conciencia de la esencia educativa y la aplicación en la

realidad practica. El currículo es un proyecto educativo, con unos actores, unos

escenarios, unos propósitos, unos procedimientos, enmarcados en un contexto

social y cultural.

KEMMIS encuentra en la teoría curricular la forma de comprender un doble

problema: por un lado, la relación entre teoría y práctica, y por otro entre la

sociedad y la educación.8 Esta propuesta esta ligada a problemas sociales que el

currículo podría solucionar y la concreción del currículo en la sociedad. En esta

propuesta el currículo es, ante todo, un proceso que genera estructura de

procedimientos, modelos creativos, que aumentan el conocimiento real por

intermedio del análisis crítico, en doble vía, profesor-estudiante, estudiante-

profesor.

Sacristán analizando esta tendencia, encuentra al currículo como un proyecto

cultural, basándose en lo siguiente:

1. La funcionalidad lo encuentra en la sintaxis, su utilidad reside en ser un

instrumento de comunicación entre la teoría y la práctica. Juego donde los

actores principales son los profesores y los alumnos.

2. Los papeles de los agentes que intervienen en el mismo, la renovación

pedagógica (teoría de la acción), la didáctica (enseñanza y aprendizaje), la

política de innovación y educativa, son factores a tener en cuenta por los

docentes en su avance a la profesionalización.

3. El discurso propio del profesor, en el marco de un proyecto curricular

comunica ideas, estimulando la capacidad reflexiva.

4. Integra contenidos y formas, el proceso se centra en la dialéctica de ambos

aspectos.

8 Citado por Gimeno Sacristán el currículo una reflexión sobre la practica. Pag.59

21

5. La aplicación se aparta de del esquema medios-fines, acoge, el

razonamiento practico de deliberación, ya que los actores y los escenarios

son de alta complejidad e incertidumbre, no se puede adelantar un proceso

con los mismos formatos o esquemas, el eclecticismo, en determinados

casos, es valido.

6. Es emancipatorio y liberador.

El currículo como proyecto cultural y de investigación pretende que el estudiante

desarrolle capacidades, en el pensar y en el hacer, en la compresión significativa

del mundo, interviene en el alumno en sus conceptos previos, incluyéndolos y

modificándolos a través de su experiencia en la escuela, contextualizando con

problemas, confrontando teoría y práctica.

Stenhouse, Apple, Kemmis, proponen un currículo crítico, que no solo se base en

la teoría, ni tampoco en la practica, sino en la relación dialéctica entre las dos. De

tal manera que el currículo se convierta en un sistema de categorías

permanentes, que funcione en modo productivo en el proceso, donde mueva el

pensamiento hacia nuevos resultados, de tal manera que la relación de la teoría y

la práctica se pueda deducir nuevas reglas, teorías, con la probabilidad de ser

contrastables. El currículo como proceso se concibe en un constante movimiento,

cambio, transformación y desarrollo. Estas son las grandes diferencias con la

primera propuesta.

CONCEPCIÓN DE CURRICULO

Concebimos el currículo como un ambiente integral holístico, es decir, integración

tanto del conocimiento como de quien conoce, quien guiado por esa facultad o

condición establece nexos, relaciones con distintos aspectos que expresan el

entorno o contexto. Los métodos que permiten dar la orientación Holístico-dialítica

como proyecto pedagógico son las preguntas o hipótesis provocadoras, los

laboratorios, los consultorios, los proyectos de investigación y los semilleros o

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grupos de investigación. Es decir, que estos son escenarios o elementos

integradores del conocimiento y de comunidad académica. La materialización del

Proyecto Educativo, se concreta en la propuesta curricular y la propuesta

curricular en el plan de estudios.

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