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Cuddelllo ele fnvestigacidn L'n f\icolopJ,l Social ___ _ --·----- ________ _

Esperamos que la pequeña muestra recogida en este Cuaderno sirva al lector para adentrarse con en~ tusiasmo en el estudio de los fenómenos psicosociales, y para comprender mejor lo que hay detrás de las citas y referencias bibliográficas del manual. Si conseguimos, al menos, que esas citas y referencias

se valoren como algo más que meros paréntesis que hay que ((saltarse>> al estudiar un tema, nos dare­mos por satisfechos.

los autores Madrid, agosto de 201 O

CULTURA, .T:VOli\JC:!ÓI\J Y DIFEWENCIA5 lENTRIE iHOMB;'{ES Y MUjER?C:S

Elena Gaviria Stewart

LA POLÉMICA ENTRE BIOLOGfA Y CULTURA EN El ORIGEN DE LAS DIFERENCIAS SEXUALES DIFERENCIAS SEXUALES EN LA ELECCIÓN DE PAREJA

El estudio de Buss Crítica y réplica de Eagly y Wood

ACTIVIDADES RECOMENDADAS REFERENCIAS TIG

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Cuadernn de Investigación en Psicología Social ~----··-··

La cultura nos hace más fácil sobrevivir y reproducirnos; la evolución nos ha dotado con un cerebro que, más que cualquier otro, hace posible la cultura.

(Roy Baumeister, The Cultural Anima/)

No es raro que e! estudiante que se acerca por primera vez a la Psicología Social se sienta des­

orientado, no sólo por la complejidad que se esconde tras su apariencia de «Saber cotidiano», sino tam­

bién por la diversidad de enfoques que existen sobre cualquiera de Jos fenómenos que aborda. Sin duda

sería mucho más tranquilizador saber cuál de todos esos puntos de vista es el correcto, y mucho más

fácil estudiar sólo ése e ignorar los demás. Sin embargo, no estaríamos transmitiendo una imagen fiel

de esta disciplina si sólo expusiéramos una perspectiva como válida y definitiva. Por eso, presentamos

las diversas posturas en lugar de dar sólo una conclusión fina!. Es importante subrayar que estos deba­

tes deben ir acompañados de apoyo empírico, es decir de mucha investigación. No son debates de

corte ideológico, porque, aunque la Psicología no es exacta, sí es ciencia.

En este primer capítulo nos proponemos plantear algunas cuestiones que han generado bastante

controversia, aún no resuelta, dentro de la Psicología Social, y poner de manifiesto cómo es posible

abordarlas desde una perspectiva empírica, y no sólo ideológica.

Además, el tema elegido nos permite tratar, de forma transversal, contenidos de varios capítulos del

texto básico, correspondientes al programa de Psicología Social (Capítulos 1, 2, 7 y 1 0).

LA POLÉMICA ENTRE BIOLOGÍA Y CULTURA EN H. ORIGFN DE LAS DIFERENCIAS SEXUALES

Según el enfoque evolucionista, las diferencias de sexo en la conducta son adaptaciones que hemos

1eredado de nuestros ancestros, y se deben, en última instancia, a las distintas fuerzas selectivas que los

11iembros de cada sexo han debido afrontar a !o largo de nuestra historia como especie, es decir, a la

;elección sexual (Buss, 1995). De esto se deduce que:

No habrá diferencias entre hombres y mujeres en aquellos ámbitos en que ambos sexos han te­

nido que hacer frente a problemas adaptativos similares (por ejemplo, preferencias por determi­

nados sabores asociados a alimentos nutritivos, reacciones fisiológicas ante e! calor o el frío, re­

acciones emocionales ante la amenaza de un peligro, etc.).

La mayor parte de las diferencias de sexo presentes en la conducta de los seres humanos se re­

lacionan con la reproducción (elección de pareja, estrategias de cortejo, apareamiento, conser­

vación de la pareja ... ), dado el conflicto de intereses y el distinto modo de invertir en la des­

cendencia característicos de cada sexo, según postula la teoría de la inversión parental de Trivers

(véase el Cuadro 1.1 ).

Cuhuror, evofuci(ÚJ y diferencias t'lllre horn/)1('!5 y mujews

Cuadro 1.1. Teoría de la inversión parental {Trivers, 1972).

La teoría de la inversión parental tiene como objetivo completar la concepción que Darwin tenía de la se­lección sexual como explicación de las diferencias físicas, mentales y conductuales entre sexos. la teoría de la selección sexual fue una ampliación que Darwin (1871) desarrolló de su teoría de la selección natural para po­der explicar fenómenos que se escapaban a esta última.

Recordemos que, según la teoría darwinista de la evolución por selección natural, aquellos rasgos físicos, mentales o conductuales que contribuyan a la supervivencia y reproducción del organismo (es decir, que sean adaptativos) se propagarán y los que no lo sean serán eliminados. Ahora bien, gracias a sus múltiples observa­ciones, Darwin se había dado cuenta de que muchas especies poseen rasgos que aparentemente dificultan más que favorecen la supervivencia de los individuos (ejemplos típicos son la cola del pavo real, la cornamenta de los venados o Jos colores llamativos en los pájaros, entre otros), y de que esos rasgos no estaba presentes en to­dos los miembros de la especie, sino sólo en uno de los sexos. ¿Cómo podían haber evolucionado rasgos que no favorecen la supervivencia y, además, en uno solo de los sexos si ambos se enfrentaban a las mismas presio­nes ambientales? la explicación que propuso era muy coherente. Esos rasgos han sido seleccionados porque con­tribuyen al éxito en el apareamiento. Y ¿cómo lo hacen? Por dos vías: mediante la selección que uno de los se­xos hace entre los miembros del otro al elegir pareja (selección intersexual): si existe un consenso dentro del sexo que elige sobre qué rasgos son deseables en el otro sexo, aquellos individuos que los posean serán elegidos pre­ferentemente y tendrán más probabilidades de reproducirse; la segunda vía tiene lugar mediante la competición entre los miembros de uno de los sexos por el acceso a una pareja del otro sexo (selección o competición in­trasexual): cualquier rasgo que, dentro del sexo que compite, unos posean y otros no y que favorezca el éxito en la competición y, por tanto, el acceso a la reproducción, se verá favorecido por la selección sexual. Aunque am­bas estrategias pueden coexistir en una misma especie, lo normal es que en unas especies predomine la com­petición intrasexual y en otras la selección intersexuaL

Lo que Trivers añadió a esta argumentación fue el factor que determina cuál de los sexos va a elegir y cuál va a competir. En principio, el éxito reproductivo es un objetivo igual de importante para ambos sexos. Enton­ces, ¿por qué cada uno emplea estrategias diferentes para lograrlo? Según la teoría de la inversión parental, el sexo que más invierte en su descendencia, por ser el que más tiene que perder, será el que elija para asegurarse de que no malgasta su inversión (evitando así a un compañero que no contribuya a sacar adelante a la prole, o que sea incapaz de protegerla contra posibles peligros, por ejemplo), mientras que el otro sexo sería el que com­pite para tener acceso al mayor número posible de oportunidades de apareamiento. Hay que aclarar que Trivers utlliza el término «inversión» en sentido biológico, no económico. La inversión sería la conducta que el proge­nitor realiza para asegurar la supervivencia y reproducción de sus descendientes a costa de su propia reproduc­ción. Por ejemplo, en el caso de los mamíferos, las hembras invierten mucho más que los machos porque la fa­bricación de óvulos es mucho más escasa que la de espermatozoides y, además, una vez fecundadas, deben esperar un periodo relativamente largo hasta volver a ser fértiles, algo que no les ocurre a los machos. Eso im­plica, según la teoría, que serán las hembras las que elegirán y los machos los que competirán entre sí por sus favores, de manera que, a la larga, se seleccionarán los rasgos que resulten más atractivos para las hembras y los que favorezcan el éxito en la competición entre los machos.

Ahora bien, hay especies (como la humana} en las que el macho también invierte en el cuidado y manuten­ción de las crías, y no sólo en engendrarlas. Otro de los postulados de la teoría es que, en especies en las que los machos no pueden estar seguros de su paternidad, la inversión de tiempo y esfuerzo para sacar adelante a las crías supone un riesgo para su propia eficacia biológica, a menos que exista una confianza razonable en que esas crías no son de otro, es decir, en que comparten sus propios genes.

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Cucldcmo de Investigación en Psicologfa Socia{ ---~~---~

Por su parte, las teorías de corte más socio-cultural atribuyen las diferencias de sexo a factores como la socialización o la distribución de roles y de poder dentro de la sociedad. Por ejemplo, la teoría de los roles sociales de Eagly y Wood (Eagly, 1987; Wood e Eagly, 2002) propone que son las expectativas y las habilidades asociadas a los distintos roles desempeñados por hombres y mujeres las que explican sus diferencias en la conducta social. la asignación diferencial de roles no es arbitraria, sino que res­ponde a una división del trabajo, motivada por la necesidad de cooperación entre los miembros del grupo para la supervivencia. La Figura 1.1 recoge una representación esquemática de este modelo.

Socialización Expectativas

de rol / degénero ~ /~~

División del trabajo

~,_._ __ •_n_t~-<;e~x-o~;~--.1

Diferencias de género en la conducta

Otros factores (p. ej., Influencias biológi­

cas)

Habilidades y creen­cias relativas al gé­

nero

=igura 1.1. la teoría de los roles sociales sobre las diferencias de género en la conducta social (adaptado de Eagly, 1987, y de Eagly y Wood, 1991 ).

Una de las predicciones de este modelo es que, a medida que la asignación de roles se haga más gualitaria, las diferencias psicológicas entre hombres y mujeres irán desapareciendo gradualmente.

En este capítulo y en el siguiente nos vamos a centrar en dos cuestiones -la elección de pareja y

os celos, respectivamente- en las que se han investigado las diferencias entre hombres y mujeres y que Mn despertado una fuerte controversia entre los defensores de uno y otro enfoque, con el fin de con­rastar la forma de plantear las hipótesis y de interpretar los resultados desde cada una de las perspec­ivas. En ambas se halla muy presente la relación entre evolución y cultura como trasfondo de la po!é­nica.

·----------~ CufWra, evofución y di(erencids entrt:: hom!JI(.'S y mujere5

DIFERENCIAS SEXUALES EN LA ELECCIÓN DE I>AREJA

El estudio de Buss

Me gustat<(a 611COI1tt<at< U/1 hcmbt<e que ~uet<a se11slb/e e11 ge11ers/ y macl!c e11 las emet<ge11cias

David Buss, psicólogo evolucionista estadounidense, pretendía poner a prueba las predicciones de la teoría de la inversión parental de Trivers analizando las respuestas de hombres y mujeres ante situa­

ciones que en tiempos de nuestros ancestros tuvieron una importancia crucial para la reproducción (aunque en muchas sociedades modernas ésta haya dejado de ser un objetivo prioritario). En concreto, en su estudio sobre las diferencias sexuales en la elección de pareja, Buss (1989) planteó sus hipótesis

de acuerdo con el siguiente esquema:

5

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Cu;x/erno de Investigación ('ll Psiu;/op,r~l Soci,ll __

Evolución por selección natural (eficacia biológica inclusiva)

~~- ··------·--

Selección sexual (inversión parental)

• El sexo que más invierte en la descendencia es el que elige pareja. En la especie humana, ambos sexos invierten, aunque de distinta forma: -Las mujeres pueden concebir menos hijos, durante menos tiempo, y la inversión sexual en cada uno es

mucho mayor que la de los hombres (un solo óvulo fecundable, 9 meses de embarazo, lactancia, etc.) Los hombres son fértiles durante casi toda su vida y pueden concebir hijos con cada contacto sexual con una pareja fértil. Su inversión consiste sobre todo en ayudar a sacar adelante a los hijos mediante la apor­tación de recursos.

Debido a estas diferencias biológicas en la capacidad reproductiva, los criterios de elección de pareja serán diferentes en cada sexo.

Hipótesis

• las mujeres elegirán una pareja que les garantice una serie de recursos para la crianza de sus hijos. Los hombres elegirán una pareja que les garantice que podrán reproducirse y que los hijos en los que invier­ten no son de otro.

Predicciones

En las mujeres, más que en los hombres, habrá evolucionado una preferencia por parejas que muestren indi­cios de poseer o poder adquirir recursos. En los hombres, más que en las mujeres, habrá evolucionado una preferencia por parejas que den muestras de capacidad reproductiva y de castidad.

'igura 1.2. Predicciones sobre las diferencias sexuales en la elección de pareja según la Psicología evolucionista {adaptado de Buss, 1990).

En la Figura 1.2 puede verse cómo, a partir de la teoría general (teoría de la evolución por selección

1atural, posteriormente revisada y conocida como teoría de la eficacia biológica inclusiva), y de una teR 1ría de nivel medio derivada de ella (teoría de la selección sexual -inversión parental) se genera una

tipótesis: cuando los hombres contribuyen con recursos para sacar adelante a la descendencia, las mu­

eres seleccionarán parejas en parte basándose en la capacidad y !a disposición de éstas para aportar

ecursos, y los hombres seleccionarán parejas que les garanticen no sólo su propia reproducción sino,

tdemás, que la descendencia en la que invierten no es de otro; y a partir de dicha hipótesis se formu­an predicciones concretas: las mujeres valorarán más que los hombres, en una pareja potencial, atri­

futos tales como ambición, laboriosidad, buenas perspectivas económicas y capacidad de conseguir re-

___________ Cuflwa, (:·vr¡/uchj¡¡ y diferencias L·ntre hnmbte y mujE'res

cursos; por otra parte, los hombres valorarán más que las mujeres la juventud y el atractivo físico de una

posible pareja, como indicios de capacidad reproductiva, así como su castidad como indicio de futura

fidelidad.

Buss tenía especial interés en comprobar la universalidad de las diferencias sexuales, como eviden­

cia de un proceso evolucionista que afecta a toda la especie humana. Por ello, utilizó una muestra de

10.047 personas de 33 países de los cinco continentes. Dado que los datos recogidos en este estudio

han sido luego reanalizados por sus críticos, como veremos después, nos detendremos brevemente en

la descripción de las características de la muestra y del material empleados (el artículo donde se recoge

esta investigación está incluido en el CD-ROM: ocSex differences in human mate preferences>>).

Muestra

En realidad, fueron 37 muestras obtenidas de 33 países (en algunos países se utilizaron dos mues­

tras, como es el caso de Israel -judíos y palestinos-, Sudáfrica -blancos y negros-, Canadá -an­

glófonos y francófonos- y EEUU -continente y Hawai-). los tamaños de las muestras eran en todos

los casos superiores a 100 personas (excepto la de Irán, que sólo ascendía a 55), siendo el tamaño me­

dio de 272 participantes. las medias de edad oscilaban entre los 16 y los 29 años. Aunque las muestras

reflejan una gran diversidad de grupos geográficos, culturales, políticos, étnicos, religiosos y económi­

cos, las personas de procedencia rural y de menor nivel educativo y socioeconómico están infrarrepre­

sentadas, según reconoce el propio Buss.

Medidas

En el estudio, se pedía a los participantes que proporcionaran la siguiente información:

1. Datos sociodemográficos: edad, sexo, religión, estado civil, número de hermanos.

2. Preferencias sobre: la edad para casarse, la diferencia de edad con el cónyuge, quién de los dos

debería ser mayor (el participante o el cónyuge) y el número de hijos deseado.

3. Evaluación de una lista de 18 características en cuanto a lo importantes o deseables que serían

al elegir pareja. Intercaladas entre ellas se incluían las variables de interés para la investigación:

ocbuenas perspectivas económicas», (cbuen aspecto», «Castidad» (virginidad) y ocambición y la­

boriosidad)), la evaluación se hacía mediante una escala de O («irrelevante o nada importante»)

a 3 (ocindispensable»}.

4. Ordenación de una lista de 13 características de mayor a menor deseabilidad en una pareja po­

tencial. Como en el caso anterior, entre los diferentes atributos se intercalaban dos que eran los que realmente interesaban al investigador: «capacidad para ganar dinero)> y oc atractivo físico». Esta

medida se incluyó como prueba parcial de la validez de los resultados de la medida anterior.

las instrucciones estaban formuladas en lenguaje sexual mente neutro, de forma que fueran igual­mente aplicables a hombres y a mujeres.

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Cuac/euw de lnvestigacirín l'll P-;icologíJ 50etd/ ____________________ _

Resultados

En la Tabla 1.1 se presenta un resumen de !os resultados referentes a la evaluación de las 18 carac­terísticas y a la diferencia de edad preferida con el cónyuge.

Tabla 1.1. Puntuaciones medias de hombres y mujeres de 37 culturas sobre la importancia de distintas caracte­rísticas para la elección de pareja y sobre la diferencia de edad preferida con el cónyuge (resumido de Buss, 1989 y Buss et al., 1990).

Característica

Amor/atracción mutua

Formalidad (digno/a de confianza)

Estabilidad/madurez emocional

Carácter agradable

Buena salud

Educac i6n/intel igencia

Carácter sociable

Deseo de hogar' e hijos

Refinamiento/pulcritud

Buen aspecto

Ambición y laboriosidad

Habilidad en tareas domésticas

Buenas perspectivas económicas

Educación similar

Buena posición social

Castidad

Creencias religiosas similares

Tendencia política similar

Diferencia de edad preferida*

2,81

2,50

2,47

2,44

2,31

2,27

2,15

2,09

2,03

1,91

1,85

1,80

1,16

1,50

1,16

1,06

0,98

0,92

-2,66

El rango de valoración va desde O (nada importante) hasta 3 (indispensable).

2.87 BAJA BAJA

2.69 BAJA ALTA

2,68 MODERADA MODERADA

2,52 BAJA ALTA

2,28 BAJA ALTA

2,45 MODERADA BAJA

2,30 BAJA MODERADA

2,21 BAJA ALTA

1,98 BAJA ALTA

1,46 ALTA MODeRADA

2,16 ALTA MODERADA

1,28 ALTA ALTA

1,76 ALTA BAJA

1,84 MODERADA 'ALTA

1,46 MODERADA MODERADA

0,75 BAJA ALTA

1,21 BAJA ALTA

1,03 BAJA BAJA

3,42 ALTA BAJA

• En esta variable las cifras representan años. El valor negativo significa preferencia por un cónyuge más joven, y el positivo indica preferencia por que el cónyuge sea mayor que uno mismo.

En cuanto a la medida de ordenación de características de mayor a menor deseabilidad en una pa­reja, las dos variables de interés (atractivo físico y capacidad para ganar dinero) arrojaron diferencias se­xuales significativas en !a dirección esperada: los hombres, en comparación con las mujeres, valoraban como más deseable en una pareja el atractivo físico, mientras que las mujeres daban más importancia que !os hombres a la capacidad de la pareja para ganar dinero y conseguir recursos. En ambos casos, la variabilidad entre culturas es baja.

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_______ CuliurcL, c-·volui"ii'!ll y tfilerenci:-1_1 entw !iom/;res \' mu¡cn-",

Discusión y conclusiones

De acuerdo con el enfoque de Buss, sus hipótesis se verían confirmadas si en las variables de inte­rés aparece una alta diferenciación entre hombres y mujeres y, al mismo tiempo, si la variabilidad en­tre culturas es baja. Eso demostraría que las diferencias sexuales son universales y características de la especie humana como resultado de la evolución.

A partir de sus resultados, Buss concluye que las predicciones derivadas de la teoría evolucionista se confirman en su mayor parte. Así:

1. A la hora de elegir pareja, las mujeres valoran más que los hombres la capacidad para conseguir recursos.

2. Los hombres, en cambio, consideran más importantes los signos de capacidad reproductiva en la pareja, como el atractivo físico y la juventud.

3. No se confirma la predicción relativa a la castidad. La interpretación de Buss es que este aspecto, a diferencia de los otros, no posee indicios directamente observables, por lo que es posible que la selección no haya actuado sobre las preferencias de los individuos, sino sobre algún mecanismo más general, como los celos sexuales, para hacer frente a la pérdida de la inversión parental {vé­ase el siguiente capítulo).

4. Al margen de estas diferencias, las distribuciones de las preferencias de hombres y mujeres en la elección de pareja se solapan de forma considerable, y en gran parte de las demás característi­cas incluidas en el estudio la diferencia es escasa, spg(m Russ porque no se refieren a aspectos en los que los sexos se enfrentaran a fuerzas selectivas distintas a lo largo de la evolución. Por otra parte, ninguna de las variables de interés fue valorada como la más deseable por ninguno de los dos sexos. En todas -las muestras estudiadas, ambos dieron más importancia a atributos como «amable y comprensivo/a» e únteligente» que a ((capaz de ganar dinero» o «físicamente atrac­tivo/a». Buss interpreta estos resultados como indicadores de que existen preferencias en la elec­ción de pareja típicas de la especie, que son más potentes que las preferencias ligadas al sexo.

En cuanto a la alta variabilidad entre culturas en muchos de los atributos incluidos {por cierto, bas­tante mayor que la diferencia entre sexos, aunque no en las variables de interés para esta investigación), Buss y sus colaboradores (1990) utilizaron técnicas estadísticas de escalamiento multidimensionaP para averiguar qué culturas mostraban patrones de preferencias similares. La dimensión más clara que obtu­vieron diferenciaba entre culturas ((tradicionales» y culturas ((modernas)) y, según sugieren los autores, se solapa considerablemente con la dimensión «incÍividualismo-colectivismo)) de Hofstede (véase el Capítulo 2 del manual).

1 Las técnicas de escalamiento multidimensioné!l muestran la estructura de un conjunto de variables, proporcionando una des­cripción dimensional cuantitativa de dich<Js vari<Jbies. En otr<JS palabras, agrupan las respuestas de !os participantes correspon­dientes a distintas variables, como sexo, tipo de cultura, elección de pareja, etc., para mostrar su relación.

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CuarheJIW de lnvesugación en Psico!uuia Social-~-

Crítica y réplica de Eagly y Woocl

"!lo c:a~o IJ ella recolecta. Esl.a Jinica Po~ma de llegar a Pin de mesn.

Aunque el estudio de Buss generó gran cantidad de respuestas, tanto a favor como en contra, quizá la postura crítica más elaborada es la mantenida por Al ice Eagly y Wendy Wood. De acuerdo con la te­oría de los roles sociales (Eagly, 1987) o teoría .biosocial (Wood e Eagly, 2002), las diferencias psicoló­gicas entre los sexos no se deben, como las diferencias físicas, a adaptaciones heredadas producto de la selección natural y sexual, sino a la necesidad de repartir el trabajo entre los miembros del grupo como estrategia básica de supervivencia desde tiempos ancestrales. Uno de los criterios lógicos en el reparto de tareas es la constitución física y la dotación biológica de los individuos (el mayor tamaño y fuerza de los hombres les hacía más aptos para tareas como la caza y la protección contra peligros ex­ternos, mientras que las labores reproductivas de las mujeres las destinaban a actividades cercanas a la casa, como la recolección o el cuidado de los hijos, por ejemplo). Esas diferencias físicas, en interac­ción con las condiciones sociales y ecológicas, influyen en los roles que desempeñan hombres y mu­jeres. Y es la acomodación a esos roles, y a las expectativas que el grupo tiene sobre la conducta de los que los desempeñan, lo que produce las diferencias de género.

Se da la circunstancia de que las actividades desempeñadas por los hombres y, por tanto, los roles masculinos, han supuesto tradicionalmente mayor estatus, poder y riqueza que las de las mujeres. De ahí que, para acomodarse a los roles correspondientes, la conducta de los hombres sea en general más dominante (controladora, directiva, etc.) y la de las mujeres más sumisa (más receptiva a la influencia social, menos abiertamente agresiva, más cooperativa y conciliadora, y con menor autonomía sexual).

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___ -· Cultwa, evolución y rliferenciLLI !'ni u' humh1e:. y mujeres

Por tanto, desde esta perspectiva no se niega la existencia de diferencias psicológicas entre hombres y mujeres, pero su causa se busca en otro sitio: no está en adaptaciones evolucionistas sino en la es~ tructura social (de hecho, esta teoría se considera como un modelo socioestructural). De ahí que una de las predicciones de la teoría sea que en aquellas culturas en las que existe una mayor igualdad de roles entre hombres y mujeres sus diferencias psicológicas deberían ser menores. Para poner a prueba esta predicción, Eagly y Wood (1 999) utilizaron los datos de la muestra transcultural de Buss sobre pre­ferencias en la elección de pareja y los sometieron a un nuevo análisis (el artículo donde se recoge esta investigación está incluido en el CD-ROM: jjThe origins of sex differences in human behavior»).

La premisa de la que partían era que la elección de pareja es un reflejo más del esfuerzo de las per­sonas, no por·aumentar al máximo su eficacia biológica inclusiva2, como sostienen los psicólogos evo­lucionistas, sino por aumentar al máximo sus beneficios personales y reducir sus costes. Esto se consi­gue sacando el máximo partido de sus posibilidades en un ambiente en el que esas posibilidades están limitadas por los roles de género impuestos por la sociedad y por las expectativas asociadas a los roles dentro del matrimonio. Por ejemplo, en aquellas sociedades en que hombres y mujeres ocupan roles matrimoniales y familiares que entrañan responsabilidades y obligaciones diferentes, cada sexo debe­ría seleccionar parejas de acuerdo con criterios que reflejen ~sas obligaciones y responsabilidades di­ferentes. Si el sistema familiar está basado en un hombre que aporta recursos de fuera y una mujer que trabaja en la casa, como ocurre en muchas sociedades actualmente, las mujeres tendrán mejores re­sultados eligiendo una pareja que desempeñe bien su papel de proveedor de recursos, y los hombres buscando una pareja que cumpla bien su papel doméstico.

En su análisis, Eagly y Wood se centraron en aquellas características que más relevancia tienen para su modelo: la tendencia de los hombres a buscar parejas más jóvenes y con habilidades domésticas (esta variable arrojó una amplía diferencia entre sexos en el estudio de Buss, aunque no era considerada de in­terés por el autor) y la tendencia de las mujeres a escoger parejas mayores y con capacidad para ganar di­nero. Sus resultados lógicamente coinciden con los obtenidos por Buss, al tratarse de la misma muestra:

Las mujeres valoran más que los hombres la capacidad de la pareja para ganar dinero.

e Los hombres valoran más que las mujeres la capacidad de la pareja para las tareas domésticas.

• Los hombres prefieren parejas más jóvenes y las mujeres parejas mayores.

Además, encuentran otras relaciones de interés para su modelo:

• Las culturas en las que existen mayores diferencias sexuales en valoración de las habilidades do­mésticas son también las que presentan mayores diferencias en valoración de la capacidad para ganar dinero, siendo esta relación estadísticamente significativa.

1 La eficacia biológica Inclusiva es un concepto de la teoría evolucionista que se refiere a la capacidad de cada individuo para propagar sus genes, bien sea a través de sus propios descendientes o mediante la reproducción de sus parientes. Se supone que los rasgos o mecanismos psicológicos más eficaces en este sentido son los que sobreviven a la selección natural, mientras que los menos eficaces se extinguen.

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Ctuclerno de lnve~tigaoón en f'sicolog(a Social _____ _ ·-- ··----~--

La diferencia en cuanto a la edad preferida del cónyuge correlacionaba positivamente con la di­ferencia en la preferencia por una pareja que gane dinero, y también con la diferencia en la pre­

ferencia por una pareja con habilidades domésticas. Es decir, las culturas en las que los hombres preferían una pareja más joven y las mujeres una pareja de más edad mostraban también una pre­ferencia mayor en las mujeres que en los hombres por una pareja capaz de conseguir recursos y una preferencia mayor en los hombres que en las mujeres por una pareja que cocinara bien y

fuera eficaz en las tareas de la casa.

Las autoras interpretan todos estos resultados como prueba de la importancia de la división del tra­

bajo y el reparto de roles entre los sexos: las mujeres que desempeñan el rol doméstico son el comple­mento de los hombres que sirven como proveedores de recursos, y la combinación de maridos mayo­

res y esposas más jóvenes facilita esta forma de matrimonio.

Para poner a prueba la hipótesis de que la mayor igualdad de roles disminuye las diferencias entre los sexos se basaron en datos de archivo de Naciones Unidas (1995). En concreto, utilizaron dos indi­cadores trans-nacionales de igualdad de género: el Cef!der Empowerment Measure (G. E. M.), que re­

fleja el grado en que las mujeres de una sociedad participan igual que los hombres en roles económi­cos, políticos y de toma de decisiones, y el Gender·Related Development lndex (G. D. l.), que representa la igualdad de los sexos en nivel de ingresos y en el acceso a servicios de salud y educación. Las Tablas 1.2 y 1.3 recogen las correlaciones de estos índices con las variables de interés para el estudio, tanto

en la versión de valoración (de O a 3; véase la descripción del estudio de Buss) como en la de ordena­ción jerárquica {de mayor a menor deseabilidad).

Tabla 1.2. Correlaciones de las ordenaciones y valoraciones medias de los criterios de elección de pareja con los índices de igualdad de género de Naciones Unidas para los datos de Buss (1989; Buss et al., 1 990) en 37 culturas (abreviado de Eagly y Wood, 1999).

Ganar dinero (pers. económ)

Diferencias entre sexos

Mujeres

Hombres

Ama/o de casa (y cocinera/o)

Diferencias entre sexos

Mujeres

Hombres

+p < .10 .• p <.os .•• p< .01 .••• p < .001.

12

- .43 * .. 29

.24

.. 62 *** .04

- .46 **

-.33 + .. 29+ .. 23

-.18 - .49 ** . .42 ** .27 - .40. -.36.

.. 54"* .61 *** -.54**

-.01 .11 -.07

- .42. .60 *** -.61 •n

------···-----···---- (LIIiW<1, ,_,volución y dif~:;¡enCids f'll(/'E' /wmhres y mujerr::_o;

Aclaraciones para ínterpretar la tabla:

o Es importante tener en cuenta que se trata de una tabla de correlaciones3, no de valores absolu­

tos. Los datos que aparecen en ella no indican si la diferencia entre hombres y mujeres es mucha o poca, sino cómo se relaciona esa diferencia con los valores de igualdad de la sociedad.

Hay que distinguir entre los valores correspondientes a «diferencias entre sexos)) y los referentes

a «mujeres>> y a ochombres». Los primeros se relacionan con diferencias, no con deseabilidad del criterio. Son los otros dos los que se refieren a lo deseable que es el criterio para mujeres y para hombres, respectivamente, o mejor dicho, a la correlación de esa deseabilidad con los índices de

igualdad.

• Valores más altos en los índices de igualdad de género (G.E.M. y G.D.I.) corresponden a mayor

igualdad; por otra parte, mayores valores en la valoración y el ordenamiento de los criterios de elección corresponden a mayor deseabilidad en una pareja. Por tanto, una correlación positiva in­dica un aumento de la deseabilidad del criterio a medida que aumenta la igualdad entre hombres y mujeres, mientras que una correlación negativa indica un descenso de la deseabilidad de ese

criterio a medida que aumenta la igualdad de género en la sociedad.

Las diferencias entre sexos se calcularon restando la media de los hombres a la de las mujeres en

el criterio «Capacidad para ganar dinero/Buenas perspectivas económicas», y restando la media de las mujeres a la de los hombres en el criterio <<Habilidad para la cocina y las tareas domésti­cas». Por tanto, una correlación positiva indica un aumento de !a diferencia entre los sexos en cuanto al valor y la prioridad que cada uno da a los criterios a medida que aumenta la igualdad de género en un país, mientras que una correlación negativa refleja un descenso en la diferencia

entre hombres y mujeres al valorar y priorizar ese criterio cuando la igualdad de género en la so­

ciedad es mayor.

Los datos de la Tabla se expresan según el formato abreviado usual para este tipo de resultados, de manera que el valor -.43 indica que se trata de una correlación negativa de 0,43 entre las dos

variables.

• Los valores de p que aparecen debajo de la Tabla indican niveles de significación de los resulta­dos (p se refiere a la probabilidad de error): cuanto menor es el valor de p, mayor es el nivel de

significación, es decir, más seguros podemos estar de lo que los resultados reflejan.

J Una correlación es una asociación entre dos variables, de manera que, cuando el valor de una aumenta, el de la otra tam­bién aumenta (correlación positiva), o bien disminuye (correlación negativa). Cuanto más cercano a O es el valor de una correla­ción, menor es la relación entre las variables (véase el capítulo 1 del manual básico).

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Cuaderno d(' l!wr:->sli,r:ación en Psicofogíd Soci;¡/ ________ _

Tabla 1.3. Correlaciones de la diferencia media de edad preferida entre uno mismo y el cónyuge con los índices de igualdad de género de Naciones Unidas para los datos de Buss (1 989; Buss et al., 1990) en 37 cul­turas (Eagly y Wood, 1999).

Diferencias entre sexos

Mujeres

Hombres

••• p < .001.

Aclaraciones para interpretar la tabla:

.73 ***

.64*"*

.70 ***

1 G.D.J. 1

1 -.70 *** -.57***

.70 ***

Valores de edad positivos corresponden a preferencia por un cónyuge mayor, y valores negativos, a preferencia por uno menor que uno mismo. Por tanto, en el caso de las preferencias de las mu­

jeres, una correlación negativa indica un descenso en la tendencia a preferir un cónyuge de más

edad a medida que aumenta la igualdad entre sexos en la sociedad, y lo mismo indicaría una co­

rrelación positiva en el caso de las preferencias de los hombres.

• Puesto que las diferencias entre sexos se calcularon restando la diferencia de edad preferida por

los hombres a la preferida por las mujeres, una correlación negativa indica un descenso en la di­

ferencia entre hombres y mujeres en este criterio a medida que aumenta la igualdad entre sexos

en la sociedad.

A partir de estos resultados, las autoras concluyen que las predicciones de su modelo socioestruc­

tural se cumplen en general, ya que, a medida que aumenta la igualdad de género en una sociedad, dis­

minuyen las diferencias entre hombres y mujeres en cuanto a sus preferencias en la elección de pareja,

al menos en los tres criterios seleccionados: los hombres dan menos importancia a las habilidades do­

mésticas de la pareja y las mujeres ponen menos énfasis en las perspectivas económicas del potencial

marido. Y lo mismo ocurre con las diferencias en cuanto a la edad relativa de la pareja: las preferencias

de hombres y mujeres en este sentido, sin llegar a ser idénticas, se van haciendo más similares.

Posteriormente, Buss y sus colaboradores (Gangestad, Haselton y Buss, 2006) han vuelto a analizar

los datos de su estudio de 1989 incluyendo los índices de igualdad de género empleados por Eag!y y Wood y controlando la influencia de variables no contempladas entonces, y encuentran una escasa re­

lación (y a veces opuesta a lo previsto por estas autoras) entre dichos índices y las diferencias entre hom­

bres y mujeres en la importancia que dan a los diversos criterios de elección de pareja. Amplían, sin em­

bargo, el marco de interpretación de sus resultados al incluir variables de tipo ecológico que podrían

explicar la variabilidad cultural observada, basándose en el concepto de «cultura evocada», introducido

por los psicólogos evolucionistas como explicación complementaria a la mantenida por las ciencias so­

ciales (véase el Capítulo 2 del manual) de la existencia de semejanzas entre los miembros de una misma

cultura y de diferencias entre culturas. En el Cuadro 1.2 se explica en qué consiste dicho concepto.

~' 'F·· _ _____ Cu/tur.-1, ('l'o/uciún y rliff'H'!l( i;¡s en!re ho111hrt.•s l' muji'w.c.

Cu~~~~23..; Cultura evocada y cultura transmitida.

Como se recordará, la cultura transmitida es el conjunto de normas, valores, símbolos, rituales, etc. que se aprenden de otros. Tooby y Cosmides (1992), en un capítulo que sentó las bases de lo que ahora es la Psicolo­gía evolucionista {disciplina que estudia las relaciones entre evolución, psicología y cultura), afirman que las se­mejanzas intra- y las diferencias ínter-culturales no pueden explicarse sólo como resultado del aprendizaje y la transmisión de elementos culturales de una generación a la siguiente. Según su planteamiento, todos los seres humanos compartimos una arquitectura cerebral universal y altamente organizada, dotada de múltiples meca­nismos que han sido diseñados por la selección natural para responder a miles de variables del ambiente {físico y socia[). Por tanto, esas variables activarían diferentes mecanismos adaptativos heredados, es decir, diferentes repertorios psicológicos y conductuales, según las condiciones concretas.

La cultura evocada se refiere a la acción de los mecanismos psicológicos que han ido evolucionando a lo largo de la historia de nuestra especie ante los estímulos del medio. Es, como si dijéramos, una «cultura innata o ancestral», enormemente especializada, que se activa ante determinadas claves presentes en el medio, de forma que, según cuáles sean esas claves, se pondrán en marcha {serár\ evocados) unos mecanismos psicológi­cos y no otros. De ahí que las personas y grupos que comparten condiciones similares muestren patrones de res­puesta comunes, y diferentes de los que viven en circunstancias distintas.

El hecho, por ejemplo, de que en varias tribus de cazadores recolectores, separadas en distintos continentes, se den las mismas pautas de reparto de comida en el grupo ante las mismas circunstancias (se comparte con todo el grupo cuando el alimento es muy variable en cuanto a disponibllidad, como ocurre con !a caza, pero sólo con la familia cuando la disponibllidad es más constante, como en el caso de la recolección de plantas), y de que existan normas similares en grupos que habitan en entornos parecidos es una muestra, según los psicólogos evo­lucionistas, de la existencia de una cultura evocada. Otro ejemplo sería la indumentaria que emplean los habi­tantes de regiones del planeta con di mas semejantes. Sería el caso de las tribus del centro de África y las del Ama­zonas, o los esquimales, los lapones y los aínas del norte de Japón. Puede cambiar la forma de adornarse, o el material con el que se cubren, según las especies de plantas y animales de cada zona, pero el estilo es el mismo.

Pues bien, todas estas coincidencias no pueden explicarse fácilmente como cultura transmitida, puesto que estos grupos no están ni han estado nunca en contacto. Serían los mecanismos innatos comunes a toda la espe­cie, evocados por un medio semejante, los que darían cuenta de esas similitudes. Por supuesto, dentro de cada grupo, la cultura propia se transmite de una generación a otra, de forma que ambos tipos de cultura, transmitida y evocada, coexisten. Como afirman Tooby y Cosmides (1992),:

«El funcionamiento de una psicologfa rica y con gran capacidad de respuesta, más fa ca­pacidad para aprender socialmente, pueden conjuntamente dar una explicación mucho más completa de la cultura y el cambio cultural que cualquiera de eflos por separado.» (p. 117).

Según Gangestad y colaboradores (2006), las semejanzas en los criterios preferidos en la pareja en­

tre culturas con índices de igualdad de género similares se pueden explicar como un efecto de cultura

evocada (condiciones sociales semejantes evocan respuestas también semejantes). Este trabajo ha sido

publicado como artículo abierto a comentarios de otros colegas. Por supuesto, uno de esos comenta­

rios procede de Eagly y Wood (2006), y en él critican diversos aspectos metodológicos. Por su parte,

Eagly ha realizado un nuevo estudio transcultural con colegas de diferentes países (entre ellos las espa­

ñolas María Lame iras y Yolanda Rodríguez) aportando nuevas pruebas a favor de su modelo (Eastwick

et al., 2006). En concreto, encuentran una relación entre la ideología de género tradicional y la prefe-

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Cuilcit'mo rh' Investigación en f's¡co/ogt~1 Social-~-- -~-- ----- - -------

rencia por determinados atributos en la pareja. Según estos autores, aunque el concepto de cultura evo­cada podría explicar las diferencias entre culturas o sociedades, difícilmente podría dar cuenta de las diferencias entre los miembros de una misma sociedad, algo que sí es posible con la medida de ideo­

logía de género individual.

En cualquier caso, lo importante de una controversia como esta es que, si se produce en términos científicos y no ideológicos, hace avanzar el conocimiento de un determinado fenómeno. Las críticas

de otros investigadores interesados en el mismo tópico fomentan la imaginación y afinan él empleo de métodos más sofisticados. Con cada nuevo análisis se contemplan aspectos antes pasados por alto y, mu­

chas veces, se llega a encontrar puntos de encuentro entre enfoques inicialmente irreconciliables.

ACTIVIDADES RECOMENDADAS

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1. En el estudio de Buss sobre diferencias de sexo en la elección de pareja, uno de los resultados

más fuertes se refiere a la característica «buenas perspectivas económicas» (véase la Tabla 1.1 ). En 36 de las 37 muestras estudiadas la diferencia entre hombres y mujeres fue significativa y en

la dirección prevista (mayor valoración por parte de las mujeres). La única muestra que no pre­sentó diferencias de sexo significativas fue precisamente la española, y lo mismo ocurrió con la

importancia concedida al atributo «capacidad para ganar dinero» en la tarea de ordenación je­rárquica. Este resultado desconcertó bastante a Buss, según él mismo reconoce en su artículo. Otra

rareza de la muestra española es que es una de las tres (entre 37) que presentan una diferencia, aunque no significativa, en el sentido opuesto al esperado en la variable «ambición y laboriosi­

dad>> (es decir, mayor valoración por parte de los hombres).

¿Cómo explicaría estos resultados según los modelos que hemos revisado en este capítulo

(modelo evolucionista y modelo sociestructural)?

2. Evalúe las preferencias de varias personas de distinto sexo (entre cinco y diez de cada uno sería suficiente para esta práctica) en la elección de pareja mediante el instrumento que aparece en e! Cuadro 1 .3 (esta escala está incluida en el CD-ROM). Sería ideal que los participantes procedie­

ran de culturas diferentes. A partir de estos datos realice las siguientes operaciones:

Calcule las medias de hombres y de mujeres por separado para cada atributo. Puede recoger­

las en una tabla o representarlas mediante una gráfica.

Compare las medias entre hombres y mujeres.

• Calcule las medias de personas de distintas culturas, sin diferenciar por sexo, para cada atri­

buto (presentándolas en tabla o gráfica).

Compare las medias entre personas de distintas culturas.

• Compruebe si son mayores las diferencias entre sexos o entre culturas para cada atributo.

-----·-···----- Cultura, evolución y di{erencias entre hombres y rnujeres

• Discuta los resultados en relación con los modelos expuestos en el capítulo.

• Elabore un informe siguiendo los pasos indicados en el Apéndice 2 de este Cuaderno.

Cuadro ~-.~-· lista de 18 características referidas a una pareja potencial.

A continuación encontrará una lista con una serie de características. Le pedimos que !as evalúe en cuanto a lo importantes o deseables que serían para usted a la hora de elegir una pareja. Para ello, deberá puntuar cada una de O {irrelevante o nada importante) a 3 (indispensable).

.. ·-..

_r-

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Cuddemu df' lnvL'_'>tigRción en P>icologr"a .~ocia!··- --·--- ______ .. ·----· _____ _

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SEXO Y GÉNERO

DIFH~!ENCIAS SEXU/~U5

H~ LOS CU .. O§: El. ;?APfEl DE LA lfVOlUCIÓN Y Dt

'LA IDlENlmAD DE GÉI\!f.RO

LA IDENTIDAD DE GÉNERO LA EXPERIENCIA DE LOS CELOS

El planteamiento de la Psicología evolucionista La investigación de Buss, Larsen, Westan y Semmelroth

La perspectiva sociocultural

Elena Caviria Stewart Mercedes López Sáez

Creencias sobre la interdependencia de la infidelidad sexual y la infidelidad emocional La investigación de Gúmez jacinto, Canco y Garcfa Leiva

ACTIVIDADES RECOMENDADAS REFERENCIAS TIG

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Cue~demo de Investigación en Psicología Socid/.-__ --~~--~-----------~~-~~--~-

¡Cuidado con los celos, mi señor! Es el monstruo de ojos verdes que se burla de la carne que le sirve de alimento.

(William Shakespeare, Ote/o)

El sentimiento de celos está presente en prácticamente todas las culturas conocidas, y es una de las principales causas de agresión y de homicidio dentro del matrimonio (Oaly y Wilson, 1988).

En este Capítulo, siguiendo la misma línea que en el anterior, aprovechamos un debate entre parti­darios del enfoque evolucionista y defensores de una perspectiva sociocultural para presentar líneas de investigación y conceptos importantes en Psicología Social que por limitaciones de espacio no han po­dido ser abordados en el texto básico. Dado que en el capítulo precedente se expusieron las principa­

les líneas argumentales del planteamiento evolucionista en relación con las diferencias sexuales, en esta ocasión nos detendremos más en la explicación sociocultural, para desarrollar un concepto que ha tenido una gran relevancia dentro de la disciplina psicosocial: la identidad de género.

El estudio del género es un tema central en Psicología Social puesto que se trata de un concepto en el que se articula lo psicológico y lo social. Desde que nacemos, debido a nuestra biología, se nos cla­sifica como niño o niña, y esa clasificación va a condicionar la forma de comportarse otras personas con

nosotros, haciendo que la socialización sea distinta en función del género. Aunque con frecuencia se observa que mujeres y hombres se comportan de manera distinta, según la perspectiva sociocultural esas diferencias no se deben tanto a aspectos asociados a la biología como a que existen normas sobre qué tipo de comportamientos, actitudes e intereses son adecuados para cada uno, dependienrlo de los pa­

trones de género de esa sociedad. A través de la socialización se crea nuestra identidad de género y nos­otros utilizamos la comunicación para expresar nuestra feminidad o masculinidad en las relaciones con otros.

Este Capítulo aborda cuestiones relacionadas con los temas 2, 7, 10 y 12 del manual básico. Para tener una visión algo más amplia del argumento evolucionista de lo que aquf se ofrece, remitimos al lec­tor al Capítulo 1 de este mismo texto, sobre diferencias entre hombres y mujeres en los criterios em­

pleados al elegir pareja. A continuación, antes de entrar de lleno en el tema central del capítulo, la ex­periencia de los celos, dedicamos un apartado a la identidad de género, concepto fundamental para entender el planteamiento sociocultural en relación con esta cuestión.

Un aspecto importante que está en la base del enfoque sociocultural sobre las diferencias entre hom­bres y mujeres es la distinción entre sexo y género. A pesar de la importancia de esta diferencia, a ve­ces hay una cierta confusión en las ciencias sociales a la hora de utilizar ambos términos (véase el Cua­dro 2.1)_

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-----· ~~---· __ /JiiC=rennds senules L"/1 /m ce/m: el papd de /;.¡ evo/ucióu y de Id ic/enlid,1d de géncru

Cuadro_,!....;l;, Sexo y género.

Kay Oeaux (1985, 1999), una psicóloga social experta en estudios de género, recomienda utilizar el término sexo cuando se hace referencia a diferencias en una categoría demográfica (hombre o mujer) y el tér!T)ino gé­nero cuando se aplica a aspectos culturales de esas diferencias. El sexo es una categorización basada eri labio­logía, en diferencias en los cromosomas X e Y, que nos permite clasificar a los seres humanos como hombres o mujeres. El género es r:nás complejo, ya que hace referencia a aspectos psicológicos y sociales más difíciles de comprobar. En concreto, se refiere a qué se considera que es masculino o femenino en una sociedad y a cómo un individuo se ve a sí mismo en términos de tendencias de feminidad y masculinidad dentro de su cultura.

El género no es una cualidad natural de las personas sino un complejo conjunto de creencias cultura­

les relacionadas entre sí, que estipulan el significado social de lo femenino y de lo masculino. Es una cre­ación simbólica de la cultura y, por esa razón, la construcción del género varía entre culturas. Lo que se con­sidera prototípicamente femenino o el ideal de mujer no es lo mismo, por ejemplo, en la cultura de los países europeos que en la cultura de los países árabes. También, dentro de una misma cultura la concepción de

la feminidad y la masculinidad varía a través del tiempo. Pensemos, por ejemplo, en los cambios del idea! de hombre y de mujer que se han producido en nuestro propio país a !o largo de los últimos cien años.

LA IDENTIDAD DE GÉNERO

La forma en que cada cultura define qué. es femenino o masculino lleva a que se tengan unas ex­pectativas sobre cómo los individuos, hombres o mujeres, deben comportarse. Las diferencias de género están relacionadas con procesos psicológicos que se evidencian en nuestra vida cotidiana. Nacemos

hombre o mujer -una clasificación basada en una categoría biológica- pero aprendemos a ser fe­meninos o masculinos a través del proceso de socialización. Es importante, no obstante, tener en cuenta que no todas las personas aceptan esos patrones culturales. Gracias a ello, la sociedad ha ido cam­

biando debido a que las personas que se oponen a aceptar las prescripciones convencionales de género, porque no se identifican con ellas, provocan cambios en las expectativas relativas a! género. Es decir, cambios en la visión de hombres y mujeres, y en las prácticas sociales relacionadas con sus roles.

La psicología científica concedió gran importancia en sus inicios al análisis de las diferencias entre hombres y mujeres, igual que a las diferencias entre grupos étnicos. Se produjo una tendencia genera­lizada a comprobar si existían diferencias debidas al sexo en cualquier estudio de psicología, ya fuera sobre capacidades, motivaciones, emociones o conductas. En estos trabajos no se controlaba la in­fluencia del género, es decir, de lo relacior~ado con la cultura, ni las diferencias en socialización. El

sexo se consideró únicamente como variable sociodemográfica. AsC se consiguió un cúmulo de resul­tados, muchas veces contradictorios, que difícilmente aclaraban si esas diferencias se podían aplicar en todos los casos o eran un hallazgo aislado y propio de las características de un estudio concreto. En los años 70 del siglo pasado surge una nueva perspectiva que enfatiza los aspectos sociales, desde la que

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CuJ.dcrno de lrwe_ltigaci6n en P>icologra Social

se defiende que esas diferencias reflejan la importancia de los patrones culturales de género. Este en­foque critica la propensión a generalizar, como si todos los hombres y todas las mujeres fueran iguales, y se denuncia que la tendencia a exagerar las diferencias oculta la realidad de las similitudes psicoló­gicas entre los hombres y las mujeres. Este tipo de generalizaciones influye en que no nos demos cuenta de que hay más diferencias entre personas del mismo sexo debidas a diferencias étnicas, de educación

0 de clase social, que entre los hombres y las mujeres cuando en esa comparación se controlan estas otras variables sociológicas, es decir, cuando se mantienen iguales para ambos.

En el marco de esta nueva concepción, Sandra Bem (1974) crea el instrumento de medida de iden­tidad de género más utilizado en la investigación: el Bem Sex Role lnventory (BSRI). El objetivo de este inventario es comprobar hasta qué punto las personas, independientemente de su sexo biológico, se identifican con características de personalidad consideradas típicamente femeninas o típicamente mas­culinas. El BSRI es un cuestionario de autoevaluación que consta de tres escalas independientes (véase el Cuadro 2.2): feminidad (compuesta por 20 rasgos considerados estereotípicamente femeninos), mas­culinidad (20 rasgos estereotípicamente masculinos) y deseabilidad social (20 rasgos neutros y positi­vos, que permiten comprobar hasta qué punto la persona que responde quiere mostrar una imagen po­sitiva de sí misma). El planteamiento que subyace a esta medida es que las diferencias en las puntuaciones de feminidad y masculinidad entre los individuos no sólo dependerían del sexo, ya que el ideal de persona sería aquella capaz de combinar los rasgos típicos de lo «femenino» y los rasgos tí­picos de lo «masculino)) en función de lo que fuera más adaptativo en cada situación. Es decir, tanto los hombres como las mujeres pueden puntuar alto en las escalas de feminidad y de masculinidad, puesto que se trata de medidas que reflejan la identificación con unos rasgos de personalidad.

C~a~r~.~ Ejemplo de alguno de los ítems que componen las escalas del BSRI.

Cada item va seguido de una escala tipo Likert que puntúa de 1 (nunca) a 7 (siempre). A la escala la precede un encabezamiento similar al siguiente: A continuación se presenta una lista de adjetivos. En cada uno de ellos, rodee con un círculo e/ modo en que considera que dicho adjetivo sirve para des­cribirle a usted. Utilice el punto más adecuado de fa escala desde 7 (nunca) hasta 1 (siempre).

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__ Oilért'nÓ.l.S sexuales en /01 ce/m: el pa¡Jel de la evo!udrin y rle 1"' tdentidc"icl de género

A partir de las puntuaciones obtenidas en las escalas de feminidad y masculinidad del BSRI, se puede clasificar a las personas -independientemente de su sexo biológico- en la siguiente tipología de identi­dad de género:

• Femeninos/as. Aquellas personas que puntúan alto en la escala de feminidad y bajo en la de mas­culinidad.

• Masculinos/as. Aquellas personas que puntúan alto en la escala de masculinidad y bajo en la de feminidad.

Andróginos/as. Aquellas personas que puntúan alto en la escala de feminidad y en la de mascu­linidad.

Jndiferenciados/as. Aquellas personas que puntúan bajo en ambas escalas, feminidad y masculi­nidad.

Se considera que una persona es alta o baja en cada una de las escalas en comparación con la me­diana de la muestra (puntuación que deja por encima y por debajo de sí el 50% de los casos). Es decir, una persona será alta en feminidad o en masculinidad si está por encima de la mitad de la muestra en esas escalas y baja si está por debajo.

De acuerdo con la teoría del auto-esquema de género de Bem ((1981 ), las personas con un esquema del yo tradicional o «sexo-típicas», es decir, las mujeres clasificadas como femeninas y los hombres cla­sificados como masculinos, procesarían la información de acuerdo con los patrones de género con­vencionales de su cultura y se comportarían de acuerdo con esas prescripciones, diferenciándose en esas facetas de las personas clasificadas como andróginas o indiferenciadas, más flexibles al aplicar esos pa­trones culturales. El BSRI se suele utilizar en las investigaciones. para comprobar cómo influye la iden­tidad de género, aparte de la influencia que pueda tener ser hombre o ser mujer.

El BSRI se ha criticado como medida de identidad por basarse en identificación con rasgos de per­sonalidad exclusivamente. La identidad de género, como señalan algunos autores (Ashmore, 1990; Spence, 1985, 1993; Spence y Buckner, 1995), es multifacética y afecta a muchos aspectos, igual que sucede con los estereotipos de género. Las diferencias entre hombres y mujeres y el carácter prescrip­tivo de los estereotipos de género, en una determinada cultura, no sólo afecta a los rasgos de persona­lidad, también a rasgos físicos, actitudes, intereses, roles profesionales, orientación sexual y otros mu­chos comportamientos. Que el BSRl sea un instrumento muy utilizado en la investigación no implica queJa concepción de [a identidad de género en Psicología Social se limite a esta perspectiva basada en la teoría del auto-esquema de Sandra Bem.

No cabe duda de que existe una construcción individual y variada del significado de la identidad de género. La identidad de género es un proceso activo, y no se puede limitar a la aceptación pasiva de los factores considerados estereotipadamente femeninos o masculinos. El proceso de formación de la identidad de género es más creativo. Las personas no absorben e interlorizan los patrones culturales del género sin más. De hecho, los modelos sobre las conductas de género son muy variados en el entorno

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Cu¡¡c/emu de lnvestisación en Psicología Social _ __ ·~-- .------~~-~--- ----·-~ ~-

social y cada persona trabaja activamente para formar su identidad, eligiendo las descripciones de gé­nero ~sobre feminidad y masculinidad, que son muy variadas~ que mejor se ajustan a su realidad. Aunque la identidad de género tenga cierta estabilidad cuando se refiere a una faceta concreta (por ejemplo, los rasgos de personalidad o los rasgos físicos), en conjunto tiene un carácter flexible y puede cambiar dependiendo del contexto. Por ejemplo, un hombrepuede considerarse muy masculino ~en relación con los esquemas culturales- en una situación en la que se activa su esquema profesional, y

femenino si se activan los esquemas de relaciones personales o familiares.

A pesar de estas consideraciones, el uso de una medida de identidad de género puede ser útil para contrastar la influencia del género (como variable sociocultural) frente al sexo biológico, en una situa­ción determinada y concreta como es el contexto de una investigación. Este es el objetivo del estudio llevado a cabo por Gómez Jacinto, Canto y García Leiva (2001) al analizar el papel modulador de la identidad de género en las diferencias en los celos entre mujeres y hombres, investigación a la que nos

referiremos con más detalle en un apartado posterior.

LA EXPERIENCIA DE LOS CELOS

Por su naturaleza, las relaciones de pareja suponen una gran inversión tanto cognitiva como emo­cional, y también conductual. Esa inversión empieza en el proceso de elección de una pareja adecuada, pero no termina ahí. Una vez elegida, si consideramos que hemos acertado en la elección, parece de suma importancia mantenerla, y en eso también se invierte mucho. Por eso, pensar que la relación está amenazada por causa de una tercera persona (rival), nos resulta una experiencia muy desagradable.

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Amor m(o, 110 quiero que t!éldie. te haga i11Pe.li~ excepto r,¡o.

¡ ¡;

Diferencias sexuafps en !m ce/m: el papel ele la evolución y ele la identidad de género

Los celos constituyen un fenómeno complejo, con componentes cognitivos, emocionales y motiva­cionales, que son activados por la amenaza a una relación que mantenemos con otra persona y que con­sideramos valiosa. Cuando percibimos ciertos signos que nos hacen temer la pérdida de esa relación, nuestra atención y nuestro pensamiento se ven canalizados en direcciones determinadas, experimen­tamos emociones concretas (ira, miedo), y nos vemos motivados a actuar para eliminar la amenaza y

retener la relación que valoramos.

El planteamiento de la Psicología evolucionista

El enfoque evolucionista sugiere que los celos son un mecanismo seleccionado a lo largo de la his­toria evolutiva del ser humano como solución a los problemas adaptativos que suponía la pérdida de relaciones importantes (pérdida no por muerte del otro sino por abandono). Aquellos individuos en los que se activara este mecanismo conseguirían retener a su pareja y tener mayor número de descendien­tes, con lo que lograrían que sus genes se propagaran, mientras que los que no reaccionaran ante la ame­naza de pérdida de la pareja sexual tendrían más dificultades para reproducirse. De acuerdo con la te­oría de la selección natural, puesto que tanto los hombres como las mujeres se han visto perjudicados por ese tipo de pérdida, no es lógico predecir que uno de los sexos experimentará más celos que el otro. De hecho, según los estudios, parece tratarse de un mecanismo típico de nuestra especie (aunque no está demostrado que sea exclusivo de ella) que se encuentra tanto en hombres como en mujeres en

todo el mundo (Daly y Wilson, 1988).

Donde sí es predecible que haya diferencias entre los sexos es en los sucesos que activan el meca­nismo de los celos. Esto se debe a que los problemas adaptativos ocasionados por la pérdida de la re­lación no han sido los mismos para los hombres y para las mujeres, y por tanto, aquí entraría en juego la selección sexual (véase el Cuadro 1.1 del capítulo anterior). El hombre se enfrenta al problema de la certeza de la paternidad; de ahí que la principal amenaza para él consista en que su pareja copule con otro y tenga hijos de otro. Si esto ocurriera, él estaría invirtiendo sus recursos para sacar adelante a los descendientes de otro hombre en lugar de los suyos, lo que no redundaría en la transmisión de sus pro­pios genes sino en !os del otro. En cambio, la mujer no tiene ese problema. De hecho, el que su pareja copule con otra mujer no tiene por qué interferir en su propio éxito reproductivo, a menos que la rela­ción de su pareja con esa otra mujer no se limite a la cópula sino que implique un compromiso más fuerte que le lleve a invertir sus recursos en esa relación, privando a su propia descendencia de esos re­cursos que pueden ser necesarios para su supervivencia. Por tanto, la predicción evolucionista sería la siguiente: /o que activa los celos en los hombres es la percepción o la sospecha de infidelidad sexual de

su pareja, mientras que en las mujeres los celos se referirán más bien a la infidelidad emocional.

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Cuddernu rk: InvestigAción en Psicología Social------------------·~-- ----

La hwesligación de Buss, Larsen, Westen y Semmelroth

En una serie de estudios, Buss y sus colegas (1992) analizaron las respuestas de hombres Y mujeres (estudiantes universitarios) ante situaciones imaginarias referentes a distintos tipos de infidelidad. En concreto, se les pedía que imaginaran a su pareja (la que tenían actualmente, la que habían tenido en una relación pasada 0 la que les gustaría tener) realizando el acto sexual con otra persona, y formando un fuerte vínculo emocional con otra persona, y que indicaran cuál de las dos situaciones les provocaba mayor malestar. Los resultados mostraron que un porcentaje significativamente mayor de hombres que de mujeres señalaban la situación de infidelidad sexual como más desagradable (el porcentaje se du­plicaba cuando los participantes tenían experiencia en relaciones de pareja con sexo), mientras que para ellas era la infidelidad emocional la que provocaba mayor malestar en un porcentaje significati­vamente superior que para los hombres (en este caso, la experiencia previa en relaciones de pareja no influía). En un segundo estudio se repetía la misma situación estimular, pero ahora la respuesta de los sujetos ante las dos imágenes evocadas se medía a través de registros psicofisiológicos (actividad elec­trodérmica, tasa cardiaca y actividad electromiográfica de los músculos faciales). Los resultados con­firmaron los del primer estudio (el artículo donde se recogen estos estudios está incluido en el CD­

ROM: «Sex differences in jealousyll).

La evidencia transcultural muestra que estos resultados no son exclusivos de una población con­creta. Por ejemplo, Betzig (1989), en un estudio de 89 culturas repartidas por todo el mundo, encontró que la causa de divorcio más frecuentemente mencionada por los hombres, pero no por las mujeres, era

la infidelidad sexual.

No obstante, a pesar de esta diferencia, en el estudio de Buss y colaboradores (1992) ambos sexos consideraban bastante estresante la infidelidad emocional, lo que indica, según los autores, que los dos tipos de infidelidad están relacionados y uno puede proporcionar indicios de la existencia del otro, de

forma que tanto hombres como mujeres se sentirían inquietos por ambos.

La perspectiva sociocultural

Como ocurre en el caso de las preferencias en la elección de pareja, que se abordan en el capítulo anterior, el enfoque evolucionista de Buss y sus colaboradores en el estudio de los celos ha recibido nu­merosas críticas por parte de otros científicos sociales. Según estas críticas, las diferencias entre hom­bres y mujeres se deben al proceso de socialización, en el que niños y niñas reciben pautas distintas, y a la influencia social y cultural que favorece determinadas creencias, actitudes, valores y sentimientos en unos y en otras según los roles que ocupan (Hupka y Bank, 1996¡ véanse los Capítulos 7 y 1 O del manual). En definitiva, esas diferencias no se deben a la biología, ni a mecanismos cognitivos hereda~

dos, sino a la identidad de género.

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t '

------------- Diferencias sexuale_\ en los ce/m: el papel de fa evolución y ele la idenlidad c/f' género

Creencias sobre la interdGpendencia ele la infidelidad sexual y la infidelidad emocional

En concreto, algunos autores (DeS ten o y Salovey, 1996; Harris y Christenfeld, 1 996) consideran que Jos dos tipos de infidelidad estudiados por Buss y sus colegas, infidelidad sexual e infidelidad emocio­nal, son interdependientes para el que los percibe, y la gente piensa que una implica la otra (es lo que se conoce como la «hipótesis de la interdependencia de las dos infidelidades»).

Esta idea ya fue apuntada por Buss y colaboradores (1992) en la discusión de sus resultados, pero Jo que los defensores de la perspectiva cultural sostienen es que las personas considerarán como más es­tresante el tipo de infidelidad que crean que implica más probablemente la presencia del otro tipo, y las diferencias entre sexos se deben a que hombres y mujeres adquieren, durante el proceso de socia­lización y por influencia de la cultura, creencias distintas a ese respecto. Es decir, los hombres creen que cuando una mujer mantiene relaciones sexuales con alguien es, seguramente, porque siente algún tipo de vinculación emocional con esa persona, pero que el vínculo emocional en sí mismo no necesaria­mente va acompañado de contacto sexual; por eso les resulta más estresante que su pareja cometa una infidelidad sexuaL Las mujeres, en cambio, piensan que si un hombre es inf1el emocionalmente tam­bién Jo será sexual mente, pero no al revés, por lo que perciben como más estresante la infidelidad emo­cional.

La investigación de Cómez jacinto, Canto y Carcía Leiva

Tres psicólogos sociales españoles, Luis Gómez jacinto, Jesús Canto y Patricia García Leiva, han tra­tado de replicar los estudios de Buss y colaboradores, sobre diferencias sexuales en los celos. Su trabajo está recogido en un artículo de la Revista de Psicología Social que se incluye en el CD-ROM («Varia­bles moduladoras de las diferencias de sexo en los celos»). Los autores pretenden explorar algunas va­riables sociales y culturales que, según los críticos, puedan estar influyendo en !as diferencias encon­tradas por los psicólogos evolucionistas. A este objetivo se dedica el primero de los estudios que componen el artículo. El segundo se centra en los efectos que el artefacto experimental de elección for­zada tiene en los resultados. La conclusión a la que llegan Gómez jacinto y sus colegas es que sus re­sultados apoyan, no una visión dicotómica (evolución frente a socialización), sino una perspectiva inter­accionista en la que tanto el sexo biológico como algunos factores culturales desempeñan un papel fundamental en las diferencias entre hombres y mujeres en cuanto a la experiencia de los celos.

la lectura de este artículo es importante tanto para conocer de primera mano los planteamientos y los resultados de los autores, muy relevantes para la cuestión que nos ocupa en este capítulo, como por lo que supone de contacto directo con el modo de hacer investigación en Psicología Socia!. Para faci­litar su comprensión, proporcionamos seguidamente un guión en el que se recogen los aspectos más im­portantes, así como una serie de claves sobre aquellas cuestiones a las que deberá prestarse especial

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Cuaderno de Investigación en P.1icologia Social ___ _ ---··---

atención. Por supuesto, este esquema no pretende sustituir la lectura del artículo (recomendamos tam­bién el Apéndice 1 de este texto, donde se ofrecen indicaciones útiles sobre cómo leer un artículo de

Psicología Social).

Introducción En este apartado se presenta la investigación que se describirá en el artículo, exponiendo los ante-

cedentes teóricos y empíricos de los que parte. En concreto, se revisa:

La explicación evolucionista del mecanismo de los celos y de las diferencias entre hombres y mu­

jeres en cuanto a las situaciones que los activan.

La explicación socio-cultural y la hipótesis de la interdependencia de las infidelidades.

La distinción conceptual entre «sexo» y «génerO>>. Los autores consideran esta distinción funda­

mental para poner a prueba la postura socio-cultural.

Estudio 1

Objetivos

En este primer estudio, los autores se proponían:

Analizar las respuestas de las personas con distintas tipificaciones de identidad de género (mas­culinas, femeninas, andróginas e índiferenciadas) ante situaciones de infidelidad, para separar la

influencia del sexo (biológico) de la del género (cultural).

Poner a prueba la hipótesis sobre la interdependencia de las infidelidades. En concreto, la idea de que un tipo de infidelidad (sexual o emocional) conlleva la otra, y la de que esa interdepen­dencia se percibe como más probable cuando la persona que comete la infidelidad parece im­

plicarse más en la relación.

Analizar el contexto que activa el mecanismo de los celos. Se pretende profundizar en la rela­ción encontrada por Buss y colaboradores entre las relaciones sentimentales y sexuales que la persona ha mantenido previamente y sus reacciones ante la infidelidad, incluyendo además la influencia que la propia conducta infiel de la persona tiene en su respuesta.

Estudiar la influencia de la presión cultural en la respuesta de las personas ante una situación de infidelidad. Se supone que esa presión va en la dirección de favorecer una mayor manifestación de estrés ante la infidelidad emocional, lo que, según los defensores de las dos posturas teóricas, explicaría que los hombres también elijan más ese tipo de infidelidad como más desagradable.

Hipótesis

Las hipótesis del estudio se centraron en los aspectos señalados en los objetivos (véase en el Apén­dice 1 qué son las hipótesis y cómo se formulan en la investigación psicosocial). En concreto:

23

----·- -~~-··---- Oiferencids sexuales en los celos: el papel de la evolucidn )'de la identic/dd ele gólero

1. Las respuestas de los participantes dependerán de su identidad de género más que del sexo bio­

lógico.

2. La aparición de diferencias significativas entre hombres y mujeres dependerá de si las situado~ nes planteadas representan un solo tipo de infidelidad o los dos.

3. La aparición de diferencias significativas entre hombres y mujeres dependerá de si las situacio­nes planteadas representan la infidelidad de forma poco explícita o muy explícita.

4. Las respuestas de los participantes dependerán de si han tenido experiencias previas en relacio­

nes de pareja y de si ellos mismos han cometido alguna infidelidad.

5. Las respuestas de los participantes dependerán de su grado de deseabilidad social, es decir, el

grado en que intentan ajustarse a lo que socialmente se admite y se valora.

Diseño

En el estudio se combina la manipulación experimental y el método correlaciona! (se recomienda repasar la breve explicación de estas dos metodologías en el Capítulo 1 del texto básico).

Variables independientes (factores manipulados experimentalmente):

1. Ocurrencia de la infidelidad, con dos niveles o condiciones:

Simple

Doble

2. Descripción de la situación, con dos niveles o condiciones:

Poco explícita

• Muy explícita

Variables independientes (factores de contro/1):

1. Sexo y tipificación de identidad de género de cada participante

2. Experiencia previa de los participantes en relaciones de pareja (con y sin relaciones sexuales) y

en infidelidades

3. Grado de deseabilidad social de cada participante

4. Intensidad de los celos

Variables dependientes:

1. Elección de una de las dos infidelidades (sexual o emocional) como más estresante

2. Creencias de !os participantes sobre la interdependencia de las dos infidelidades

1 Estas no son variables experimentales. No confundir con •condición de control• en un diseño experimental.

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Cuaderno de Investigación en Psicología Social------·---------------------~--

Con las claves proporcionadas hasta ahora proponemos que el estudiante continúe su labor de aná­lisis del estudio de forma autónoma. Para ello, indicamos aquellos aspectos en los que debe fijarse de_ forma especial. Un buen ejercicio, que contribuiría a facilitar la asimilación del contenido, sería tratar de responder las cuestiones que planteamos a continuación (una vez más, recomendamos la lectura del

Apéndice 1 ).

Material

En este apartado es importante entender:

Cómo se manipulan las variables experimentales

Cómo se mide cada uno de los factores de control

Cómo se miden las variables dependientes

Resultados

En este apartado no es necesario detenerse en los datos que se refieren a !a fiabilidad de los instru­mentos de medida empleados en el estudio (escalas, cuestionarios), es decir, al grado de precisión y con­sistencia con que miden lo que pretenden medir. En los artículos de investigación es necesario reflejar esos datos para que otros investigadores se hagan una idea de la potencia de los instrumentos y del grado en que los resultados obtenidos con ellos son fiables o no. Pero para el nivel de comprensión que se exige aquí no tienen mucha importancia. Lo mismo se aplica a los análisis estadísticos que semen­cionan en el artículo. El alumno estudiará estas cuestiones con más detalle cuando curse las asignatu­

ras de Estadística y de Fundamentos de Investigación.

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Tras la lectura de este apartado debería quedar claro:

Qué patrón de elecciones muestran hombres y mujeres para cada escenario (Tabla 1).

Qué patrón de diferencias entre sexos aparece para cada uno.

Cuál de las dos perspectivas (evolucionista o cultural) apoyan estos resultados.

Qué indican los resultados relativos a la tipificación de identidad de género (Tabla 11).

Cómo influyeron el sexo y la identidad de género en los resultados sobre las creencias relativas

a la interdependencia de las dos infidelidades.

Qué relación hay entre las creencias sobre la interdependencia y la elección de la infidelidad más

estresante.

Cómo influye la experiencia en relaciones de pareja en la elección de los participantes (Tabla 111). Qué diferencias aparecen entre los que mantienen relaciones sexuales con la pareja y los que no.

Qué efecto tiene sobre las elecciones de los participantes la experiencia de haber sido ellos in­fieles (Tabla JV).

1'

__ ·-------·-.,·- ··-----···--· Dií(•rcncid> sexua/('<; en /o<; u~lo.l: el pc1pel de la evoluci6n y rle la identidad ele génC'JO

Cómo se analiza el efecto de la variable «deseabilidad social» y qué influencia tiene en las elec­ciones de hombres y mujeres.

Cómo se analiza el efecto de la variable «intensidad de los celos» y qué influencia tiene en las elecciones de hombres y mujeres.

Cuál es la relación entre «intensidad de los celos~) y «deseabilidad social», y qué efecto conjunto tienen sobre la elección de la infidelidad más estresante en hombres y en mujeres (Tabla V).

Discusión

En este apartado los autores comentan los resultados en relación con los planteamientos expuestos en la introducción, con los resultados de otros autores y con los objetivos e hipótesis del estudio, así como algunas de las limitaciones de su propia investigación. Una de estas limitaciones se intenta resolver en el segundo estudio.

Estudio 2

Objetivos

El objetivo principal de este segundo estudio es evitar que se activen al mismo tiempo los dos tipos de infidelidades, para analizar por separado el efecto de cada uno en las respuestas de los participantes.

Diseño

Aquí se vuelven a combinar la manipulación experimental y e! estudio correlaciona!, si bien el nú­mero de variables se reduce.

Variable independiente experimental:

Descripción de la situación, con dos niveles:

• Poco explícita

Muy explícita

Variables independientes de controf2:

1. Sexo y tipificación de identidad de género de cada participante

2. Grado de deseabilidad social de cada participante

Variables dependientes:

1. Intensidad de los celos

2 Véase la Nota 2.

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2. Elección de una de las dos infidelidades (sexual o emocional) como más estresante (esta medida sirve de contraste con la anterior)

Como con el primer estudio, las claves que se ofrecen a continuación servirán para el trabajo autó­

nomo del artículo por parte del alumno.

Material

En este apartado es importante entender:

Cómo se manipula la variable experimental y en qué se diferencia esa manipulación de la del

primer estudio.

Cómo se mide cada una de las variables de control.

Cómo se miden las variables dependientes y qué diferencias existen entre ambas medidas.

Resultados

Tras la lectura de este apartado debería quedar claro:

Qué efecto tienen las variables sexo e identidad de género en la intensidad de los celos emo­

cionales y sexuales.

Qué efecto conjunto tienen la deseabi!idad social y la intensidad de los celos emocionales y sexuales en la elección de uno u otro tipo de infidelidad como más perturbadora.

Discusión

Los autores comentan los resultados comparándolos con los del primer estudio, destacando el efecto del formato de elección forzada sobre los resultados de estudios anteriores.

Conclusiones

En este apartado final se resumen los resultados más destacados de los dos estudios, situándolos dentro del marco de la literatura científíca sobre diferencias de sexo en los celos, para poner de relieve lo que aportan, así como las cuestiones que quedan menos claras y requieren más investigación. Más que invalidar o desechar unos enfoques u otros, los autores hacen hincapié en la necesidad de tener en cuenta tanto factores biológicos como intrapsíquicos, interpersonales, grupales y culturales, y subrayan la importancia de analizar no sólo las creencias de las personas, sino también su conducta.

1 i

Diferencias sexuales en lo.'> cdm: d p,1pd de la evolución y ele lil ic/entidacl de gt·nero

----------------ACTIVIDADES RECOMENDADAS

1. Una de las sugerencias que hacen Buss y colaboradores en la discusión de sus resultados sobre diferencias sexuales en los celos es que, siguiendo la lógica evolucionista, los celos sexuales en los hombres deberían disminuir a medida que aumenta la edad de su pareja, dado que, con la

edad, el valor reproductivo de las mujeres desciende.

Utilizando el material recogido en el anexo del artículo de Gómez jacinto y colaboradores (2001) (incluido en el CD-ROM), realice un estudio para poner a prueba esta hipótesis, y elabore un informe siguiendo los pasos que se indican en el Apéndice 2 de este texto (el estudio deberá realizarse garantizando la privacidad y el anonimato de los participantes). Para ello:

Seleccione una muestra de ocho o diez personas de diferentes edades (o cuya pareja sea jo­ven o mayor) y sexo que mantengan relaciones de pareja en la actualidad.

Siguiendo el procedimiento del segundo estudio de Gómez Jacinto y colaboradores, presén­teles la descripción del escenario correspondiente a las condiciones simple y poco explícita (el primero del anexo) adaptándola a los dos tipos de infidelidad (sexual en un caso y emo­cional en otro), sin que aparezca el dilema de elección forzada.

o Después de presentarles cada descripción, aplíqueles el cuestionario de 6 adjetivos sobre in­tensidad de los celos descrito en el apartado <<Materiales» del primer estudio (tanto la descrip­ción del escenario como el cuestionario de 6 adjetivos se incluyen aparte en el CD-ROM). Como se indica en el segundo estudio, es importante que los participantes no sepan que después de la primera descripción (sobre la infidelidad sexual o la emocional) y de cumplimentar el cues­tionario se les va a presentar otra, para que sus respuestas no se vean sesgadas. El orden de pre­sentación de los dos escenarios debe estar contrabalanceado (unos participantes deberán ver pri­mero el referente a la infidelidad sexual y otros el referente a la infidelidad emocional).

Compare las respuestas de los participantes al cuestionario en función del sexo, de la edad de la pareja (joven 1 mayor) y del tipo de infidelidad.

o Discuta los resultados relacionándolos con los modelos revisados en el capítulo. ¿Cómo tendrían que ser esos resultados para que la hipótesis de Buss y colaboradores se viera confirmada?

2. A partir de lo visto en este capítulo y en el anterior, y de otros conocimientos que haya adquirido en esta asignatura, haga una reflexión sobre las siguientes cuestiones (evite en lo posible recurrir

a argumentos de tipo ideológico):

¿Son incompatibles la perspectiva evolucionista y la perspectiva socio-cultural?

• ¿En qué aspectos se distancian más?

• ¿Cuáles son sus puntos en común (si los hay)?

¿Cree que existe alguna conexión entre biología y cultura en relación con el comportamiento humano? ¿De qué tipo sería esa conexión?

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Cuademo de lnvesligJción en Psicología Soci,d _____ _

¿Cuál sería, a su juicio, la forma más adecuada de enfocar el estudio de las diferencias psico­

lógicas entre hombres y mujeres?

REFERENCIAS

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Kalbfleisch y M. j. Cody (Eds.), Gender, power, and communication in human refationships (pp. 105-

138). Hillsdale: Erlbaum.

1

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· -' CONSt'tu ENCIAS D[: lAS ·,::ExPli(:~'(;:IONESCAU§Al.E~i

EXPLICACIONES CAUSALES SOBRE LA PROPIA CONDUCTA CÓMO EXPLICAMOS LA CONDUCTA DE LOS DEMÁS

Mercedes López Sáez

ATRIBUCIONES CAUSALES Y RELACIONES INTERPERSONALES CONSECUENCIAS DE LAS ATRIBUCIONES EN CONTEXTOS INTERGRUPALES

Efecto de la atribución de la discriminación en el bienestar psicológico del grupo discriminado Diferencias en atribución en función de la pertenencia grupal

INVESTIGACIONES SOBRE ATRIBUCIONES EN EL NIVEL SOCIETAL ACTIVIDADES RECOMENDADAS REFERENCIAS TIG

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Cuaderno efe Investigación en Psiw!ogia Social------~~ __ ----~--·--~-- . ---·-·-- __

«Feliz el que haya llegado a conocer la causa de las cosas»

(Virgilio)

Cuando ocurre algo en nuestro entorno que es importante, negativo para nuestros objetivos o ines­perado, lo analizamos de forma exhaustiva con el fin de llegar a comprender por qué las cosas ocurren de esa manera. Incluso ante sucesos de poca trascendencia, hacemos atribuciones sobre el cómo o el

porqué de esos hechos.

Con mucha frecuencia, en la explicación de la conducta cometemos sesgos y errores sin que nos per­catemos de ello. No obstante, esa forma de pensamiento, ilusoria y engañosa en muchas ocasiones, en general resulta adaptativa. Las teorías de la atribución han analizado los procesos cognitivos y motiva­cionales que influyen en las explicaciones que habitualmente realizamos sobre la conducta propia y

ajena, dedicando un especial interés a las atribuciones sesgadas.

Las conclusiones a las que podemos llegar respecto a por qué las personas actúan de determinada manera son enormemente importantes por sus consecuencias, ya que regulan nuestras reacciones ante los demás y nuestras decisiones sobre cómo comportarnos en relación con ellos. También, la interpre-­tación que hacemos de nuestra conducta es fundamental, porque afecta a la imagen que tenemos de nosotros misrnos y, por ese motivo, esas atribuciones pueden influir, por ejemplo, en lo motivados que

estemos para emprender o no una acción concreta.

Aunque los procesos de atribución son de naturaleza claramente individual, las explicaciones cau­sales no sólo afectan a la visión que tenemos de nosotros mismos, sino que influyen de manera deter­minante en procesos de naturaleza interpersonal, grupal e, incluso, societal. Este capítulo aborda cues­tiones relacionadas fundamentalmente con el capítulo 4 del texto básico, pero también con los capítulos

7, 9, 10,.11, 12 y 13 de ese manual.

En los siguientes apartados se presenta, brevemente, una serie de investigaciones que sirven para ilus­trar los efectos que pueden tener las atribuciones causales en el yo o <(self», en las relaciones interper­sonales o en procesos grupales e intergrupales, y cómo se han aplicado las teorías de la atribución en

esos contextos.

EXPLICACIONES CAUSALFS SOBRE LA PROPIA CONDUCTA

Las teorías de la atribución causal en Psicología Social tienen su origen en las aportaciones de Hei­der (1944, 1958). Posteriormente, Weiner y colaboradores añadieron una nueva dimensión a la de lo­

cus de causalidad (interno-externo) propuesta por Heider, la estabilidad de la conducta (Cuadro 3.1 }, especialmente útil para explicar las atribuciones que realizan las personas de sus propios éxitos y fra­

casos (auto-atribuciones} (Weiner, Frieze, Kukla, Reed, Rest y Rosenbaum, 1971 ).

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" \

__ ConseCUl'ncia~ de !ds EC\jJiicdcione_s cau>ale~

Cuadro 3.1. Dimensiones de atribuciones causales del modelo de Weiner et al. (1971 ).

Años más tarde, el propio Weiner modificó este esquema de explicaciones causales basado en dos dimensiones, añadiendo una nueva dimensión: la controfabilidad. Teniendo en cuenta esta nueva di­mensión, el esfuerzo y la dificultad de la tarea se consideran causas controlables, mientras que la ca­

pacidad y la suerte serían incontrolables (Weiner, 1982}.

La importancia del modelo de auto-atribución de Weiner y sus colaboradores radica en que permite relacionar los estilos de auto-atribución causal con las expectativas de éxitos futuros y con los senti­mientos asociados a los resultados obtenidos y, a través de estos procesos cognitivos y emocionales, con el esfuerzo con el que se persiguen determinados logros y con la autoestima y el bienestar psico­

lógicos (véase el Capítulo 4 del texto básico)

Según este planteamiento, si una persona cree que ha suspendido un examen de Matemáticas debido a que no está capacitada para esa asignatura, muy difícil según su punto de vista y que exige un nivel su­perior de conocimiento, esta atribución a causas estables generará unas expectativas de futuros fracasos que pueden llevarla a abandonar los estudios. Como contraste, otra persona que atribuya su fracaso a cau­sas inestables, como haber estudiado poco o tener mala suerte con el tema que cayó en el examen, puede pensar que estudiando más y todos los temas fácilmente aprobará esa asignatura en otra ocasión.

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Cuaderno de· Investigación en Psicofogia Social

La Escala de Causalidad Multidimensionai-Multiatribucional (Lefcourt, Baeyer, Ware y Cox, 1979), referida a logros académicos, se basa en el esquema de atribuciones de Weiner y constituye un buen ejemplo de cómo se estructura este modelo. Esta escala consta de cuatro subescalas (capac'idad, es­fuerzo, dificultad de la tarea y suerte) que miden el estilo atributivo de las personas respecto a los re­sultados en sus estudios, diferenciando entre éxitos y fracasos (Cuadro 3.2).

Cuadro 3.2. Escala de Causalidad Multidimensionai-Multiatribucional.

Este cuestinario se incluye en el CD-ROM

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_____ Cortsecueli(i<t_~ dc•l,ls ('xplicaciorw.•. GtiJSales

',. .-. .'.--C3).··.... .. .'C . .··: ·· - s'iernPre. que recibo JJ~~as notas se debe ~eces, consiW> buenas notas solamente _fi<?i:-cjt,Je.el

est~d_i.¡¡do mucho esa· as~&n.a_tura. · ~~terial es fácil de aprender.

Escala de O (Totalmente en desacuerdo) a 4 (Totalmente de acuerdo}

Fuente: Lefcourt, Baeyer, Ware y Cox (1979}. Adaptación; Pérez y Bermúdez {1986)

Criterios de Corrección

La puntuación de cada una de las subescalas se obtiene mediante la suma de los items que las componen

Atribuciones a la capacidad: Atribuciones a la dificultad de la tarea: j' ~-·É.'i.to•c•it•e•m•>•6•--14.-.'.'.· ----~--~~--~: ~~-'--'•it•o•c .".'m_'.'.·'.'.-.'.'·~--~~~----~·' .. : "' • Fracaso: items 2-10-18. • Fracaso: items 7-15-23.

Atribuciones al esfuerzo: Atribuciones a la suerte:

Éxito: items 5-13-21. Éxito: items 4-12-20. • Fracaso: Jtems 1-9-17. • Fracaso: items 8-16-24.

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Cuaderno de Investigación en Psicología Socia!,._, ____ ___ _

Generalmente, hacemos atribuciones que favorezcan la imagen que tenemos de nosotros mismos.

El estilo atributivo predominante consiste en explicar nuestros fracasos por causas externas e inestables

(mala suerte) y los éxitos por causas internas y estables (nuestra habilidad). Este tipo de explicaciones

es generalmente adaptativo, ya que contribuye a que mantengamos alta nuestra autoestima. Por otra

parte, se ha comprobado que las personas con alta ansiedad tienden a invertir este sesgo, es decir, atri­

buyen sus éxitos a causas externas e inestables y sus fracasos a causas internas y estables. En este sen­

tido, las investigaciones transculturales muestran que el estilo atributivo optimista se relaciona, en dis­

tintas culturas, con mejor rendimiento escolar, mayor confianza en uno mismo, mayores ingresos y

mejor estado de salud percibida (Páez y Zubieta, 2003). Es decir, con mayor bienestar general.

También se ha comprobado que existe una relación entre los estilos de atribución y la depresión.

Aquellas personas que tienden a pensar que los acontecimientos negativos que les ocurren se deben a

una causa interna (son ellas la causa), estable (va a pasar siempre) e incontrolable tienen un estilo atri­

butivo «depresivm, que se asocia a sentimientos de indefensión y a problemas de salud (Seligman,

Abramson, Semmel y von Baeyer, 1979).

No obstante, esta tendencia a hacer atribuciones causales más o menos optimistas y favorecedoras

para el yo depende, en buena medida, del contexto social. Por ejemplo, algunos estudios han encon­

trado diferencias en estilos atributivos entre hombres y mujeres. En general, los hombres, comparados

con las mujeres, tienden a hacer más atribuciones internas y estables de sus éxitos (sesgos autoensal­

zadores), y externas e inestables de sus fracasos (sesgos autoprotectores). Pero estas diferencias en e~ti­los de atribución debidas al género no se manifiestan en tarJas las circunstancias sino, fundamental­

mente, cuando se trata de tareas estereotipadamente masculinas (Deaux y Emswiller, 1974). La explicación es que, en esos contextos, las mujeres se sienten más inseguras de sus capacidades que los

hombres, debido a la presión social que ejercen sobre ellas los estereotipos de género.

CÓMO EXPLICAMOS LA CONDUCTA DE LOS DEMÁS

Es tan común la tendencia a explicar la conducta de los demás por causas personales, subestimando

las influencias situadonales, que se ha denominado a este sesgo el error fundamental de atribución. Tam­

bién se llama sesgo de correspondencia, porque muy a menudo creemos que la conducta se corres­

ponde con una característica de personalidad. Sin embargo, cuando explicamos nuestra propia con­

ducta, lo más frecuente es que lo hagamos en términos de la situación. Este «doble rasero)) que empleamos según tengamos que hacer atribuciones sobre nuestra propia conducta o sobre la de los de­

más se conoce en Psicología Social como efecto actor-observador (véase el Capítulo 4 del texto bá­sico).

¿Por qué cometemos estos sesgos? La razón es que encontramos causas donde las buscamos. En pri­mer lugar, tenemos una perspectiva diferente cuando observamos que cuando actuamos. Cuando ac­

tuamos, el ambiente domina nuestra atención. Sin embargo, cuando observamos actuar a otra persona,

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1 " !-

---------· _________ ------------·- Consecucnu,¡s de las cxplicdciUIIf'S CiJU~Jies

esa persona ocupa el centro de nuestro interés. Para usar la analogía perceptiva de figura y fondo, la per­

sona es la figura que sobresale del fondo ambiental que la rodea. Otra explicación de las diferencias ac­

tor-observador es que sobre nosotros sabemos que no siempre actuamos igual, y que nuestra conducta

depende de las circunstancias, mientras que del otro (cuando somos observadores de su comporta­

miento) no siempre tenemos esa información. El cuestionario de Pines y Maslach (1979) es una de las

medidas desarrolladas para medir este sesgo basándose en esta última explicación (Cuadro 3.3)

/ Cuadro 3.3. Cuestionario para medir el efecto actor-observador (Adaptado de Pines y Maslach, 1979, p. 219). -~~

En este cuestionario se recogen las evaluaciones sobre uno mismo y sobre otras dos personas. Cada una de esas características debe ser evaluada de la siguiente forma: ((SÍ» (indica que esa característica es propia de esa per­sona); «No» (indica que esa característica no es propia de esa persona); «Depende» (indica que unas veces sí y otras no, o sea, que depende de la situación). Para recoger los datos utilice las abreviaturas S, N y D.

Para codificar los datos, compare la frecuencia de atribuciones a características personales (S + N) con la fre­cuencia de atribuciones situacionales (0). Si se cumplen las hipótesis derivadas de las diferencias actor-obser­vador, los participantes responderán más frecuentemente con características personales cuando evalúen a otras personas que cuando se evalúen a sí mismos. (Este cuestionario se incluye en el CD-ROM.)

CUESTIONARIO

Piense en una persona que le agr<ide y en otra que le desagrade a las que conozca bien. Escriba las iniciales de ambas y la suya en las casillas correspondientes y, a continuación, indique si esas dos personas y usted tienen cada una de las características. S indica que sí tiene la persona evaluada e~a característica¡ N indica que esa caractc rística no es propia de esa persona; D indica que unas veces sí y otras no, o sea, que depende de la situación.

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Cudderno de Investigación en Psicoloxía Social

Yo

INICIALES:

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:: ·==.::f ••• ,, ATRIBUCIONES CAUSALES Y RELACIONES INTERPERSONAL[S

Además de los procesos cognitivos que puedan estar implicados, en las explicaciones sobre la conducta propia y la de los demás entran en juego factores motivacionales que nos llevan a justificar nuestro com­portamiento. Es muy común, por ejemplo, que cuando mantenemos una mala relación con alguien nos ex­culpemos a nosotros mismos y achaquemos los conflictos a la conducta de la otra persona. En las relacio­nes próximas, las atribuciones pueden servir para excusar el comportamiento de una persona o para culparla.

Las investigaciones sobre relaciones de pareja han constatado que las personas tienen un patrón de atribución característico y diferente según estén satisfechas o insatisfechas con sus parejas. General-

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-------- ____ ·-~~------------·--·-·---- Cons('cuencias de fas explicaciones causd!es

mente, en estas investigaciones el análisis de las atribuciones de responsabilidad sobre las conductas im­plicadas en la relación se ha abordado teniendo en cuenta, además de las tres dimensiones de causali­dad ya descritas (locus de causalidad, estabilidad y controlabilidad), la especificidad de la conducta (global o específica de esa situación). La dimensión global/específico se refiere a si la causa se puede aplicar a un rango amplio de situaciones o sólo a un momento concreto. Cuanto más interna, estable y global se considere la causa de una conducta más difícil será que se crea que puede cambiar.

Los estudios llevados a cabo en este campo han puesto de manifiesto que existe una correlación en-/ tre satisfacción en la pareja y las explicaciones causales que se dan de los sucesos. Las personas satis­

fechas con la relación explican los comportamientos positivos de su pareja aludiendo a causas que son internas, estables, globales y controlables; y los negativos por causas externas, inestables, específicas e incontrolables. El patrón opuesto se observa en personas insatisfechas con la relación (Finchan y O'Le­ary, 1983). Aunque los estudios corre!acionales no permiten establecer si la insatisfacción es la causa de los estilos de atribución o si son esos estilos los que provocan la insatisfacción, a partir de estudios longitudinales se ha podido comprobar la contribución de las atribuciones causales a la satisfacción ma­rital (Finchan y Bradbury, 1993).

Ana Barrón y David Martínez-lñigo (1999) realizaron un estudio comparando las atribuciones de causalidad y responsabilidad en una muestra de casados y divorciados españoles. Basándose en las di­mensiones anteriormente sefialadas y en la revisión de la literatura sobre atribuciones, su investigación partía de las siguientes hipótesis relativas a las personas divorciadas:

• Respecto a los aspectos positivos de la relación, las atribuciones sobre la conducta de su pareja serían más externas, inestables y debidas a situaciones específicas que las de los casados.

o Sobre los aspectos negativos de la relación, harían más atribuciones a rasgos internos y estables de su pareja que Jos casados.

la responsabilidad de su pareja en sucesos positivos la atribuirían más a causas no intencionadas y guiadas por intereses egoístas que los casados.

• Con mayorfrecuencia que los casados, atribuirían !a responsabilidad de !os aspectos negativos de la relación a su pareja, considerando que actuaba de forma intencionada y egoísta.

Los resultados obtenidos confirmaron un patrón atributivo diferente entre casados y divorciados. Tanto en las atribuciones de causalidad como en las de responsabilidad, las personas casadas mostra­ron un patrón de respuestas más asociado a estabilidad y satisfacción matrimonial que las divorciadas. Las personas divorciadas consideraban, en mayor medida, que el otro miembro de la pareja era el cau­sante y responsable de los aspectos negativos de su relación, mientras que los aspectos positivos se de­bían a factores externos al otro miembro de la pareja, al que, además, no percibían que realizara esas acciones positivas de manera intencionada ni desinteresada.

Por otra parte, los autores comprobaron en la muestra de casados la relación que existía entre atri­buciones y satisfacción matrimonial. Cuanto mayor era la atribución de sucesos positivos y menor la de

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Cuaderno de lm1estig,<eión en Psicologr~' Sucia/ ____ _

negativos a la pareja, mayor era la satisfacción asociada a esa relación (el artículo sobre esta investiga­

ción, titulado ce Atribuciones de causalidad y responsabilidad en una muestra de casados y divorciados)), está disponible en el CD ROM).

Teniendo en cuenta las consecuencias de las atribuciones causales en una relación, desde el punto de vista aplicado, el análisis de los patrones de atribución puede ser útil para establecer estrategias de intervención que mejoren la relación en parejas insatisfechas. De ese modo, se buscaría que las atri­

buciones sobre los conflictos o sucesos negativos de la relación se centren más en explicaciones que no sean internas, estables ni globales, ya que este tipo de explicaciones hacen muy difícil que se per­ciba una posibilidad de cambio que solucione los problemas existentes.

CONSECUENCIAS DE LAS ATRIBUCIONES EN CONTEXTOS INTERGRUPALES

La influencia de las atribuciones en las relaciones intergrupales ha suscitado recientemente un inte­rés particular. Estos procesos, igual que otros muchos factores psicosociales, toman un tinte especial

cuando se producen en un contexto en el que las personas son conscientes de que forman parte de un grupo o actúan en nombre de él. Esas situaciones influyen en los objetivos, motivaciones y necesidades

que guían procesos cognitivos individuales, como las atribuciones.

Las diferencias intergrupales, si se hacen salientes en un contexto específico, pueden ejercer un po­deroso influjo sobre el tipo de atribuciones que hacen las personas-pertenecientes a los distintos gru­pos, y sobre las consecuencias de esas atribuciones. El sesgo de atribución favorecedor del yo, que ya se ha comentado, se extiende al contexto intergrupal. Así, tendemos a atribuir los éxitos de nuestro

grupo a causas internas y estables, y sus fracasos a causas externas e inestables. El patrón inverso se aplica a la hora de explicar los éxitos y fracasos del exogrupo. Por ejemplo, si nuestro equipo de fútbol gana un partido tenderemos a explicar este resultado por lo bien que han jugado sus integrantes, mien­

tras que si gana el equipo rival es más fácil que se hagan atribuciones sobre las injusticias cometidas por e[ árbitro o sobre la suerte durante el juego. Este sesgo, que se conoce con el nombre de <cerrar último de atribución~~, constituye una de las formas más comunes del favoritismo endogrupal (véase el Capí­

tulo 13 del texto básico) y contribuye a que justifiquemos acciones cometidas contra exogrupos a los que consideramos enemigos o rivales (Hewstone, 1990; Pettigrew, 1979).

Efecto de !a atribución de la discriminación en el bienestar psicológico del grupo discriminado

Una fructífera línea de investigación en Psicología Social ha analizado, desde una perspectiva in­tergrupal, las consecuencias que tienen sobre el bienestar psicológico de las personas que pertenecen a un grupo desfavorecido, como pueden ser las mujeres o los inmigrantes, las atribuciones que realizan

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1

1 r

/

------·-·- CumenteníÍdS de /;¡s explicaciones Cdltsales

sobre la discriminación que padecen. Si se pertenece a uno de estos grupos, es inevitable que, cuando se obtiene un resultado negativo como, por ejemplo, que no te promocionen a un puesto directivo o que no te acepten en un puesto de trabajo, se hagan atribuciones al prejuicio de las personas pertenecien­tes al grupo dominante. Según algunos autores, aunque la discriminación persistente que pueden sufrir

los miembros de !os grupos en desventaja siempre es negativa para su bienestar psicológico, la atribu­ción al prejuicio de los otros de un resultado negativo como, por ejemplo, ser rechazado en un empleo, puede servir de protección de la autoestima, ya que ese resultado se atribuye a una causa externa (Crac­ker y Majar, 1989; Majar, Quinton y McCoy, 2002).

No obstante, hay que tener en cuenta que la discriminación de los miembros de esos grupos no se limita a un solo hecho, sino que es persistente y se extiende a las expectativas que esas personas tienen sobre futuros sucesos. En estos casos, la causa del prejuicio es algo unido a la pertenencia grupal de la

persona. La atribución al prejuicio sexista o racista, para una mujer o una persona de otro grupo étnico, hace referencia a una causa inherente a su yo (Schmitt y Branscombe, 2002). Cuando una mujer inge­niera o un inmigrante subsahariano piensan que se les rechaza en un empleo por ser mujer o por ser inmigrante negro, esa condición es algo absolutamente ligado a su persona, que nunca podrán modifi­

car. Por lo tanto, podemos pensar que es una atribución interna, estable e incontrolable, si se cree que ese prejuicio está difundido en toda la sociedad.

Schmitt, Bramscombe y Postmes {2003) han llevado a cabo una investigación en la que comproba­ron cómo las mujeres que atribuyen la mala evaluación recibida en una selección de personal al sexismo general de los evaluadores manifiestan una autoestima más baja y un estado psicológico más negativo, así como peor autoestima asociada a ser mujer que aquellas mujeres que atribuyen ese mal resultado

al sexismo de un evaluador concreto, o a causas externas no sexistas (Tabla 3.1).

En uno de sus estudios, una muestra de mujeres pasaba por una situación de selección de personal,

obteniendo todas ellas una baja calificación. Como variable independiente se manipuló el tipo de atri­buciones de ese resultado negativo que podían hacer las mujeres. Antes de conocer el resultado de la evaluación negativa, dependiendo de la condición experimental, a un grupo se le comentaba que to-

~ Medias en emociones positivas y autoestima colectiva privada por condición de atribución (Adaptado de Schmitt et al., 2003)

· ··z:~t~i ---. ~.-,-~~~~~~~=-~~

:v~;¡·~bi~s dependientes No sexismo l: Sexismo raro 1·, Sexismo generalizado """''"""''':.:,.'~~~~-~~~~t~~---.{· Emociones positivas ) 5 03 t 4.45 j· 3.76

A-u-to_e_s_,;_m_a_c,_o_le-c-tiv_a_~...J· ,. --~-6-2_4 ___ j· . 6.27 . . .,_:-_·--·-~-5-.7_5, _Privada , _ ~ ·~

Condiciones de atribución

Escala de 1 a 7. Altas puntuaciones reflejan emociones y autoestima positivas

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Cuadelllo ele lnvesligación L'n !'sicología Social----···--··--··-------··--··-··------

dos los seleccionadores eran extremadamente sexistas (condición de ((Sexismo generalizado»), a otro

se le comunicaba que ese seleccionador concreto era sexista, aunque no el resto (condición de ((Sexismo

raro») y al tercer grupo se le comunicaba que ese seleccionador era muy exigente con todo el tnundo (condición de «No sexismol1). Como variables dependientes se midieron las emociones positivas (bien­

estar psicológico) y la autoestima colectiva privada, una medida que refleja hasta qué punto se valora­

ban las mujeres a sí mismas por el hecho de ser mujer (este artículo, titulado «Women's emotional res­

ponses to the pervasiveness of gender discrimination))' está disponible en el CO-ROM).

Los datos confirmaron que las mujeres de la condición de ((Sexismo generalizado» mostraron un es­

tado emocional significativamente más negativo que las de la condición de ((No sexismo)) y que las de

la condición de ((Sexismo raro». No se encontraron diferencias estadísticamente significativas en esta

variable entre Jos grupos de ((No sexismo» (atribución externa pero no al prejuicio) y ((Sexismo raro».

Respecto a la autoestima colectiva privada, los resultados muestran que el grupo de mujeres en la con­

dición de ((Sexismo generalizado)) obtiene puntuaciones significativamente más bajas al compararlas con

el grupo de ((No sexismo» y con el de «Sexismo raro)). En esta variable, tampoco fueron significativas las diferencias entre las condiciones de ((No sexismo» y «Sexismo raro».

La conclusión a la que llegan Jos autores es que el tipo de atribuciones modula la relación entre la

experiencia psicológica y la percepción de fracaso. Si una evaluación negativa se atribuye al prejuicio

de una persona concreta, esa creencia no afecta a la autoestima o al estado de ánimo. Sin embargo, si

se percibe que la discriminación está generalizada, lo que implica expectativas de futuras evaluaciones negativas en diferentes contextos debidas a la pertenencia a un grupo, este tipo de atribución tiene gra­

ves consecuencias sobre el bienestar psicológico de las personas.

Diferencias en atribución en función de la pertenencia grupal

Imagínese, por ejemplo, que dos mujeres del Ejército de Tierra y cinco hombres de la Armada cum­

plen todos los requisitos para ascender a un alto cargo del Ministerio de Defensa y que, tras entrevistar

a los candidatos, la cúpula militar no elige a ninguna mujer. Una explicación puede ser que el candi­dato de la Armada sea más idóneo para ese puesto. No obstante, para las protagonistas existe una ex­

plicación alternativa con la que están familiarizadas; no las han elegido porque son mujeres y porque

los estereotipos de género han influido en esa elección.

Con este ejemplo arranca el artículo de Qui!es, Leyens, Rodríguez, Betancor y Rodríguez (2003), en

el que se expone una investigación cuyo objetivo era comprobar, en una situación de interacción am­bigua, cómo afecta al tipo de explicación que se da de la conducta de unos actores el pertenecer al

grupo discriminado (en este caso, las mujeres) o al discriminador (en este caso, los hombres). Este artí­

culo, titulado <(El género como criterio de pertenencia grupal y las atribuciones al prejuicio», está dis­ponible en el CD-ROM.

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____ CorJSI'CiiP!lCÍ,1-' d(' las explicau'ones c:wsafe.s

Para esta investigación seleccionaron cinco episodios, que transcurrían siempre en un contexto la­

boral, en Jos que una persona recibía algún tipo de rechazo moderado por parte de un hombre (en el Cuadro 3.4 se muestra un ejemplo). En una de las situaciones experimentales esa persona era anónima,

mientras que en la otra situación se decía que era una mujer. Además, se tenía en cuenta si el partici­

pante era hombre o mujer. Como variables dependientes se midieron las explicaciones causales que da­ban los participantes, y que podían ser de dos tipos; basadas en prejuicios explícitos (porque era mu­

jer) 0 en prejuicios implícitos (aludían a una característica estereotipada para las mujeres, pero no a que eran mujeres}. Se añadieron dos explicaciones más de relleno con el fin de enmascarar las inten­

ciones del estudio.

El diseño de esta investigación se resume en el siguiente esquema;

Variable independiente manipulada experimentalmente:

Protagonista del episodio;

Mujer

Anónimo

Variable independiente de control:

• Pertenencia grupal del participante:

Mujer

Hombre

Variables dependientes:

Preju.lcio explícito

o Prejuicio implícito

Como todos los participantes obtenían puntuaciones en las dos variables dependientes, se podía comparar qué tipo de explicación era más frecuente en el conjunto de los cinco episodios, en función

de las variables independientes.

Los resultados obtenidos confirmaron que existían diferencias entre las mujeres (el grupo discrimi­nado) y los hombres (el grupo discriminador) cuando la protagonista era una mujer: las primeras atri­

buían en mayor medida el comportamiento hostil del protagonista masculino a discriminación de gé­

nero (prejuicio explícito), mientras que los segundos hacían más atribuciones basadas en los estereotipos de género como, por ejemplo, que esa persona no tenía dotes de mando, que fe cuesta tomar decisio­

nes o que habla mucho pero no dice nada (prejuicio implícito).

Además, estos resultados replicaban Jos obtenidos por el mismo equipo de investigadores de la Uni­versidad de La laguna en un estudio anterior, llevado a cabo en la Comunidad Canaria, con grupos de

canarios y peninsulares. (Qu"des, Leyens y Rodríguez, 2001). En ese primer estudio, el grupo conside-

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:uadt'mO ele fnvestigaciÓIJ en Psicolog1~1 Social _______ _

ado como discriminado eran los peninsulares, siendo el diseño de la investigación prácticamente igual

,1 que hemos descrito con grupos de hombres y mujeres. También en esa investigación, el grupo dis­

:riminado (los peninsulares) atribuyó la conducta en situaciones ambiguas al prejuicio de los canarios

este artículo, titulado ({Atribuciones a situaciones de interacción ambiguas: el punto de vista de la víc­

ima y del agente del prejuiciOll, está disponible en el CD ROM).

:uadro 3.4. Ejemplo de uno de !os episodios experimentales, correspondientes a la condición anónima (en la con­dición de protagonista femenino, se sustituía la inicial A por un nombre de mujer). Quiles et a/. (2003, p. 68).

A terminó recientemente Ingeniería Industrial con un magnífico expediente. Actualmente, trabaja en una empresa de maquinaria pesada. A compite con otros cuatro compañeros por varios puestos de supervisor de planta. Finalmente, el Consejo de Administración se decidió por los otros candidatos. En su opinión, e_ste hecho se produce más probablemente por (responda sólo a un aspecto):

a) El consejo de Administración no se tomó mucho tiempo para decidir (relleno).

b) A A le cuesta tomar decisiones, algo necesario para el puesto (prejuicio implícito).

e) Siendo A una mujer, tiene pocas probabilidades de promoción (prejuicio explícito).

d) Porque han escogido a los que tenían recomendaciones {relleno).

Las conclusiones a las que llevan las investigaciones citadas es que las personas que pertenecen a m grupo habitualmente di~c.riminado arrastran consigo la experiencia de ser diferentes, vinculada a

~sa categoría social de pertenencia. Esta percepción de discriminación, unida a la existencia real de. pre­

uicio, afecta a la dialéctica que se puede establecer en la interacción entre los miembros de grupos es­

ereotipadores y los de grupos víctimas de prejuicios. En estas interacciones, las atribuciones sobre la

:onducta del otro afectan sensiblemente a la relación que se establece entre ambas partes, ya que pue­

Jen tener importantes consecuencias cognitivas, afectivas y conductuales para la personas que creen ser

1íctimas de prejuicios en una situación concreta.

Muchos conflictos sociales tienen su origen en las explicaciones que dan sobre su situación los gru­

Jos que se sienten discriminados. Por ejemplo, en los disturbios acaecidos en Francia en 2005, prota­

~onizados por jóvenes nacidos en ese país pero con origen magrebí, influyó cómo esos jóvenes expli­

:aban su situación de mayor desempleo (véase el Capítulo 9 del texto básico). Se sentían discriminados

Jorque, a pesar de ser franceses y en muchos casos ya de segunda generación, atribuían su situación a

;u pertenencia étnica.

NVESTIGACIONES SOBRE ATRIBUCIONES EN EL NIVEL SOCIETAL

La Psicología Social también se ha interesado por las explicaciones que las personas damos sobre

·enómenos societales, como pueden ser la pobreza, !a discriminación racial, el desempleo o la ocu-

) .. ·:.

1

1

_____ ------·-·-----·-Consecuencias de fds expliCd.Ciones e<lUsah'>

rrencia de disturbios. En la explicación causal que se hace de este tipo de hechos sociales entran en

juego muchos procesos psicológicos. La investigación en este campo se ha centrado, fundamental­

mente, en la relación que esas explicaciones guardan con la ideología, los valores y la afiliación polí­

tica. En el Cuadro 3.5 se resumen algunos de los resultados obtenidos dentro de esta área de investiga­

ción (véase Hogg yVaughan, 2008, para un desarrollo más amplio).

~..;, Algunas investigaciones sobre explicaciones de fenómenos sociales a gran escala.

Las causas de la pobreza tienden a explicarse (tanto por los ricos como por los pobres) por características per­sonales de los pobres, más que por causas situacionales. Esta tendencia es menos acusada en personas con ide­ología de izquierdas o que viven en países en vías de desarrollo.

Las explicaciones sobre la riqueza están asociadas a la afiliación política. Por ejemplo, en Gran Bretaña, los conservadores la explican por cualidades personales positivas {ahorro y trabajo), y los laboristas la atribuyen a que los ricos son personas insaciables y despiadadas.

El desempleo tiende a atribuirse más a causas sociales que personales, tanto entre personas desempleadas como empleadas. En las personas de ideología conservadora esta diferencia entre ambos tipos de explicaciones es menor.

Disturbios sociales. Las personas con ideología más conservadora los atribuyen en mayor medida a patolo­gías personales y conductas desviadas. Las personas con actitudes más progresistas tienden a atribuirlos a cau­sas sociales.

ACTIVIDADES RECOMENDADAS

1. Aplique la Escala de causalidad multidimensional-multiatribucional a una muestra de aproxi­

madamente 40 estudiantes de ambos sexos. Halle las puntuaciones en cada una de las dimen­

siones de Weiner, diferenciando entre éxitos y fracasos. Para ello, sume los items correspondien­

tes a cada dimensión, siguiendo las instrucciones del Cuadro 3.2. Con esos datos, mediante tablas

o gráficos, realice las siguientes comparaciones:

a) Compare las puntuaciones medias de las mujeres y los hombres de su muestra en las siguientes

dimensiones:

• Atribuciones internas de éxitos.

Atribuciones internas de fracasos.

e Atribuciones externas de éxitos.

" Atribuciones externas de fracasos.

b) Compare, en el conjunto de toda la muestra, las puntuaciones medias:

• Entre atribuciones internas de éxitos y atribuciones internas de fracasos.

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Cuaderno de lnvcsiigación en Psicología Social __ .~~·~~---·-.- ~~~~~··~~ ··~--------

• Entre atribuciones externas de éxitos y atribuciones externas de fracasos.

e) Redacte un breve informe de investigación, siguiendo las recomendaciones del Apéndice 2.

2. Aplique a diferentes personas (compañeros de clase o de trabajo) el Cuestionario sobre caracte­rísticas de personalidad (Cuadro 3.3), para medir el efecto actor-observador. Compruebe: a) si se cumplen las hipótesis derivadas de las diferencias actor-observador; en ese caso, los sujetos res­ponderán más frecuentemente con características personales cuando evalúen a otras personas que cuando se evalúen a sí mismos; b) qué tipos de características (positivas o negativas) se atribuyen a sí mismos y cuáles a la situación.

3. lea el artículo de Barrón y Martínez-lñigo (1999), «Atribuciones de causalidad y responsabilidad en una muestra de casados y divorciados» (disponible en el CD-ROM) e indique las relaciones encontradas en este estudio entre la satisfacción y las atribuciones de causalidad y responsabili­

dad para sucesos positivos y negativos de la relación de pareja. Señale las diferencias que halla­ron estos autores al comparar a hombres y mujeres.

4. Partiendo del material y procedimiento de! trabajo de Quiles et a!. (2003), <<El género como cri­terio de pertenencia grupaly las atribuciones al prejuicio)) (disponible en el CD-ROM), elabore

un cuestionario para medir prejuicio implícito y explícito utilizando el siguiente episodio y los cuatro ítems del Cuadro 3.4:

«En la selección para un puesto de dirección en una empresa de ingeniería, después de revisar su currículum, X (poner un nombre de mujer vs. una persona) fue citada para una entrevista. Fi­nalmente, el psicólogo evaluador no consideró que fuera una persona adecuada para ese puestOJJ.

Compruebe en una pequeña muestra de personas (aproximadamente 30) de ambos sexos: a) la frecuencia de las atribuciones al prejuicio implícito y al explícito de hombres y mujeres; b) las diferencias entre las atribuciones a! prejuicio implícito y al explícito, dependiendo de la condi­

ción (mujer o anónimo). A partir de sus resultados, redacte un breve informe de investigación si­guiendo las recomendaciones del Apéndice 2.

---------··----~

REFERENCIAS

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Mercedes López Sáez

PERC::EPCIÓN DE OTRAS PERSONAS Y FORMACIÓN DE IMPRESIONES SOBRE ELLAS El enfoque de «tendencia relacional» El enfoque de «combinación lineal»

Modelo suma Modelo promedio Modelo de la media ponderada

LA PERCEPCIÓN DEL YO ¿Cómo preferimos vernos, semejantes o diferentes de los demás? Sesgos defensivos del yo y conductas de riesgo

CLAVES DEL CONTEXTO Y RECONSTRUCCIÓN DE SUCESOS Sesgos perceptivos en testigos

INFLUENCIA DE LAS CREENCIAS PREVIAS EN LA PERCEPCIÓN DE PERSONAS ¿Cómo influyen nuestras actitudes o el conocimiento que tenemos sobre una persona en la valoración que hacemos de sus características?

ACTIVIDADES RECOMENDADAS REFERENCIAS

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Cuaderno de Investigación en Psicología Social" -~----------~-------

((En este mundo traidor nada es verdad ni es mentira

todo es según el color del cristal con que se mira))

(Ramón de Campoamor)

Este verso de Ramón de Campoamor posiblemente no merezca formar parte de una antología de las mejores poesías de la lengua castellana. Sin embargo, es enormemente popular y, sin duda, debe su di­fusión a lo adecuadamente que refleja cómo cada cual percibe la realidad según sus creencias y pun­tos de vista. Nuestra visión de !a realidad que nos rodea está condicionada, en buena medida, por la interpretación que hacemos de ella. No es tan importante lo que nuestros ojos ven como lo que nues­tra mente percibe de esa realidad.

La percepción no se limita a un reflejo pasivo de la información que nos llega de nuestro entorno físico o social. Percibimos esa información de forma activa, seleccionando, organizando e interpre­tando la realidad que existe desde el prisma que nos resulta más funcional y adaptativo en cada si­

tuación.

En el grabado «Cielo e infierno)) de Escher no podemos ver simultáneamente a los ángeles y a los demonios. Si focal izamos la atención en unos, por ejemplo los ángeles, todo el conjunto de estos seres es visible y los percibimos sobre un fondo negro sin forma. Este efecto perceptivo se invierte cuando atendemos a los demonios, visibles en un fondo blanco sin significado.

F·~ª~~a 4.1. Cielo e infierno de M. C. Escher.

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----- PPrce¡xión social

También en la percepción social, con frecuencia, focal izamos nuestra atención en determinados as­pectos de nuestro entorno, ignorando otros. La Psicología Social ha prestado especial atención a los sesgos que cometemos en la percepción de las personas -cómo vemos a otros y a nosotros mismos­y, en general, de nuestro contexto social.

PERCEPCIÓN DE OTRAS PERSONAS Y FORMACIÓN DE IMPRESIONES SOBRE ELLAS

Cómo percibimos a las personas y qué impresión nos formamos sobre ellas a partir de esa percep­ción es una cuestión muy importante, ya que pasamos mucho tiempo pensando en las personas que nos rodean, y no sólo en aquellas que conocemos cara a cara sino también en otras sobre las que nos han hablado o que conocemos a través de los medios de comunicación.

En Psicología Social se han propuesto varios modelos sobre cómo integramos toda la información que nos llega de una persona y, de ese modo, llegamos a formarnos una primera impresión. Existen dos enfoques en los que se pueden agrupar los diferentes modelos de formación de impresiones: «tenden­cia relacionab> y «Combinación lineal)) (véase el Capítulo 3 del manual).

El enfoque de «tendencia relacional))

Según el planteamiento de Solomón Asch (1946), cuando conocemos a una persona, nos formamos una.primera impresión global a partir de los fragmentos de información que recibimos sobre ella. Desde este enfoque, esa impresión se concibe como una especie de imagen o gestalt, en la que se integran los diversos elementos para formar una configuración total. Los rasgos o características se relacionan unos con otros, pero no todos tienen el mismo peso en la formación de la impresión final. Algunas de las pie­zas de información tienen mucha importancia, son los denominados rasgos centrales, mientras que otras tienen una importancia mínima en la imagen que nos formamos de la persona: son los rasgos periféri­

cos. Los rasgos centrales son los que determinan la impresión global y matizan el significado que se da

al resto de rasgos.

Para comprobar este modelo, Asch planteó la siguiente investigación. Construyó dos listas com­puestas por siete adjetivos que hipotéticamente describían a una persona. Las dos listas eran idénticas en seis rasgos (inteligente, habilidosa, trabajadora, decidida, práctica y prudente), pero una de ellas con­tenía el adjetivo afectuosa y la otra el adjetivo fría. A un grupo de estudiantes le dio a leer la lista de siete adjetivos que contenía el rasgo afectuosa, y a otro la lista que contenía el rasgo fría, diciéndoles que des­cribían a una persona y que, a partir de esa información, valoraran si esa persona poseía o no otros ras­gos y los marcaran en una segunda 1 ista, recogida en el Cuadro 4.1, que les proporcionaba. la lista ini­cial que leían con los siete rasgos se considera que es el estímulo o clave de la información (por eso se

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Cu;u/urno de !nvpsflgaci1.!n en Psico!ogíil Social ___ _

denominan rasgos estímulo en la investigación) a partir del cual se forja la impresión sobre esa persona, que los participantes en la investigación reflejaban en la segunda lista en la que respondían sobre sus características (denominadas rasgos respuesta). Asch comprobó que el grupo que había leído la lista que contenía la palabra afectuosa se formaba una impresión de la persona mucho más favorable que los que leyeron la lista con el adjetivo fría. Posteriormente replicó el mismo experimento pero cambiando las palabras afectuosa y fría por cortés y descortés. En este segundo experimento no se encontraron apenas diferencias en la impresión que causaban la persona con una característica positiva (cortés) y la que te­

nía la característica negativa (descortés).

La conclusión a la que llegóAsch es que afectuosa/fría constituían un tipo de rasgos que llamó cen"

trales porque influían de manera determinante en la impresión global final, organizando toda la infor~ mación. Otro tipo de rasgos, a los que denominó periféricos, como los empleados en el segundo expe­rimento (cortés/descortés), no producen ese impacto en la impresión global. Como puede observarse en el Cuadro 4.1, las diferencias en porcentajes superiores al 30% afectan a diez de los dieciocho ras­gos en la condición en que se cambiaba afectuosa y fría, y solamente a uno en las listas del experimento 2. Estos resultados apoyan la idea de que la primera impresión que se forma de una persona constituye un todo. El que un rasgo sea central o periférico depende de la relación que guarda con otros rasgos que conocemos de esa persona, es decir, del resto de información de la que se dispone en ese momento o de la información que recibimos de una persona en una situación concreta. Por lo tanto, un rasgo puede ser central en un contexto y periférico en otro, ya que su centralidad depende del resto de rasgos estí­mulo que lo acompañ.'ln.

Cuadro 4.1.

Generos_a

Impresiones sobre una persona hipotética basadas en rasgos centrales y periféricos. Porcentaje de par­ticipantes que asignaron ese rasgo respuesta (Adaptado de Asch, 1946, citado en Moya, 1998, p. 37).

·~.;,.,-'~x~p~e~d~m-•_n_to-1-~~~~~- Experimento 2 J

1- lista Cortés f l,i,st¡"Q'~sc¿r~és. ' lista Afectuosa lista _Frí~

,~-9~1.,~. ""-!~·~~B.-Y,--lj s6% ~-· sa•Í, Í Prudente ' t 65% - t- 25% ~ 30% ~ 50% l ·~~~~~--:1 90% • 1 =·-~-34~%-.fl • .~:.::__! 65%

1 Feliz

~A~fa-bl-e ~-~"~-~--=f~~-94~%~~~~=17~%~""'~ 87':~ .. J 56% 1

-"-'"-m~ist_'~--~~-~·J 77% ~~~-1-3"-Y'-.. ~- 71% J-.~,_48.0/:~ _s_o_ci_a,bl_•--~------!') ~9-1",1·----!f 38% _j 83% 1 68% 1

_P_o_po-la_r _______ _¡I ___ B4-'A_, --'~---=-""_Y·~,_.,~ ~--94-'/:.J ~ . 56'/o ~J

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_ ______ Percepción 9JCÍc!l

Experimento 1 __ j Experimento2 -::._::<::_-:·.~

lista Afectuosa ~ lista Fría l Lista Cortés t Lista Descortés ~

-~~ig~"-'_d_•_c_o,nf-ia_n_z,'--~--~~~--9-4_%_,~-.!~ ~~~,~-~9~5~''~·--'~ 100% ~ ·~'m-po_'~''~"~'• ________ .,¡t 88% J 99% l 94% } 96% l _H_o_m_a_"'-~~----~--'~·~--8-6"-Yo~-1~ 31% l 59% J 77% 1

-"-'~·-"_P_'_'•-c-id_a_~~~~~~~ 77% ~ . _ 69%_ . l 93% 1 79% l ) 100% J .•. 97%_.j tOO% ~ 100% 1 Perseverante

-s~.-,,-.~~~-~-~-~, 100% t 99% t 100% r' 100% --·)

_.---c_'~_"_'•_!h_-~d_•_·_· __ ·.,·...,._c,..~~-'~ 77% u:.l' 89% J 82% f 77% --~

-.-Altruista'•·•·-~-~~~---~~ 69% "J . 1.8% 'J 29% 1 46% l Imaginativa i 51% j· 19% ~ 33% ~- 31% 1 -,-,-e·r·,.~--~~--~ 98% u. f~;~~ 100% 1 .... 1oo::,,j

_H_o_n..;e_s_tac,.._;. ___ ~----'~---98-'.Yo-.......), ~- 94% ~ 87o/~ _ 100% J En un nuevo experimento, Asch comprobó cómo influía en la percepción de una persona que se pre­

sentaran primero características positivas y luego negativas y viceversa. La mitad de la muestra leyó una lista con !as características positivas en primer lugar y la otra mitad invirtiendo ese orden para, poste­riormente, valorarla en una lista de rasgos. Asch demostró que se producía un efecto de primacía, de modo que los datos presentados en primer lugar influían en el resto, y que la persona era evaluada mu­cho más favorablemente si se presentaba la información positiva en primer lugar. En genera!, en la for­mación de impresiones es más común que se produzca el efecto de primacía que el de recencia, a no ser que la última información aporte características más impactantes que la recibida en primer lugar.

El enfoque de «combinación lineal»

Lo que diferencia a este enfoque del anterior es que hace especial hincapié en que la imagen que finalmente nos formamos de una persona tiene un carácter evaluativo, es decir, es más o menos favo­rable. Esa imagen depende de toda la información que nos va llegando a lo largo de! tiempo y de cómo se valora cada rasgo o característica que se asigna a la persona. Al final, tenemos una percepción favo­rable o desfavorable global, no una mera descripción de los rasgos que !a componen {Anderson, 1965,

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Cu(]c/cmo de Investigación en Psicología Social·---- ---~------------

1978, 1981). Toda la información recibida se combina, como si se tratara de una fórmula algebraica, de

acuerdo con la valoración subjetiva, positiva o negativa, que cada persona le concede a cada caracte­

rística (Cuadro 4.2). Hay tres modelos teóricos de combinación de la información, que se han ido des­

arrollando a partir de las críticas surgidas sobre los modelos precedentes: suma, promedio y media pon­

derada:

Modelo suma

Según este primer modelo, la impresión favorable o desfavorable se formaría sumando la valencia

de cada rasgo o característi-ca. Supongamos que utilizamos una especie de escala mental subjetiva para

valorar las características de una persona que va de + 5 (muy positivo) a -5 (muy negativo) y que asig­

namos determinados valores a los siguientes rasgos: amable (+4), inteligente (+5), aburrido H). Si en una

persona percibiéramos estas características, la impresión final que produciría tendría un valor de +6. Si,

posteriormente, averiguamos de ella que es una persona prudente, y esa característica la valoramos con

+ 1, la impresión final mejorará (valdrá +7).

Empleando la fórmula de cálculo del modelo suma, según vayamos recibiendo más información po­

sitiva de una persona, aunque la valoración sea baja, iríamos teniendo una impresión cada vez más fa­

vorable.

lvlodelo promedio

Es una modificación del anterior y plantea que la impresión final es la media de la puntuación de

todas las características, porque no siempre se obtiene una impresión más favorable si añadimos nue­

vas características. Si, como con la puntuación anterior, tenemos información que incorpora los rasgos

amable, inteligente, aburrido y prudente (total 7) y añadimos práctico(+ 1) y vafiente (+ 1), la media se­

ría 9/6"" 1,5. Sin embargo, si sólo tenemos información de los tres primeros rasgos, los de puntuacio­

nes más altas, la media sería 2 (6/3). Por lo tanto, según este modelo, añadir más información de baja

valoración no sólo no mejora la impresión final sino que puede bajarla. Si una persona sólo presenta la

faceta de que es inteligente, puntuaría 5. Por ese motivo, para causar buena impresión sería mejor pre­

sentar pocas características pero muy favorables que muchas pero de bajo valor.

Modelo de la media poncleracla

Este modelo añade al anterior la idea de que la valoración de una característica varía en cada con­

texto. No todos los rasgos o características de las personas se valoran de igual modo en todas las situa-

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··--- Percepción social

dones. Por ejemplo, ser inteligente, o aburrido, no tiene el mismo valor en el contexto del trabajo que

en el de una fiesta. Partiendo de que esa valoración subjetiva no es fija, este modelo propone que en

cada situación se adjudica un peso determinado a cada característica. Por ejemplo, en el ámbito labo­

ral ser inteligente se ponderaría con un 3, mientras que ser aburrido puede que sólo tenga un peso de

1, y amable de 2. En ese contexto concreto, para una persona con esas características, y dando por su­

puesto que esos rasgos tienen la valencia particular de los ejemplos anteriores, la valoración final sería

[(Sx3) + (-2x1) + (4x2)]/3 =7. Esa misma persona, si en el contexto de una fiesta los rasgos inteligente,

aburrido y amable se ponderaran con 2, 5 y 3, respectivamente, obtendría una puntuación de

[(5x2) + (-2x5) + (4x3)]/3 ~ 4,

Aplicando este modelo, los resultados encontrados por Asch respecto a la influencia que ejercen los ras­

gos centrales o los que se presentan en primer lugar (efecto primacía) pueden explicarse por el mayor peso

que esos rasgos adquieren en el contexto de una determinada descripción o según el orden de presentación.

~

Ejemplo de diferencias en formación de impresiones según los modelos de combinación lineal apli­cados a un mismo contexto.

Responsable Educado Creativo irritable

Aburrido

+2

+1

+2

-2 -2

Ordenado +2 Tímido -1

(+2+ 1 +2-2-2+2-1) (+2+ 1 +2-2-2+2-1)/7

*Escala de valoración: de -3 (nada) a +3 (mucho). ** Escala de ponderación de O (nada) a 5 (mucho) en un contexto concreto.

LA PERCEPCIÓN DEL YO

2x5=+10 1 X 3 = +3 2x2=: +4

-2 X 4 = -8 -2 X 2 = -4

2x5=+10 -1 XÜ= +0

En la percepción que tenemos de nosotros y de nuestra conducta tendemos, sistemáticamente, a

realizar interpretaciones que nos permitan mantener una visión positiva de nuestro yo. La auto-percep­

ción también afecta a cómo nos imaginamos a nosotros mismos en relación con el mundo que nos ro­

dea y lo que en él acontece. La necesidad de autoestima positiva y de percibimos con capacidad de con-

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Cuaderno ele fnvesiil;ación en Psico!ogia Socid! ____ _

tro!ar nuestro entorno nos lleva, con frecuencia, a una distorsión de !a realidad que, por otra parte, nos permite tener una visión positiva de nuestro futuro. Esa interpretación favorable del yo puede ser más o menos sesgada, pero cumple una función adaptativa, ya que sin muchos de estos sesgos sería difícil afrontar la vida sin ansiedad (véanse los Capítulos 3, 4 y 12 del manual). A continuación se describen resumidamente los sesgos de auto-ensalzamiento más frecuentes:

• Falsa singularidad o unicidad: tendencia sistemática a creer que nuestras capacidades y habili­dades son únicas y mejores que las de la media.

• Falso consenso: tendencia a creer que los otros comparten nuestras creencias y opiniones y que actúan de forma similar.

e Efecto «primus inter pares11: tendencia a creer que se es superior a los pares (o a las personas si­milares) en características que son deseables y normativas en un contexto determinado.

• Ignorancia pluralista: tendencia a creer, erróneamente, que conocemos lo que pasa por la mente de los demás y cuáles son sus actitudes.

Ilusión de invulnerabilidad: tendencia a creer que tenemos menos probabilidad que la media de las personas de que nos ocurran acontecimientos negativos.

Optimismo ilusorio: tendencia a creer que tenemos más probabilidad que la media de las perso­nas de que nos sucedan acontecimientos positivos. En el Cuadro 4.3 se muestra el instrumento em­pleado por Chang, Asawa y San na (2001) para medir estos sesgos.

Cuadro 4.3. Cuestionario para medir «Visión de futuro» (Adaptado de Páez y Zubieta, 2003, pp. 290-291, sobre el cuestionario de Chang el al., 2001 ).

Responda a las siguientes preguntas sobre la probabilidad que tiene. usted de vivir hechos positivos y negativos. Comparándose con otras personas, marque la opción (1, 2 6 3) que le parece más probable.

'·2···\ ·•.·. -~'..i <··_::.· ... ':_:._-';:___ ' ' ____ .. _ _.: T~.;~Y-~iapr~nder una nueva habilid~d (coci d_epprte,u:un instrumento musical)

60

Colrip¡.!-r~íi'tío·~~ Con otras personas similates á'ilii, '.·.-o,-,,<"'-"''_, el hecho es ·- ·· '

más probable que les pase a otros que a mí ----~

tan probable para mí como para otros _ t ~--J más probable que me ocurra a mí que a otros ~

más probable que les pase a otros que a mí ~· ~ .J ~ tan probable para mí como para otros ~:~

más probable que me ocurra a mí que a otros ~

Per-r epció11 srJcia/

más probable que les pase a otros que a mí

Perder una cita importante por olvido _ ·· tan probable para mí como para otros 2

· .. más probable que me ocurra a mí que a otros 3

. 1 más probable que les pase a otros que a mí

Perder el contacto con ~n-· buen amigo con el que ¡ ·--~~-----·"~=~~----~{,~-{ mantiene una: amistad de' años tan probable para mí como para otros 2

más probable que me ocurra a mí que a otros 3

· - - ·· _-.-. -. -::·_:~--- · más probable que les pase a otros que a mí 1

En-~n grupo grande (más de 5 'r_e~son~-~;{~-c~·r;~-~ (·-~~~-----------~~--{·--/ , . tan probable para mí como para otros 2

comentario chistoso y·qu~_ todl=!.S se r'íán

, '·'· . más probable que me ocurra a mí que a otros 3

-=--~~·~· ··~--·~~~----------~------~·~ '-:~ ._.;·_. : más probable que les pase a otros que a mí

· .·· ·.. ,~cEc:c:•,!---~----~+~ ~ Q" ''8"''" >< q"'je de ;u focmo

1. ¡f: /' ¡'.'·'~c"p"m"b~'·b~le:-p•ec•o•m-1 c•o•m•o-p•o•co•o•t•m•;~"•~~--~·2-i

. _,;>(:~_:·:,\·:i:.:: .. -:: probable que me ocurra a mf que a otros 3

más probable que les pase a otros que a mí

3

Claves de corrección

Todos los 1 = -1, todos los 2 =O; todos los 3 = l. Para obtener por separado la puntuación media para sucesos negativos y positivos, sumar las puntuaciones de todos los ítems negativos (1, 3, 4, 6) y dividir entre cuatro; igual­mente, sumar Jos positivos (2, S, 7, 8) y dividir entre cuatro.

Para sucesos negativos, si la media es mayor que O indica la existencia de sesgos pesimistas, y si la media es me­nor que O indica la existencia de sesgos optimistas.

Para sucesos positivos, si la media es mayor que O indica la existencia de sesgos optimistas y si la media es me­nor que O indica la existencia de sesgos pesimistas.

Esta escala está disponible en el CD-ROM.

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Cuaderno de Investigación en Psicología Sod,ll _________ _

¿Cómo preferimos vernos, semejantes o diferentes de los demás?

Los sesgos de falso consenso y de falsa singularidad parecen contradictorios. Según el primero, ten­demos a creer que somos similares a la mayoría de las personas. De acuerdo con el segundo, sin em­bargo, tendemos a vernos como personas singulares y únicas. ¿Cómo ha resuelto la Psicología Social este dilema? El sesgo auto-perceptivo denominado «primos in ter pares)) proporciona una explicación de

cómo ambos tipos de sesgos no tienen por qué ser contradictorios.

Evidencia empírica sobre la manifestación del sesgo de falso consenso la aportaron, por ejemplo, Lee Ross, David Greene y Pamela House (1976) en una serie de experimentos en los que abordaron cómo se manifestaba este fenómeno en relación con diferentes situaciones, no sólo hipotéticas, sino también después de que las personas que participaban en su investigación habían optado por realizar un com­

portamiento un tanto comprometido y extraño. El objetivo general era demostrar que las personas tien­den a percibir que existe consenso entre sus conductas y lo que hacen los demás. Esto implica que per­ciben que su comportamiento y sus juicios son relativamente frecuentes y apropiados para esas circunst.ancias, mientras que juzgan las respuestas alternativas como infrecuentes, desviadas o inapro­

piadas.

Además, y teniendo en cuenta que de acuerdo con la teoría de las inferencias correspondientes Uo­nes y Davis, 1965) es más fácil que se hagan atribuciones a causas personales cuando una conducta se considera rara e infrecuente (véase el Capítulo 4 del manual básico)¡ estos autores avanzaron la hipó­tesis rle que las personas tienden a hacer con más seguridad atribuciones internas (es decir, a caracte­rísticas personales) de las conductas u opiniones que son opuestas a las propias.

En uno de estos experimentos, Ross y sus colaboradores dividieron a su muestra en cuatro grupos y a cada uno de ellos le exponían a una situación distinta, pero en la que claramente había que elegir qué conducta se adoptaba entre dos alternativas posibles. En todos los grupos, inmediatamente después de exponerlos a esa situación, los participantes tenían que decidir qué porcentaje de sus compañeros cre­ían que tomaría cada una de las alternativas (la suma de ambos porcentajes, por lo tanto, debía ser 1 00).

A continuación, tenían que rellenar un cuestionario en el que debían indicar qué habrían hecho ellos, hasta qué punto creían que las personas que elegían la misma alternativa tenían determinados rasgos de personalidad, y hasta qué punto creían que los tenían las personas que elegían la opción opuesta. En el Cuadro 4.4 se muestra el procedimiento para una de las cuatro situaciones.

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. . f '·

--~----- _ ------ __________ Pc1 U'fJu'ón SO( i<~l

~_!ad~~-~~ Situación de una de las condiciones experimentales propuestas por Ross et al. (1976, p. 281 ).

«Al salir del supermercado de su barrio, un hombre trajeado le pregunta sí le gusta comprar en ese estable­cimiento. Usted le responde bastante sinceramente que sí le gusta comprar allí porque, además de estar cerca de su casa, ese supermercado tiene muy buenos alimentos y unos precios bastante bajos. El hombre le revela que han filmado un vídeo con sus comentarios y le pide que firme una autorización para utilizar ese vídeo en un anuncio para la televisión que están preparando sobre ese supermercado».

¿Qué porcentaje de sus compañeros estima usted que firmaría la autorización? __ %

¿Qué porcentaje de sus compañeros estima usted que rehusaría firmarla? __ %

El total de% debe ser 100%

Los resultados mostraron que en cada una las cuatro situaciones se produjo un efecto de «falso con­senso». En el ejemplo que se ilustra en el Cuadro 4.4, el 75.6% de las personas que dijeron que firma­

rían el consentimiento creían que sus compañeros también lo firmarían, frente al 57,3% de los que di­jeron que ellos se negarían a firmarlo.

Para comprobar el grado en que las propias elecciones influían en las atribuciones de rasgos de per­

sonalidad, cuando las hacían sobre una persona que elegía su misma opción o la opuesta, los partici­pantes estimaban hasta qué punto estaban seguros de !as características de las personas que habían ele­gido una u otra alternativa. La estimación se hacía en una escala que iba desde +50 (Seguro que tiene ese rasgo más que la media de las personas de mi misma edad y sexo) hasta -50 (Seguro que liene ese

rasgo menos que la media de las personas de mi misma edad y sexo), señalándose también un punto O en la escala (Probablemente tiene ese rasgo como fa media de las personas). Los datos mostraron que

las personas hacían atribuciones personales con más seguridad cuando se referían a personas que ha­bían hecho una elección distinta de la suya, lo que confirma lo esperado según la teoría de las inferen­cias correspondientes. Los resultados obtenidos en estas situaciones hipotéticas también se replicaron cuando a los participantes se les pedía que respondieran sobre una conducta real: si estaban dispues­tos a participar o no en un experimento en el que debían pasear por el campus de su universidad «en­cartelados» a modo de hombre anuncio.

Un patrón de conducta diferente se observa respecto al sesgo de falsa singularidad, que se ha ex­plicado, fundamentalmente, por mecanismos motivacionales coherentes con la necesidad de sentirnos especiales y de mantener un autoconcepto positivo, que responde al motivo social básico de potencia­ción personal, así como con la necesidad de crear una buena impresión en los demás para ser acepta­dos, proceso relacionado con el motivo básico de pertenencia {véase los Capítulos 2 y 12 del manual básico). También se relaciona este sesgo con procesos cognitivos, ya que a los logros propios se les

presta más atención y son más accesibles mentalmente que los de otras personas. Esto explicaría que este sesgo o no aparezca o sea débil cuando la comparación se establece con personas a las que seco­noce bien.

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Cuacleuw ele lnvcslig:.:ción en Psicologia Social ____ _

El sesgo de falsa singularidad no se muestra en cualquier característica. Las personas tendemos, en general, a vernos mejores que los demás en aquellas características que son socialmente valoradas. Por

ejemplo, en una serie de estudios en los que se pedía a estudiantes que indicaran en qué medida otras personas de su misma edad y sexo eran superiores a ellos en una serie de rasgos (todos ellos positivos),

que se clasificaron como independientes (independiente, seguro de sí mismo, interesante, inteligente y atractivo) o como interdependientes (cooperativo, leal, trabajador, digno de confianza), los resultados

obtenidos señalan una tendencia a creer que ellos son superiores a 7 de cada 1 O en rasgos indepen­

dientes, y a 6 de cada 1 O en rasgos interdependientes (Heine y Lehman, 1997, citado en Páez y Zubieta,

2003, p. 288).

El efecto denominado por jean-Paul Codal (1975) conformidad superior del propio comportamiento

o «efecto primus inter pares» permite integrar teóricamente los resultados relacionados con el sesgo de

falso consenso y con el de falsa singularidad que, conceptualmente, pueden parecer contradictorios. Para

este autor, la forma en que las personas se comparan con los demás depende de lo que es deseable o normativo en cada situación. En cualquier contexto, existen una serie de características o comporta­

mientos que se consideran más adecuados. En ese sentido, se puede decir que esas características o con­

ductas deseables son normativas.

Se da una tendencia en las personas a presentarse a sí mismas como más de acuerdo con esas nor­

mas deseables que el resto. No obstante, no se trata de un mecanismo de autoensalzamiento. Para Co­

dal, se producen simultáneamente dos procesos que pueden parecer contradictorios. Por una parte, la persona tiende a la conformidad social. [s decir, a mostrarse de acuerdo con las características desea­

bles y normativas de la situación, lo que la llevaría a asimilarse a lo que cree que piensa o hace lama­

yoría. Por otra parte, buscaría diferenciarse como individuo único. Ese dilema lo solventa la persona con­siderando que, en aquellos aspectos relacionados con lo normativo, es similar a los demás pero mejor.

Es decir, es el mejor entre los iguales, o ((primus inter pares».

No se trata, simplemente, de autoensalzarse, sino de presentarse como ((más que los otros». El au­

toensalzamiento no implica compararse con los demás, sino solamente atribuirse características positi­

vamente valoradas (véase el Capítulo 12 del manual básico). La hipótesis de la conformidad superior del

yo sí implica que existe un proceso de comparación en el que la persona se ensalza en relación con los

demás, que están en su misma situación, siendo más normativa que ellos. Por esa razón, según Codo!,

las respuestas que las personas dan sobre ellas y sobre otros están relacionadas. Se da un proceso com­parativo, similar al del falso consenso, en el que cada persona expresa su opinión en función de lo que

cree que piensan los demás y en el que evalúa a los otros de acuerdo con su propia opinión. Debido a

este proceso, se puede predecir que las características propias y las atribuidas a otras personas gene­

ralmente seguirán la misma dirección.

Este supuesto, fue probado por Codo! en uno de sus experimentos, en el que se pedía a una mues­

tra de universitarios que compararan hasta qué punto les parecía más deseable socialmente que las re­laciones entre personas se establecieran en función de la amistad o de la afinidad ideológica. Concre-

tamente, se les pedía que realizaran esa comparación desde su punto de vista y desde el punto de vista de la mayoría de la gente. La medida de deseabilidad de la norma fue una escala cuyo rango iba de-50 (las relaciones de amistad son menos deseables que !as basadas en afinidad ideológica) hasta +50 (las relaciones de amistad son más deseables que las basadas en afinidad ideológica). También com­probó, en una escala de -1 O a + 1 O la norma fáctica, es decir, con qué frecuencia seguían ellos esa norma en sus relaciones y con qué frecuencia, según su opinión, otras personas la aplicaban en rela­

ciones reales. En la tabla 4.1 se recogen los resultados, en los que se ve claramente cómo los partici­pantes consideraban que la amistad es una norma más deseable que !a afinidad ideológica, tanto para e!los como para la mayoría de las personas y, lo más importante, su respuesta sigue la misma dirección de las atribuciones que hacen sobre la mayoría pero apuntándose un plus: para ellos es más deseable y lo practican más que la mayoría.

Tabla 4.1. La norma según la mayoría y según uno mismo (adaptado de Codo!, 1975, p. 496).

Punto de vista

Altas puntuaciones indican mayor acuerdo con la norma.

Sesgos defensivos del yo y conductas de riesgo

La ilusión de invulnerabilidad puede propiciar que se lleven a cabo comportamientos arriesgados. Por otra parte, si pensamos que otras personas también actúan como nosotros {falso consenso) es más

fácil que creamos que nuestra conducta es adecuada, ya que la evaluaríamos comparándola con lo que hacen las personas semejantes a nosotros. Nuestra conducta nos parece correcta y socialmente acep­table si otros similares también actúan así. Teniendo en cuenta !o común de este tipo de percepciones, y las consecuencias que pueden tener estos sesgos en relación con determinadas prácticas sexuales, se

llevó a cabo una investigación con jóvenes en la que se exploró en qué medida los sesgos de ilusión de invulnerabilidad y falso consenso aparecían asociados a determinadas conductas sexuales de riesgo (Ubillos, Páez, Mayordomo y Sánchez, 2003). A continuación se comentan los principales resultados encontrados por los autores.

Ilusión de invulnerabilidad. Esta variable se estudió en un escenario en que se hacía alusión a las relaciones sexuales coitales con una persona poco conocida y sin utilización de preservativo. La pun­tuación de cada participante se calculó hallando la diferencia entre la probabilidad de mantener ese tipo

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Cuddemo de Investigación en Póiwlogía Soci;:¡/ __

de relaciones que atribuía al joven medio y la atribuida a sí mismo. Entre otros, hallaron los siguientes

resultados:

El 76%, de la muestra atribuía más probabilidad de mantener ese tipo de relaciones de riesgo sin protección al joven medio de su entorno que a ellos mismos (ilusión de invulnerabilidad). El20%

estimó que la probabilidad era la misma para ellos que para el joven medio de su entorno. Sólo e14% de los participantes se atribuyeron más probabilidad a ellos mismos que a otros jóvenes.

• La ilusión de invulnerabilidad correlacionaba significativa y positivamente con la percepción de gravedad de las consecuencias de mantener ese tipo de conductas (r = .26; p < .001) y con la per­cepción de capacidad de control que los participantes se atribuían a sí mismos (r = .21; p <.01 ).

El que a mayor gravedad percibida mayor fuera la ilusión de invulnerabilidad indicaría que se uti­liza ese sesgo como un mecanismo para manejar la ansiedad. Del mismo modo, los que creían que eran más invulnerables eran los que pensaban que tenían más control en esa situación, lo que

también contribuía a disminuir su ansiedad.

Falso consenso. Esta variable se estudió en un escenario referido a relaciones sexuales prematrimo­

niales, es decir, formas de intimidad sexual sin regularizar la situación de la pareja, en las que el riesgo puede ser mayor si no se toman precauciones, debido a que los cambios de pareja son frecuentes. Sólo

se analizaron las correlaciones entre variables en la muestra de jóvenes que mencionaron que habían mantenido relaciones prematrimoniales. los resultados más destacables indican que:

El sesgo de falso consenso afectaba al 84% de los jóvenes que habían mantenido ese tipo de re­

laciones.

• Cuanto mayor era e! falso consenso, más favorable era la actitud personal hacia esas relaciones (r = .20; p < .01 ), siendo esta correlación significativa. Además, se encontraron correlaciones que tienden a la significación y que muestran: a) que a mayor falso consenso mayor era la proporción

de amigos que se estimaba mantenían ese tipo de relación (r = .14; p < .07), y b) que se atribuía a las personas similares una actitud más favorable hacia ese tipo de intimidad sexual (r = .12; p < .09). Los autores interpretan estos resultados como una consecuencia de la tendencia a relacio­

narse con personas similares, por lo que es más accesible la información sobre conductas igua­les a la nuestra, aunque se trate de conductas minoritarias.

El artículo de Ubillos et al. (2003), titulado «Sesgos cognitivos y explicaciones asociadas como fac­tores determinantes de las conductas sexuales de riesgo))' está disponible en el CD-ROM.

CLAVES DEL CONTEXTO Y RECONSTRUCCIÓN DE SUCESOS

En cada situación, atendemos a aquellas claves del contexto que nos faciliten comportarnos de forma adaptativa. Por esa razón, los sesgos perceptivos pueden afectar a! testimonio de un testigo cuando es

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T r _ _______ ~·~-·--·-----·-- Percepción social

llamado a declarar. Por ejemplo, si se presencia un asesinato o alguien nos ataca, aumentará nuestra adrenalina y se producirá lo que se conoce como «síndrome general de adaptación». El estrés produ­cido por esa situación facilitará que prestemos atención a los estímulos que nos posibiliten la huida, no a cómo viste el asaltante o a sus rasgos físicos y, probablemente, estimaremos que la duración del inci­dente es mayor que el tiempo realmente transcurrido. A pesar de que esa persona se esfuerce en «decir la verdad, toda la verdad y nada más que la verdadJJ, una serie de factores pueden sesgar su testimonio.

Sesgos perceptivos en testigos

Para probar los problemas de la percepción de los testigos de un suceso, Buckhout (1977) simuló un

asalto real a un profesor en el campus de la Universidad de California, en presencia de 141 testigos, gra­bando en un vídeo el incidente. En el lugar del asalto, otro hombre del mismo aspecto y edad que el asaltante también estaba presente. Posteriormente, pidió a los testigos que describieran e! incidente, el

aspecto del asaltante y su forma de vestir.

~ Comparación entre la realidad y la media estimada en los 141 testigos (adaptado de Buckhout, 1977).

Como puede verse en la tabla 4.2, los testigos sobreestimaron la duración del suceso así como la en­

vergadura del asaltante, y subestimaron su edad. Es decir, sobreestimaron aspectos relacionados con el peligro de la situación: joven, corpulento y agredió durante más tiempo.

Transcurridas siete semanas, sometieron a los testigos a una prueba de reconocimiento de fotogra­

fías en las que modificaron la presentación de estas según !a condición experimental. En !a situación más sesgada, muy similar a las que se producen en ruedas de reconocimiento, el asaltante tenía una expre­sión diferente y más seria que los hombres del resto de las fotos, apareciendo la suya algo torcida en comparación con las otras. En la condición no sesgada, en todas las fotos las caras tenían la misma ex­presión y características que el sospechoso y estaban bien alineadas. los resultados mostraron que, en esta condición, sólo el 40% de los testigos identificó correctamente al asaltante, siendo el porcentaje de aciertos sensiblemente superior en la condición sesgada. Asimismo, e! 25% identificó erróneamente

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Cliddemo de Investigación en Psicología Social--~-

al joven de la misma edad que estaba en ese momento presente. Incluso el profesor que fue atacado co­metió este error, confundiendo a ese joven con el asaltante.

Otra demostración de cómo determinadas claves del contexto pueden modificar la visión de la re­alidad la proporcionaron dos experimentos de Loftus y Palmer (1996). En primer lugar, los participan­tes veían un accidente de automóvil en un vídeo y posteriormente respondían a la pregunta ¿a qué ve­locidad iban los coches ... ((CUando Se estrellarOnl> (condición n O «CUando colisionaron» (condición 2), o «cuando impactaron» (condición 3), o <<cuando contactaron» (condición 4)? Es decir, dependiendo de la condición experimental se cambiaba el término que describía el accidente. En la condición en que se empleó el verbo «estrellarse», la velocidad estimada fue significativamente más alta que en las con­diciones en que se empleó otro verbo. Una semana más tarde se les preguntaba si habían visto crista­les rotos en el accidente. En realidad no se había producido rotura de los cristales, pero los participan­tes que habían oído ((estrellaron)) dieron el doble de respuestas afirmativas que los que oyeron otros términos.

Estos ejemplos ponen de manifiesto que nuestra memoria no es un banco de datos fidedigno de nuestras percepciones. Reconstruimos los recuerdos en el momento de la recuperación, ya que la me­moria implica razonamiento retrospectivo, e inferimos muchos aspectos de los eventos que recorda­mos de acuerdo con el conocimiento que en cada momento manejamos. En muchas ocasiones vemos lo que queremos ver y focal izamos nuestra atención en determinados aspectos ignorando otros, o dis­torsionamos lo que al final recordamos sobre una persona o una situación. En otras muchas, nos deja­mos influir por las pistas que nos dan otras personas, como pueden ser las claves que facilita la policía en el reconocimiento de delincuentes. Estos sesgos perceptivos, de los que hemos proporcionado al­gunos ejemplos, afectan tanto a los testigos como a los jurados que deciden el veredicto en un juicio.

INFLUENCIA DE LAS CREENCIAS PREVIAS EN LA PERCEPCIÓN DE PERSONAS

Una persona con prejuicios racistas, religiosos o relacionados con la forma de vestir de los jóvenes puede distorsionar la realidad en sus apreciaciones. Una vez que se tiene una creencia, esta influye so­bre cómo se percibe la información. Cuando se tienen ideas opuestas a una ideología, o se percibe a un grupo como hostil, es probable que se interpreten acciones ambiguas como un indicio de mal ha­cer o de hostilidad.

¿Cómo influyen nuestras actitudes o el conocimiento que tenernos sobre una persona en la valoración que hacemos de sus características?

Para comprobar cómo afectan a los juicios los factores afectivos vinculados a las actitudes, Rothbart y Birrell (1977) pidieron a tres grupos diferentes de estudiantes de la Universidad de Oregón que eva-

63

--- --~---- ~

l'r-tccpci!)n soCid!

Figura 4.2. Fotografía de «Kurt Walden» (tomada de Meyer, 1995, p. 43).

luaran la expresión facial de un hombre como el que se muestra en la figura 4.2. La foto la obtuvieron de un álbum de retratos de hombres. Dependiendo de la condición experimental, a los participantes se les daba una inforrnaciórr biográfica positiva o negativa de una persona ficticia, o no se daba informa­ción (grupo control). Las características biográficas con las que se manipulaban las actitudes fueron si­

milares a las siguientes:

• Crupo con información positiva, en la que se señalaba que esa persona, Kurt Walden, había na­cido en Alemania y emigrado a los Estados Unidos, donde se destacó por su participación en una organización a favor de los derechos humanos. Antes de que comenzara la Segunda Guerra Mun­dial, volvió a Alemania para luchar en pro de un trato más humanitario a los judíos y a otros gru­pos perseguidos por los nazis. A pesar de no ser judío, salvó la vida de miles de e! los y fue con­decorado por el General Eisenhower al terminar la guerra.

Grupo con información negativa, en la que se afirmaba que l<urt Walden había nacido en Ale­mania y emigrado a los Estados Unidos, donde se enroló en una organización que abogaba por la superioridad genética de la raza blanca. Antes del comienzo de la Segunda Guerra Mundial re­gresó a Alemania y llegó a un puesto elevado en la Gestapo, siendo responsable de los experi­mentos médicos más bárbaros que se realizaron en un campo de concentración, justificándolos en sus escritos por ir dirigidos a razas inferiores. Después de la guerra desapareció, pero fue con­denado por el tribunal de Nüremberg, en su ausencia, por sus crímenes contra la humanidad.

Como variables dependientes se tomaron, entre otras, dos dimensiones: cómo era la mirada (dura ver­sus dulce) y cómo era la expresión genera! (cruel versus bondadosa).

(/J

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Cuaderno de lnvesligación en Psicología Social-------------------

Los estudiantes a los que se les dijo que era un líder de la Gestapo juzgaron la mirada como dura y la expresión como cruel. Aquellos a los que se les dijo que era un líder del movimiento anti-nazi clandes­

tino percibieron la mirada como dulce y la expresión facial como bondadosa. El grupo control, al que no se le había dado información biográfica, obtuvo una puntuación media próxima a la del grupo con bio­grafía positiva (este artículo, titulado «Attitude and the perception offaceSll, se incluye en el CD-ROM).

, ________ _ ACTIVIDADES RECOMENDADAS

70

1. Replique el estudio de Asch que se describe en el primer apartado del capítulo. En primer lugar,

seleccione una muestra de aproximadamente 30 personas que deberá dividir en dos grupos. A uno de ellos aplíquele la lista del Cuadro 4.1 que describe a la persona A, que contiene el adje­

tivo «afectuosa», y al otro la lista que describe a la persona B, que contiene el adjetivo «fría», junto

con los otros seis rasgos iguales en ambas listas. Estos cuestionarios están disponibles en el CD­ROM. Compare sus resultados con los hallados por Asch. Para ello, en una tabla similar a la del

primer experimento del Cuadro 4.1, apunte la proporción de participantes de cada grupo que ha

elegido cada rasgo. Teniendo en cuenta sus resultados, compruebe: a) rasgos con proporciones similares al seleccionarse para las personas A y B; b) rasgos escogidos en mayor proporción para

A que para B; e) rasgos escogidos en mayor proporción para B que para A.

2. Calcule la impresión causada por una persona de la que conocemos los siguientes rasgos con su valoración: sincera (+4), trabajadora (+5) y cariñosa (+2) que tienen una importancia de 3, 2 y

1, respectivamente, en el contexto. Halle la valoración de esa persona de acuerdo con el modelo

suma, promedio y media ponderada.

3. Vuelva a calcular esa impresión para los tres modelos, si posteriormente conocemos de esa misma persona que es descuidada (valor -2, importancia 2). Calcule la impresión final según los tres

modelos si a toda la información anterior se añade el rasgo divertida (valor+ 1, importancia 1 ). Observe cómo se modifica la impresión al añadir nueva información según cada uno de los mo­

delos.

4. Aplique el cuestionario sobre Visión de futuro {Cuadro 4.3, disponible en el CD-ROM) a una

muestra de estudiantes de ambos sexos y compruebe hasta qué punto se produce el sesgo de op­timismo ilusorio. Compare si existen diferencias entre las medias de hombres y de mujeres en !os

sesgos optimistas y pesimistas, organizando sus datos en una tabla.

5. Lea el artículo de Ubillos, Páez, Mayordomo y Sánchez (2003¡ disponible en el CD-ROM: «Ses­

gos cognitivos y explicaciones asociados como factores determinantes de las conductas sexua­les de riesgo») analizando: a) los objetivos de la investigación; b) cómo miden los sesgos de ilu­

sión de invulnerabilidad; falso consenso e ignorancia pluralista; e) principales conclusiones a las

que llegan los autores.

~1

------ PcJCl'fJCi6n sucia/

6. Replique la versión simplificada que se explica en este Capítulo del experimento de Rothbart y Birrel. Para ello: a) seleccione una fotografía de un hombre con expresión neutral; b) invente dos

biografías, una muy positiva y otra muy negativa; e) seleccione un muestra de personas con las

que va a realizar el experimento y distribúyalas aleatoriamente a una de las tres condiciones ex­perimentales {descripción biográfica positiva, negativa o control); d) pida a cada participante que

evalúe la mirada y la expresión en el siguiente diferencial semántico:

Su mirada me parece

-3 -2 -1 o 2 3

muy dura. bastante dura ... algo dura ... neutra ... algo dulce ... bastante dulce ... muy dulce.

Su expresión me parece

-3 -2 -1 o 2 muy cruel ... bastante cruel ... algo cruel ... neutra ... algo bondadosa ... bastante bondadosa ...

3 muy bondadosa.

Compare, utilizando una tabla o un gráfico, las medias de puntuación de los grupos en cada una de las tres condiciones experimentales: biografía positiva, biografía negativa y sin descripción

(control). Redacte un breve informe de investigación sobre su estudio, siguiendo las recomenda­

ciones del Apéndice 2.

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TIGER87

TIGER87

Cuaderno de Investigación en l'sicologi:J Social __ .. ___________ _

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72

ELLADO OS(iJRO Dt !LA EMPATÍA y HLADO !8UiENODE lA

CONQlJCTA AGRESIVA

Elena Gaviria Stewart

PUNTOS EN COMÚN ENTRE CONDUCTA DE AYUDA Y CONDUCTA AGRESIVA EL LADO «OSCURO« DE LA EMPATfA: COSTES PARA EL INDIVIDUO Y PARA LOS DEMÁS

la empatía como amenaza al bien común la empatía como herramienta para manipular y herir a otros

EL LADO ADAPTATIVO DEL COMPORTAMIENTO AGONfSTICO: VENTAJAS PARA EL

INDIVIDUO Y PARA EL GRUPO Ventajas para el individuo Ventajas para el grupo Recapitulando

ACTIVIDADES RECOMENDADAS

REFERENCIAS TIGER87

TIGER87

Cuaderno (/p lnv('stigalión en PsíuJ!ugía Suci<1/ __ _

trase una vez un /obito bueno

al que maltrataban todos/os corderos.

Y había también un príncipe malo,

una bruja hermosa y un pirata honrado.

Todas estas cosas había una vez,

cuando yo soñaba un mundo al revés.

José Agustín Goytiso!o

"La mitad de los resultados de las buenas intenciones son malos; la mitad de los resultados de las malas intenciones son buenos.»

Mark Twain, <1 The Dervish and the Offensive Stranger»

Los cuentos son un fiel reflejo de lo arraigados que tenemos los esquemas de quién es bueno y quién

es malo, e ilustran los valores que se nos inculcan desde edades muy tempranas. Este poema de José Agustín Goytlsolo es una buena muestra de ello. Sólo en sueños (o en la literatura de ficción) podemos admitir que esos esquemas se trastoquen. Sin embargo, ni los lobos son tan malos ni los corderos tan buenos. Todos nacemos con tendencias altruistas y agresivas, y serán nuestras experiencias a lo largo de la vida las que hagan que desarrollemos y expresemos más o menos cada una de ellas.

Esa dualidad, que no es exclusiva del ser humano sino que está presente en muchas otras especies,

tiene un evidente valor adaptativo, puesto que garantiza una gran flexibilidad de respuesta ante las de~ mandas del medio. Si sólo tuviéramos una de las dos tendencias (ayudar y cooperar, o bien agredir y competir), nos comportaríamos igual en todas las situaciones, o necesitaríamos un largo periodo de aprendizaje para adquirir otro tipo de respuestas, pero la realidad nos demuestra que no es así. Los ni­ños, desde muy pequeños, exhiben espontáneamente tanto conductas prosociales como agonísticas.

Se han encontrado reacciones de empatía en bebés, y lo mismo ocurre con las reacciones agresivas.

Por otra parte, la concepción, imperante incluso en Psicología, que equipara altruismo y empatfa con lo bueno («prosocial») y agresión y competición con lo malo («antisocial») se tambalea cuando nos da­

mos cuenta de que la línea divisoria entre ambas tendencias es a veces difícil de definir, como nos pro­ponemos mostrar en este capítulo.

Recomendamos la lectura previa de los Capítulos 8 y 9 del manual básico para una mejor com­prensión de los conceptos que se desarrollan a continuación.

74

El lado oscum de la empatia y el lado bu1-'no de la condurta agresiva

PUNTOS EN COMÚN ENTRE CONDUCTA DE AYUDA Y CONDUCTA AGRESIVA

La capacidad humana aparentemente ilimitada de «inventar>) estrategias de adaptación descansa en realidad en unos guiones básicos que se utilizan de múltiples maneras según la situación. Esto se ve bas­tante claro en el caso de las tendencias «prosociales» (como la conducta de ayuda y la cooperación) y ]as agonísticas (como la conducta agresiva y la competición). Aunque en principio parecen antitéticas, estas dos tendencias tienen bastantes puntos en común, en cuanto a la influencia del contexto (los otros) y de la interpretación que la persona hace de él, así como en su manifestación, y en los factores moti­vacionales y cognitivos asociados a ellas. En el Cuadro 5.1 se recogen algunas de esas coincidencias.

f~;l;. Paralelismos entre conducta de ayuda y conducta agresiva (basado en Smith y Mackie, 2007).

Aspectos ' ' ., ... ··.· ·.·. •: ,, ·' '' ,•

Conducta de ayuda -_ :>;;_·'. ··:(.t:; · 'ag•e>ivá ' ;···:·' • El que la conducta de ayuda tenga ' El que la conducta agresiva tenga

Construcción de la realidad lugar, o no, depende de múltiples lugar, o no, depende de múltiples elementos de información (señales, elementos de información (señales,

(interpretación del contexto) actitudes, normas, etc.), a menudo actitudes, normas, etc.), a menudo en conflicto unos con otros. en conflicto unos con otros.

Cuando las situaciones son Cuando las situaciones son ambiguas, las personas a veces ambiguas, las personas a veces miran a otros para ver si es miran a otros para ver si es

Influencia de la presencia de los apropiado ayudar. apropiado agredir.

demás (física, imaginada o Las normas (como la norma de Las normas (como la norma de implícita) reciprocidad o la de «no meterse . reciprocidad o la de «métete con

donde a uno no le !!aman») , alguien de tu tamaño~) pueden pueden inducir o desalentar la inducir o desalentar la conducta conducta de ayuda. agresiva.

. ·.· Las personas a veces ayudan a ' La agresión instrumental y el otras por los beneficios que conflicto realista suelen ocurrir obtienen al hacerlo. : cuando !as personas luchan por

Las personas a veces ayudan a obtener algún beneficio.

otras o cooperan con ellas con el las personas a veces agreden a

Principios motivacionales objetivo común de agredir a un otras con el objetivo de ayudar o

(continúa) tercero. proteger a un tercero.

Debido al motivo social de Cuando la pertenencia o el pertenencia, las personas a veces respeto se ven amenazados, se ayudan a otros con los que produce agresión hostil y conflicto empatizan o se identifican sin intergrupal sin tener en cuenta los tener en cuenta los costes que les costes implicados. supone hacerlo.

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Cu,nlerrw efe /ii\'t'5li8dCión en P_-,ico!ogi<~ Socid! _____ _

Aspectos 1

J Conducta de ayuda t· .. ___ c_on_d_u_c_ta_a;g_••_•_iv_•~~"--J

Principios motivaciona!es (continuación)

Procesamiento de la información

l. a empatía y la identificación son ~· más probables cuando la persona que necesita ayuda es un miembro del endogrupo que · cuando es del exogrupo. ,

--- _, ,,-, ___ --~""'~~~-. -. La información relevante para la conducta de ayuda puede procesarse de forma superficial o en profundidad.

Los factores que dificultan el procesamiento elaborado (las emociones o las limitaciones de

· tiempo) hacen probable que sólo se utilicen las señales más salientes de la situación.

El procesamiento elaborado suele hacer más probable la conducta de ayuda al aumentar el impacto de múltiples elementos de información (una interpretación precisa de la necesidad del otro, normas prosociales, sentimiento de empatía ... ).

la.agresión y la competición por la:j. identidad social positiva son más probables cuando los provocadores son miembros del exogrupo que cuando son del endogrupo.

,., -.- "'' ---· - . La información relevante para la conducta agresiva y el conflicto puede procesarse de forma superficial o en profundidad.

Los factores que limitan el procesamiento elaborado (las emociones, el alcohol, los estímulos estresantes distractores) aumentan la influencia de las señales salientes.

El procesamiento elaborado suele reducir la conducta agresiva al aumentar el impacto de múltiples elementos de información (una interpretación precisa de la provocación, normas no agresivas, soluciones alternativas ... ) y disminuir la ira.

En este capítulo nos proponemos explorar otro aspecto que también pueden tener en común ambas

tendencias y que no está recogido en el cuadro anterior: el de las consecuencias de la conducta. En con­

creto, nos centraremos en cómo se ha investigado en Psicología Social los efectos ((antisociales» de la

empatía y los efectos «prosociales» de la agresión y de la conducta agonística en general.

EL LADO «OSCURO» DE LA EMPATÍA: COSTES PARA EL INDIVIDUO Y PARA LOS DEMÁS

La empatía es una capacidad cognitiva y emocional que permite al que la posee adoptar la pers­

pectiva de otra persona dándose cuenta de lo que ésta está sintiendo (empatía cognitiva), y también ex­

perimentar esas mismas emociones (empatía afectiva paralela) o reaccionar emocionalmente a ellas

como si le afectaran directamente (empatía afectiva reactiva). Esta capacidad evolucionó en un con­

texto de grupos pequeños en el que vivieron nuestros ancestros durante miles de años. Existen varias ra­

zones que explican por qué. En esas circunstancias, en las que la comunicación entre los miembros del

grupo era esencial para la cooperación y, por tanto, para la supervivencia, ser capaz de comprender lo

76

__ El /,l(!'o u>CU:u r:fe fa ¡·mpillic~ .1' el lacio lweno de /,l cumiufl<~ <~grc_',fVd

que piensa y siente el otro debió de ser una ventaja importante para el grupo en conjunto, al facilitar el

entendimiento y la coordinación cuando el lenguaje probablemente no estaba aún muy evolucionado.

También sería ventajoso para el individuo, en dos sentidos diferentes: la capacidad para ponerse en el

lugar del otro llevaría a las personas a darse cuenta de cuándo ese otro está teniendo algún problema

y, además, a sentir «preocupación empática» (empatía emocional reactiva) por él, lo que les motivaría

a ayudarle. Por otra parte, esa capacidad sería también muy útil para el propio individuo que la posee,

puesto que le facilitaría la manipulación de los demás en beneficio propio (en este caso, la preocupa­

ción empática estaría ausente).

Al margen de las razones evolutivas que explican por qué los seres humanos somos capaces de ex­

perimentar empatía hacia los demás, lo cierto es que, en el contexto actual, tan diferente de aquél en

que evolucionó, esa capacidad no sólo proporciona ventajas (véase el Cuadro 5.2).

~adro 5.2. los pros y !os contras de la empatía

• Promueve acciones de ayuda desinteresada

• Inhibe la conducta agresiva

• Fomenta la cooperación con otros

• Mejora las actitudes hada grupos estigmatizados

• Puede ser perjudicial para la persona que la siente o para !a que recibe su ayuda

" Puede provocar «burnout»

• Sólo se siente hacia individuos concretos, no hacia todos los que necesitan ayuda

• Puede dar lugar a favoritismos, injusticia e indiferencia hacia el bien colectivo

• Puede favorecer la manipulación de otros

Los beneficios de la empatía son su aspecto más conocido, sobre todo a partir de las investigacio­

nes de Batson y sus colegas acerca de su relación con el comportamiento de ayuda altruista (véase el

Capítulo 8 del manual básico). En este capítulo nos vamos a centrar en los inconvenientes, que no por

menos mencionados son menos importantes.

Los inconvenientes de la empatía tienen que ver, por una parte, con el coste que supone para la per­

sona que la siente y, por otra, con las consecuencias negativas que puede acarrear a otros. Un ejemplo

extremo de coste personal sería poner en peligro la propia vida para ayudar a otro. Pero, sin llegar a ese

punto, el simple hecho de sentir empatía hacia alguien que está sufriendo ya es de por sí doloroso, por

lo que muchas veces las personas acaban evitando situaciones que puedan despertar su empatía o in­

sensibilizándose ante el sufrimiento de los demás, como ocurre con algunos profesionales que llevan

mucho tiempo trabajando con personas enfermas o dependientes, en los que se produce un fenómeno

que se conoce como burnout o «estar quemado)),

Lo que parece menos evidente es que el mostrar empatía hacia una persona pueda ser perjudicial

para ésta. Sin embargo, es lo que ocurre cuando la empatía, asociada a la compasión, nos lleva a ayu-

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Ct~c1derno de Investigación on Psicofogfa Social---~-------·~-·-·~-·--------

dar a alguien que no quiere ser ayudado o que quiere valerse por sí mismo. En este caso, aunque nues­tra intención sea beneficiar al otro, en realidad nuestra conducta puede suponer una amenaza para su autoestima y podemos estar humillándolo o desmotivándolo.

Por otra parte, la empatía está «diseñada» para aplicarse a personas concretas, que consideramos se­mejantes a nosotros en algún aspecto, o que nos resultan familiares o cercanas. No se refiere a necesi­dades colectivas, lo que limita su alcance a las relaciones interpersonales. Es cierto que se han obtenido resultados positivos en cuanto a la mejora de las actitudes hacia otros grupos (Stephan y Fin!ay, 1999), incluso hacia grupos estigmatizados (Batson et a!., 1997), pero siempre induciendo empatía hacia un miembro concreto de esos grupos. Aquí queremos hacer notar que el que la empatía hacia estas per­sonas no surja de forma espontánea y sea necesario inducirla es una muestra de que no se trata de una capacidad indiscriminada, lo que habría reducido considerablemente su valor adaptativo. Imaginemos lo que supondría sentir empatía hacia cualquiera, incluidos aquellos que quisieran hacernos daño, por ejemplo. De hecho, este problema se da en numerosos casos de maltrato doméstico.

Además, la conducta altruista, aun beneficiando a la persona objeto de nuestra empatía, o precisa­mente por ello, puede perjudicar a otros igualmente necesitados pero que quedan fuera de nuestro foco de atención. En este sentido, un fenómeno tan «prosocial» como el altruismo empático puede estar dando Jugar a situaciones de injusticia.

Por último, no podemos dejar de mencionar el aspecto «maquiavélico» de la empatía, cuando se uti­liza como arma para manipular a los demás en beneficio propio. En este caso, se trata más bien de la empatía cognitiva, gracias a fa cual podemos ponernos en el lugar del otro y saber cómo se siente.

La empatía como amenaza al bien común

Fue Daniel Batson quien puso de manifiesto por primera vez estas «Consecuencias paradójicas» de la empatía: existe una gran cantidad de estudios, tanto de campo como de laboratorio, así como prue­bas anecdóticas, que demuestran que el altruismo inducido por la empatía mueve a la persona que lo siente a actuar en beneficio del que ha provocado ese sentimiento empático (véase el Capítulo 8 del ma­nual básico). Ahora bien, lqué ocurre cuando el bien de ese individuo no coincide con el bien del grupo? Como demostró el propio Batson en un estudio sobre reparto de recursos en dilemas sociales (Batson, Batson, Todd, Brummett, Shaw y A!deguer, 1995), cuando se induce empatía hada uno de los miembros del grupo, ese individuo recibe más recursos, en detrimento del bien común. Pero no se trata sólo de un efecto restringido al contexto artificial del laboratorio. Situaciones en las que este dilema se plantea están a la orden del día. Todos hemos oído hablar de casos de nepotismo y ((amiguismo», en los que un político da puestos de responsabilidad a sus parientes y amigos aunque no estén cualifica­dos para ello, o el jefe que no despide a un empleado ineficaz por lástima, con lo que está perjudicando a sus compañeros, que deben hacer el trabajo por él, o a los clientes y a la empresa, si esos compañe­ros se niegan.

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F./ /¡¡do oscuro fie lA empi1tÍa y el f,1do bueno de/¡¡ conc/ucla agn•.liVcl

Sin embargo, esto no es todo. lo que Batson planteaba, y trató de demostrar, es que el altruismo puede suponer una amenaza al bien común más grave y difícil de contrarrestar que el propio egoísmo, que ha sido siempre el prototipo de motivación contraria a la cooperación en los estudios sobre dile­mas sociales (véase el Capítulo 1 O de este texto). La razón es que contra el egoísmo y la ambición per­sonal existen normas sociales claras, sobre todo en situaciones en las que está en juego la justicia y el bienestar de todos, mientras que contra la preocupación por el bienestar de otra persona, sobre todo si está necesitada, aun cuando suponga perjudicar a otros, las normas son mucho menos explícitas.

Para poner a prueba esta hipótesis, Batson y su equipo (Batson et al., 1999) llevaron a cabo un es­tudio experimental en el que comparaban la influencia del egoísmo y del altruismo empático en las de­cisiones sobre el reparto de recursos, así como el efecto de la posible evaluación social de esas deci­siones (el artículo donde se describe este estudio está disponible en el CD-ROM: «Two threats to the common good: Self-interested egoism and empathy-induced altruisml)).

A cada participante se le daba la oportunidad de asignar un recurso escaso (un taco de boletos para una rifa) bien a alguno de los cuatro individuos que componían un grupo o bien al grupo en conjunto.

Las asignaciones al grupo se revalorizaban un 50%, y se distribuían por igual entre los cuatro miembros. Como consecuencia, el grupo siempre se beneficiaría más con este tipo de asignaciones, y el beneficio para cada miembro sería similar. Sin embargo, cada individuo saldría ganando si se asignaba el recurso a sí mismo. Eso sí, y aquí estaba el dilema, si los cuatro miembros hacían lo mismo, todos saldrían per­diendo, según las propiedades que deben cumplir los dilemas sociales (véase el Capítulo 10 de este texto).

Con objeto de comparar la influencia de las dos motivaciones, egoísta y altruista, se crearon tres

condiciones experimentales:

• Condición de egoísmo: los participantes en esta condición debían elegir entre asignar los boletos al grupo en conjunto o a sí mismos como miembros.

• Condición de altruismo empático: a los participantes en esta condición se les decía que no eran miembros del grupo y, por tanto, no podían recibir boletos, pero sí repartirlos, y debían elegir en­tre asignarlos al grupo en conjunto o a un miembro concreto hacia el que se les había inducido empatía. Esta inducción se hacía dándoles a leer una nota supuestamente escrita por esa persona en la que describía su estado emocional de abatimiento por haber sido abandonada por su pareja,

y pidiéndoles que trataran de imaginar cómo se sentía.

• Condición control (o de línea base): los participantes en esta condición también debían elegir en­tre asignar los boletos al grupo en conjunto o a uno de los miembros, pero en este caso los parti­cipantes no eran miembros del grupo (de manera que no podían asignarse recursos a sí mismos), ni tampoco se les había inducido empatía hacia ninguno de Jos cuatro miembros del grupo. Era por tanto, una condición neutra, en la que ni el egoísmo ni el altruismo tenían en principio más fuerza que !a norma de justicia o las consideraciones prácticas del mayor beneficio para todos.

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Cuademo de Investigar-ión C'n V1icolog1~1 Social~--~-----~--------------

Con el fin de comprobar el efecto de la evaluación social sobre las decisiones, se crearon dos con-diciones experimentales más:

Condición privada: a la mitad de los participantes de cada una de las tres condiciones anteriores se les decía que sus decisiones serían totalmente anónimas.

Condición pública: a la otra mitad se les informaba de que, una vez tomadas las decisiones de re­parto, se reuniría a todos los participantes y cada uno podría conocer las decisiones de los demás.

La variable dependiente del estudio era la forma de asignar el taco de boletos. Además, se presen­taba a los participantes un cuestionario en el que se les preguntaba hasta qué punto les preocupaba su propio bienestar (condición de egoísmo), el bienestar de la persona cuya nota habían leído (condición de altruismo empático), y ser justos (en las tres condiciones). También se les preguntaba a todos si cre­ían que la forma en que habían repartido los boletos era moralmente correcta.

Los resultados mostraron que, cuando la decisión era anónima, tanto los participantes que podían beneficiarse a sí mismos como los que podían beneficiar a la persona hacia la que sentían empatía asig­naron significativamente menos recursos al grupo en conjunto que los de la condición de control (Ta­bla 5.1). Además, esas decisiones coincidían con la importancia que daban en el cuestionario al bien­estar propio o al de la otra persona, que era superior a la concedida a la opción «ser justo». Por último, tanto unos como otros consideraban que habían actuado de forma moralmente menos correcta que los que habían asignado el recurso al grupo.

Tabla 5.1. Porcentaje de participantes que asignaron el taco de boletos al grupo en conjunto en cada condición experimental (basado en Batson et al., 1999).

Motivo inducido 1

Control ¡ Egoísmo 1 Altruismo J 70% 1 30% ¡ 35% J Decisión privada 1

----~~--~~~~~~ Decisión pública 85%.

1 _j __ ...... 75% ~ 40%

En cambio, como puede verse en la tabla, cuando los participantes sabían que sus decisiones iban a ser públicas, los de la condición de egoísmo y los de la de altruismo se comportaron de forma muy diferente. Mientras la búsqueda del beneficio personal quedó claramente inhibida, la del beneficio de la otra persona apenas cambió, a pesar de que Jos participantes en ambas condiciones consideraban mo­ralmente incorrecto el favoritismo en el reparto. La explicación que dan los autores es que los de la condición de altruismo no temían la desaprobación social por su conducta injusta, mientras que los de la condición de egoísmo sí.

Bien sea porque impera el supuesto de que el altruismo es siempre moralmente bueno, o porque lo que se supone, sobre todo en la cultura occidental, es que e! altruismo no existe o es tan débil que no

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1

El he/o oscuro de la elllpctihJ )' e/l,nlo hueno rle la conducta agreiva

es necesario controlarlo, Jo cierto es que no hay sanciones sociales que protejan el bien común de las potenciales consecuencias antisociales del altruismo.

Consciente de este efecto perverso, o lado oscuro de la empatía, Hoffman (2000) propuso dos posi­bles soluciones para contrarrestarlo: llamar la atención de la gente hacia las normas de justicia e im­parcialidad, y hacer que sea consciente de cómo sus decisiones y sus acciones parciales pueden afec­tar a otros.

Para poner a prueba estas dos propuestas, Luis Oceja (2008) llevó a cabo dos estudios en los que se presentaba a los participantes la típica situación de injusticia provocada por la empatía:

a) se les explicaba que había varios individuos en condiciones de necesidad que no podían ser ayu-dados al mismo tiempo,

b) se les inducía empatía hacia uno de esos individuos, y

e) se provocaba así la consiguiente parcialidad en la decisión de ayudar a ese y no al resto.

Lo que Oceja añadió fue:

1) en el primer estudio,

o la manipulación de la saliencia de las normas de justicia (en una condición se hacía saliente la norma de igualdad y en la otra la norma que prescribe dar «a cada uno según su necesidad») y,

2) en el segundo,

• la manipulación de la saliencia de los otros individuos necesitados (en una condición se les llamaba la atención sobre las otras personas en condiciones de necesidad que acompañaban al individuo objeto de empatía, mientras que en la otra condición no se hacía salientes a esas personas).

Los resultados demostraron más claramente el funcionamiento de la saliencia de las normas de jus­ticia para reducir el efecto de la empatía que el de la saliencia de otras personas necesitadas, aunque esto último puede deberse, según el autor, a la forma en que fue manipulada esa variable. De hecho, en un estudio anterior (Oceja y Jiménez, 2007; descrito en e! Capítulo 1 O de este texto y disponible en el CD-ROM: «Más allá del egoísmo y de la identidad grupal. .. ») se demostró que la consciencia de la necesidad de otros influye en la disposición a ayudarles.

La crnpatía como herramienta para manipular y herir a otros

Más contraintuitiva resulta la posibilidad de que la empatía sirva para hacer daño a otros. Lo habi­tual es asociar esta emoción con actos de altruismo, o al menos con respuestas afiliativas y prosociales (apoyar, consolar, etc.), no agresivas. De hecho, la mayor parte de las investigaciones que han relacio­nado ambas variables, empatía y agresión, han encontrado una relación negativa significativa (por ejem-

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Cuaderno de Investigación ('n P>icofogíil Social

plo, los meta-análisis1 de Miller y Eisenberg, 1988, sobre estudios con niños, y de Jolliffe y Farrington, 2004, sobre trabajos con adultos; véase también el Capítulo 9 del manual básico).

Esta relación negativa tiene dos implicaciones. La primera es que la empatía parece inhibir la con­ducta agresiva (Feshbach, 1989; Hoffman, 1982): en una situación concreta, si se nos pasa por la ca­beza la idea de agredir a alguien (porque nos hemos sentido provocados, pongamos por caso) y, al ha­cerlo, se activa nuestra capacidad empática, es decir, nos ponemos en el lugar de esa persona y experimentamos lo que siente (por ejemplo, porque alguien nos hace darnos cuenta, o porque la otra persona emite claras señales de malestar), nuestra motivación agresiva disminuirá. La empatfa puede in­cluso disuadimos de hacer daño al otro con sólo imaginar cómo se sentirá si !o hacemos.

La segunda implicación es que las personas que recurren regularmente a la conducta agresiva tie­nen algún déficit en relación con esa capacidad empática que las hace cdnconscientes» o «insensibles» al sufrimiento de los demás. Mientras la capacidad inhibidora de la empatía en una situación concreta se puede estudiar fácilmente recurriendo a la metodología experimental, por ejemplo adaptando la téc­nica empleada por Batson y sus colegas para inducir empatía hacia alguien (véase el Capítulo 8 del manual básico), demostrar la validez de esta segunda implicación requiere adoptar un enfoque más disposiciona!, estudiando las diferencias individuales en capacidad empática mediante medidas espe­cíficas (escalas, cuestionarios de preguntas abiertas referidas a estímulos determinados, etc.). El pro­blema con este tipo de estudios es cómo miden la empatía. La mayoría de las investigaciones que han encontrado una relación negativa entre empatía y agresión s~ han centrado exclusivamente en la em­patía afectiva Uolliffe y Farrington, 2006). Esos resultados demuestran que los agresores habituales tie­nen dificultades para experimentar !os sentimientos que están teniendo otras personas, es decir, que son «insensibles» al sufrimiento de sus víctimas. Pero ¿son también «inconscientes~ de ese sufrimiento? Hay indicios de que algunos no !o son en absoluto.

Varios estudios que han abordado una forma concreta de conducta agresiva, el bullying (acoso que se produce sobre todo en contextos escolares), y su relación con la capacidad empática empleando es­calas para medir tanto la empatía afectiva como la cognitiva, han encontrado una relación negativa del buflying con la empatía afectiva, pero no con la empatía cognitiva. Por ejemplo, Jolliffe y Farrington (2006) realizaron un estudio con 720 adolescentes (edad = 1 S años). Esta edad es idónea para este tipo de estudios porque es el periodo con mayor incidencia y frecuencia de conducta agresiva y, al mismo tiempo, las diferencias medias en empatía entre los que agraden habitualmente y los que no lo hacen son también mayores que en edades posteriores Uolliffe y Farrington, 2004). La capacidad empática se midió utilizando la escala que aparece en el Cuadro 53.

1 El meta-análisis es una estrategia para revisar los estudios realizados en un<J determinada área de investigación aplicando métodos de análisis estadísticos que convierten los resultados de todos los estudios a estadísticos comunes para poderlos com· parar. Por eso suelen ser más fiables que otro tipo de revisiones basadas en criterios más subjetivos.

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El fado oscum de la empatía y L4 fado bueno ele la conducta agresiva

cuadro 5.3. Escala Básica de Empatía (BES). ~='"-""

/""'"":" ( 1 ''\. \~ Me afecta poco cómo se sienten mis amigos.

Después de estar con un amigo o una amiga que se siente triste por algo, generalmente termino sintién­dome igual.

•'¿)'' .. .. . . . ·' • 3 e · .: Puedo entender que un amigo o una amiga se sien-

tan contentos cuando han hecho algo i . ,

Por lo general puedo entender cómo se sient~ gente indoso antes de que me lo diga!l:

.Apena~ ·me afecta ver que una persona se enfada.

Escala de respuesta: de 1 (totalmente en desacuerdo) a 5 (totalmente de acuerdo) Fuente: jolliffe y Farrington (2005). Traducción realizada por Prado Silván y Elena Gaviria.

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Cuadenw rle Investigación en Psicologi,l Social_

Criterios de Corrección

la puntuación de cada una de las subescalas {empatía cognitiva y empatía afectiva) se obtiene mediante la suma de los items que las componen. La suma de todos los ítems da [a puntuación global en empatía. Antes

de realizar las sumas, es necesario invertir las puntuaciones de los ítems que van en sentido contrario a la empatía {es decir, para estos ítems, 1 =5, 2=4, 4=2 y 5= 1).

Empatía cognitiva

ftems que se suman directamente: 3, 9, 10, 12, 14 y 16 Ítems que hay que invertir: 6, 19 y 20

Empatía afectiva

Ítems que se suman directamente: 2, 4, 5, 11, 15 y 17 ftems que hay que invertir: 1, 7, 8, 13 y 18

Esta escala está disponible en el CD-ROM, al igual que el fndice de Reactividad lnterpersonal (IRI) de Davis, que es una de las escalas más utilizadas para medir diferencias individuales en empatía.

P.a.ra medir la otra variable, el buflying cometido, se empleó otro cuestionario en el que se recogían actos de agresión directa (tanto física como verbal) y también indirecta (por ejemplo, rechazar a al­guien), y los participantes debían indicar la frecuencia con que los habían cometido (desde «nunca)) hasta «Varias veces por semana))). Teniendo en cuenta que, según las definiciones más consensuadas, el buflying se caracteriza, entre otras cosas, por el acoso reiterado a la víctima, en la Tabla 5.2 se mues­tran sólo las diferencias de medias en empatía entre los acosadores reincidentes y los que no han aco­

sado nunca.

Tabla 5.2. Comparación de las puntuaciones medias en empatía según la frecuencia de bullying y el sexo (basado en jolliffe y Farrington, 2006).

'Acoso reiterado Significación de

,\:'o" la diferencia (p)_

Chicos

Empatía cognitiva 32.2 30.5 No significativa

Empatía afectiva 32.4 30.1 0.05

Empatía total 64.8 60.6 0.03

ChicaS

Empatía cognitiva 35.1 33.5 No significativa

Empatía afectiva 40.6 35.7 0.02

Empatía total 75.7 69.2 0.02

Nota: Los valores de p que aparecen en la columna de la derecha indican niveles de significación de la diferencia entre las me­dias de acosadores y no acosadores en empatía (p se refiere a la probabilidad de error): cuanto menor es el valor de p, mayor es el nivel de significación, es decir, más seguros podemos estar de lo que los resultados reflejan. Cuando el valor de p supera un determinado valor (normalmente 0.05) se considera que el resultado es no significativo.

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Como puede verse en la Tabla 5.2, aunque los acosadores presentan valores medios más bajos que los no acosadores en todas las variables, las únicas diferencias significativas se refieren a la empatía afectiva y a la total, pero no a la empatía cognitiva, independientemente del sexo, y de que las chicas tengan puntuaciones medias en empatía más altas que los chicos. En el estudio se analizan otras rela­ciones que no podemos describir aquí, como la que existe entre empatía y tipo de conducta agresiva (física, verbal e indirecta), o entre empatía, frecuencia de acoso y violencia de los actos agresivos. El lec­tor interesado puede consultarlo en el artículo que está incluido en el CD-ROM (({Examining the rela­tionship between low empathy and bullying»).

Resultados similares fueron obtenidos por Silván-Ferrero, Gaviria y Bustillos (2009) en un estudio tam­bién realizado con adolescentes (entre 12 y 18 años). En este caso tampoco apareció una correlación ne­gativa significativa entre acoso perpetrado y empatía cognitiva, pero sí entre acoso y empatía afectiva. En esta investigación se distinguía entre los dos tipos de empatía afectiva -reactiva y paralela- y se vio que es concretamente la empatía paralela (sentimientos de rabia e injusticia ante la situación de acoso a un compañero) la que más fuertemente correlaciona con el acoso perpetrado (en sentido negativo) y con la actitud anti-bullying individual (en sentido positivo). Este estudio también está incluido en el CD-ROM («El papel de la empatía como mecanismo de reducción del acoso escolar. Un estudio exploratorio))).

De todo lo visto hasta ahora se debe extraer la lección de que no es correcto defender, de forma ge­neral, que las personas que realizan conductas agresivas con frecuencia tengan un déficit en su capa­cidad empática. Puede que lo tengan en cuanto a la empatía afectiva, es decir, posiblemente les resulta más difícil experimentar lo que sienten otros o reaccionar a esos sentimientos como si fueran propios, pero, por lo que respecta a la empatía cognitiva, parecen tan capaces de entender los sentimientos de los demás como cualquiera. Sin embargo, hay autores que han querido afinar aún más en esta cuestión y han encontrado resultados tan sorprendentes como inquietantes.

En un estudio sobre la relación entre cognición social y bullying, Sutton, Smith y Swettenham (1999) analizaron las respuestas de 193 niños de edades entre 7 y 1 O años a una serie de relatos cortos, dise­ñados para comprobar la comprensión que tenían sobre los estados mentales y las emociones de los de­más. Mediante entrevistas a los propios niños y a sus compañeros, se clasificó a los participantes en los diversos roles reconocidos en el fenómeno del buflying (Salmivalli, Lagerspetz, Bjorkqvist, Osterman y Kaukiainen, 1996): cabecillas, ayudantes, animadores, defensores de la víctima, individuos que se man­tienen al margen y no quieren saber nada, y víctimas. Sus resultados mostraron que los cabecillas pun­tuaban significativamente más alto en la medida de comprensión de los sentimientos del otro (empatfa cognitiva) que sus secuaces (ayudantes y animadores). Además, encontraron una correlación positiva y significativa entre empatía cognitiva y conductas de acoso.

Estos autores sugieren que la capacidad empática cognitiva relativamente alta de los cabecillas puede suponerles una ventaja tanto para reclutar seguidores mediante la manipulación como para ejercer la agresión sobre sus víctimas de forma más eficaz (dándoles donde más les duele, por decirlo en térmi­nos coloquiales). Uniendo estos resultados con los de los estudios descritos antes sobre la menor em-

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Cuademo ele Investigación en Psicología Social ________ _

patía afectiva de estos acosadores se nos aparece un cuadro bastante preocupante, donde la mayor ca­pacidad manipuladora se combina con la falta de sensibilidad para experimentar el miedo o la inde­fensión que sienten las víctimas y, por tanto, con la ausencia del poder inhibidor de la empatía sobre la

conducta agresiva.

Es importante tener en cuenta estos resultados a la hora de planificar programas de intervención para combatir la incidencia de bullying en las escuelas, por ejemplo. Esos programas deberán hacer hincapié en el fomento no tanto de la capacidad para entender los sentimientos del otro como de la empatía afec­tiva, que es la que parece más negativamente relacionada con las conductas de acoso, más deficitaria en !os acosadores y más positivamente relacionada con la actitud anti-bu//ying de los miembros del grupo.

EL LADO ADAPTATIVO DEL COMPORTAMIENTO AGONÍSTICO: VENTAJAS PARA EL INDIVIDUO Y PARA EL GRUPO

la conducta agresiva se define como aquélla que se realiza con intención de hacer daño a alguien (véase el Capítulo 9 del manual básico). El comportamiento agonístico es un concepto más general que incluye cualquier conducta de oposición a otros, como la competición, el enfrentamiento, la desobe­

diencia y, por supuesto, la conducta agresiva.

A diferencia de otras disciplinas, que consideran la conducta agresiva como muestra de patología y desajuste, o como consecuencia de problemas en el desarrollo del individuo (atribuibles a la sociali­zación o a la genética), en Psicología Social, este tipo de conducta se contempla como parte del re­pertorio normal del individuo, es decir, como algo natura!. Ahora bien, puesto que «naturab) no es si­

nónimo de moralmente bueno o deseable (equiparar ambas cosas sería caer en la falacia naturalista),

sigue considerándose como algo que debe ser evitado. Sin embargo, en !os últimos años se están lle­vando a cabo investigaciones cuyos resultados hacen pensar que quizá la cuestión no esté tanto en eli­minar la conducta agresiva (o el comportamiento agonístico en general) como en distinguir entre la que es adaptativa y la que no lo es, para fomentar la primera y controlar la segunda.

¿Por qué se dice que el comportamiento agonístico es adaptativo? El concepto «adaptación» en este contexto no tiene nada que ver con criterios morales sobre lo bueno y lo malo, sino con la posibilidad que proporciona una determinada conducta para la obtención de metas que son beneficiosas para el individuo o para el grupo. En este sentido, el comportamiento agonístico, sea agresivo o no, supone una serie de ventajas para el que lo realiza, entre ellas, la obtención de recursos y estatus y la defensa con­

tra el abuso de otros; pero también para el grupo, por ejemplo, e! establecimiento de un orden jerárquico que reduce la incidencia de peleas y agresiones entre los miembros, la defensa de los más débiles y la disuasión de los abusadores, o la protección contra amenazas de otros grupos.

G6

Ven lajas para el individuo

Puesto que el ser humano es una especie necesariamente social con una fuerte motivación de per­tenencia (véase el Capítulo 2 del manual básico), lo más adaptativo es el equilibrio entre la competi­ción para lograr metas individuales y los esfuerzos para conseguir la aceptación de Jos demás. Esto im­plica el empleo de estrategias diferentes según lo requiera el objetivo concreto en cada caso. La

investigación que ha analizado las estrategias de control de los recursos (tanto materiales como socia­les) en niños y adolescentes ha encontrado que los individuos que más éxito tienen en cuanto al logro

de metas son !os que emplean una combinación de estrategias prosociales (intercambiar recursos, pe­dirlos, etc.) y estrategias coercitivas (obtener los recursos mediante la fuerza o la amenaza) (Hawley, 2003a y b). Estos «Controladores biestratégicos)) están perfectamente adaptados a su entorno social, son

populares y aceptados por sus compañeros y tienen un desarrollo moral adecuado. En lugar de estar li­mitados por una sola opción de conducta para hacer frente a cualquier situación concreta (siempre ce­

der o siempre imponerse por la fuerza), utilizan un repertorio más amplio que la mayoría (ceder, actuar recíprocamente, dominar, vengarse, etc., según la situación). Además, parecen tener más habilidades que

otros para hacerse una idea de cada situación y predecir la conducta y las intenciones de los demás.

La implicación de estos resultados es que el problema no está en los que emplean estrategias coerci­tivas, si saben combinarlas con las prosociales según la situación, sino en los que sólo utilizan estrategias coercitivas, no saben controlarlas ni aplicarlas cuando corresponde, carecen de habilidades sociales y ca­

pacidad empática afectiva y no son aceptados por sus compañeros. Pero también Pn lm r¡ue no emplean ninguna estrategia, ni prosocial ni coercitiva, para conseguir lo que quieren. Estos individuos no tienen la

oportunidad de conocer su impacto en el mundo social en el que se mueven, y se suelen encontrar re­chazados e, incluso, victimizados. De cara a la intervención, el entrenamiento en asertividad (intento de

defender los propios derechos o de dirigir o alterar la conducta de otro sin intención de hacerle daño) es apropiado para estos individuos pasivos, aislados y víctimas de la agresión de sus compañeros, porque

les propor~ona habilidades sociales para demostrar valentía, una mayor autoestima y una disposición a interactuar con sus compañeros en términos de igualdad. Pero también para los individuos excesivamente agresivos, porque les enseña formas de obtener sus metas más respetuosas con los demás.

Ventajas para el grupo

En cuanto a las repercusiones positivas del comportamiento agonístico en el grupo, uno de los fenóme­nos más estudiados, sobre todo con niños y adolescentes, es el de las relaciones de dominancia. Estas im­plican una lucha entre varios miembros del grupo por la prioridad de acceso a los recursos, lo que puede a

veces incluir interacciones de tipo agresivo, pero también formas de influencia menos coercitivas. Sin em­bargo, una vez que se establece la jerarquía y cada miembro sabe lo que puede esperar de los demás, el comportamiento agresivo del grupo disminuye notablemente y es sustituido por otros métodos de solución

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de los conflictos. Es, por ejemplo, muy frecuente que se pida al individuo más dominante que actúe de ár­

bitro en las disputas, 0 que sea él o ella quien tome la iniciativa de intervenir para separar a los contendientes.

Pero también se dan casos de oposición al dominante, lo que contribuye a evitar abusos de poder.

Estos son algunos de los patrones que se encontraron en una investigación realizada con niños pe­

queños (Gaviria, 2003) con el objetivo de analizar el efecto de las relaciones de dominancia en la or­

ganización social del grupo y en las interacciones de sus miembros. Para ello se observó la conducta

de dos grupos independientes de 4 a 6 años durante los periodos de juego libre en el recreo de la guar­

dería. Este trabajo está incluido en el CD-ROM («El grupo de iguales como campo de prácticas: Des­

arrollo de tendencias prosociales y agonísticas))).

La lectura de este artículo es importante porque en él se abordan, además de las consecuencias del com­

portamiento agonístico, su relación con el comportamiento afiliativo o prosocial, lo que permite com­prender que ambos no sólo no son incompatibles, sino que se complementan como mecanismos de re­

gulación de la dinámica interna del grupo. Por otra parte, supone un contacto directo con la metodología

observacional, que es la única o, al menos, la mejor forma de estudiar la conducta interactiva espontánea (tanto verbal como no verbal) entre los miembros de un grupo en situaciones naturales. Para facilitar su com­

prensión, proporcionamos seguidamente un guión en el que se recogen los aspectos más importantes, así

como una serie de claves sobre aquellas cuestiones a las que deberá prestarse especial atención. Por su­

puesto, este esquema no pretende sustituir la lectura del artículo (recomendamos también el Apéndice 1

de este texto, donde se ofrecen indicaciones útiles sobre cómo leer un artículo de Psicología Social).

Introducción

En este apartado se presenta el marco conceptual y los antecedentes empíricos en los que apoya la

investigación. En concreto:

• se repasan las concepciones de altruismo, egoísmo, conducta prosocial y conducta agonística,

tanto en las ciencias sociales como en los enfoques evolucionistas;

se ponen en cuestión las consideraciones del egoísmo como algo natural y el altruismo como un

valor adquirido gracias a la socialización, así como la visión de los niños pequeños como seres

incapaces de comportarse de forma prosocia! y organizada sin la intervención del adulto;

• se introduce la idea de la dominancia social y sus efectos positivos en el grupo, así como la im­

portancia del grupo de iguales en el desarrollo social del niño.

Hipótesis

Al tratarse de un estudio observacional, las hipótesis no pueden proponer relaciones de causa-efecto

entre variables, sino sólo asociaciones entre ellas. Las «hipótesis observacionales» se pueden resumir de la siguiente forma (en el trabajo no están formuladas así, puesto que deben plantearse en términos con­

cretos que permitan contrastarlas con los resultados):

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1. Los niños de 4 a 6 años muestran un amplio repertorio de conductas, tanto agonísticas como

prosociales, que emplean según lo requiere la situación.

2. En los grupos de niños de esta edad existe un orden y una organización que mantiene e! conflicto

en un nivel que no pone en peligro !a integridad del grupo. Ese nivel va descendiendo con el paso

del tiempo desde la formación del grupo.

3. El comportamiento agonístico y el prosocialse complementan para mantener la cohesión grupal.

El primero contribuye a estructurar las relaciones, lo que se asocia a una reducción de! nivel de

conflicto en el grupo; el segundo ayuda a equinbrar las ventajas y desventajas que cada miem­

bro obtiene por su posición en la estructura grupal.

Muestra y procedimiento

En este apartado se expone cómo se llevó a cabo el estudio, las características de los grupos obser­

vados, el contexto en que se realizó !a observación y las fases en que se estructuró. Es especialmente importante la descripción de las categorías de conducta que se crearon y se utilizaron en el registro de

las interacciones (recogidas en el Cuadro 3 del trabajo). De la misma forma que en los estudios que em­

plean escalas o cuestionarios se incluyen estos, o su referencia, en los estudios observacionales se suele,

y se debe, detallar las categorías empleadas para el registro de la conducta. Es la única forma de que

otros investigadores puedan saber exactamente qué se ha observado.

f'rlr<l los demás Clrartctdos rroronf'mOS CJllC' C'! PStudirtnff' contintÍP Slll<lhor cJp rtn;!iJisi<; de! estudio de

forma autónoma. Para ello, indicamos aquellos aspectos en los que debe fijarse de forma especial. Un

buen ejercicio, que contribuiría a facilitar la asimilación del contenido, sería tratar de responder las cuestiones que planteamos a continuación (una vez más, recomendamos la lectura del Apéndice 1).

Resultados

Tras la lectura de este apartado debería quedar claro:

¿Cómo se intenta poner a prueba la primera hipótesis? ¿Qué tipo de resultados se presentan en re­lación con ella?

¿Qué semejanzas y diferencias aparecen entre los dos grupos estudiados en cuanto a la distribu­

ción de !as categorías de conducta? ¿Qué información sobre la dinámica grupal puede extraerse de esa distribución en cada caso?

¿Cómo se intenta poner a prueba la segunda hipótesis? ¿Qué tipo de resultados se presentan en relación con ella?

¿Cómo fue la evolución de la distribución de las categorías de un periodo a otro en cada grupo?

¿Cómo se explica el efecto de la intervención de personas ajenas al grupo (adultos o niños ma­yores) en las interacciones y la organización grupal?

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Cuilr/euw de lrwesliDncirin en rsicología Social ______ _

• ¿Cómo cambian las estrategias del grupo para adaptarse a las distintas situaciones (periodos de desequilibrio, fases más tranquilas ... )?

¿Qué reflejan las correlaciones entre categorías de conducta prosocial y de conducta agonística en cada grupo?

• ¿Cómo se intenta poner a prueba la tercera hipótesis? ¿Qué tipo de resultados se presentan en re­lación con ella?

¿Qué papel tiene el estatus jerárquico en la conducta prosocial de cada grupo? Diferencias entre las distintas jerarquías y entre las dos categorías de conducta prosocial.

• ¿Qué ocurre cuando la organización social del grupo es menos clara en cuanto a su estructura je­rárquica? ¿Qué criterio es el que rige las interacciones afiliativas en esos casos?

Discusión

En este apartado se comentan los resultados en relación con las hipótesis de partida y se compara lo observado en cada uno de los grupos.

Conclusiones

Se comentan las implicaciones de los resultados obtenidos de cara a la concepción teórica clásica sobre la falta de capacidad de los niños para establecer y mantener unas relaciones sociales organiza­das, así como sobre la incompatibilidad entre el comportamiento agonístico y el prosocia!.

Recapitulando

la conducta agresiva es una parte del repertorio disponible en todas las especies, incluida la humana. El que esa conducta sea adaptativa depende de que se utilice de forma adecuada (no descontrolada), en el momento oportuno (no continuamente) y en el contexto apropiado (no en cualquier situación).

El hecho de que un exceso de agresión incontrolada sea socialmente indeseable no implica que haya que erradicar toda forma de agresión, por ejemplo, impidiendo que los niños se peleen o se de­fiendan de otros. De hecho, participar en conflictos con otros ayuda a adquirir las capacidades nece­sarias para controlar la propia agresividad y para resolver esos conflictos de forma constructiva. Cuando los adultos se empeñan en intervenir al menor indicio de conflicto, están impidiendo que los niños aprendan a solucionar ese tipo de situaciones por sí mismos, lo que puede tener repercusiones negati­vas en la edad adulta. Por otra parte, diversos estudios (p. ej., Aurel i y de Waal, 2000; Pruitt, 1998) han demostrado que los conflictos, sobre todo entre amigos, fortalecen la relación si se resuelven bien.

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. _________________ U lacio o<:curo efe la empc1tia y el ldclu bueno r/c la cunrlrwli'i ¡¡gr¡,•siva

ACTIVIDADFS REC:Oiv\ENDAIJA.S

1. La empatía se ha entendido y se ha estudiado en Psicología Social de dos maneras fundamen­talmente: desde un enfoque de rasgos y desde un enfoque situacional. El primero la considera como un rasgo estable, respecto al cual existen diferencias entre unos individuos y otros: unas per­sonas sentirían más empatía que otras ante lo que les ocurre a los demás. El enfoque situacional, que es el que adopta Batson, no se centra en la cualidad de rasgo estable sino en determinar qué situaciones provocan y cuáles inhiben la activación de la empatía (o preocupación empática) en las personas. Si combinamos estos dos enfoques, podríamos plantear las siguientes hipótesis: 1)

será más fácil inducir empatía, y provocar sus r<efectos paradójicos», en personas que puntúen alto

en ese rasgo. 2) Dichos efectos se producirán en estas personas incluso sin necesidad de indu­

cirles empatía. ~

Diseñe un estudio en el que se puedan poner a prueba dichas hipótesis. Para ello,

" seleccione una muestra de unas 20 personas de ambos sexos y adminístreles la escala de em­patía que aparece en el Cuadro 3 (disponible en el CD-ROM);

e una vez calculadas las puntuaciones (teniendo cuidado de invertir los ítems tal como se indica en el Cuadro 3), divida a los participantes en dos grupos: en uno estarán los que hayan obtenido pun­tuaciones por encima de la mediana2 y en el otro aquellos cuyas puntuaciones estén por debajo;

o con los participantes ya clasificados como «altos» y <(bajos» en empatía, realice una versión simplificada del experimento de Batson y colaboradores descrito en este capítulo (o diseñe uno parecido), de manera que a la mitad de cada uno de los dos grupos se le induzca empa­tía hacia un individuo que forma parte de un colectivo y a la otra mitad no. Para ello puede seguir la estrategia empleada por Batson, dando a todos una nota supuestamente escrita por la persona en cuestión y pidiendo a la mitad de los participantes ((altos» y a la mitad de los ((ba­jos>> que intenten adoptar una perspectiva objetiva al leerla, y a la otra mitad de cada grupo que intenten imaginar cómo se siente esa persona por lo que le ha pasado. la distribución de los grupos de participantes quedaría así:

grupo experimental (inducción de empatía): mitad de los participantes que han puntuado alto en empatía y mitad de los que han puntuado bajo

grupo control {sin inducción de empatía): la otra mitad de los participantes que han pun­tuado alto en empatía y la otra mitad de los que han puntuado bajo

elija un recurso concreto {valioso y no divisible) y pida a los participantes que decidan a quién se lo darían, si a! grupo o al individuo que ha escrito la nota;

1 La mediana es el valor de la variable que deja el mismo número de casos por encima y por debajo, una vez ordenados ~s­tos de mayor a menor o viceversa.

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Cuaderno de Investigación en Poicologíd Socidl ___ ·---- ____ "·----~ _______ _

92

• compare las decisiones de los participantes altos y bajos en empatía de ambos grupos (expe­rimental y control) y compruebe si se cumplen las hipótesis o no. ¿Qué significaría que los del grupo experimental dieran mayoritariamente el recurso al individuo en vez de dárselo al grupo? ¿Y si lo hicieran los altos en empatía, independientemente de la condición experimental?

• redacte un informe explicando cómo ha realizado el estudio y cuáles han sido sus resultados

(puede seguir las pautas señaladas en el Apéndice 2 de este texto).

2. Lea el estudio de Silván-Ferrero, Gaviria y Busti!los (2009) {disponible en el CD-ROM) y expli­que qué relaciones se encontraron entre los distintos tipos de empatía y el resto de las variables

contempladas en la investigación.

3. Analice !os episodios de conflicto o disputa que tenga ocasión de presenciar.

• Para que la observación sea sistemática debe registrar una serie de datos que le permitan com­parar unos casos con otros. Le sugerimos los siguientes (puede incluir otros que le parezcan

interesantes):

sexo y grupo de edad de los implicados (niños, adolescentes, adultos)

relación entre ellos (amigos, cónyuges, compañeros de trabajo, extraños, etc.)

motivo de la disputa

tipo de conducta manifestada por los implicados durante el conflicto (aquí puede emplear unas categorfas de observación similares a las descritas en el estudio de Gaviria (2-003), por

ejemplo: agresión física, agresión verbal, amenazas, etc.)

estrategias empleadas por cada uno para afrontar la situación (por ejemplo, ceder, tratar de

imponerse, enfrentarse al otro, negociar, etc.)

intervención de terceros para mediar o interrumpir la disputa (si los hay, qué relación tie­

nen con los implicados)

resultado del conflicto (uno gana y otro pierde, los dos consiguen parte de lo que que­

rían ... )

reacción de los implicados una vez finalizada la disputa (separación, reconciliación ... )

Cuando haya registrado varios casos, compruebe si se repite algún patrón de relaciones entre

los datos. Por ejemplo, si determinadas estrategias de afrontamiento del conflicto se asocian a

determinados resultados, o si el tipo de relación existente entre los implicados tiene algo que

ver en su reacción posterior, o si hay diferencias según el sexo o la edad.

Redacte un informe explicando cómo ha realizado el estudio y comentando las relaciones que

ha encontrado entre los datos registrados, así como las que esperaba encontrar y no han apa­

recido.

El lado oscuro de Id empató y el lado hu0no (/i.' Id conduela d[Jresiva

~

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94

DtCOMUN I: ii~•JFUJENCIA

Mercedes López Sáez

PERCEPCIÓN DE LA INFLUENCIA DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN: EL »EFECTO TERCERA PERSONA»

INFLUENCIA DE LAS ACTITUDES EN LA INTERPRETACIÓN DE LOS MENSAJES EMITIDOS POR LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN

EFECTOS IDEOLÓGICOS DE LA TELEVISIÓN. LA CONTRIBUCIÓN DE GEORGE GERBNER ACTIVIDADES RECOMENDADAS REFERENCIAS TIG

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Cuaderno ele fnves1igación t:n Psicología Soci:d ___ _

¿Hasta qué punto !os medios de comunicación influyen en la manera de pensar de las personas y en la visión que se tiene del mundo? Dar respuesta a esta cuestión ha sido un objetivo importante del que se ha ocupado la Psicología Social, junto a otras ciencias sociales como la Teoría de la Comunica­ción o la Sociología.

los medios de comunicación de masas constituyen un instrumento primordial de influencia social, y !a importancia de esta influencia no ha pasado desapercibida para los investigadores sociales, que fue­ron conscientes desde comienzos del siglo XX de las consecuencias que podía tener la difusión masiva de mensajes. El interés por este tema tomó un auge especial cuando irrumpió la radio como un medio de comunicación de masas, con una capacidad de llegar a un amplio espectro de la población como nunca había soñado la prensa escrita. Cuando se popularizó la radio, se consideró que este medio in­fluiría mucho más que la prensa, por su amplia difusión y porque permitía que los usuarios recibieran los mensajes mientras realizaban otras actividades. Pero fue sobre todo la expansión de la televisión y la peculiaridad de sus contenidos (entretenimiento, noticias y debates) acompañados de imágenes lo que llevó a replantearse los modelos sobre la influencia de los medios de comunicación que previamente se habían elaborado pensando en la prensa escrita.

A través de televisión, radio, periódicos y revistas constantemente nos llegan mensajes que tienen la intención de influir en nuestro consumo, opiniones, ideas políticas, aficiones culturales y otros muchos temas. Un debate que ha estado siempre presente en esta área de conocimiento ha sido el de los efec­tos que los medios de comunicación podrían tener en las audiencias y cuáles eran los mecanismos que hacían más eficaz su influencia (véase García Beaudoux y D' Adamo, 2007, para una revisión más am­plia de este tema). Se han postulado diferentes modelos que van desde la visión de comienzos del si­glo XX, conocida como el Modelo hipodérmico, que sostenía que los medíos de comunicación podían producir efectos inmediatos y masivos en una población, hasta la postura opuesta surgida .a mediados de ese siglo: la Teoría de los efectos mínimos, en la que se afirma que esos efectos serían casi nulos.

Desde este último enfoque, se consideraba que el receptor es una persona activa, y que los mensa­jes contrarios a sus actitudes no llegarían a influirle por dos razones. Por una parte, porque se expon­dría selectivamente a aquellos mensajes que estuvieran de acuerdo con sus actitudes y opiniones pre­vias, evitando aquellos medios que pudieran presentar posiciones opuestas. Por otra, cuando se expusiera a comunicaciones contrarias a sus actitudes rechazaría esa información por considerarla poco creíble, o la procesaría de forma sesgada. Esta perspectiva entronca con la propuesta de la teoría de la respuesta cognitiva: sí un mensaje va en la misma dirección que las actitudes del receptor las reforzará; pero si, por el contrario, el mensaje es opuesto a sus actitudes generará auto-mensajes contrarios en el receptor que llevarán a un rechazo aún mayor de la posición defendida por el mensaje. En esta segunda etapa, entre los años 40 y los 60 del siglo pasado, y gracias sobre todo a los trabajos de Hovland y sus colaboradores en el laboratorio de la Universidad de Vale, se produce un importante avance en la in­vestigación empírica, en la que se demuestra que puede haber cambios importantes en las actitudes a través de los mensajes y bajo qué condiciones se producen esos cambios (véase el Capítulo 6 del ma­nual básico).

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·--·~--·--- ··---------- ivfedios de conwniuKión e influencia _<,ucial

A partir de los años 70, un nuevo enfoque, conocido como el Modelo crítico, va a tomar auge. Sin negar la importancia de la exposición selectiva a los medios, y de las consecuencias que puede tener la percepción sesgada de los mensajes dependiendo de las actitudes previas, se recupera la idea de que los medios de comunicación pueden ejercer una influencia muy importante a través de mecanismos su­ti les, cuyos efectos tienen consecuencias a largo plazo. El tipo de influencia que se contempla no es la provocada por un procesamiento sistemático de la información, sino la que se ejerce por otros proce­sos, como los basados en heurísticos cognitivos (véase el Capítulo 6 del manual básico) o a través de modelado. Se resalta, sobre todo, la función de agenda setting de los medios. Es decir, la capacidad de los medios de comunicación para influir depende, en mayor medida, del nivel de relevancia que van a tener los problemas en la conciencia pública, según la atención que los medios conceden a uno u otro tema, lo que afecta al proceso de reflexión sobre la realidad que realizan los miembros de una socie­dad. Que los medios presten más atención a algunos temas (por ejemplo, el fútbol) que a otros (como la educación o !os problemas laborales) es lo que provoca que las personas se centren en ciertos pro­blemas. Así, los medios influyen ((en lo que se piensa» y en lo que no, en qué se considera importante,

correcto o incorrecto.

Tomando como objeto de análisis el papel de la televisión, que se ha establecido como el medio de comunicación de masas por excelencia, de esta corriente teórica se pueden extraer los siguientes su­

puestos:

1. La actividad de la televisión está orientada hacia el mercado y se sostiene con el dinero de los anunciantes.

2. las cadenas seleccionan contenidos aceptados por la mayoría de las personas, porque ello les ga­rantiza llegar a la máxima audiencia. Así, se transmite una ideología altamente convencional.

3. la competencia por la publicidad y por la audiencia lleva a los profesionales a buscar conteni­dos que gusten a la mayoría, sin tratar de captar a segmentos de la población con aficiones muy diferentes, lo que origina que la programación de distintas cadenas sea muy homogénea.

No es sencillo delimitar hasta qué punto los medios de comunicación consiguen realmente persua­dir. Quizás, el debate que se ha expuesto en párrafos anteriores nos pueda llevar a pensar que real­mente los medios tienen un gran poder de influencia social. Sin embargo, difícilmente admitiremos que nuestra opinión se vea afectada por la prensa, la radío o la televisión.

En el presente capítulo se muestran tres tipos de investigaciones que ejemplifican:

Cómo percibimos la influencia de los medios de comunicación en nosotros mismos y en otras per­sonas. Esta línea de investigación se centra, fundamentalmente, en procesos psicológicos de na­turaleza individual.

Cómo las actitudes del perceptor pueden influir en la interpretación de las noticias. Se presenta una investigación que ilustra la importancia de procesos de naturaleza grupal en esa interpreta­

ción.

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Cu.-)(/cuw rlr' lnvr'_lil¡;c~uon i'n l'~iuJ!ugia S'xtaí _

los efectos sutiles de la televisión en las personas, recogidos a través de una serie de indicadores culturales. la investigación que se ha seleccionado es una muestra de la influencia de procesos

de índole societal.

El capítulo está relacionado con los temas 1, 3, 4 y 6 del manual básico, así como con el tema 4 de este mismo texto, y de él se pueden extraer ejemplos de la aplicación, al campo concreto de la in­fluencia de Jos medios de comunicación, de muchos de los conceptos estudiados en esos capítulos.

PERCEPCIÓI'< DI LA INFLUENCIA DI: lOS MEDIOS m CCJIVIUI\IICACIÓI'': EL "FflCTO TERCER/\ f'I'F:SONII»

Si en una encuesta nos preguntaran si creemos que la propaganda y la publicidad influyen en el consumo, o si los programas que emite la televisión pueden afectar a los valores que adquieren los ni­ños y los adolescentes, seguramente responderíamos que sí. Otra cosa sería reconocer que esa influen­cia se da también en nosotros, en nuestro consumo y en los valores sobre los que hemos ido asentando nuestras actitudes y opiniones sobre temas políticos y sociales.

La percepción de que los otros son más influenciables por los medios que uno mismo se ha deno­minado, dentro del campo de las teorías de la comunicación, «efecto tercera persona». Este efecto no se refiere a la influencia real, sino a cómo se percibe esa influencia. El primero que utilizó este término fue Phillip Davison, un sociólogo especialista en comunicación. lPor qué lo llama «efecto tercera per­sona))? Porque quiere hacer hincapié en que esa gran influencia de los medios de comunicación «no me afecta a mí», <<ni a ti)>, es decir, a la gente que es similar a mí, sino a terceras personas, a la gente en general. Recalca, por lo tanto, la importancia que tiene en la magnitud del efecto la distancia social que se establece respecto al «Otro» con el que se hace la comparación.

Para probar empíricamente el «efecto tercera persona», Davison (1983) llevó a cabo una investiga-ción pionera en la que realizó cuatro sencillos estudios:

98

En el primer estudio se pidió a los participantes que indicaran, en una escala de 7 puntos, en qué medida creían que una noticia, aparecida en el periódico de mayor tirada de la ciudad de Nueva York, había influido en el voto de los ciudadanos en general, en las últimas elecciones en ese Es­tado. Posteriormente se les preguntaba cómo percibían esa influencia en sí mismos. El 48% per~ cibía que la influencia había sido mayor en Jos otros que en ellos mismos, el 36% evaluaba la in­fluencia en el público y en sí mismos como similar, y sólo el6% creía que había sido más influido que la mayoría (el 9% no respondió a alguna de las dos preguntas).

En el segundo experimento, preguntó a una muestra de estudiantes hasta qué punto la publicidad que veían en la televisión cuando eran niños influía en que pidieran a sus padres que les compa­ran cosas que, sin esa publicidad, no habrían deseado. A continuación, les preguntaba hasta qué punto creían que la televisión influía en las peticiones de consumo de los niños en general, a pe-

_ _____ ----··-·- ·-------------- Medios ele comunicadón e influencia socio~/

sarde que en realidad no desearan lo que pedían. Los resultados de este segundo estudio se re­cogen en la tabla 6.1. Como se puede observar, el impacto de la propaganda televisiva sobre el comportamiento de los niños se percibe que es muy superior en otros que en uno mismo. En la discusión sobre estos resultados se llegó a la conclusión de que los datos obtenidos se podrían de­ber, no sólo a que se producía un «efecto tercera persona))' sino a que los participantes podrían creer que las técnicas de propaganda en la televisión habían mejorado a lo largo de los años. Por esa razón habrían señalado que existían diferencias entre la influencia que ejercían los anuncios publicitarios en su infancia y la de Jos que se proyectaban en el momento de !a encuesta.

Tabla 6.1. Influencia percibida de la TV para suscitar en los niños peticiones de compra de productos comercia­les (Davison, 1983, p. 5).

~%\i;: Influencia TV en mí de-·niño

---~--.,.....Jt . :::: ... ~ .... . . .. ¡- 4% j .~~ o J

Mucho J 32%

Algo 1 24%

No mucho 1 20%

Nada ¡ 16%

-~~-...._!--~-~-~t. o J No veía TV 1 8%

Para comprobar si los resultados del segundo estudio se debían a ese factor de haber medido la influencia en sí mismo y en otros en dos épocas diferentes, se llevó a cabo e! tercer estudio. Una ~estra de adultos respondió a una encuesta relacionada con las elecciones de 1980, en las que se presentaban como candidatos Ronald Reagan y Jimmy Carter. Se incluían diferentes cuestiones relacionadas con las elecciones. Concretamente, las preguntas dirigidas a comprobar la hipótesis del «efecto tercera persona» se formularon en los siguientes términos: <rSuponiendo que va a vo­

tar en las próximas elecciones presidenciales, ¿podría responder hasta qué punto su voto ha sido

influido por los resultados obtenidos en las elecciones primarias?». Más adelante, se preguntaba hasta qué punto creían que los resultados de cada uno de los dos candidatos dependería de los datos publicados por la prensa sobre los votos obtenidos en las elecciones primarias. También en esta ocasión los resultados mostraron que se percibía que la influencia era mayor en los votantes en general que en uno mismo.

" Por último, se comprobó el «efecto tercera persona)> preguntando hasta qué punto influiría en el propio voto y en el de la gente en general algo real: los impuestos que Reagan impondría en re­lación con la política exterior. Los participantes evaluaron que esa influencia era menor en sí mis­mos que en el resto de votantes.

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Cuadenm c/0 lnV('',ti¡jd( iún en Psicología Social _______ _

Para Davison, uno de los procesos psicológicos que explicarían el «efecto tercera persona)) es la «ig­norancia pluralista». Este sesgo cognitivo consiste en que tendemos a creer, erróneamente, que cono­cemos lo que pasa por la mente de los demás y cuáles son sus actitudes. También creemos que nues­tras actitudes son únicas, y que gracias a nuestra experiencia somos capaces de analizar, de forma objetiva, la realidad y que no nos dejamos lavar el cerebro por los medios de comunicación.

El «efecto tercera persona» se ha comprobado en un amplio conjunto de investigaciones, que abarca temas tan diferentes como la percepción de conflictos políticos graves o de mensajes publicitarios (Per­lof, 1989). Así, se ha demostrado que el tipo de mensaje influye en la magnitud del efecto. En general, si dejarse influir por el mensaje es socialmente deseable, el «efecto tercera persona» se mitiga o des­aparece e, incluso, puede llegar a invertirse, aunque rara vez se da este último supuesto (Duck y Mu­llin, 1995; GuntheryMundy, 1993).

lnnes y Zeitz (1988) compararon la magnitud del «efecto tercera persona» en tres tipos de mensajes: una campaña política, mensajes violentos, y anuncios de una campaña de prevención de consumo de al­cohol y conducción. Los resultados del estudio pusieron de manifiesto un efecto estadísticamente signifi­cativo de la diferencia yo/otros -«efecto tercera persona»-, y que la magnitud de la diferencia depen­día de lo socialmente deseable que fuera dejarse influir por un tipo de mensaje u otro. La mayor diferencia entre yo/otros se encontró en los mensajes de violencia (1,15), un tópico de influencia social no deseable (ser violento no está bien visto). La magnitud de la diferencia es menor para la campaña política (0,60) y también para la campaña de seguridad vial (0,58). Este tercer tipo de mensaje era el que se percibía con una mayor influencia en uno mismo, pero aun así se mantenía la diferencia respecto a otros (Tabla 6.2).

~ Media de los efectos percibidos en uno mismo y en otros en tres tipos de mensajes (adaptado de lnnes y Zeit, 1 988, p. 460).

Otro factor que ha demostrado que afecta a la magnitud de !a diferencia, en relación con la per­cepción de influencia yo/otro, es la distancia social al «otro» con el que se establece la comparación. La identidad social y la pertenencia grupal son muy importantes a la hora de estimar cómo perciben los otros la influencia de la comunicación. A las personas de nuestro grupo, aquellos con los que compar­timos una identidad social, no las percibimos de manera muy diferente a como nos percibimos a nos­otros mismos, tampoco en lo que se refiere a los procesos de influencia social (Duck, Hogg y Terry, 1999; López-Sáez, Martínez-Rubio y Arias, 1997).

lOO

_ ____________ lvledim ele ronwnicacióll e influf:'ncia social

Partiendo de una exhaustiva revisión de los trabajos sobre el «efecto tercera persona))' Perloff (1993) concluye que el efecto es más intenso:

• Cuando el mensaje contiene recomendaciones que no se perciben como personalmente beneficiosas.

o Cuando el tema es personalmente importante.

Cuando la fuente es percibida negativamente.

Cuando la distancia social al «Otro)) con el que se establece la comparación es alta.

lTenemos una percepción sesgada de la influencia en los otros y en nosotros mismos, o acertamos? Los estudios que han analizado si existía sobre-estimación de la influencia en otros, comparando esa percepción con la influencia real observada, han demostrado la existencia de ese sesgo. Es decir, la gente percibe mayor influencia de los medios que la que estos provocan. Aunque es más difícil estimar !a relación entre-auto-percepción e influencia real, los conocimientos que tenemos en Psicología Social sobre los sesgos protectores del yo nos inducen a pensar que tendemos a subestimar el poder de la co­municación mediática sobre nosotros.

La explicación que se ha dado del <<efecto tercera persona» es de tipo motivacional y está relacio­nada con los sesgos atributivos de ((falsa singularidad» -yo soy diferente-- y con los de «auto-ensal­zamiento» -yo soy mejor que la mayoría-. El problema es que los resultados obtenidos en la com­paración yo/otro, en cuanto a la percepción de la influencia de los medios, se oponen a las predicciones derivadas del sesgo de «falso consenso» y a las referentes a las diferencias en atribución entre actor y observador (véase el Capítulo 4 del manual). Por una parte, de acuerdo con el sesgo de falso consenso, las personas tenderían a verse semejantes a los otros, y no diferentes. Por otra, puesto que se hacen más atribuciones situacionales cuando se es actor que cuando se es observador, se debería percibir la in­fluencia de los medios (un factor situaciona!) mayor en uno mismo que en otros.

En una investigación, López-Sáez, Martínez-Rubio y Arias (1997) analizaron el «efecto tercera per­sona» desde una nueva perspectiva: como un ejemplo del efecto primus in ter pares, derivado de la te­oría de la conformidad superior del yo. Este efecto, denominado por jean-Paul Codal (1975) conformi­dad superior del propio comportamiento, lo podemos definir como la tendencia a creer que se es superior a los pares (o a las personas similares) en características que son deseables y normativas en un contexto determinado. Por lo tanto, en esa perspectiva se integran teóricamente los resultados relacio­nados con el sesgo de falso consenso y con el de falsa singularidad que, conceptualmente, pueden pa­recer contradictorios (recomendamos consultar !a explicación de estos conceptos en el Capítulo 4 de este mismo texto). Para comprobar este supuesto, los autores llevaron a cabo un estudio en una mues­tra de 419 jóvenes primeros votantes en unas elecciones generales (este artículo, titulado «El efecto ter­cera persona en la campaña electoral. Análisis desde la perspectiva de la conformidad superior del yoJJ, está disponible en el CD ROM).

Ex profeso, se elaboró un cuestionario relacionado con mensajes típicos de una campaña electoral. Esos mensajes se sistematizaron de acuerdo con los principios de influencia de Cialdini (véase el Capí-

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Cuaderno ele Investigación en f'sicología Social _______ _

tul o 6 del manual). Los principios descritos por Cialdini se basan en normas de convivencia socialmente muy valoradas y, por lo tanto, deseables: actuar de conformidad con los compromisos anteriormente ad­quiridos -coherencia-, corresponder cuando te hacen un favor -reciprocidad-, seguir las directri­ces de la gente competente y poderosa -autoridad-, hacer lo que hace la gente similar -validación social-, hacer lo que hace la gente que queremos o nos gusta -simpatía-, y valorar lo que es menos asequible --escasez-. Pero en el contexto de unas elecciones, dejarse influir por uno u otro de estos

principios no es igual de deseable. Así, votar siendo coherente con las ideas previas puede ser muy de­seable, y no tanto el votar porque el candidato te resulte simpático.

En ese cuestionario, los participantes estimaban la influencia de cada tipo de mensaje en primer lu­gar en ellos mismos y a continuación en otros jóvenes. Para comprobar cómo afectaba al ((efecto ter­

cera persona)) la distancia al ({otro», la comparación con otros jóvenes variaba en función de la condi­ción experimental: en la primera condición el ((otro)) era un joven que vota al mismo partido que el participante; en la segunda se trataba del joven medio; y en la tercera el «Otro)) era un joven que vota al partido al que el participante nunca votaría. Se formularon las siguientes hipótesis:

H1: Los participantes atribuirán menor influencia de la campaña en ellos mismos que en otros jó­

venes.

• H2: De acuerdo con los supuestos de la ((conformidad superior del yo», [a percepción de in­fluencia en uno mismo y en otros estará relacionada. Es decir, aquellos principios que se perci­bieran más influyentes para uno mismo serían los percibidos como más influyentes para otros jó­

venes.

H3: Este efecto dependerá de la deseabilidad social del principio de influencia. Dado que en el contexto de las elecciones no es igual de normativo dejarse influir por un tipo de mensajes que por otro, el supuesto es que cuanto menos socialmente deseable y normativo sea dejarse influir mayor será el efecto. Dado que la coherencia es una norma esencial en ese contexto electoral, se pensó que no se produciría «efecto tercera persona>> en ese caso, es decir, en los mensajes basa­

dos en la coherencia.

e H4: Respecto a la distancia social con el grupo de comparación, se esperaba más efecto cuanto mayor fuera la distancia social al grupo. Es decir, la menor diferencia se daría cuando los partici­

pantes se compararan con el joven que vota el mismo partido que ellos, y la mayor cuando se com­pararan con el joven que vota al partido al que ellos nunca habrían votado, esperándose una di­ferencia intermedia cuando la comparación se hacía con el joven medio.

102

10~~~~--~~~~---~~~~~~~

9]-------------------------~

8 ,~~~~~~~~~~~~~~~~~

6

5

4

3

2

o

• «Yo»

tiMi «Otros»

~igu!!l·1· Percepción de influencia de los mensajes de la campaña. Importancia relativa de los principios de in­fluencia y «efecto tercera persona».

Los resultados confirmaron estas hipótesis. Se produjo un «efecto tercera persona» en todos los prin­

cipios (H1) excepto en el de coherencia, en el que la diferencia yo/otros no fue estadísticamente signi­ficativa (H3). El efecto fue mayor cuanto menos socialmente deseable era dejarse influir por ese princi­pio. De acuerdo con la teoría de la conformidad superior del yo (efecto primus inter pares), se observó una relación entre la influencia percibida en uno mismo y en otros (H2). El orden de influencia de los mensajes cuando se aplican a uno mismo y a otros coincide (Figura 6.1). A más influencia en uno

mismo, más en los otros, y viceversa. Es decir, yo soy similar a los otros pero mejor, ya que me dejo in­

fluir menos.

De acuerdo con la hipótesis 3, los participantes consideraron que el principio o norma más influ­yente en su voto era el de la coherencia, seguido de reciprocidad, escasez, autoridad, validación social

y simpatía. Es decir, cuanto más deseable socialmente, más consideraban que les influía a ellos y se acor­

taba la magnitud de la diferencia con otros.

En cuanto a la influencia del grupo de comparación, el «efecto tercera persona)) era más fuerte, en

líneas generales, al incrementarse la distancia social con respecto al grupo de comparación (H4), de ma­nera que era menor cuando los participantes se comparaban con un joven que votaba al mismo partido que ellos -endogrupo--, aumentaba cuando la comparación era con el joven medio -neutro--, y se obtenía la mayor diferencia cuando se comparaban con el joven del partido al que ellos nunca votarían

-exogrupo--.

101

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Cuad('tno de Investigación en P.1ico!ogía Social___ "-- ····-----~----·-·-

La perspectiva teórica de esta investigación, en la que se ha considerado el ((efecto tercera persona)) como un ejemplo del efecto primus inter pares, incorpora explicaciones relacionadas con procesos psi­cológicos derivados de la comparación social y de las normas del contexto, proporcionando, así, un marco teórico explicativo más amplio e integrador que las explicaciones basadas en sesgos de atribu­ción aislados.

INFLUENCIA DE LAS ACTITUDES EN LA INTERPRETACIÓN DE LOS MENSAjES EMITIDOS POR LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN

Cuando los medios de comunicación emiten noticias que afectan a la política o a la opinión pública, su credibilidad se ve cuestionada, o no, dependiendo de la similitud ideológica de los receptores con ese medio. Si coincide, el mensaje se aceptará como válido pero, si no es así, se puede percibir que se

emite la noticia de forma sesgada. Acostumbramos a interpretar la información de acuerdo con Jos es­quemas previos. Por eso, las actitudes y el conocimiento que ya tenemos sobre un tema influyen en cómo interpretamos la realidad y en la impresión que nos formamos de lo que ocurre.

Un estudio realizado sobre los conflictos en Oriente Medio demuestra cómo las actitudes previas ses­

gan la interpretación de las intenciones con las que los medios de comunicación emiten una noticia, y nos lleva a preguntarnos hasta qué punto esos medios pueden contribuir a polarizar posturas políticas, de­bido, no al contenido del mensaje, sino a procesos psicológicos que se activan ante sucesos que se viven de forma apasionada. Con frecuencia, ante este tipo de conflictos políticos, existe una percepción exa­gerada de ccconspiración» de los medios de comunicación para beneficiar a una de las partes, la que sos­tiene una posición opuesta a la nuestra. El punto de partida de la investigación fue el asalto, en 1982, de

un campo de refugiados civiles palestinos por parte de las falanges libanesas, ocasionando una auténtica masacre entre sus habitantes. El campo estaba bajo [a vigilancia de militares de Israel, a los que algunos medios acusaron de connivencia con los atacantes. Tres psicólogos sociales de la Universidad de Stan­

ford, Vallone, Ross y Lepper (1985), llevaron a cabo su investigación para comprobar cómo las personas implicadas en el acontecimiento interpretaban fa cobertura de las noticias de este trágico suceso.

Participaron en el estudio 144 estudiantes de esa universidad, que fueron seleccionados con ante­rioridad en función de que se auto-calificaran como pro-árabes, pro-israelíes o neutrales en relación con

el conflicto. El objetivo era comparar las explicaciones que cada uno de los tres grupos daba sobre la información que se había emitido sobre el hecho, así como la evaluación que hacían de dicha infor­mación. Como material que servía de estímulo se recogió en un vídeo una secuencia de la información

emitida en los noticiarios de diferentes cadenas en los días que siguieron al suceso. Después de ver el vídeo, los participantes respondían a un cuestionario en el que evaluaban los programas, a sus directo­res, y el impacto que tendrían las noticias sobre espectadores neutrales. Los resultados mostraron que

los participantes ideológicamente implicados, simpatizantes de uno u otro grupo en conflicto, creían que la información era sesgada y contraria a sus opiniones personales.

"104

_____ Medios de comunicación e inffuenci,l socid!

En la Tabla 6.3 se recogen los resultados de la investigación. En comparación con el grupo neutral, cada uno de los grupos de participantes implicados ideológicamente vio las noticias como en contra de su posición y a favor de la contraria. Es decir, se producía un ((fenómeno de percepción de los medios de comunicación como hostiles» hacia la posición ideológica persona!.

Los pro-árabes creían que las noticias estaban sesgadas a favor de Israel; que los criterios morales eran

menos exigentes para Israel (se excusa a Israel cuando ataca a otro país), y que se quitaba importancia al papel de Israel en el suceso. Asimismo, los pro-árabes estimaban en mayor medida que el número de referencias a favor de Israel superaba a las que estaban en contra, y que el punto de vista personal de los directores del programa era favorable a IsraeL En consonancia con todo lo anterior, en comparación

con los otros grupos, subestimaban la influencia que esas noticias tendrían para volver en contra deIs­rael a televidentes neutrales.

Por otra parte, Jos partidarios de Israel veían esas mismas noticias claramente sesgadas en contra de este país, presentando un patrón de respuestas opuesto al de los participantes pro-árabes. Es decir, am­bos grupos creían que la información que habían dado los medios de comunicación era opuesta a su

actitud personal.

Puntuaciones medias según las actitudes de los participantes (adaptado de Vallone, Ross y Lepper, 1985, p. 581).

. f;m (escala) t: Pro-l,sra~l'>lt'~'N~~lral ,, r Pro--árabes .J

:~"':~-,-: .. -i_;_;_;~-~-~-i~~~-~~-.~-:-~-~-.~-~~-;,-,:-~-:~;-','-,'-~-~-,,-:-)'~~~--~~"""-"'"'1 ~ 3,8,6J m 1

~ Criterio moral aplicado a Israel, en relación 'con otros países 2-1 ~ 3 _Q ~ 5 _Q ~ ·~''_"_'_''_''~'-"_'_'o_,_-~'~'-'b_'_jo~·-1--·-~----=-~~-(~~~

C:J:_c_,_,d_o_d'_"_'"_'_'o-'o_f_o_"_'_"_'d_o~eo~el_p_'_''_'_'_'_''_"_'_'_'_"_"~'~"~'"_·,~~~ ~,g ~,9 ~,9 con el papel de las otras partes (Escala del ~mucho» -a 9 «no suficiente»)

(S) Enfoque de la not1c1a a favor de Israel o enfoque en contra de Israel 1 -3,6 t -2,3 t 7,9 1 (de -9 ~fuertemente contra Israel» a+ 9 «fuertemente a favor de Israel•) ~ ~. ~

<D· _'"_'_"_"_"_i,_d'_"_''_"_"_'_''_'_''_'_"_"_b_,,_,_o_d_'_''_"_0

_"_b_,,_,_,_'_"_"_' ___ _. 16/57 r 19/54. . l' 42/26 1 ---..(favorable/desfavorable) ~ ~ J

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•'i) ftem (escala) ~ Pro~lsrael r Neutral --~-Pro-árabes _1

Porcentaje de televidentes neutrales que se volverán más negativos ha-- .. · . . fi 6.FIS. .• . '· .. 6 6. 0 5 . . . 1 ·. . . 3 ". 7.. 1 cia Israel después de las noticias ~~ ~

Percepcióndelpuntodevistapersonaldelosdirectoresdelprograma -.---- Jl,-AB -- ·¡ 4,2

~ .. ¡; 6.,-.qg 1 (Escalade1•anti-lsraelo-a9«pro-lsraelo} ~~~

Además de los resultados expuestos en la Tabla 6.3, se comprobó que en ambos grupos el sesgo era mayor en aquellas personas con más conocimiento y más implicación emocional. Hay que tener en cuenta la relación que estos procesos tienen con la elaboración cognitiva de los mensajes. De acuerdo con el Modelo de probabilidad de elaboración del mensaje, las personas más implicadas y con mayor conocimiento piensan más sobre el contenido del mensaje y lo analizan con más detalle, fijando más su atención en determinados aspectos de la comunicación (véase el Capítulo 6 del manual básico).

Los autores del estudio llegaron a la conclusión de que el «fenómeno de los medios de comunica-ción hostiles» se debe a dos tipos de procesos: uno evaluativo y otro perceptivo.

El proceso evaluativo tiene que ver con el rechazo del contenido de los mensajes. Los partidarios de cada lado procesan ese contenido a la luz de sus prejuicios y preconcepciones. Incluso la in­formación que favorece su posición les parecerá escasa y que no es representativa de todo lo que se podría añadir en relación con el conflicto.

o El proceso perceptivo afecta al recuerdo de estímulos concretos. Puede que los partidarios de cada lado presten más atención cuando se ataca a su posición y que recuerden más esos ataques.

La explicación es que estos dos factores funcionarán de forma más acusada en aquellas personas con un conocimiento más amplio del problema debido a que utilizarán más elementos de contraste al ana­lizar los mensajes emitidos por los medios. De hecho, las personas más implicadas en un tema tienen más conocimiento de él debido a que se interesan más por recabar todo tipo de información. Por lo tanto, se puede esperar que exista una elevada relación entre conocimiento e implicación. El artículo en el que se describe esta investigación, <<The hostile media phenomenon. Biased perception and per­ceptions of media bias in coverage of the Beirut massacre», está disponible en el CD-ROM.

EHCIOS IUEOLéJCIC:OS DE LA 111 [VISIÓN. LA COI~TRIBUCIÓN DE CEORCE CERBNEf<

George Gerbner es, sin duda, el representante de la corriente del Modelo crítico de influencia de los medios que aporta más evidencia empírica. Las investigaciones lideradas por este autor se centran en los

1 Oh

Medios ele comunicación e int1ucncia social

efectos de la televisión, como medio de comunicación de masas, y en las consecuencias que tiene para las creencias, los valores y la cultura de una sociedad. Los elementos esenciales de su planteamiento te­órico son: a) la televisión se ha convertido en una parte importante de nuestra vida diaria; b) ese medio transmite una visión del mundo sesgada, que refuerza los valores convencionales, y e) ello origina que [as personas que ven con mucha frecuencia la televisión acaben teniendo una visión de la realidad no ob­jetiva, sino parecida a la representada en la televisión a través de sus películas, anuncios o reality shows.

Debido a su gran difusión, la televisión se ha convertido en la principal y más común fuente de cul­tura cotidiana de una población que, aunque sea diversa y heterogénea en cuanto a creencias o aficio­nes, comparte todos los días unos contenidos informativos similares. Nunca otro medio de comunica­ción fue compartido por una población tan amplia. Entre esa población se encuentran también personas que nunca se habrían interesado por los medios escritos y que no participan en una cultura política de

partidos. A través de la televisión se logra un vínculo entre personas con características sociodemográ­ficas muy distintas y con valores e ideologías muy diferentes que, sin embargo, ven los mismos progra­mas. Así, la televisión se ha convertido en un medio de aculturación común que tiende a favorecer la

uniformidad en creencias, la estandarización y el statu qua existente.

Por muchas razones, la televisión es cualitativamente diferente a la prensa escrita, pero sin duda una de las más importantes es la vivacidad con la que se presentan las imágenes, lo que le otorga un poder especial para que esos contenidos se identifiquen con la realidad y para la transmisión sutil de conte­nidos ideológicos (creencias y valores). Partiendo de este enfoque teórico, la hipótesis central de Gerb­ner es que cuanta más televisión vean las personas, más convencionales serán y más se parecerá su vi­sión de la realidad a la transmitida por !a televisión (Gerbner, Gross, Margan y Signorelli, 1982) TIG

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Cuaderno ele Investigación en f'sicologt~l Social ____ _

En su proyecto de investigación sobre Indicadores culturales, Gerbner y sus colaboradores emplean una doble estrategia:

1. Análisis del sistema del mensaje. A lo largo de varios años, registraron y analizaron ejemplos de la pro­gramación de cada semana, sometiendo todo ese material a un riguroso análisis de contenido, para determinar qué características tiene el ((mundo» de la televisión. Ese análisis les sirvió para determi­

nar la visión que la televisión presenta de la realidad y para elaborar las cuestiones de la segunda fase.

2. Análisis del cultivo o aculturación. Examinaron las respuestas de televidentes ligeros y televidentes du­

ros a una serie de preguntas relacionadas con la sociedad real. Su objetivo era comprobar si las per­sonas que pasan más tiempo viendo la televisión eran más proclives a dar respuestas que reflejaran esa visión de la realidad que reciben de la televisión que aquellos que pasaban pocas horas delante de ese medio. Para hacer las comparaciones, igualaban a Jos grupos en características demográficas

que pudieran ser importantes como variables influyentes (edad, sexo, afiliación política, entre otras).

En los siguientes puntos se presenta un resumen de algunos de los resultados obtenidos sobre el aná­lisis del contenido:

• Se cultiva el mito de la clase media como modelo del perfecto estadounidense. Por ejemplo, en el contenido televisivo, 7 de cada 1 O personajes son de clase media, profesionales o directivos.

Los trabajadores industriales y de servicios representan el 67% del total de estadounidenses, pero sólo ocupan el 1 0% de los personajes televisivos.

• Los hombres sobrepasan a las mujeres en una proporción de tres a uno. Se presentan mayoritariamente roles tradicionales de género en la familia, el trabajo y en las relaciones románticas. Se fomentan los_ estereotipos: las mujeres suelen ser atractivas y afectivas, trabajan a las órdenes de un hombre y son más jóvenes que sus parejas, mientras que en los hombres predomina el poder y la lógica.

Algunos segmentos de la población están infrarrepresentados: las personas mayores de 65 años (cinco veces menos de lo que correspondería por su tasa en la población), los menores de 18 años, los negros y los hispanos.

Los televidentes pueden ver a la semana la vida y trabajo de 30 oficiales de policía, 7 abogados

y 3 jueces, pero solamente un ingeniero o un científico. Todos ellos están cómodamente instala­dos como clase media.

• El delito en la programación televisiva es 1 O veces más habitual que en la vida real.

El tema es que estos sesgos en la representación de la demografía, de los roles de género o de la vio­

lencia, pueden influir en una visión sesgada de la realidad, que fomenta los prejuicios hacia las mino­rías y la identificación con una clase media ficticia, así como el apoyo de medidas fuertemente repre­sivas para evitar la inseguridad ciudadana. Al mismo tiempo, según los autores, en esos contenidos se fomentan unos valores convencionales muy orientados hacia las gratificaciones y el consumo, creando un conflicto entre las perspectivas de satisfacción material y de vida feliz (los finales suelen ser felices) y la realidad que viven las personas.

108

Mer/io> el(' crJmtmicar:i6n C' in(/uenciJ social

Sin duda, lo más impactante de los estudios de Gerbner y su equipo son los resultados sobre el aná­lisis del cultivo. Para comprobar su hipótesis sobre la influencia de la televisión, como agente de acul­turación en creencias y valores convencionales, los autores llevaron a cabo múltiples estudios. En sus análisis utilizan datos de la Encuesta Social General del Centro de Investigación de Opinión Nacional

correspondientes a 1975, 1977, 1978 y 1980. En total participaron 6.020 personas en unas entrevistas de aproximadamente una hora de duración. Dependiendo de las horas diarias de televisión que veían, los encuestados fueron divididos en televidentes ligeros (menos de 2 horas al día), medios {entre 2 y 4 horas al día) y duros (más de 4 horas al día). Se observó que en la muestra de televidentes duros había más mujeres, ancianos, jóvenes y personas sin estudios superiores, mientras que los televidentes lige­ros eran, en su mayoría, personas de mediana edad, con estudios universitarios y renta más elevada. Para

todos los análisis, se controlaron los factores que podían también influir (por ejemplo, edad, género o ideología política), comparando siempre subgrupos homogéneos en esos factores. A continuación se ex­ponen algunos ejemplos de sus resultados sobre la influencia de la televisión en las creencias y actitu­

des.

Uno de los temas que se abordaba en la entrevista era el racial. Se comprobaron, por ejemplo, las

diferencias entre televidentes ligeros y duros, distinguiendo entre grupos con distinta autoasignación política: liberales, moderados y conservadores. Teniendo en cuenta cómo se expresan respecto a los te­mas raciales cada una de estas ideologías políticas en EEUU, cabría esperar que los liberales fueran siempre menos prejuiciosos en temas raciales. En general, entre los televidentes ligeros se observa esa diferencia (Figura 6.2). Sin embargo, entre los televidentes duros esas diferencias no son significativas, sino que las respuestas convergen hacia la posición más moderada.

100,-----------------------------------,

95

90

85 1 " liberales

80 -.- Moderados

75 --tJc-- Conservadores

70

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60+---------------~--------------~ TV LIGEROS TV DUROS

Figura 6.2. Porcentaje contrario al uso conjunto de transporte escolar de negros y blancos para fomentar la inte­gración (N ""3.670)

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Cuaderno de lnvcstip,acic!n en Psicolog1~1 Social

Un patrón semejante se observaba en relación con la homosexualidad. Concretamente, se pregun­taba si la homosexualidad siempre es mala. Entre los televidentes ligeros se encontró el esquema de res­puestas esperado teniendo en cuenta su ideología política. El porcentaje de conservadores que dijo que sí (77%) fue superior al de los que se calificaban de moderados {71 %), y estos a su vez superaban a los liberales (47%). En cuanto a los televidentes duros, ya fueran conservadores, moderados o liberales, su porcentaje de respuestas afirmativas fue superior al del grupo de televidentes ligeros de su misma ide­ología (82%, 77% y 67%, respectivamente). Además, como en el tema del prejuicio racial, se observa que entre los televidentes duros !as diferencias entre los distintos grupos ideológicos son mucho menores (Figura 6.3).

95

85 ..... /:,""'=o-=---- _. Liberales -·-· -·-· ---- Moderados --·-· 75

65 -.1<-- Conservadores

55

45

TV LIGEROS TV DUROS

Figura 6.3. Porcentaje de encuestados que consideran mala la homosexualidad (N= 2.736).

Resultados similares se encontraron al analizar otras cuestiones, como, por ejemplo, la legalización

del aborto, el consumo de marihuana o en qué se invierte el dinero público. En todos los estudios, la exposición a muchas horas de televisión hace disminuir las distancias entre conservadores, moderados y liberales. Se observa, sobre todo, esa tendencia hacia la «homogeneización)) en los liberales, que son los que cambian más acusadamente. En relación con esa tendencia a favorecer la uniformidad de cre­encias y dirigirlas hacia las posiciones más convencionales, los autores acuñan el concepto de so­

breinclusión. Este concepto lo definen como la uniformidad de puntos de vista y de valores que la ex­posición a la televisión tiende a cultivar. Esa sobreincfusión se expresa en los televidentes duros, no así

en !os televidentes ligeros.

Después de los estudios de Gerbner es difícil creer que los efectos de la televisión son mínimos. Esos efectos no son inmediatos. Después de ver una película violenta o un reality show las personas no

110

_ fdl•c/11!' 1/1' ((1/IIIIIIICdCir.Íil f in;"/iil"li(ld .">OCJd,'

toman un cuchillo y salen a cometer un delito o cambian sus vidas para imitar a algunos personajes. Lo grave es la influencia que ese tipo de programas tiene a nivel social, por el tipo de valores que trans­miten. Como concluyen los propios autores, las tendencias dominantes en la programación televisiva podrían ser, actualmente, el verdadero crisol de la sociedad americana. Esta afirmación, sin duda, es ex­

tensiva a cualquier otra cultura.

ACTIVIDADES RECOMEI,!DADAS

1. Después de leer el artículo de López-Sáez, Martínez Rubio y Arias (1997), <<El efecto tercera per­sona en la campaña electorah), aplique los cuestionarios empleados en esa investigación, en las versiones para sí mismo y para el joven medio, a una muestra de aproximadamente 30 jóvenes

(el artículo y los cuestionarios están disponibles en el CD-ROM). Siguiendo las indicaciones se­ñaladas en el anexo del artículo, halle la media en cada una de las 6 dimensiones para el cues­tionario de sí mismo y para el de joven medio, organice los resultados en una tabla y compruebe

si se produce el efecto tercera persona en cada una de ellas.

2. Responda a las siguientes preguntas, relativas a la investigación de López-Sáez, Martínez Rubio

y Arias (1997)o

a) ¿En qué se basa la predicción de que el ETP se verá afectado por el tipo de grupo de compa­

ración?

b) 2Cuál de los tres grupos experimentales es el endogrupo?

e) ¿Cuál de los tres grupos experimentales es el exogrupo?

3. En la siguiente tabla se muestran unos resultados del estudio de Gerbner y sus colaboradores co­rrespondientes a dos cuestiones diferentes. Pase cada uno de esos resultados a gráficos con el for­mato de la Figura 6.2, e interprete estos datos respondiendo a las siguientes preguntas:

a) Diferencia en porcentajes entre televidentes llgeros liberales y conservadores.

b) Diferencia en porcentaje entre televidentes duros liberales y conservadores.

e) ¿Cuál de los grupos modifica más sus creencias (liberales, moderados o conservadores) en

cada una de las preguntas?

d) ¿Cómo se relacionan esas diferencias con el concepto de «Sobreinclusióm de los autores?

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Cuacft'lnO de lnvesUgación en Psicología Social----------~

Televidentes Ligeros

*En contra de leyes para el régimen libre de residencia de las personas negras **Favorable a las leyes que prohiben los matrimonios interracialcs

REFERENCIAS

Televidentes Duros

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112 113

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Hclir~JJiD\ICiA DE lOS ESTEREOTIPOS ASOCIADOS A lA EDAD EN lA

SAlUD DE lOS MAYORES

ESTEREOTIPOS SOBRE LOS MAYORES Y EL ENVEJECIMIENTO EL CONTENIDO DEL ESTEREOTIPO SOBRE LOS MAYORES EL PROCESO DE AUTOESTEREOTIPIA COMO PERSONA MAYOR

Antonio Bustillos López*

EFECTOS DEL PROCESO DE AUTOESTEREOTIPIA SOBRE LA SALUD DE LOS MAYORES ALGUNAS INVESTIGACIONES EN TORNO AL CAMBIO DE ESTEREOTIPOS SOBRE EL GRUPO

DE MAYORES ACTIVIDADES RECOMENDADAS RECERENUAS

• El Nobel José Saramago manifestó, cuando recibió el premio, que la persona más sabia que había conocido era su abuelo, a pesar de que en su pobreza tenía que dormir con cerdos. Salvando la gran distancia que me separa de Saramago, algo me une a él: la persona que más admiro es mi abuela. A pesar de los afios que he dedicado al estudio de los estereotipos, ella me hJ mos­trado mejor que nadie la influencia más importante que poseen los estereotipos asociados a la edad: la menor esperanza de vida que pueden acarre¡¡r. Sin embargo, mi abuela, en su sabiduría, a sus 94 sigue recha.1.ando esta máxima. Este capítulo está dedi­cado a mi abuela «Visita», que durante todos estos años me ha enseñado ta.ntas cosas.

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Cuar/('l'nO de fnvesl'igación en Psteofogfa Social ___ _

El dolor de •u pierna derecha se produce par su

;~von•ada !>dad,

No, porquP. la otra pierna tiene la

misma edad y no m~ duele

Esta viñeta ilustra uno de Jos efectos de los estereotipos sobre los mayores, y pone de manifiesto uno de los tópicos de investigación que recientemente han despertado interés dentro del área de la Psico­logía Social: la relación que existe entre los estereotipos y el grado de salud que muestran-las personas que pertenecen a grupos estigmatizados. Fundamentalmente, el interés de la investigación sobre este tó­pico se ha centrado en cómo el aplicarse personalmente los estereotipos de su grupo influye en su ca­lidad de vida, a través de lo que se denomina proceso de autoestereotipia.

A lo largo de este capítulo se expone cómo la investigación ha ido proporcionando evidencias de que la aplicación de los estereotipos sobre la edad y el envejecimiento incide directamente, no sólo en su calidad de vida, sino en la propia longevidad de las personas mayores. Este capítulo se relaciona con los contenidos básicos expuestos en el manual «Introducción a la Psicología Social>), principal­mente con el capítulo 3 (Cognición Social), capítulo 1 O (Estereotipos), capítulo 11 (Prejuicio), y capí­tulo 12 (Autoconcepto e Identidad Social). Con él se persigue que los estudiantes puedan integrar los postulados básicos, propuestos en los capítulos mencionados, desde una perspectiva más aplicada, en la línea de lo expuesto en el capítulo 14 sobre la Psicología Social Aplicada.

ESTEREOTIPOS SOBRE LOS MAYORES Y EL ENVEJECIMIENTO

las definiciones más aceptadas de los estereotipos hacen hincapié en el consenso social sobre el con­tenido de las características que se atribuyen a ciertos grupos, que pueden ser positivas o negativas,

116

aunque principalmente suelen predominar las últimas (Sangrador, 1996). De esta forma, existe una ima­gen sobre los miembros de esos grupos que es compartida por las personas de una sociedad determi­nada, lo que origina dos consecuencias conductuales de interés para un psicólogo. La primera se rela­ciona con las conductas desarrolladas por las personas de esa sociedad hacia los grupos estereotipados. la segunda afecta a la propia conducta de los miembros de esos grupos. En ambos casos, la influencia de los estereotipos sobre el comportamiento va a depender de su activación, tanto automática como con­

trolada (Capítulo 1 O del texto básico).

Asimismo, en ambos casos, estas conductas manifiestas van a depender del propio contenido del es­tereotipo del grupo. Por ejemplo, siguiendo el modelo del contenido del estereotipo {Fiske, Xu, Cuddy y Glick, 1999), será más probable que los individuos presten ayuda a miembros de grupos hacia los que la sociedad mantiene un prejuicio paternalista (p.e., discapacitados o ancianos), que hacia aquellos grupos hacia los que se mantiene un prejuicio despectivo (p.e., gitanos o marroquíes). En definitiva, el aspecto más relevante de los estereotipos para la Psicología Social no va a ser el contenido de los este­reotipos en sí, entendido como listas de características que definen a! grupo, sino las conductas que van a estar incluidas dentro de los esquemas estereotípicos, y que se activan cuando interactuamos con los individuos de otros grupos sociales (Capítulo 3 del texto básico). Un ejemplo de este proceso lo pro­porcionan Bargh, Chen y Burrows (1996), que comprobaron cómo, tras la activación de rasgos estere­otípicos propios del grupo de mayores, las personas jóvenes mostraban una marcha más lenta al cami­nar. Como se pone de manifiesto en el manual, el proceso de activación de rasgos estereotípicos muchas veces tiene lugar fuera del control consciente del sujeto. Es lo que ocurre, pur ejemplo, cu¿nJu esla­mos ante un bebé y, de forma automática, nos dirigimos a él con un tono de voz más alto y un ritmo de habla mucho más lento, pues dentro del estereotipo de esta categoría social (bebés) se encuentra la ca­

racterística de que tienen menos capacidades lingüísticas.

Los estereotipos sobre mayores y el proceso de envejecimiento han tomado especial relevancia en la investigación durante los últimos años debido, fundamentalmente, a dos razones. En primer lugar, el pro­ceso de envejecimiento de la población y el aumento en la esperanza de vida dentro de las sociedades occidentales. En segundo lugar, porque, a diferencia de los estereotipos relativos a otros grupos, todas las personas, en algún momento de su vida, interiorizarán los estereotipos relativos al grupo de mayores se­gún vayan cumpliendo años, y se comiencen a categorizar a ellas mismas dentro de este grupo de edad.

Los censos realizados por e! Instituto Nacional de Estadística (!NE, 2001,2007, 2010) sobre lapo­blación española muestran cómo, desde comienzos de! siglo pasado, se produce un incremento cons­tante de la población mayor de 65 años, llegando a establecerse en la actualidad en torno al 18 por ciento de la población española. Sin embargo, el dato más destacado es que las proyecciones realiza­das determinan que en cl2060 un 25 por ciento de la población española será mayor de 65 años.

Es importante destacar que una de las características que presentan los estereotipos es su resistencia al cambio (Kunda y Oleson, 1995) y, en el ca~u de los estereotipos relativos a la edad, hay que añadir el carácter transcu!tural del fenómeno. Es decir, en la mayoría de las culturas se mantienen creencias si-

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Cu,Jderno de lnvcsiÍff<lCión en f'~ico/ogi,¡ ~-oci . .ll ___ __

mi lares sobre los mayores. Cuddy, Norton y Fiske (2005), siguiendo el modelo de contenido de los es­

tereotipos (Capítulo 1 O del texto básico), comprobaron que al comparar al grupo de mayores con otros

grupos se les atribuía menos rasgos de competencia y más de sociabilidad, y que este resultado, obte­

nido en Estados Unidos, se replicaba en otros seis países (Bélgica, Costa Rica, Corea del Sur, Hong

Kong, Japón e Israel).

EL CO~ITENIDO DEL !STCREOTIPO SOilRE LOS ívWIORES

Los estudios realizados en nuestro país también ponen de manifiesto la existencia de estereotipos ne­

gativos sobre el envejecimiento (para una revisión ver Fernández-Bal!esteros, 1992), y esta visión se en­

cuentra no sólo en la población general o más joven, sino entre las propias personas pertenecientes a

la categoría de mayores.

Antes de comentar el contenido del estereotipo de los mayores en nuestro país, es conveniente con­

siderar en qué consiste el proceso de categorización social como «mayor)). Es decir, cuáles son los as­

pectos en los que nos fijamos para incluir a una persona en el grupo de mayores. En el estudio pobla­

cional desarrollado por el Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS, 2008) se observa que tanto entre

los miembros del grupo estereotipado (mayores de 65) como entre los miembros del grupo que ostenta

la estereotipia {18-65 años) existe un alto acuerdo en atribuir determinadas características como diag­

nósticas para categorizar a una persona como mayor. Sin embargo, existen dos aspectos principales so­bre los que descansará el proceso de categorización social: su edad y el deterioro de salud (tabla 7. 1).

Razones por las que se considera que una persona ha entrado en la vejez. Media en porcentajes asig­nados según tramo de edad de los participantes.

18~65 ¡ 65 y más

18.8 ~ 20.7

13.2 _j_ 10.5

1

1 22.8 ' 37.9 ~~·J

J~' 12.9 9,8 J 12.6 -~. ~-J~. ' ~- 7.7

5.6 3.8 ~

9.4 J.~-- 6.5

fuente: CIS, Estudio 2.644, Barómetro de marzo, 2008

118

En el mismo estudio, también se extrajeron los rasgos estereotípicos aplicados a tres grupos de edad:

personas jóvenes, adultas y mayores de 65 años. Los resultados mostraron las diferencias en el conte­

nido del estereotipo de los tres grupos. Los rasgos más representativos que toda la muestra empleó para !os mayores fueron, en primer y segundo lugar, j<dependiente)} y ((enfermo)). Además, estos dos rasgos,

junto al de «tristes)), se les asignaban más al grupo de mayores que a los otros dos grupos de edad, y

menos el de <<trabajadores)>.

Volviendo a !a influencia del proceso de categorización y la consecuente activación de estereotipos,

como ya se ha comentado, éstos exhibirán su influencia principalmente cuando mantengamos interac~

ciones con miembros del grupo de mayores. El ejemplo del Cuadro 7.1 se propone para ilustrar cómo

el mero proceso de categorización dentro de un grupo u otro de edad puede otorgar un sentido dife­

rente al contenido de los estereotipos relativos al grupo de mayores.

Cuadro~-·-"!.: Influencia de !a categorización por edad en la percepción de personas.

Por favor, lea detenidamente los dos párrafos siguientes, y tras su lectura fórmese una imagen de cada una de las dos personas descritas.

C.M. es U!l hombre de 27 años cuya salud, desde hace U!l par de años, ha empeorado. Au!lque gracias ato­dos aquellos que viven con él ha podido seguir realizando ciertas actividades, también ha tenido que dejar de hacer por el momento otras muchas que anteriormente realizaba, como el alpinismo. Esto le ha ge11erado una gran tristeza y apatía, pues practicar periódicamente escalada era una de sus pasiones. (Imagínese a la persona descrita).

C. M. es un hombre de 67 años cuya salud, desde hace un par, de años, ha empeorado. Aunque graciasa to~_ dos aquellos que viven con él ha podido seguir realizando ciertas actividades, también ha tenido que dejar ~e hacer por el momento otras muchas que anteriormente realizaba, como el alpinismo. Esto le ha generado una· gran tristeza y apatía, pues practicar periódicamente escalada era una de sus pasiones. (Imagínese a la persoria' descrita).

Tras la lectura de ambos párrafos, las imágenes de las personas descritas variarán debido a que se

ha introducido al principio de cada uno un rasgo ((diagnóstico)), o central, que lo incluye dentro de una

categoría social determinada: joven o mayor {Capítulo 3 del texto básico). Es decir, aunque los rasgos

descritos correspondían al estereotipo de persona mayor (enfermo, dependiente y triste) la impresión for­

mada de cada persona es distinta. Esto se produce porque, en el caso del segundo párrafo, la categori­

zación inicial como persona mayor incide directamente en la activación de todo el contenido del este­

reotipo del grupo, mientras que eso no ocurre en el primero.

Sin embargo, el estudio desarrollado por el !MSERSO en 2008 (para una revisión ver Fernández-Ba­

llesteros, en prensa) pone de manifiesto que sólo un 27 por ciento de los mayores indica tener mala sa­lud y un 15 por ciento estar tristes. En este mismo sentido, esta misma autora llama la atención sobre el

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Cuaderno de Investigación en Psicología Soual _____ _

hecho de que a los mayores de 65 se les considere menos «trabajadores>>, a pesar de que el 100 por ciento de las mujeres mayores de 65 años y el 99.8 por ciento de los varones realizan distintos trabajos productivos no remunerados, que representan aproximadamente 106 mil millones de euros al año.

En definitiva, los estereotipos relativos a los mayores y al envejecimiento, aunque contienen parte de ({verdad>J, no son aplicables a todos los miembros del grupo categorizado como persona mayor. Este as­pecto es especialmente relevante para tenerse en cuenta entre los profesionales y cuidadores de perso­nas mayores, puesto que, tal y como se pone de manifiesto en la viñeta con la que comenzaba este ca­pítulo, si atribuyen las quejas o síntomas de peor salud a la edad, y no a una enfermedad concreta, esto tendrá consecuencias tanto sobre el diagnóstico, como en el propio proceso de enfermedad.

EL PROCESO DE AUTOESTEREOTIPIA COMO PERSONA MAYOR

Tal es la influencia sobre el estado de salud de los estereotipos relativos a la edad entre los mayores que elll Plan Internacional de Acción sobre Envejecimiento (Naciones Unidas, 2002) establece, en su Di­rección Prioritaria 3, la lucha contra los estereotipos negativos sobre la vejez y el envejecimiento. De la misma manera, la Organización Mundial de !a Salud (OMS, 1989, 2002) resalta la importancia de pro­mocionar, tanto entre profesionales de la salud como en cuidadores de personas mayores, el rechazo a los estereotipos asociados con el envejecimiento, ya que éstos mantienen un valor patogénico sobre la salud de los mayores a través de un proceso de profecía autocumplida (ver Capítulo 3 del texto básico).

Por otra parte, la investigación ha puesto de manifiesto que los estereotipos sobre el envejecimiento, o creencias sobre los efectos de la edad en las personas mayores como categoría social, se interiorizan progresivamente y los individuos terminan por aplicárselos a sí mismos. Levy, Slade, Kunkle y Klas (2002) describen perfectamente este proceso. En primer lugar, los niños desde edades relativamente tempranas han aprendido los estereotipos sobre la edad, y generarán expectativas sobre su propio pro­ceso de envejecimiento. De esta forma, desde la infancia se aceptarán los estereotipos sobre los mayo­res sin cuestionar su validez (Perdue y Gurtman, 1990). Sin embargo, el problema se producirá cuando se alcance la edad necesaria para ser categorizados como miembros de este grupo. Cuando se llegue a

esa situación, esos estereotipos ya serán auto-relevantes para el individuo, que comenzará a aplicárse­los. Por ejemplo, frases como ({yo ya no tengo edad» son muy comunes entre los mayores. Sin embargo, el aspecto más importante es que las personas mayores poseerán menos habilidades para amortiguar el impacto de los estereotipos negativos que las que tendrían otros grupos de edad (Giles, Fax y Smith, 1993; Levy y Langer, 1994). Como consecuencia de este proceso, los individuos modificarán sus per­cepciones del propio envejecimiento para ajustarlas al estereotipo, lo que les acarreará cambios con­ductuales y consecuencias tanto psicológicas como sobre su estado de salud física.

Del estudio sobre <<El uso del Tiempo» desarrollado por el CIRES en 1996, realizado sobre una mues­tra representativa de 1200 españoles mayores de 18 años, se analizaron 15 ítems sobre los que se ob­tuvieron diferencias estadísticamente significativas por tramos de edad. Concretamente, entre los inter-

120

lntlucnr:ia de los estereotipos a~ociJdo~ d la crlc~rl en la sa!ut! de !rJI nwyores

val os de 18-36, 37-65 y de 65 en adelante. En la tabla 7.2 se exponen los resultados para estos 15 ítems.

Media de tiempo semanal dedicado a cada una de las actividades de ocio por tramo de edad, y corre­laciones de tiempo empleado en cada actividad con la edad de los participantes.

~-'~"·~3~6~----c~-~3-7~-6~5~'--!-'l·.,- .Más d~ 65 .. ·:::k~~-~~~~ ~D_o_•_m_;,_,_i•-'~'·~~~~~~-.,.Jf·~~--5-5~----'J .70 J .97 t .08** J

·D~"'-c_•_"_'"_'_'_in_h_a_c•_'_"_•_d_•_~--·~t 1.85 J' 1.8~~- 2.90 1__ .15** -~ _r_,_._"'_P_o_'_'•_o_d_•_'P_,_•,_•_m_i•_"_'o_, __ _¡; ____ 1_.o_o __ ,..¡l .87 J .54 ) -.12** 1

_._._ .. _._·-~-~~--~~..,l'~--'-.. _6~~·...~·r ~~ 1.72 l 2.~ ~~0:~--~ _"_•_•_••_'_•_vi_'_ió"n"o~'"-d-io-~~-~---'-[:'~·~_.,. 3.88 1 4.07 J·~- .15** ¡ _l_o_m~•-•_c-op_•_'----~--..,lr z.oa -~ f .ao _ .~J .42 J -.38** l _,_,_._,_._,,_._"_"'_"_'_"' __ ~-~-~Jl .44 J.~~ .07 1 -.15** 1 _,_,_._,_d~"-·-o~··-·_''-0~--~---·_,!. .32 t .o6 t .oo J ·- -.17** . ,. 1

_lrao.~r-m~ú-'i_c_•--~~~~----'t_."""" .32 J .08 t .13 __ I.~J _.,_._b._i_'·-·~~---~~~.J,_L. .76 1 .09 J .10 f -.27** 1

_,_ •• _,_lib-'"-'--~---..1!• .93 ll _.6695 i¡ > •. 4266 J · __ .115,.·.· "'.1 Relaciones sexuales l .85 f 1 i -~~-......,.,....1~-~ .. 1

"H~ab"l"a."p"o'"',.',.•',.é,.fo"n"o-~~~~}. .73 l .61 J .51 l -.09** 1

_•_•_ác"t~ic-•-'~'-•-lig_i_o~'"-'-'---~-f: .12 ~ .30 l .48 f .16** *¡ Nota: El intervalo de respuesta analizado varió entre O (nada} y 6 (de 5 a 8 horas). Una mayor puntuación indica un mayor nú­mero de horas dedicadas semanalmente a la actividad.

Fuente: Cires, Estudio 9209601. El Uso del Tiempo (Enero 1996}

** P < .o·t

En la columna final de la tabla se han recogido los coeficientes de correlación de Pearson (véase Ca­pítulo 1 del texto básico) entre horas semanales de ocio dedicadas a cada actividad y la edad de los par­ticipantes. Como puede observarse, existe un grupo de conductas cuya frecuencia decrece con la edad, es decir, es más probable que sean exhibidas por personas de menor edad (p.e., tomar copas o ir a bai­

lar), por lo que tienen coeficientes de correlación negativos. Mientras que otras conductas, con coefi-

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Cuarlcrno d1' lm'C:'Sti[;ación e¡¡ P~icufngia Socia/ __

dentes positivos, es más probable que sean exhibidas por individuos de mayor edad (p.e., prácticas re­ligiosas o descansar sin hacer nada). Las que fuesen más frecuentes en el grupo intermedio de edad {37-

65 años) no mostrarían relaciones estadísticamente significativas.

Por lo tanto, en cuanto al tiempo dedicado al ocio, existen grupos de conductas que es más proba­ble encontrar en determinadas franjas de edad. Debido a esa mayor frecuencia, la probabilidad de aso­ciación a uno u otro grupo será mayor, y ese tipo de conductas pasarán a formar parte de los aspectos

descriptivos de los estereotipos de edad.

la cuestión es que estas conductas, más frecuentes en un grupo de edad que en otro, no sólo sirven para describir «qué hacen las personas dependiendo de la edad», sino que adquieren un carácter pres­criptivo: «qué deben hacer y qué no». Por ejemplo, imaginemos a una persona mayor de 65 años que cuente que todos los sábados sale a tomar copas, a bailar y que mantiene relaciones sexuales muy fre­cuentemente. Es decir, que en vez de describirse en función de los estereotipos relativos a su edad lo haga en función de los estereotipos sobre los jóvenes. Seguramente despertará la atención, e incluso el rechazo, por parte de ciertos sectores de la sociedad y, muy probablemente, se tachará a esa persona de «viejo o vieja verde», un calificativo que tiene un carácter marcadamente peyorativo y del que, sin embargo, no existe una aplicación directa en el caso de los jóvenes, para los que lo «natural» y desea­ble parece que es dedicar su tiempo de ocio a divertirse con conductas como las anteriormente descri­tas. Como sucede con los estereotipos de género, las conductas estereotipadas asociadas a la edad tie­nen un carácter descriptivo, basado en lo que las personas de esa edad hacen más frecuentemente, y olro prescriptivo y normativo: lo que deben hacer a esa edad (Capítulo 1 O del texto básico).

EFECTOS DEL PROCESO OE AUTOESTEREOTIPIA SOBRE LA SALUD

DIC LOS MAYORES

A partir de las investigaciones realizadas sobre este tema, cabe esperar que una visión positiva del propio envejecimiento, que no sea congruente con el contenido del estereotipo de persona mayor (de­pendiente, lento, triste o con falta de memoria), debería tener implicaciones positivas sobre la salud de las personas. Precisamente, ésta era la hipótesis que mantenían levy y sus colaboradores (2002) Este ar­tículo está disponible en el CD-ROM (({Longevity increascd by positive self-perceptions of aging» ). Para ponerla a prueba, estos autores analizaron un estudio poblacional realizado en EE.UU en 1975 sobre 660 personas, con edades comprendidas entre los 50 y los 94 años. Como medida de percepción de buen envejecimiento, y contraria al estereotipo de !os mayores, emplearon cinco ítems de la escala de Satisfacción con !a Vida (Phi!adelphia Ceriatric Center Mora/Sea/e: PCCMS; Lawton, 1975), que ya ha­

bían sido utilizados en otras investigaciones (Liang y Bollen, 1983).

los autores indican que esta medida de percepción de envejecimiento (tabla 7.3) proporciona una definición del estereotipo del mayor, y que estas auto-definiciones se han interiorizado desde la infan­

cia a lo largo de todo el ciclo vital (Levy y Banaji, 2002).

122

ta'"~l<_l_Zd_~ Adaptación de los cinco ítems del Philade!phia Ceriatric Center Moral Sea/e empleados por Levy et al. {2002) para la predicción de longevidad.

.-~0 A medida que me voy haciendo mayor las cosas se ponen peor para mí

:i; Tengo tanta energía como el año pasado

\ 2/ Siento que seglin me voy haciendo mayor soy menos útil

e~ Ahora soy tan feliz como cuando era joven

{jf) Según me voy haciendo mayor las cosas son para mí

El procedimiento para el cómputo de la suma del total depende del sentido del ítem. Para el primer y tercer ítem, se debe asignar 1 a las respuestas negativas (No) y O a las respuestas positivas (Sí). Para el segundo y cuarto ítems, se debe asignar 1 a las respuestas afirmativas (Sí) y O a las negativas (No). En cuanto al quinto ítem, se debe asignar 1 para ({Mejor» y O para las respuestas «Igual» y ({Peor».

El aspecto más innovador de esta investigación fue que relacionaron la medida de la escala de sa­tisfacción con la vida del estudio original, realizado 22 años antes, con las defunciones de esas perso­

nas a !o !argo de los años, dato que fue obtenido a partir de los censos de población de cada año. De esta forma, se comprobó que las personas con percepciones más positivas de su propio envejecimiento tenfan una longevidad media superior a aquellas con percepciones más negativas de esa etapa de su vida. Concretamente, aquellos individuos que rechazaban más los estereotipos relativos al envejeci­miento tenían una esperanza de vida media de 7.5 años más que aquellos otros con percepciones más negativas. Pero el resultado más importante de esta investigación es que este hecho se producía inde­

pendientemente del género, etnia, nivel educativo, estatus socio-económico, sensación de soledad o es­tado de salud funcional; es decir, de otros indicadores que también afectan a la salud.

Por lo tanto, podemos llegar a la conclusión de que el principal efecto en los resultados encontra­dos por Levy y sus colaboradores (2002) se debe al proceso de auto-estereotipia y a conductas asocia­

das al mismo, y su relación con la protección de la salud y con una mayor autoestima. Además, hay que tener en cuenta que, como ya se ha comentado, las personas mayores sufren en su entorno un proceso de discriminación por la edad.

Considerando los efectos de estos dos procesos -autoestima y discriminación~, se pueden esta­

blecer dos líneas de actuación distintas para promover una mayor esperanza de vida en los mayores. Por un lado, fomentar e! rechazo de los estereotipos negativos relativos al envejecimiento, ya que pueden disminuir la esperanza de vida. Por otro, promover una mejor autopercepción del envejecimiento, puesto que se ha comprobado que guarda una relación directa con la longevidad de las personas.

123

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Cuademo e/(' lnveslig,lf:ión en Psicofog(,_¡ Socid! _

En definitiva, parece ser que presentar información contraria al estereotipo no modifica claramente

los estereotipos negativos relativos al grupo de mayores, ya que las respuestas de los participantes no se

diferenciaron de la condición de control, contrariamente a lo que señalaban los autores en su hipóte­

sis principal. Sin embargo, el estereotipo es fácilmente activado por la presentación de información

congruente con ét ya que las evaluaciones de los dos protagonistas en esta condición sí fueron depen­

dientes de su edad.

De forma similar, Cuddy y sus colaboradores (2005) comprobaron si se podía modificar el contenido

del estereotipo de los mayores variando el nivel de competencia con el que se presentaba un miembro

del grupo. Para este fin se mostró a un grupo de estudiantes universitarios (que constituyó el grupo con­

trol) el siguiente texto:

George es una persona de 71 años de edad, fontanero jubilado. Actualmente vive en el estado de Nueva York. Los primeros años de jubilación le resultaron algo difíciles, pero desde que comenzó a realizar diversas activi­dades considera agradable el período de jubilación. Juega al golf al menos una vez por semana y se mantiene ocupado con su nieto, que vive en su propio vecindario. El y su mujer Margaret disfrutan dando largos paseos.

Esta condición control se comparó con dos condiciones experimentales, en las que se añadió infor­

mación adicional para modificar el nivel de competencia percibida en la persona estímulo. En la con­dición de baja competencia los participantes leían:

George es una persona de 71 años de edad, fontanero jubilado. Acludlmente vive en el estado de Nueva York. Los primeros años de jubilación le resultaron algo difíciles, pero desde que comenzó a realizar diversas activi­dades considera agradable el período de jubilación. juega al golf al menos una vez por semana y se mantiene ocupado con su nieto, que vive en su propio vecindario. Él y su mujer Margaret disfrutan dando largos paseos.

Últimamente, George ha tenido algunos problemas de memoria. Por ejemplo, la semana pasada estuvo me­dia hora buscando sus llaves y, finalmente, su mujer le tuvo que indicar dónde las había dejado.

Por su parte, en la condición de alta competencia los participantes leían:

George es una persona de 71 años de edad, fontanero jubilado. Actualmente vive en el estado de Nueva York. Los primeros años de jubilación le resultaron algo difíciles, pero desde que comenzó a realizar diversas activi­dades considera agradable el período de jubilación. juega al golf al menos una vez por semana y se mantiene ocupado con su nieto, que vive en su propio vecindario. ti y su mujer Margaret disfrutan dando largos paseos.

George está orgulloso de conservar una memoria perfecta. A pesar de que la semana pasada estuvo más de media hora buscando sus llaves, finalmente pudo recordar exactamente dónde las había dejado.

126

Posteriormente, los participantes completaron una pregunta sobre la competencia percibida en la per­

sona estímulo -dn qué medida piensas que George es competente))-, y tres ítems relativos a la di­

mensión sociabilidad (sociable, amistoso y bien intencionado). las medidas de las variables depen­

dientes (competencia y sociabilidad) fueron tomadas en una escala de formato tipo Likert de 1 (poco) a

9 (mucho). los resultados indicaron que los participantes percibían el mismo nivel de competencia en

las tres condiciones experimentales. Es decir, la visión de competencia de una persona mayor fue in­

dependiente de que se diera una u otra información sobre ella. Por otra parte, y de acuerdo con el mo­

delo sobre el contenido de los estereotipos, los resultados mostraron que en la condición de baja com­

petencia, en comparación con las otras dos condiciones, los participantes aumentaron la puntuación de

sociabilidad de la persona estímulo.

En definitiva, se observó un aumento de la estereotipia relativa al grupo de mayores cuando se pre­

sentó información congruente con el estereotipo, ya que se les atribuía más sociabilidad, pero lama­

nipulación que perseguía reducir el impacto de los estereotipos no se diferenció de la condición de

control.

Partiendo de otras investigaciones, que han puesto de manifiesto la eficacia de adoptar la perspec­

tiva de los miembros de ciertos grupos discriminados para mejorar los estereotipos del grupo en su con­

junto (Batson, Polycarpou, Harmon-Jones, lmhoff y cols., 1997}, se ha empleado en este contexto de la

estereotipia relacionada con la edad la estrategia denominada «toma de perspectiva)). Con esta estrate­

gia, en la que se induce a los miembros de la mayoría a ponerse en el lugar de miembros de grupos dis­

criminados, se persigue provocar una experiencia de sentimientos de empatía hacia la persona estí­mulo, que se extiende hacia el grupo en su conjunto (véase Capítulo 8 del texto básico). En este sentido,

Galinsky y Moskowitz (2000) mostraron que el inducir a jóvenes a que adoptasen la perspectiva de una

persona mayor, «imaginando cómo puede ser un día de su vida y tratando de ponerse en su fugan), te­

nía dos tipos de efectos en relación con el grupo de las personas mayores. Primero, los describían de

forma más similar a como se describían a ellos mismos y, por otra parte, reducían el uso de estereoti­

pos relativos al grupo de mayores. Parece, por Jo tanto, que este tipo de estrategia es más eficaz para cam­

biar los estereotipos, que las estrategias que simplemente presentan información contraria al estereotipo,

como normalmente se emplea en los medios de comunicación de masas para reducir el impacto de los

estereotipos asociados a la edad.

ACTIVIDADES RECOV\Ei'ID,\DA5

1. Aplique el Cuestionario de Usos del Tiempo (CIRES, 1996) a cinco personas mayores de 65 años

y cinco personas menores de 36 años. Posteriormente compare las puntuaciones obtenidas con

los resultados del estudio poblacional que aparecen en la Tabla 7.2. Redacte un breve informe

señalando las implicaciones en cuanto a la dimensión prescriptiva de los estereotipos relativos a

la edad. Este cuestionario está disponible en el CD-ROM.

127

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Cuaderno de lm,estigación t'n Ps¡colog~c< Socia! _____ _

2. Aplique los cinco ítems de la escala de Satisfacción con la Vida (Phifadefphia Ceriatric Center Mo­ral Sea/e: PCCMS; Lawton, 1975; Tabla 7.3), y el cuestionario de Percepción sobre la salud {am­bos disponibles en el CD-ROM) a diez personas mayores. Para cada participante, calcule la pun­

tuación en ambos cuestionarios e incluya en una tabla esas puntuaciones para los diez participantes. Redacte un breve informe comparando las puntuaciones que se obtienen en am­bos cuestionarios y la relación que existe entre ellas.

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12A 129

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cierno de Investigación en P>icologia Social---~--·-·

En este capítulo presentamos una serie de trabajos de investigación que relacionan el yo (o auto­lcepto) con una de las necesidades más básicas del ser humano: su necesidad de relación con los nás o necesidad de pertenencia. En concreto estos trabajos han estudiado cómo se refleja la exclu-1 social en el yo, es decir, qué consecuencias tiene el hecho de percibir que los otros nos rechazan xcluyen socialmente para lo más íntimo de cada uno: nuestro yo. Esta línea de investigación pone nanifiesto que percibimos excluidos provoca heridas profundas en el yo, que pueden afectar a cues­les tan básicas como la capacidad cognitiva o la capacidad de concentración. El objetivo de este ca­llo es familiarizar al lector con estos trabajos y con el procedimiento y los métodos utilizados para 'ar a cabo las investigaciones. Su contenido está vinculado especialmente con el Capítulo 12 del

nual básico.

YO

El yo (the self, en inglés) es un concepto básico en psicología que ha acumulado una enorme canti­l de investigación y atención. A pesar de ello, y seguramente por ser un fenómeno tan esencial e in­seco al ser humano, aún es difícil proponer una definición del concepto que se ajuste a todo el aba­o de procesos y objetos de estudio que caben bajo el paraguas de este término. Leary y Tangney 03) proponen que, de las distintas formas en las que se ha empleado el término en psicología, hay ; que son apropiadas. Se habla, en primer lugar, del yo auto-consciente como agente-sujeto que per­e. En este sentido, el yo serra ese proceso psicológico que Lodos tenemos la sensación de tener en la )eza y que es el responsable de que nos percibamos a nosotros mismos. El yo, según esta primera ~pción, sería lo que «registra nuestras experiencias, piensa nuestros pensamientos y siente nuestros :timientos» (Leary y Tangney, 2003, pag. 7). Esta primera acepción hace hincapié en el proceso por :ual nos percibimos. La segunda acepción del término es la del yo como conocimiento que tengo de mismo. En este sentido, el yo serían las creencias que tengo sobre mí mismo, es decir, lo que conozco )re mí o el autoconocimiento. Mientras que la primera acepción se refiere al proceso por el cual soy 1sciente de mí mismo (e! «yo-conocedon)), esta segunda se refiere al conpcimiento que sobre mí ;mo voy acumulando (el «yo-conocido»). La tercera acepción es la del yo que ejecuta y actúa. Es lo ~ regula nuestro comportamiento y lo que hace que nos situemos en el mundo de la forma en que lo :emos, dirigiéndonos como individuos, controlándonos, exigiéndonos y autorregulándonos a nosotros ;mas. Estos tres procesos (la capacidad de auto-consciencia, el autoconocimiento y la capacidad a u­reguladora) son, en el fondo, distintas perspectivas de un único ente: el yo. Las tres perspectivas es­intrínsecamente relacionadas y constituyen, seguramente, el núcleo esencial de lo que somos como

lividuos.

Pero, siendo el yo algo tan intrínseco e individual, ¿qué relación puede existir entre el yo y la ex­sión social, que es un proceso puramente relacional o social?

_______ , _____ ... ··---- Lo~ t'fecws de fa l'sclusiñn :.ocia! en los procesm h,bicus relacionaclos con('/ yo

El YO, LA AUTORREGULACié>N Y LA EXCLUSIÓN SOCIAL

Roy F. Baumeister es uno de los psicólogos sociales más productivos de las últimas décadas. Si se visita la página WEB del laboratorio que dirige junto a la profesora Dianne M. Tice en la Universidad de Florida State (http://www.psy.fsu.edu/-baumeistertice/index.html), se puede leer que entre sus inte­reses de investigación fundamentales están los temas relacionados con el control del yo (self-contro/),

es decir, con la capacidad de los seres humanos para autorregularnos.

La autorreguladón, que se incluiría bajo la tercera acepción del yo antes descrita, se define como la capacidad efectiva de alterar nuestro comportamiento para adaptarlo a los estándares definidos ex­ternamente {Baumeister, DeWall, Ciarocco yTwenge, 2005). Es la responsable de que las personas nos esforcemos por comportarnos y posicionarnos en el mundo de una determinada manera, haciendo po­sible que renunciemos a las gratificaciones más inmediatas en favor de metas más a largo plazo. Gra­cias a la autorregulación conseguimos, por ejemplo, dirigir el procesamiento consciente, mantener la concentración en una tarea determinada sin distraernos, vencer la frustración que nos produce no con­seguir nuestros objetivos a las primeras de cambio, o llevar a cabo conductas que, siendo beneficiosas, resultan desagradables o incómodas. En definitiva, la autorregulación es lo que hace que madruguemos para ir a trabajar cada día, que seamos capaces de robarle preciosas horas a nuestro ocio para dedicarlas durante años al estudio de materias complejas, que evitemos gritar o agredir a una persona a la que no podemos soportar, o que renunciemos a tomarnos de una vez dos litros de ese helado tan rico que tanto

nos gusta.

Como ocurre con la mayoría de los procesos psicológicos más básicos, la autorregulación nos resulta algo tan intrínsecamente elemental y natural que apenas nos damos cuenta de la complejidad que en­cierra conseguir encauzar nuestra conciencia, pensamientos, motivaciones, deseos, emociones y sen­timientos en una dirección de conducta que nos lleve a posicionarnos en la vida de forma ordenada, prosocial y equilibrada. Como suele ocurrir con este tipo de procesos que damos por garantizados, nos

percatamos de su complejidad e importancia sólo cuando fallan.

Roy F. Baumeister y sus colaboradores han desarrollado una línea de investigación que establece una conexión muy potente entre la pertenencia social y el yo. Estos trabajos relacionan dos de las cuestio­nes que son más distintivamente humanas: la auto-consciencia y la autorregulación, por un lado -am­bos procesos básicos del yo-, y la necesidad de sentirnos en estrecha relación con al menos un número reducido de personas, por otro. Estos trabajos ponen de manifiesto que percibirse excluido socialmente se refleja negativamente en el yo hasta el punto de que interfiere en la capacidad autorreguladora, lo cual origina importantes interferencias en la capacidad cognitiva, la capacidad de concentración y el comportamiento prosocial, cuyas consecuencias para la persona excluida pueden ser devastadoras.

A continuación se explica brevemente, primero, en qué consiste la necesidad de pertenencia; des­pués se resumen los resultados generales obtenidos en esta línea de trabajo, para luego centrarnos con más detalle en dos de las investigaciones realizadas que, a modo de ejemplo, servirán para ilustrarla.

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L!l t'lcCESIIJAD DE PERTLNENCIA

Baumeister y Leary (1995) propusieron que, así como respirar o alimentarse son necesiclade.s bási­cas para el ser humano, también lo es el hecho de establecer y mantener al menos un mínimo de rela­

ciones interpersonales que sean duraderas, positivas y significativas. A esta necesidad la llamaron «la ne­

cesidad de pertenencia» (the need to belong, en inglés). Tal como se expone en el Tema 2 del manual

de referencia, Susan Fiske (2002, 2004) también señala la pertenencia como uno de los motivos soda­les universales.

La pertenencia sería una necesidad básica para el ser humano ya que cumple todos los requisitos que

definen una necesidad de este tipo, que, según los autores, serían Jos siguientes: a) se puede sentir en

todos los ámbitos de la vida de la persona; b) tiene consecuencias afectivas-emocionales; e) dirige el pro­

cesamiento cognitivo; d) si no se satisface, aparecen graves efectos negativos para la salud y/o para el

bienestar psicológico; e) motiva comportamientos concretos dirigidos a satisfacer la necesidad; f) la tie­

nen todas las personas, sin importar la cultura, la edad, etc.; g) no se deriva de otros motivos o necesi­

dades de orden superior; h) afecta a una amplia varieda'd de comportamientos; i) tiene implicaciones

que van más allá del funcionamiento psicológico inmediato del individuo, observables en el desarrollo económico y social del ser humano a lo largo de su historia (Baumeister y Leary, 1995).

Siendo la pertenencia una necesidad tan esencial, la exclusión social se torna una grave amenaza

para cualquier persona. Sobre esta idea básica, y con el fin de profundizar en las consecuencias de la exclusión para el yo, se plantearon la serie de experimentos que vamos a tratar en este capítulo.

LA AMic.NAZA A LA PERTENENCIA

Los experimentos a los que nos referimos lo que hacen básicamente es generar en los participantes,

durante unos minutos, una sensación igual o similar a la exclusión social, para analizar después las

consecuencias cognitivas, conductuales y emocionales que provoca la sensación de ver amenazada su

pertenencia a redes sociales (Baumeister et al., 2005; Baumeister, Twenge y Nuss, 2002; Twenge, Bau­

meister, DeWall, Ciarocco, y Bartels, 2007; Twenge, Baumeister, Tice, y Stucke, 2001; Twenge, Cata­

nese, y Baumeister, 2002; Twenge, Catanese, y Baumeister, 2003). Estos estudios han constatado que,

cuando se provoca la amenaza creíble de que la pertenencia puede estar en peligro, aparecen una se­

rie de efectos concretos, entre los que destacan los detallados en el Cuadro 8.1.

134

Cuadro 8.1. Efectos de !a exclusión socíal en el individuo encontrados en los trabajos de Baumeister Y colabora­=·==----~-· dores sobre la relación entre la amenaza a la pertenencia y la capacidad autorreguladora.

Agresividad. Mayor tendencia a comportarse de forma agresiva y menor propensión a comportamientos pro­sociales (como cooperar con los demás o prestar ayuda).

Déficit cognitivo, que se refleja, por ejemplo, en mayores dificultades para realizar tareas que implican razo­namiento lógico.

Dificultades para concentrar la atención.

Menor tolerancia a la frustración.

Pasividad y letargo.

Percepción distorsionada del paso del tiempo, que para la persona afectada pasa más lentamente.

Énfasis en el presente; dificultades para mirar hacia el futuro.

Tendencia a evitar la reflexión sobre uno mismo y sobre sus circunstancias vitales.

Tendencia a conductas autodestructivas, que se refleja en incrementos de comportamientos contraproducen­tes como, por ejemplo, asumir riesgos innecesarios o tomar decisiones poco saludables.

Aunque, como veremos a continuación, estos trabajos se han !levado a cabo generand~ en e.l la~o­ratorio una amenaza a la pertenencia de forma artificial, los autores señalan que existen mvestlgaoo­

nes que relacionan la exclusión social en la vida real con comportamientos qu~ po~rían ser una ex­

presión en contextos naturales de estos mismos efectos hallados en el laboratono. Citan, entre otros, trabajos que relacionan el comportamiento violento con la exclusión (Gottfredson y Hirsch1,. 1990). l:l

trabajo de Aronson (2001) sobre la matanza en el instituto de Columbine es otro excelente eJ.empl~ de

cómo en un contexto natural la exclusión aparece como un importante antecedente de la v1olenc1a y

el comportamiento antisocial.

Pero, más allá de los efectos identificados, la principal aportación de estos trabajos es la aproxima­

ción que hacen a la explicación de por qué éstos aparecen. Dicha explicación está basada en las con­

secuencias que la exclusión tiene en procesos básicos del yo.

La explicación que proponen los autores ----que exponemos con detalle más adelante- con~rasta con

otras que tradicionalmente se han dado para explicar algunos de dichos efectos, como ~o~ e1e~plo ~a relación entre exclusión y agresividad. Así, algunos autores habían señalado que una bap mtel!genc1a

0 capacidad cognitiva puede ser un antecedente que, junto con otras circunstancias, haga.que.exclu­

sión y violencia concurran {Baumeister et al., 2002). La idea sería que !~s p~rsonas. menos mtel1gentes {o menos preparadas) tienen más dificultades para adaptarse a la comple¡a v1da soCial y, en algunos ca­

sos, y si se dan las circunstancias adecuadas, podrían tender a la violencia. En cambio, la.s pe~sonas m~s inteligentes son capaces de adaptarse socialmente con mayor habilidad, lo cual les p~rm1te a~us,tars~ Sin necesidad de la violencia a la complejidad de la realidad social. Lejos de compartir esta h1potes1s, el

equipo de Baumeister propone que e! proceso clave que une la exclusión social con sus :onsecuencias

hay que buscarlo en el efecto negativo que la exclusión social tiene en los procesos bás1cos del yo. En

1 :'lS

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uademo de lnvesligao/m en Psicologf,l Social ___________ _

::mcreto, estos autores se centran en la relación entre la exclusión y la capacidad autorreguladora, pro­

oniendo que la primera interfiere negativamente en la segunda.

Para ilustrar la forma en que se han llevado a cabo estas investigaciones, así como para explicar sus

rincipales conclusiones, a continuación se describen con detalle dos de ellas: la primera relaciona la

11enaza a la pertenencia con la capacidad cognitiva, demostrando que sentirse excluido puede ha-

2rnos más torpes en tareas intelectuales; la segunda se centra en estudiar la relación entre la exclusión

la capacidad autorreguladora y propone una explicación del vínculo exdusión-autorregulación a tra-

2s de la auto-consciencia.

rabajo 1: La amenaza a IJ. pertenencia y e! desempeilo (C.tl tareas intelectuales

El artículo titulado Effects of Social Exclusion on Cognitive Processes: Anticipated Aloneness Redu­

~s lntelligent Thought (Efectos de la exclusión social en los procesos cognitivos: la anticipación de la

)]edad reduce el pensamiento inteligentet publicado en 2002 por R. F. Baumeister, J. M. Twengey C.

. Nuss, es una de las principales aportaciones dentro de esta línea de investigación. A continuación se

2scribe este trabajo (disponible en el CD-ROM), detallando sus objetivos, el método empleado y los

~sultados obtenidos.

>bjetivos e hipótesis básica

El objetivo principal de esta investigación era estudiar la relación entre la amenaza a la pertenencia

el pensamiento inteligente. la hipótesis específica que los investigadores querían comprobar era si per­

birnos excluidos socialmente provocaría una disminución en la capacidad cognitiva. Además, los au-

1res querían profundizar en el estudio del proceso mediador, es decir, investigar por qué la amenaza

la pertenencia entorpecía la capacidad cognitiva. Sobre esta segunda cuestión (el proceso mediador),

Je en realidad es la cuestión fundamental, nos extenderemos más adelante.

'iseño y procedimiento

Para poner a prueba su hipótesis, los autores idearon un procedimiento mediante el cual conseguían

tocar en los participantes el sentimiento de exclusión social de forma controlada en el laboratorio du­

nte unos minutos, para después analizar las consecuencias que dicha activación tenía en su capaci­

~d cognitiva (ver Cuadro 8.2). Un grupo de 40 voluntarios (todos ellos estudiantes de psicología con

1a edad media de 19 años) tomaron parte en el experimento. los participantes pensaban que estaban

Jlaborando en un estudio sobre la relación entre la personalidad y el rendimiento, es decir, descono­

·an el objeto real del estudio, lo cual facilita la manipulación de las variables independientes y la toma

~las medidas dependientes.

16

------- __ Los etixros efe/.¡ exclusión .'>(JCJ<tl en los f!IDCl'~us lú>ico> re/aciun.:](/0\ con el }U

Cuadro 8.2. Manipulación experimenta! de la amenaza a !a pertenencia. Versión 1: Test de personalidad.

PASO 1: Los voluntarios, que piensan que están participando en un estudio sobre la relación entre la persona­lidad y el rendimiento cognitivo, rellenan un cuestionario de personalidad (el Eysenck Personality Ques­tionnaire, EPQ).

PASO 2: Los investigadores asignan a los participantes -sin que éstos lo sepan- aleatoriamente a tres grupos di­ferentes. En función del grupo al que cada participante es asignado se le «informa» de que, de acuerdo con e! análisis de sus respuestas al cuestionario que acababa de realizar, presenta un perfil de perso. nalidad particular más o menos tendente a sufrir exclusión social. Literalmente se indica !o siguiente a los participantes en función del grupo al que se les asigna:

Grupo ((pertenencia»: «Los resultados del cuestionario de personalidad indican que eres la típica per­sona que desarrolla relaciones personales satisfactorias a {o largo de su vida. Es muy probable que tengas un matrimonio largo y estable que se prolongue hasta tu vejez. Las probabilidades de que siempre tengas amigos y gente que _se preocupe por ti son muy altas.»

- Grupo «amenaza a la pertenencia»: «Los resultados del cuestionario de personalidad indican que eres la tfpica persona que acabarás sola en la vida. Puede ser que ahora tengas amigos y relaciones, pero lo más probable es que en unos pocos años se hayan desvanecido. Es posible que te cases o incluso que tengas varios matrimonios, pero seguramente duren poco. Tus relaciones no durarán y, cuando se pase la edad en la que fas personas establecen normalmente nuevas relaciones, lo más probable es que cada vez estés más y más solo en la vida.»

Grupo control: «Los resultados del cuestionario de personalidad indican que eres la típica persona tendente a tener accidentes. Es posible que te rompas varias veces un brazo o una pierna y puedes resultar herido/a en accidentes de coche. Incluso si hasta el momento no se ha manifpstado esta ten­dencia, es muy probable que aparezca en e/ futuro, siendo a lo largo de tu vida propenso a sufrir

abundantes accidentes.))

La finalidad de incluir este último grupo es controlar el efecto que recibir una mala noticia puede tener en los resultados. Es decir, la condición experimental («amenaza a la pertenencia») no sólo implica exclusión social, sino que puede tener un efecto en la capacidad cognitiva en la medida en que supone recibir inesperadamente una noticia desagradable que afecta al bienestar personal. Al incluir el grupo control, las diferencias que se ob­serven entre éste y el experimental se podrán achacar solamente al efecto de la amenaza de exclusión social.

Para hacer más creíble la manipulación experimental, justo antes de la lectura de estos párrafos se incluía una información personalizada para cada participante con datos reales sobre su personalidad basados en el análisis de los resultados del EQP. En concreto, se les informaba sobre su nivel real de extraversión, según se desprendía del análisis del cuestionario de personalidad.

PASO 3: Una vez manipulada la sensación de amenaza a la pertenencia se procede a la toma de las medidas dependientes.

PASO 4: Oebriefing. Este término se suele utilizar para designar el proceso por el cua!, al finalizar el experi­mento, y antes de dejar marchar a Jos participantes, se les informa de la finalidad real de! mismo y se les saca de cualquier engaño al que, por necesidades de la investigación, se les haya sometido. En es­tos experimentos, esa información era especialmente importante. Para llevarlo a cabo, uno de los in­vestigadores se sentaba con cada uno de los participantes para explicarle en qué había consistido re­almente el estudio. Hasta que el participante no era capaz de repetir que !a información recibida sobre los resultados del test de personalidad -a excepción de lo concerniente al rasgo extraversión- era ab-

137

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sol uta y completamente falsa, no se le dejaba marchar. Especialmente con los sujetos de las condicio­nes «amenaza a la pertenencia» y «Control» se fue particularmente cuidadoso en el proceso de trans­mitirles que la información que se les había dado era inventada y carecía de base alguna.

A la vista del método empleado para manipular la sensación de exclusión descrito en el Cuadro 8.2, es muy probable que el lector se esté preguntando hasta qué punto es ético someter a los voluntarios a este tipo de manipulaciones experimentales. A este respecto, conviene resaltar que el experimento es­taba cuidadosamente diseñado para que el tiempo durante el cual los participantes permanecían en <<el

engaño>> fuese muy poco. De hecho, precisamente por razones éticas evidentes, sólo se estudiaron los efectos inmediatos a muy corto plazo de la exclusión, renunciándose al estudio de lo que ocurre a más largo plazo. Además, y tal como se explica en el Cuadro 8.2, una vez finalizado el experimento se llevó a cabo un cuidadoso proceso de debriefing, al que se dedicó especial atención.

Medidas dependientes

La principal medida dependiente de este experimento fue un test de inteligencia que los participan­

tes realizaban justo después de recibir la manipulación experimental, es decir, justo después de ser in­formados sobre e! tipo de persona que eran. De esta manera, los investigadores podían comprobar hasta qué punto la amenaza a la pertenencia interfiere en la capacidad cognitiva, comparando los resultados en el test de inteligencia del grupo «amenaza a la pertenencia» con los del grupo «Control» y los del grupo «pertenencia». Además, mediante la introducción de un límite de tiempo para completar el test {se daba sólo 6 minutos para hacerlo), se obtenía un indicador extra: el número total de preguntas que se intentaban responder (intentos). Como veremos a continuación, este indicador daba indicios impor­tantes sobre el proceso psicológico que está en la base del efecto negativo que la amenaza a la perte­nencia tiene en el desempeño cognitivo. Adicionalmente, se tomaba una medida de estado de ánimo,

pidiendo directamente a los participantes que indicaran en una escala de 1 a 7 cómo se sentían.

Resultados

Las personas en el grupo «amenaza a la pertenencia» obtuvieron un peor resultado en el test de in­teligencia que las personas del grupo «pertenencia» y que las personas en el grupo «Control». No ha­bía diferencia en los resultados del test entre los participantes del grupo «control» y los del de «perte­nencia», lo cual indica que el peor rendimiento observado en la condición «amenaza a la pertenencia»

estaba relacionado con la pertenencia o exclusión y no con el hecho de recibir una mala noticia sobre el futuro personal (ver Figura 8.1 ).

IJB

·~ e • ·" ]l .= l ~

"' " a • "'

30,0 25,8

25,0

20,0

15,0

10,0

5,0

0,0 Amenaza Control Pertenencia

Pertenencia

Resultados en el test de inteligencia después de recibir la manipulación sobre la pertenencia. los par­ticipantes en la condición «amenaza a la pertenencia~ obtenían unos resultados significativamente pe­ores que los participantes en las condiciones «control» y «pertenencia». Entre estas dos últimas condiciones la diferencia no era significativa.

Los resultados de este estudio ponen de manifiesto que ver amenazada la pertenencia, es decir, per­cibir riesgo de exclusión social, puede afectar a nuestra capacidad cognitiva hasta el punto de ser ob­

servable con un test de inteligencia.

El proceso mediador

Si bien el resultado expuesto arriba es muy revelador, es más interesante saber por qué, es decir, co­nocer qué ocurre en la mente de la persona para que, cuando la pertenencia se ve amenazada, la ca­

pacidad cognitiva decaiga.

Los autores primero pensaron que el mediador principal sería el malestar emocionaL Creían que verse excluido socialmente nos haría sentir tristes y abatidos, lo cual conllevaría un peor rendimiento cognitivo. Pero esta idea pronto perdió fuerza, ya que en distintos trabajos previos habían constatado

que el esperado aumento de! malestar emocional tras la amenaza a la pertenencia no se hacía siempre evidente y, sobre todo, que los efectos provocados por la amenaza a la pertenencia no eran mediados

por el malestar emocional.

La mediación es un concepto importante en Psicología Social. Se utiliza para referirse al proceso por

el cual el efecto directo de una variable independiente (VI) sobre una dependiente (VD) viene explicado por la presencia de una tercera variable mediadora (M) (ver figura 8.2). En el contexto que estamos tra­

tando, habría mediación del estado de ánimo si el efecto encontrado de la exclusión (variable inde-

139

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Cuaderno rfp lnve,\tÍfjilCión en P>icología Social

pendiente, VI) sobre el rendimiento en el test de inteligencia (variable dependiente, VD) viniese expli­

cado porque la VI afecta negativamente al estado de ánimo (variable mediadora, M) y un estado de

ánimo negativo (M) provocase un decaimiento en el rendimiento cognitivo (variable dependiente, VD).

Para poner a prueba este tipo de hipótesis de mediación existen procedimientos estadísticos específicos.

Mediación

Efecto principal

VI: f----------------.­Exclusión

Mediación

Efecto principal de la variable independiente (VI) sobre la dependiente (VD)

M' Variable

/·.~m_e_d•_·ad_o_raJ~

vo, Test lntel.

Efecto de la VI sobre la variable mediadora (a}

Efecto de la variable mediadora sobre la VD (b)

/ VI:

Exclusión Efecto directo de la VI sobre la VD, cuando se incluye la variable mediadora (e)

VD: Test Jntel.

la parte superior de la figura representa el efecto de la variable independiente (VI) en la variable de­pendiente (VD). Se produce mediación (representada en la parte inferior de la figura) cuando se observa que la VI produce un efecto indirecto en la VD a través de una variable mediadora (M), de tal manera que VI afecta a M (a) y a su vez M afecta a VD (b). Al considerar la variable mediadora, el efecto di­recto observado (e) puede seguir existiendo (aunque más débil que si no se contempla la variable me­diadora) o puede desaparecer completamente, en cuyo caso se entendería que todo el efecto de la V! en la VD vendría explicado por la variable M.

En este trabajo, así como en otros previos, los autores habían encontrado que la amenaza a la per­

tenencia, o bien no aumentaba el malestar emocional, o bien lo hacía muy levemente y, sobre todo, que

el malestar emociona! no mediaba el efecto entre la amenaza a la pertenencia y los efectos detallados

anteriormente.

Si e! estado de ánimo no era el mediador (!a causa explicativa), había que buscar nuevas hipótesis

para explicar el efecto negativo de la amenaza a la pertenencia en el rendimiento cognitivo. Como se

ha comentado, los resultados hallados en el número de preguntas del test de inteligencia que los parti-

140

~----- Lo_\ c!<cciü~ de Id cxclmión wc idiL'II lm proU\'>O> hhicos relacion<~dm con f::'! yo

cipantes intentaban responder daba indicios sobre qué proceso puede estar mediando. Los participan­

tes en la condición «amenaza a la pertenencia)) intentaban responder a un número significativamente

menor de preguntas que los participantes en las condiciones «pertenencia» y «Control». De nuevo, este

efecto es achacable a la exclusión, ya que no existían diferencias entre los participantes en las condi~ clones <<Controh> y «pertenencia» en cuanto al número de intentos (ver Figura 8.3). Es interesante resal­

tar que, en lo referente al número de errores cometidos, no había diferencias entre las condiciones

«amenaza a la pertenencia» y <<control», observándose que en ambas se cometían significativamente

más errores que en la condición «pertenencia». Tomando estos dos últimos resultados en conjunto, po­

demos concluir que la e! ave para explicar los peores resultados en el test de inteligencia está en que las

personas que sentían amenazada su pertenencla respondían menos preguntas, y no tanto en que co­

metieran más fallos. Este resultado, junto con algunos previos, puso a los investigadores sobre la pista

de que el mediador clave puede ser la capacidad autorreguladora. En el trabajo que presentamos en el apartado siguiente se profundiza sobre esta hipótesis.

~ ~

-E ] .. o , "" ~ • ~ z

Respuestas Errores

10,0 9,0

~ 8,0 7,0 6,0

• 5,0 ~ 4,0

z 3,0 2,0 1,0 0,0

Amenaza Pertenencia Amenaza Control Pertenencia Pertenencia Pertenencia

A la izquierda el número de preguntas de! test de inteligencia que los participantes en las distintas condiciones respondían. A la derecha, el número de errores que cometían. E! número de errores no varía significativamente entre las condiciones amenaza a la pertenencia y control (gráfico derecha). El número de preguntas respondidas, en cambio, sí que lo hace (gráfico izquierda). Así, los peores resul­tados en el test de inteligencia encontrados en e! grupo de amenaza a la pertenencia se achacan al menor número de preguntas respondidas, además del mayor número de errores cometidos.

Para resumir, de este experimento !os investigadores concluyen lo siguiente: a) la amenaza a la per­

tenencia causa una caída significativa en el rendimiento inteligente; b) dicha caída está específicamente

relacionada con la exclusión social, ya que predecir sufrimiento físico no producía el empeoramiento cognitivo como sí lo hacía predecir sufrimiento de naturaleza social; e) el peor rendimiento cognitivo

en la condición «amenaza a la pertenencia» se explicaba por un menor número de respuestas a la vez

que un mayor número de errores; el mayor número de errores se puede deber a! hecho de escuchar ma­las noticias, ya que se daba en las condiciones «control)) y «amenaza a la pertenencia» indistintamente,

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pero el hecho de responder un menor número de preguntas parece un efecto específico de la exclusión social; d) el estado de ánimo negativo no media estos efectos.

En otros experimentos, realizados como continuación y profundización ele éste, los autores encon­traron que la amenaza de la exclusión afectaba sobre todo a tareas cognitivas complejas y no automa­tizadas (es decir, tareas que se caracterizan por precisar un alto grado de control consciente) y que no afectaba a tareas cognitivas más o menos automatizadas o que implican poco control consciente. Los resultados, en su conjunto, llevaron a los autores a concluir que, de las varias alternativas que habría para explicar por qué la amenaza a la pertenencia interfería en el rendimiento cognitivo, la hipótesis de una merma en la capacidad autorregu!adora del yo era la clave.

Según esta explicación, la amenaza de exclusión social se reflejaría negativamente en el yo, afec­tando a la capacidad autorreguladora. Sobre esta hipótesis se ha seguido trabajando. El estudio que pre­sentamos a continuación ahonda en la investigación del efecto de la exclusión sobre la capacidad au­torreguladora, así como en la explicación del fenómeno.

Trabajo 2: La amenaza a la pertenenciéi, la capacidad autorreguladora y la auto-consciencia

En 2005, el equipo dirigido por Baumeister publicó un nuevo trabajo en el que se profundizaba en la relación entre la exclusión social y la merma de la capacidad autorreguladora. Este investigación, ti­tulada Social Exclusion lmpairs Self-Regulation (La exclusión social daña la autorregulación), que se in­

cluye en el CD-ROM, contiene varios experimentos muy clarificadores sobre los efectos negativos de la exclusión social {Baumeister et al., 2005). Los resultados de este trabajo sugieren que la exclusión so­cial afecta negativamente al yo, ya que, cuando sentimos que los otros nos rechazan, e! hecho de mi­rar en nuestro interior y reflexionar sobre nuestro propio yo nos resulta molesto y amenazante, por lo que tendemos a evitarlo. Sin auto-consciencia, no se puede producir la autorregulación, dando lugar así a los efectos negativos de la exclusión encontrados en esta línea de trabajo. A continuación resumí~ mas brevemente estos experimentos y sus conclusiones:

Experimento 7:

El objetivo del experimento era comprobar si la amenaza a la pertenencia interfería en la capacidad de autorregulación. Para manipular la amenaza a la pertenencia se empleó el procedimiento del test de personalidad descrito en el apartado anterior (ver Cuadro 8.2). Como medida dependiente se utilizó un procedimiento, adaptado de otro autor {Muraven, 1998), consistente en medir cuánta cantidad de una bebida con un sabor desagradable, que supuestamente era saludable, ingerían los participantes. Con el fin de hacer más potente el incentivo para tomar la bebida se les ofrecía, también, una cantidad mode­rada de dinero por cada vaso que ingerían. De esta manera, además del beneficio para la salud que su­puestamente proporcionaba el brebaje, se incentivaba económicamente la ingesta, lo cual hacía aún

más positivo para el participante el hacer el esfuerzo de tomar algo con mal sabor. La capacidad auto­rregu!adora es la responsable, por ejemplo, de que ingiramos medicamentos que saben mal o son des~ agradables, pero que son beneficiosos para nuestro bienestar. Por lo tanto, si la amenaza a la pertenen­cia interfiere en la capacidad autorreguladora, los participantes en la condición «amenaza a la pertenencia» deberían ingerir significativamente menos cantidad del brebaje supuestamente saludable pero desagradable que los participantes en las condiciones «control» y ((pertenencia)), los resultados

confirmaron las predicciones (ver Figura 8.4).

Figura 8.4.

Amenaza Pertenencia

Control Pertenencia

La amenaza a la pertenencia interfiere en la capacidad autorreguladora del yo, haciendo que las per­sonas ingieran menos cantidad de una sustancia supuestamente saludable, pero que tiene un sabor des­agradable.

Al igual que en los trabajos anteriores, el efecto de la amenaza a la pertenencia en la cantidad de lí­

quido ingerido no venía mediado por el estado de ánimo negativo.

Experimento 2:

El Experimento 2 tenía como objetivo replicar los resultados del Experimento 1, pero con distinto mé­

todo y medidas dependientes. Para la manipulación de la exclusión se utilizó el procedimiento descrito

en el Cuadro 8.3.

143

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uaderno ele lnvestigdciñn en Póicofogía Sor ial ___ _

~ Manipulación experimental de la amenaza a la pertenencia. Versión 2: elegir compañeros de equipo

PASO 1. Los investigadores recibían a los sujetos, que creían que estaban participando en un estudio de mer­cado sobre galletas, y les explicaban que la tarea sobre la prueba de mercado de galletas se iba a rea­lizar en grupos ele S participantes. Antes de formar los grupos, durante veinte minutos los sujetos to­maban parte en tareas de integración dirigidas por un monitor.

PASO 2. Después de realizada la tarea de integración, se llevaba a los participantes a una sala donde estaban solos y se les pedía que indicasen en una hoja de papel el nombre de otros dos participantes con quie­nes, por afinidad o simpatía, les gustaría trabajar en la tarea posterior.

PASO 3. Sin que los participantes lo supiesen, se les asignó aleatoriamente a dos condiciones: la condición «aceptado» y la condición «excluido». En función de la condición a la que se asignaba a cada parti­cipante se le decía lo siguiente:

- Condición ~aceptado": «Tengo buenas -noticias: todo el mundo te ha escogido para trabajar con­tigo. Sin embargo, no ha sido posible conformar los grupos de 5 personas, por lo que tendrás que hacer la siguiente tarea tú solo.»

Condición «excluido»: «Odio tener que decirte esto, pero ninguno de los restantes participantes te ha escogido para trabajar contigo, así que tendráS que hacer la siguiente tarea tú solo.»

PASO 4. Toma de medidas dependientes.

PASO 5. Debriefing. Dada la naturaleza de !a manipulación, en este tipo de investigaciones se ha de ser muy cuidadoso con el proceso de debriefing, asegurándose de que todos los participantes (especialmente Jos asignados a la condición «excluido») entienden que la información recibida sobre el número de per­sonas que querían trabajar con ellos se debía exclusivamente al azar y no tenía nada que ver con lo expuesto por el resto de participantes en las hojas de papel.

Inmediatamente después de recibir la información sobre la aceptación o exclusión por los demás,

~ pedía a los participantes que rellenaran un cuestionario sobre su estado de ánimo. Para medir el

fecto de la exclusión en la capacidad autorreguladora, !os investigadores utilizaron un nuevo proce­

imiento: una vez los participantes habían recibido la información sobre si los otros querían trabajar o

o con ellos, cada participante pasaba a una sala donde se le decía que debía hacer la prueba de mer-

3.do de las galletas, que en realidad era la variable dependiente del experimento. A !os participantes,

ue permanecían solos durante diez minutos en una sala con un recipiente lleno de galletas de choco­

lte, se les pedía que comieran tantas galletas como fuera necesario para evaluar su sabor, olor y tex­

lra. Para hacer más creíble la tarea se les pedía que rellenaran un formulario evaluando las caracterís­

cas de las galletas. En realidad, el objetivo de esta tarea era cuantificar el nl1mero de galletas que cada

3.rticipante ingería. Comer galletas (o cualquier dulce que tiene muchas calorías} es un ejemplo de

Jnducta que, si bien nos produce una gratificación a corto plazo, tendemos a controlar ya que sabe­

lOS que excederse no es saludable. Si la exclusión interfiere en la capacidad autorreguladora del yo,

; de esperar que los participantes en la condición «excluido» coman un mayor número de galletas que

1s de la condición «aceptado», que fue exactamente lo que ocurrió {ver Figura 8.5).

44

~ ~ il', .5

~ ~ • ~ z

-~-- !_os efecto_\ i/c la exc/uo;ir!n sorial L'n los procesm /x1sico.l rei,_Kionaclos con el yrJ

4,4

Excluido Aceptado

Los participantes excluidos socialmente ingerían un mayor número de galletas de chocolate que los no excluidos durante los 1 O minutos que permanecían en la sala.

Ambos grupos se diferenciaban también en el estado de ánimo, que era significativamente más ele­

vado en las personas aceptadas que en las excluidas. Estas últimas, más que indicar un estado de ánimo

negativo, respondían en el punto medio de la escala (estado de ánimo neutro). El estado -de ánimo no

mediaba el efecto que el rechazo producía en la ingesta de galletas.

Estos resultados, si bien son consistentes con los de los trabajos anteriores, deben ser tomados con

cierta cautela ya que, tal corno reconocen los propios autores, en este experimento se echa en falta un

grupo control que permita atribuir el efecto de la ingesta a la exclusión y no al hecho de recibir una mala

noticia. En cualquier caso, los autores argumentan que el efecto observado es debido al impacto nega­

tivo que la exclusión tiene en la autorregulación.

Experimento 3:

El tercer experimento seguía la línea de los dos anteriores, pero tomaba como medida dependiente

la perseverancia en el intento de completar puzzles o rompecabezas que en realidad no tenían solución.

Los rompecabezas sin solución son tareas que generan un considerable nivel de frustración, que sólo

se puede vencer aplicando un gran esfuerzo autorregulador. Por lo tanto, la hipótesis de este estudio era

que las personas excluidas perseverarían menos en la tarea del rompecabezas que las no excluidas.

Como manipulación de la exclusión se utilizó el procedimiento del test de personalidad (ver Cuadro

8.2). A diferencia de los anteriores diseños, en este se añadía una segunda condición de control en la

que los participantes no recibían ningún tipo de feedback sobre el test de personalidad. Los resultados

se detallan en la Figura 8.6.

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¡¡_/r,'IIIO de /nvi:'~Ugcrción en f\icolo¡;¡~¡ ')r¡(_¡,¡/ ________ _

Amenaza Pertenencia

Pertenencia Control (Accidentes)

1ra 8.6. Efecto de la amenaza a la pertenencia en la tolerancia a la frustración.

Control (No-feedback)

En línea con los resultados anteriores, las personas en riesgo de exclusión tenían significativamente 1os resistencia a la frustración que las que recibían malas noticias sobre su integridad física, las que recibían ningún tipo de feedback o las que estaban en la condición de <<pertenencia». Estas tres úl­:15 condiciones no se diferenciaban entre sí. De nuevo, el estado de ánimo negativo no mediaba este :to.

erimento 4:

El cuarto experimento tomaba como medida dependiente otra tarea para la que la autorregulación Jndamental: la capacidad de concentración en una tarea cognitiva que precisa un esfuerzo para fa­zar la atención. Se trataba de una tarea de escucha dicotómica. En este tipo de tareas, los partid­tes reciben a través de un canal de los auriculares una información a la que tienen que prestar aten-1, mientras que por el otro canal reciben otra información simultánea que tienen que obviar para er procesar la primera. Conseguirlo implica un notable esfuerzo cognitivo que precisa de grandes is de capacidad autorreguladora. El procedimiento para manipular la exclusión fue de nuevo el del de personalidad (Cuadro 8.2). De forma consistente con la hipótesis de la autorregulación, los su­s en la condición de <<amenaza a la pertenencia» realizaban peor la tarea de escucha dicotómica los de las condiciones «control» y «pertenencia)), Estas dos últimas condiciones no diferían entre igura 8.7).

_ ___ Lo_, d(TitX, cf,_, r1 exr 1Lhi6n .',Ot idl t'll Ju, jHtiCC'>W hioicw l'tLluO/id(los ron t'l }'lJ

Amenaza Pertenencia

Control (Accidentes)

~ Efecto de la exclusión en la tarea de escucha dicotómica.

Pertenencia

En conjunto, estos cuatro experimentos parecen confirmar que, tal como se hipotetizaba, sentir la exclu­sión social afecta a la capacidad autorreguladora. El hecho de constatar e! efecto utilizando distintas medi­das ele la autorregulación y métodos de manipulación de la exclusión hacen más robustas las conclusiones.

En el siguiente apartado se exponen los resultados de un quinto experimento, incluido en este tra­bajo, en el que se pone a prueba una hipótesis explicativa sobre el porqué de la interferencia ele la ame­naza a la pertenencia en la capacidad autorreguladora.

Explicando el proceso

En la búsqueda de explicación de por qué !a exclusión produce un bloqueo de la capacidad auto­rreguladora, los autores han propuesto varias hipótesis. Una, especialmente interesante, implica la auto­consciencia, es decir, la capacidad que tenemos las personas para reflexionar y pensar sobre nosotros mismos. Se ha señalado que dicha capacidad tiene como finalidad precisamente la autorregulación (Scheier y Carver, 1982), ya que implica una comparación del estado actual del yo con el yo-ideal o con lo que !os otros esperan de nosotros. Así, a partir de una reflexión sobre nosotros mismos (auto-cons­ciencia), podemos dirigir nuestra conducta en la dirección deseada (autorregulación).

El hecho de ser rechazado por los demás es algo que puede fácilmente provocar que la auto-cons­ciencia sea una experiencia desagradable y que, por lo tanto, tratemos ele evitarla cuando nos sentimos excluidos. Baumeister y sus colaboradores argumentan que, si bien nos puede resultar agradable pen­sar sobre nosotros mismos cuando todo va bien y nuestro yo se refleja positivamente en los aconteci­mientos que nos toca vivir, nos puede resultar en cambio muy desagradable pensar y reflexionar sobre nosotros cuando las circunstancias ponen en evidencia nuestro yo. Pocas cosas hay más desagradables

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uac/emo de lnve::iigc~ción en Psicn/ogíJ Soci.d --··

amenazantes que vernos rechazados por los otros, especialmente si sentimos que hay algo en nosotros Je nos lleva inexorablemente a tener dificultades para conectar con los demás.

Así, la hipótesis que se propone para explicar los efectos de la exclusión descritos hasta ahora es que,

1ando una persona es rechazada o excluida por los otros, evitará el proceso de reflexionar y concen-

3.rse en su yo (la auto-consciencia). Al no haber auto-consciencia, fallará la autorregulación.

Para poner a prueba esta hipótesis, los investigadores diseñaron un nuevo experimento similar al nú­

ero cuatro, utilizando como medida dependiente de la autorregulación la tarea de escucha dicotómica

como procedimiento para manipular la exclusión el test de personalidad. Con el fin de estudiar si la

(clusión afectaba la auto-consciencia, y si la ausencia de ésta era lo que afectaba negativamente a la

Jtorregulación, añadieron una variación al experimento, consistente en introducir un nuevo factor 0

triable independiente: el nivel de auto-consciencia. Para manipular este factor, después de que los

Hticipantes recibieran el feedback sobre la personalidad (es decir, una vez manipulada la amenaza a

pertenencia), se les sentaba solos en una sala donde realizaban la tarea de escucha dicotómica y se acedía como se explica en el Cuadro 8.4.

!adro 8.4_: Manipulación experimental del nivel de auto-consciencia.

os participantes son asignados aleatoriamente a dos condiciones para que realicen las tareas de la medida de­•endiente (en este caso, la tarea de escucha dicotómica):

- Condición «alta auto-consciencia~: los sujetos se sentaban en una silla frente a un espejo, de tal manera que LUdnclu realizaban la tarea se veían en el espejo.

- Condición «baja auto-consciencia»: los sujetos se sentaban en la misma sala frente al espejo dado la vuelta, de tal manera que cuando realizaban la tarea no se veían en el espejo.

os espejos se han utilizado tradicionalmente en la investigación psicológica cuando se quiere conseguir que las ersonas centren su atención sobre sí mismas, ya que al ver nuestra propia imagen reflejada tendemos a pensar Jbre nosotros.

Este experimento tenía, por lo tanto, un diseño de seis condiciones experimentales (Ver Tabla 8.1 ).

~la 8.1. Distribución del número de participantes por condición.

eño experíment~l 3~2, en el_que hay do~ factores ~ variables independientes (la manipulación de la amenaza de pertenencia y ~1 E!~ de auto-cons.Cien_c.,a). El pum~r fa:t;x t1ene tres nrveles {amenaza, control y pertenencia); el segundo factor tiene dos niveles {alta a¡a auto-conscrenCia). La com~mac1on de ambos factores genera 6 condiciones experimentales diferentes (3x2=6). Los 45 partí­antes fueron repartrdos aleatonamcnte a las 6 condiciones, resultando en la distribución numérica que aparece en la tabla.

8

____ Lo~ f'feuo.•, tft• Id c•.\dli.lltÍn social en /o5¡Jrocesos IJ/r.>i(O~ rd,_¡urm,.rdu., con el yo

La predicción, según la hipótesis de los autores, es la siguiente: el efecto negativo que la exclusión

provoca en la ejecución de la tarea de escucha dicotómica se anulará cuando se eleve la auto-cons­

ciencia, lo cual se conseguirá al obligar al participante «excluido» a sentarse delante de un espejo.

Los resultados se pueden ver en la Figura 8.8. Si se observa primero los resultados correspondientes

a la condición «baja auto-consciencia>> (sin espejo), se puede apreciar cómo se replica el efecto del Ex­

perimento 4: en la condición «amenaza a la pertenencia» el rendimiento decae con respecto a las otras

dos condiciones. En cambio, cuando se fuerza la auto-consciencia con la presencia del espejo, este

efecto desaparece y el rendimiento en la tarea dicotómica en la condición de amenaza a la pertenen­

cia se iguala al del resto de condiciones. Este resultado se conoce técnicamente como interacción, ya

que hay una interacción entre Jos dos factores o variables independientes (pertenencia y auto-cons­

ciencia), de tal manera que una determinada combinación de ambos factores (en particular la alta ame­

naza y la baja auto-consciencia) es la que provoca el efecto objeto de interés (la pérdida de autorregu­

lación). La interacción, al igual que el resto de efectos comentados en este capítulo, se constata mediante

procedimientos y técnicas de análisis de datos específicos.

44,0

• u ·¡¡ 42,0 •O o u i5 40,0 • ~ u , u 38,0 .¡¡ • ~ ,!! 36,0 e

•O "ü ,

34,0 u • ,. 32,0

~ig_~~- ~!;,

Amenaza Pertenencia

Control (Accidentes)

Pertenencia

11 Sin espejo

!1 Con espejo

El efecto negativo qÚe la exclusión provoca en la autorregulación desaparece cuando se fuerza a las personas a la auto-consciencia.

CONCLUSIOI'-' ES

En este capítulo se ha presentado una línea de investigación que vincula la exclusión social con pro­cesos básicos del yo. Ser rechazado por los otros amenaza una de las necesidades más básicas de todo

ser humano: la pertenencia. Cuando esto ocurre, aparecen de forma consistente una serie de canse-

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CuJclt'lllO c/p lnW'I'ti_'!··wir3n t'll Pswolog1~1 !:.ocia/_

cuencias en la conducta de las personas afectadas, entre las que destacan la merma de la capacidad cog­nitiva, las dificultades para concentrarse en tareas que requieren esfuerzo consciente, o la capacidad para inhibir conductas que pueden resultar gratificantes en el presente inmediato pero que, a largo plazo, re­sultan nocivas y no deseables para la persona.

los resultados de las investigaciones realizadas parecen indicar que estos efectos están relacionados con la capacidad autorreguladora del yo que, a su vez, se ve afectada por la exclusión debido a que esta

última lleva a las personas a evitar la auto-consciencia.

Ambos procesos, la autorregulación y la auto-consciencia, forman parte de ese concepto más am­plio que hemos denominado el (<YO». Tal como explicábamos en la introducción, la autorregulación encajaría en la acepción del yo que se refiere a la capacidad ejecutiva de la persona, es decir, el pro­ceso psicológico mediante el cual somos capaces de posicionarnos en el mundo de una determinada manera, orientando nuestra conducta en el sentido que elegimos. la auto-consciencia caería bajo la pri­mera acepción, la referida a la capacidad de ser conscientes sobre nosotros mismos, sobre nuestra exis­

tencia y experiencia.

El ser humano necesita la relación con los otros para desarrollarse plenamente. En gran medida so­mos en cuanto que nos relacionamos con los otros, ajustamos nuestra conducta a los otros, y conse­guimos su aceptación y la inclusión en las redes sociales. Por eso, no es extraño que cuando una per­sona percibe una amenaza a la pertenencia, aspectos esenciales de su yo se vean seriamente afectados, provocando efectos tan potentes y trascendentes como los descritos en estos trabajos.

los resultados de las investigaciones resumidas en este capítulo tienen un reflejo directo en los con­textos de socialización naturales. Por ejemplo, las personas que tienen algún estigma social fuerte pue­den experimentar frecuentemente a lo largo de sus vidas la sensación de que su pertenencia a redes so­ciales no está asegurada. De hecho, las personas estigmatizadas a menudo son víctimas de procesos de exclusión en distintos contextos sociales, como la escuela o el trabajo. Cuando una persona estigmati­zada obtiene malos rendimientos académicos, los efectos que la amenaza a [a pertenencia puede ge­nerar en su capacidad autorreguladora deberían contemplarse como antecedentes potencialmente muy importantes a la hora de buscar una explicación del bajo rendimiento, antes que explicaciones más

simplistas como la holgazanería o la baja capacidad intelectual.

ACTIVIDADES RECOMENDADAS

1. Tal y como se ha puesto de manifiesto a lo largo del presente capítulo, la exclusión social puede interferir negativamente en distintos ámbitos de la vida del individuo, como, por ejemplo, en el rendimiento académico de los alumnos que son o se sienten excluidos por su grupo. Teniendo en cuenta los resultados obtenidos por la línea de investigación que se ha presentado aquí, cree un instrumento para detectar posibles casos de exclusión dentro de las aulas a partir de la ob-

·¡so

servación de los alumnos por parte de los profesores. El instrumento debe constar de una serie de conductas observables que han sido identificadas en el capítulo como consecuencias de la ex­clusión social (ver Cuadro 8.1 ), cada una de las cuales será un ítem de este inventario. El modo de aplicación será por observación del profesor, es decir, será el profesor quien, mediante la ob­servación del alumno a lo largo de! curso, irá respondiendo al inventario. El resultado del in­ventario debería proporcionar un nivel de alarma o peligro sobre la posibilidad de que un alumno determinado esté sufriendo exclusión social.

2. Cree un instrumento dirigido a detectar la exclusión social en las aulas similar al descrito en la Actividad 1, pero en este caso sobre conductas auto-observables, es decir, dirigido a los propios alumnos, que serán los que ·responderán el cuestionario. los profesores sólo deben repartir el instrumento y después analizar las respuestas que, idealmente, serán de tipo likert. Este cuestio­nario debe estar compue.sto de ítems generados a partir de las consecuencias de la exclusión enumeradas en el capítulo, tanto de naturaleza conductual, como cognitiva y emocional. El cues­tionario deberá incluir al menos 3 ítems, formulados de distinta forma, para captar cada una de las conductas que desee incorporar al cuestionario.

3. Piense en una situación laboral de exclusión y descríbala. Señale cuatro indicadores concretos que pueden ser observados por los servicios de salud laboral de la empresa y que puedan hacer sospechar que el trabajador de su ejemplo está siendo objeto de exclusión social. Describa bre­vemente cómo es previsible que la persona afectada reaccione diferenciando tres dimensiones: la emocional (cómo se siente), la conductual (cómo es su conducta y rendimiento), y la cogni­tiva (qué procesos cognitivos se verán afectados y cómo).

4. Proponga un método alternativo a los descritos en el capítulo para manipular [a amenaza a la per­tenencia. Recuerde que una clave en el diseño de investigaciones psicosocialcs es que se pueda atribuir el efecto observado a un número reducido y conocido de variables manipuladas (las va­riables independientes). Por lo tanto, las manipulaciones tienen que ser simples y, sobre todo, afectar a un número reducido de variables (en este caso, sólo se pide manipular la amenaza a la pertenencia), controlando las demás.

5. ¿Se le ocurre alguna otra forma de medir la capacidad autorreguladora, aparte de !as utilizadas en estas investigaciones? Proponga al menos 3 alternativas.

6. Una cuestión que se trató en el trabajo de Baumeister et al. (2005) fue la de si la capacidad au­torreguladora se perdía de forma automática a consecuencia de la exclusión o si, por el contra­rio, el sujeto mantenía la capacidad de autorregularse, pero renunciaba a ello.¿Se le ocurre un diseño experimental en el que se pueda poner a prueba esta hipótesis? Pista: sería un diseño de dos factores similar al último experimento explicado, pero en el que el segundo factor, en vez de estar diseñado para manipular la auto-consciencia, estuviese diseñado para averiguar si la persona mantiene el control sobre su capacidad autorreguladora o no. Nota: puede intentar resolver esta cuestión por sí mismo primero y, después, leer en el artículo original en inglés, adjuntado en el

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ldciC'I'i"•O de lnvc'slig,ltión en l'sicologic~ Socidl_.

CD-ROM, el Experimento 5 del segundo trabajo comentado aquí. Dicho experimento, que porra­

zones de espacio no hemos comentado en el capítulo, aborda precisamente esta cuestión.

EFERENCIAS

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( -,'nA v CRUZ ~""'e ' '' APLICAr'ii'C,~N ..J-\.n,-,. 1 l.Yll~ :LJ~. ·~ i.,;t ', J J

DE lÁCTKAS DE 11\J.FUJENCIA §fJ)C!/\L

CÓMO RESISTIRSE SÓLO A LA PERSUASIÓN ILEGÍTIMA

Mercedes López Sáez Antonio Gustillos López

UN EXPERIMENTO DE CAMPO PARA LA PROTECCIÓN DE UN PARQUE NATURAL APLICACIÓN DETÁCTICAS DE INFLUENCIA E IMÁGENES PARA DONATIVOS

HUMANITARIOS ACTIVIDADES RECOMENDADAS REFERENCIAS TIG

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uaclt·Jno de lnvcstig,¡cir)n l:'JJ 1-\icolo,&,J~l Sooa.l ________ ,_ ---~---·· ___ . __ ·-----

El marketing del sector privado ha manejado con acierto y eficacia tácticas de influencia basadas en 3. psicología del consumidor. la observación de cómo son esas estrategias ha permitido a la Psicología ocia! desarrollar todo el corpus teórico que relaciona principios psicológicos básicos con esas tácticas léase el Capítulo 6 del manual básico). Como comenta el propio Robert Cialdini (2001a), su teoría so­re el funcionamiento de los procesos psicológicos básicos, y las tácticas de influencia fundamentadas n ellos, tiene su origen en la observación de los profesionales de la influencia (p. e. vendedores

0 pu­

licistas). A partir de esa observación de campo (es decir, de hechos que acaecen en su contexto natu-11), formuló una serie de hipótesis teóricas que se fueron contrastando experimentalmente por dife­~ntes investigadores en sucesivos estudios. Finalmente, los resultados obtenidos en el laboratorio se )!vieron a contrastar con la realidad, comprobándose su eficacia. Esta interacción entre observación, -oría y experimentación, caracteriza el estudio y aplicación de los procesos de influencia social al mar­~ting, y constituye un buen ejemplo del Modelo de ciclo completo (véase el Capítulo 14 del manual í.sico) y de cómo la investigación básica puede convertirse en aplicable (Cialdini, 2001 b).

Constantemente nos vemos bombardeados por anuncios publicitarios que nos instan al consumo ~productos. El objetivo de la mayoría de esos anuncios es eminentemente económico, y con ellos se etende aumentar la rentabilidad de la productividad en los negocios de Jos anunciantes. En la actua­lad, existen mecanismos que protegen a los consumidores para evitar el engaño en la publicidad y en ; ventas. No obstante, los procedimientos que legalmente impiden el dolo en el marketing no pueden tuar contra determinados ((trucos)), como los basados en los heurísticos que aluden al principio psi­lógico básico de fiarse de la autoridad. Así, cuando en un anuncio televisivo aparece una mujer vis­ndo una bata blanca y en un entorno clínico para recomendar un dentífrico, nadie dice expresamente e sea una odontóloga, pero el publicista sabe que se va a producir esa asociación de manera auto­ítica en la mente del espectador. De ese modo, se utiliza un heurístico que asocia el pr-oducto a una toridad competente en ese campo.

Procedimientos similares, basados en el principio psicológico de autoridad, se emplean para reco­~ndar diferentes formas de ((bálsamos de Fierabrás~~, aquel medicamento con el que Don Quijote se 'Ía capaz de sanarse de cualquier tipo de herida. Por ejemplo, las bayas del Goji, un fruto de origen ático, se promocionaron como un remedio utilizado por la medicina china desde hace miles de años ·a perder peso, mejorar la vista, evitar el deterioro de la edad, así como para favorecer el buen fun­namiento del hígado y los riñones, para tratar la presión arterial alta, la diabetes, el lumbago, el vér­>, las molestias de la menopausia y la impotencia. A pesar de la advertencia de las asociaciones de 1sumidores de que ese fruto tenía las mismas propiedades que cualquier fruto rojo seco (bastante s barato), su éxito de ventas fue extraordinario. Es difícil atacar legalmente este tipo de publicidad, 1ue sus promotores se pueden escudar en que ha sido la antigua medicina china la que ha atribuido s propiedades medicinales al producto, no la firma que lo comercializa.

Otro ejemplo de este tipo de marketing es el llevado a cabo para la venta de la pulsera Power Ba­:e, de la que se aseguraba que ((brinda al cuerpo nuevamente un estado de armonía y equilibrio /0 lo tuvo antes de la contaminación por sustancias químicas, comidas rápidas, la falta de ejercicio

y el estrés>). Todo ello, gracias a unos hologramas que, según el anunciante, ((reaccionan positivamente con el campo de energía del cuerpo)). A pesar de su elevado precio (si se tiene en cuenta que está he­cha de material plástico), que rondaba los 30 €, las ventas se dispararon. Muchos deportistas famosos aparecieron utilizando la pulsera, !o que aumentó la credibilidad sobre las propiedades del producto. Esa misma empresa había vendido otra pulsera durante un tiempo, cuyo uso prometía reducir el dolor y ayudar a la curación de lesiones, mantener la juventud y combatir las células cancerosas. la asocia­ción de consumidores FACUA denunció ante las autoridades sanitarias el procedimiento de publicidad engañosa de la empresa, a lo que ésta respondió con un comunicado en el que se alegaba: «POWER BALANCE nunca ha atribuido propiedades seudo milagrosas, ni ha recomendado su producto con pre­tendidos fines sanitarios ... ni es un medicamento ni pretende serlo, por lo que no se considera sujeta a la regulación de la "Ley del Medicamento'; tal y como informa FACUA».

Hay cientos de ejemplos como !os que aquí se han expuesto que ponen de manifiesto cómo la pu­blicidad engañosa evade la responsabilidad legal que se podría derivar de mentir. Por esa razón, desde muy diferentes instancias, como las asociaciones de consumidores y usuarios o los responsables del sistema educativo, se ha abogado por formar a los consumidores y especialmente a los niños para que adquieran una visión crítica de la propaganda y la publicidad. No obstante, no se debe tener una con­cepción peyorativa de la propaganda y la publicidad; esto sería algo simplista. El marketing no tiene por qué implicar fraude o engaño. También puede proporcionar un intercambio provechoso entre la orga­nización que lo promueve y los posibles usuarios. El valor informativo de las campañas de publicidad es innegable, y éstas pueden favorecer no sólo a la organización, sino también al consumidor. Incluso, en la simple promoción de ventas de un producto, que sin duda está orientada a los beneficios de una empresa, los ciudadanos se pueden beneficiar de la información que la propaganda les aporta. Esos efectos positivos que pueden tener la propaganda y la publicidad se ponen claramente de manifiesto cuando se aplican al marketing social.

El marketing social puede ser promovido por instancias de índole muy diferente, como instituciones gubernamentales, fundaciones u organizaciones privadas. Fundamentalmente, lo que lo define es la búsqueda del bienestar social. Además, se caracteriza por algunos de los siguientes elementos (Pérez Romero, 2004}:

Es una adaptación del marketing comercial, de sus tácticas y principios básicos.

Es una aplicación a programas orientados a un mayor bienestar social. Su objetivo es el cambio de ideas, creencias, actitudes y comportamientos previamente identificados.

• No se busca el beneficio del promotor, sino del grupo blanco de influencia y de la sociedad en general.

Con estas reflexiones queremos destacar que la aplicación de los conocimientos proporcionados por la Psicología Social al campo del marketing económico, político o social varía según el uso ético que se haga de ellos, de que sus objetivos sean engañosos y fraudulentos o sinceros y orientados a un fin socialmente aceptable o, incluso, beneficioso.

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¡c/cmu ril' lnvesligaci!ln en Psicologia Social

En este capítulo se presentan tres investigaciones que ilustran la aplicación de los conocimientos Jre principios básicos de influencia para: a) prevenir contra el influjo de publicidad engañosa, b) so­

ionar un problema relacionado con el mantenimiento de un espacio natural, y e) comprobar la efi­:ia de diferentes tácticas para aumentar donaciones caritativas. Todas ellas constituyen ejemplos de

estigaciones basadas en los procesos psicológicos básicos que subyacen a los procesos de influen­

' que se estudian en el Capítulo 6 del manual básico.

)/viO RESISTIRSE SC)LO A I.A PERSUASIÓN ILEGÍTIMA

El impacto que tiene la propaganda y la publicidad sobre el comportamiento de los consumidores se cuestiona. Sin embargo, a cada uno de nosotros le costaría reconocer que su conducta de con­

no está condicionada, en buena medida, por la influencia de las tácticas empleadas en marketing. influenciable no está bien visto, ya que ello denotaría falta de coherencia y consistencia, cual ida­

; muy valoradas socialmente. El problema es que, al creernos invulnerables a la influencia, no tene­

IS una actitud crítica hacia las estrategias empleadas por la propaganda y la publicidad, lo que nos

:e presa fácil de cualquier táctica que se utilice para convencernos.

Es importante diferenciar entre las tácticas engañosas y las legítimas, porque dejarse influir es, en la

yoría de los casos, beneficioso. Con el objetivo de probar la eficacia de un tratamiento para dife­ICiar entre b influencia basada en una autoridad ilegítima (falsos expertos o famosos no expertos en 1 área de conocimiento) de la basada en una autoridad legítima (auténticos expertos en esa área de

1ocimiento), Sagarin, Cialdini, Rice y Serna (2002) .llevaron a cabo tres experimentos.

Aunque el contenido de un mensaje publicitario puede ser engañoso, la persona blanco de influencia

siempre tiene el conocimiento suficiente sobre el tema para saber, por ejemplo, si esas propiedades del 1ducto a las que se alude son reales o no. Por esa razón, los investigadores no se centraron en la legiti­

:lad de! contenido del mensaje, sino en la de su presentación. Dado que las alusiones a la autoridad de Jertos, como táctica de influencia, son una práctica común, sus estudios los enfocaron a anuncios que

1straban, bien a una autoridad que era indiscutiblemente experta en ese tema, o bien a una que no lo era.

El objetivo del primer estudio era comprobar un tratamiento mediante el que los participantes apren­

,ran una sencilla regla: los anuncios basados en una autoridad son censurables y deben ser rechaza­> si esa autoridad no es experta en ese tópico. El tratamiento se planificó con el fin de que los parti­

,antes tomaran conciencia de la influencia que podían tener en ellos los anuncios que apelaban a la midad, y de que fueran capaces de diferenciar entre una autoridad legítima y una ilegítima. La hi­

:esis era que, después del tratamiento, los participantes encontrarían los anuncios censurables más

nipuladores y menos persuasivos que aquellos basados en una autoridad legítima.

Este estudio se hizo con estudiantes de la Universidad de Arizona, a los que se les presentó un cua­

-no con doce anuncios en color que aparecían en prensa. Seis de ellos servían como ejemplo, y seis

debían ser evaluados posteriormente. Entre los que servían de ejemplo, cuatro utilizaban figuras aso­ciadas a la autoridad de forma engañosa. Por ejemplo, el anuncio del WalJ Street ]ournallo presentaba un modelo trajeado como agente de bolsa, y el de la marca de relojes Rol ex lo anunciaba Check Yea­ger, un prestigioso general de aviación, famoso porque había cruzado por primera vez la barrera del so­nido hacía años. Ejemplos de anuncios vinculados a una autoridad legítima eran el de una agencia de seguros, recomendada por e! presidente del Kredietbank, y el anuncio de unas aerolíneas promociona­

das por una empresa de estudios de mercado.

Los participantes fueron divididos en dos grupos: tratamiento y control. El tratamiento consistió en leer un escrito en el que se discutía sobre la legitimidad del uso de las figuras de autoridad de Jos seis anuncios que servían de ejemplo. El grupo control dedicó el mismo tiempo a leer un escrito sobre las cualidades del color de esos anuncios. Posteriormente, tenían que evaluar otros seis anuncios basados

en la autoridad (tres contenían figuras de autoridad legítimas, mientras que los otros tres presentaban fi­guras de autoridad ilegítimas). Como variables dependientes se tomaron dos medidas de valoración de los anuncios: una escala que medía la capacidad persuasiva de cada uno de ellos, y otra que medía su

carácter más o menos manipulador.

Los resultados revelaron la utilidad del tratamiento, confirmándose las predicciones de la hipótesis. El grupo que había pasado por el tratamiento evaluó los anuncios con una autoridad ilegítima como significativamente más manipuladores, y menos persuasivos, que los basados en una autoridad legí­tima. Sin embargo, en el grupo control no se encontraron esas diferencias estadísticamente significati­vas en función de la legitimidad de la autoridad (Tabla 9.1).

Tabla 9.1. Estudio 1. Medias en cada condición.

Condición Autoridad legítima Autoridad ilegítima Autoridad legítima

Control (n:121) 2.28 _J 2.23 1 3.24

Tratamiento (n= 120) 1.90 i 2.56 1= 3.69

Debido a las características de la manipulación, los investigadores pensaron que era posible que los resultados obtenidos por el grupo de tratamiento se debieran a que !os participantes habían intentado responder a las expectativas del experimentador. Por esa razón, se diseñó un nuevo experimento con un doble objetivo. Por un lado, probar si los resultados obtenidos en el primer estudio se replicaban. Por otro, comprobar si el efecto del tratamiento duraba pasado un tiempo y cuando se analizaba en un con­

texto diferente al del laboratorio.

En primer lugar, se repitió en el laboratorio exactamente el procedimiento y las medidas del estudio an­terior con una nueva muestra de estudiantes. Al finalizar esta sesión no se les informó de los verdaderos pro-

157

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ac/erno de Investigación en Psicologia Social_

sitos de la investigación (como es habitual para que los participantes los conozcan), ya que días después

les sometió a una nueva comprobación. En el transcurso de una clase, un cómplice de los investigado­

se presentó como reportero de la revista de la universidad y pidió que valoraran tres anuncios, uno ba­

lo en una autoridad legítima, otro en una ilegítima y uno distractor, no relacionado con la autoridad. Para

tar que los participantes sospecharan que se trataba de un estudio relacionado con aquél en el que ya

JÍan tomado parte anteriormente, se cambiaron las escalas de medida de la evaluación. Este segundo es­

lio permitió comprobar que los resultados del tratamiento persistían, al menos durante ese periodo de

·oximadamente cuatro días que medió entre la primera y la segunda parte de la investigación.

Tanto en el Estudio 1 Como en el2 se observó un resultado no esperado. Las diferencias entre el grupo

1trol y el de tratamiento en la evaluación de la fuente de autoridad legítima comparada con la fuente

~ítima eran claras. No obstante, un resultado no quedaba claro para los investigadores. Los partici­

ltes que recibían el tratamiento y los de la condición de control mostraban una valoración similar de

'uente ilegítima, cuando lo esperable era, en cambio, que el grupo que recibía el tratamiento recha­

a en mayor medida a la fuente ilegítima.

Por ejemplo, como puede observarse en la Tabla 9.1, en el Estudio 1 la media del grupo de trata­

~nto (M= 2.56) al evaluar lo manipuladores que eran los anuncios con una autoridad ilegítima no

, significativamente más alta que la del grupo control (M= 2.23), y tampoco fueron estadísticamente

nificativas las diferencias entre el grupo de tratamiento (M= 3.36) y el control (M= 3.56) en cuanto

1 capacidad persuasiva que atribuían a la autoridad ilegítima. Por lo tanto, parece que el tratamiento ctaba, sobre todo, a la valoración de la táctica basada en la autoridad legítima, e¡ u e mejoraba, no así

ue se considerara peor la táctica basada en la autoridad ilegítima.

Los investigadores avanzaron la hipótesis de que ese resultado podía deberse a un sesgo defensivo

yo al que las personas tendemos: el sesgo de invulnerabilidad. Este sesgo, cuando se aplica a los me­

,s de comunicación, se denomina «efecto tercera persona» y consiste en creer que los medios influ-

1 más en otras personas que en nosotros mismos (véase el Capítulo 6 de este mismo texto). En rela­

n con este 1<efecto tercera persona))' hay que tener en cuenta que se agudiza cuando se trata de

nsajes de baja deseabilidad social.

Para probar esta hipótesis sobre la influencia de la percepción de invulnerabilidad diseñaron un ter­

estudio. Aplicando el conocimiento empírico que la bibliografía aporta sobre lo que sucede con eJ ;go de enfermedades como, por ejemplo, el cáncer, los investigadores consideraron que en la per­

Jción de invulnerabilidad se dan tres fases: las personas primero toman conciencia del peligro de la ermedad y de qué hay que hacer para prevenirla, el segundo paso es darse cuenta del peligro para

JS y, por último, se reconoce la propia vulnerabilidad. Para pasar de la fase dos a la tres, de acuerdo

1 los trabajos previos revisados, es útil que las personas sean conscientes de sus comportamientos de

;go en relación con esa enfermedad.

Previamente, ya habían comprobado que se producía un «efecto tercera persona» con los anuncios,

¡u e confirmaba que los estudiantes ya estaban en esa fase 2: reconocían que los otros estudiantes eran

C;¡r¿¡ y cruz de la aplicación de lcicticas de intluencir1 social

muy influenciables, no así ellos mismos. Por lo tanto, el objetivo era buscar un tratamiento que les mo­

viera de la fase 2 a la 3.

Consecuentemente, en el Estudio 3 se planificó un tratamiento para hacer que los estudiantes se die­

ran cuenta de que eran vulnerables a la persuasión de anuncios basados en una fuente ilegítima. Se ha

simplificado la descripción del planteamiento de este último estudio para facilitar su comprensión. No

obstante, animamos al lector interesado a consultar el artículo original <rDispelling the iflusion of invuf­

nerability: the motivations and mechanisms of resistance to persuasion», disponible en el CD-ROM.

El procedimiento fue similar al de !os Estudios 1 y 2, variando las condiciones experimentales, que

se aplicaron a cuatro grupos diferentes:

o 1. Grupo control que pensaba sobre el tono y color de los anuncios (igual que en los Estudios 1

y 2).

• 2. Grupo control que no leía ningún comentario.

• 3. Grupo experimental que valoraba si había sido influido por los anuncios (previamente, se les

aplicaba a los participantes asignados a este grupo el tratamiento de los Estudios 1 y 2 sobre la le­

gitimidad o ilegitimidad de la autoridad representada en el anuncio y se medía la vulnerabilidad

que percibían en ellos mismos).

4. Grupo experimental al que se le demostraba que había sido vulnerable a esa influencia (igual

que el anterior pero, en vez de pedirles a los participantes que lo componían que dijeran si les in­fluían !os anuncios, se les demostraba esa influencia ya que previamente al tratamiento sobre le­

gitimidad de la autoridad habían declarado que esos anuncios eran convincentes)

La hipótesis central era que sólo en ese último grupo se produciría un rechazo evidente de la fuente

ilegítima, en cuanto a sus características manipuladoras y su capacidad de persuadir. En la Tabla 9.2 se

han señalado en negrita los resultados que confirman esta hipótesis. El grupo al que se le había de­

mostrado que eran personas vulnerables a la influencia de los anuncios (condición 4), comparado con

los otros tres grupos, valoró significativamente como más manipuladores y menos persuasivos los anun­

cios basados en la autoridad ilegítima.

Por otra parte, se replicaron los resultados de los Estudios 1 y 2, ya que los dos grupos que habían

pasado por el tratamiento que señalaba las características engañosas de la autoridad ilegítima (condi­

ciones 3 y 4) valoraban más negativamente los anuncios con una autoridad ilegítima que aquellos ba­

sados en una autoridad legítima, tanto en manipulación como en persuasión. Esas diferencias no era es­tadísticamente significativas en los grupos control (condiciones 1 y 2).

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ddt·inO de lii\iC''iifi<ICicín r·n 1\i( uiogr.~ Suci,¡/ _________ _

1la 9.2. Estudio J. Medias en cada condición.

Intentos de manipulación Capacidad persuasiva

Condición ¡ Autoridad legítima Autoridad ilegítima Autoridad legítima Autoridad ilegítima ~~.-.-.. --.:-~ .Control _j 2,42

1 2.61 L 3.31

1 3.31

1 Jno/color

. Control 220J 2.84 ..... 1_ . 3.25

1 3.18

1 in comentario

. Valora la 2 ,~· ·~: l 3.47 =,J 3.58

1 3.00

1 Jlnerabilidad .\, ...

. Vulnerabilidad 2.14 ¡ 3.73 L 3.66

1 2.54

1 emostrada

Resumiendo, la principal conclusión que se puede extraer de estos tres estudios es que es posible trenar de forma efectiva la resistencia a la persuasión de anuncios fraudulentos, pero si se cumplen ~rtas condiciones:

1) si se consigue que se capten los intentos de manipulación engañosa que encierran, y

2) si se hace conscientes a las personas de que ellos también son vulnerables a la influencia de ese tipo de anuncios.

,¡ t:XPIRIMFI-ITO DE CAMI'O PARA LA PROTECCIÓN DF Ul~ PARQUE '\TURAl

Se denomina investigaciones de campo a aquellas que se realizan en un contexto natural, por opc­ión a las investigaciones efectuadas en el laboratorio. Una ventaja de los estudios de campo es que condiciones en las que se llevan a cabo no modifican la realidad en la que se produce la conducta.

r sus características, la recogida de los datos y los análisis suelen adaptarse más al método correla­mal que al experimental {véase el Capítulo 1 del manual básico). El método correlaciona[ tiene como jetivo fundamental el relacionar diferentes variables, de interés para el estudio, partiendo de la ob­vación. En los estudios de campo, la recogida de datos puede llevarse a cabo mediante observación categorías de conducta, entrevistas, cuestionarios o recurriendo a archivos. La metodología experi­~ntal implica manipulación muy controlada de determinadas variables y, por esa razón, es más difí­que se pueda realizar en un contexto nalural.

No obstante, en Psicología Social también se realizan experimentos de campo, efectuándose lama­Julación experimental en el contexto natural en el que se produce el fenómeno que se desea inves-

o

_ ____ Can )- r wL de la dfJiicac -'1!11 ríe J.·i( uc.1> ele• ;n{/UI'!l( Id ~ocia!

tigar. Un ejemplo de esta práctica es el estudio que Cialdini y sus colaboradores llevaron a cabo por en­cargo de la dirección del Parque Natural de Bosque Petrificado, en Arizona (Cia!dini et al., 2006). En ese parque existía el grave problema de que los visitantes robaban gran cantidad de las plantas fosili· zadas, con el consiguiente deterioro de ese medio natural. Para evitar el robo, la dirección del parque utilizaba carteles en los que indicaban la pérdida de fósiles de cada año para así concienciar a la gente del deterioro que se iba acumulando. El problema es que, de ese modo, focal izaban la atención en una conducta negativa llevada a cabo por la mayoría de los visitantes. De acuerdo con el principio psico­lógico de validación social, esa conducta se veía como lógica y normal, puesto que la realizaba lama­yoría, por Jo que ese tipo de carteles incitaba a llevarse fósiles, más que a resistir la tentación.

Robert Cialdini y su equipo probaron la eficacia de aplicar en ese contexto carteles que aludieran a

dos tipos de normas:

La norma descriptiva, que informa sobre lo que comúnmente hace la mayoría y que está basada en un mecanismo de validación social, por el que se tendería a tener una visión adecuada de esa

conducta mayoritaria.

La norma preceptiva, que informa sobre lo que se debe hacer, es decir, sobre lo que es obligato· rio, está permitido o es éticamente aprobable.

Teniendo en cuenta los resultados de sus investigaciones anteriores sobre protección del medio am­biente, en su planteamiento consideraron que en situaciones caracterizadas por una alta incidencia de conductas reprobables, como el robo, sería un gran error focal izar los mensajes en lo que se está ha­ciendo. En esos casos, la influencia para fomentar la conducta deseada {no llevarse los fósiles) sería mucho más efectiva si los mensajes se basaban en normas preceptivas, es decir, en lo que se debe ha­cer, o no, en relación con el mantenimiento de ese espacio. Por otra parte, también se plantearon si era mejor que los mensajes se formularan de forma positiva o negativa, ya que en investigaciones anterio­res se había comprobado que los mensajes negativos atraen más la atención y se analizan con más de­

talle.

Considerando la importancia que podía tener el tipo de norma, y si el contenido del mensaje era de tono positivo o negativo, manipularon estos dos tipos de variables independientes: norma (descriptiva o preceptiva) y contenido del mensaje (positivo o negativo). Teniendo en cuenta las combinaciones de estas dos variables, se confeccionaron cuatro tipos de mensajes que constituyeron las cuatro condicio­

nes experimentales:

• Descriptivo/Positivo: rrLa mayor parte de los visitantes han dejado la madera petrificada en el Par­

que, preservando así el estado natural del Bosque Petrificado».

Descriptivo/Negativo: rrMuchos visitantes1 en el pasado/ se han llevado madera petrificada del Par­

que alterando el estado natural del Bosque Petrificado».

Preceptivo/Positivo: rrPor favor, deje la madera petrificada en el Parque».

Preceptivo/Negativo: 11 Por favor, no se lleve la madera petrificada del Parque».

!Vi

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1arlerno de !nvesligación en r'sicologia )oci,lf ----·- -·· ____ _ ·~-···----···

Durante un periodo de 5 semanas se presentó a los visitantes del parque este tipo de mensajes, dis­buidos por emplazamientos estratégicos en los que se esparcieron fósiles sin valor (que fueron pro­Jrcionados por el parque), procediendo a controlar la cantidad de fósiles robados y tomándose ese dato

>mo variable dependiente del estudio.

El análisis de la cantidad robada en cada condición permitió comprobar que el mensaje más eficaz na evitar el robo era el redactado en tono preceptivo y negativo. Asimismo, se pudo demostrar que la mdición del mensaje descriptivo negativo aumentaba los robos. Estos resultados ponen de manifiesto influencia del contenido de un mensaje en la respuesta de los receptores. Concretamente, los auto­

s destacan la importancia de que la atención se focal ice sobre la norma a través del contenido del men­je. En ese sentido, el anuncio basado en la norma preceptiva y redactado negativamente era el que ejor atrajo la atención sobre la desaprobación de la conducta de robo.

PLIC.AC:IÓN DE TÁCTICAS DE INFLUENCIA E IMÁGENES PARA DONATIVOS LJMANITARIOS

Una práctica común del marketing social es la de utilizar propaganda dirigida a conseguir dinero na sostener organizaciones sin ánimo de lucro. La investigación que se describe a continuación se pla­ficó con el objetivo general de analizar qué tácticas de influencia resultaban más eficaces para pro­ovcr donativos para una ONG, así como comprobar si su eficacia se veía incremPntilrla cu;:¡ndo se in­~rtaba una imagen en el mensaje persuasivo. El artículo titulado ({Eficacia del uso de tácticas de fluencia social en la propaganda de marketing sociah (López-Sáez y Bustillos, 2008, en el que se re­

)ge esta investigación, está incluido en el CD-ROM).

En el ámbito del marketing social, las estrategias más frecuentemente empleadas se basan en dos ·incipios de influencia: la coherencia y la validación social. Concretamente, la táctica de influencia de­)minada ({un penique es suficiente)) ha mostrado su efectividad a la hora de recaudar fondos para cau­tS benéficas (Brockner, Guzzi, Kane, Levine y Shaplen, 1984; Cialdini y Schroeder, 1976; Reeves, Ma­)lini y Martín, 1987; Reingen, 1978; Weyant, 1984). Esta táctica consiste en solicitar pequeñas )naciones que las personas no niegan, para así ser coherentes con valores de solidaridad mucho más 1portantes que el donativo dado. Del mismo modo, se ha comprobado que se puede promover con­Jeta de ayuda, como donar sangre o dinero, haciendo conscientes a las personas de que la mayor ~rte de la gente realiza esa conducta (Cialdini, 2003; Cialdini et a!., 2006, Reingen, 1982). Por otra Hte, y de acuerdo con la revisión realizada por Cialdini (2001 a), el empleo conjunto de más de una

ctica puede incrementar su eficacia.

En cuanto a las imágenes, su impacto en la publicidad es incuestionable, como resulta patente en uso que de ellas se hace en los medios de comunicación. No existe una única explicación de cómo tervienen las imágenes que aparecen en la propaganda y la publicidad en la influencia de! mensaje :;rsuasivo. No obstante, los modelos sobre esa influencia se han basado en dos tipos de procesos, que

i2

···- LZlid y cruz de Id <lplicaciOn de likticas de inf!ucncicl social

no son excluyentes: a) las respuestas afectivas generadas por la imagen, y b) el procesamiento cognitivo de la información que aportan.

Desde la perspectiva de los procesos afectivos, la imagen tiene por sí misma una valencia más o menos positiva -agradable o desagradable- que puede asociarse de forma automática y afectiva a! mensaje o al producto que este publicita (Forgas, 2001 ). Como consecuencia, cabe esperar que se eva­luará de forma más favorable un producto si la imagen induce un estado de ánimo positivo que si este es negativo. En cuanto al procesamiento cognitivo de la información, la evidencia empírica ha confir­mado que las imágenes publicitarias se recuerdan mejor que el texto (Shepard, 1967), así como que la presentación conjunta de imágenes y texto en un anuncio facilita el recuerdo y la asociación de! men­saje a la marca (Lutz y Lutz, 1977; Sáiz, Baqués y Sáiz, 1999).

Las ONGs, cuando solicitan donativos, con frecuencia acompañan su propaganda y publicidad de imágenes en las que aparecen personas que rememoran a aquellas a las que se destinará la ayuda, por ejemplo niños o enfermos. En este tipo de publicidad se observa que unas veces se utilizan imágenes que evocan situaciones muy negativas, por ejemplo niños en un estado límite de desnutrición, y otras veces se insertan imágenes que muestran a personas que han resuelto la grave situación en que vivían gracias a la ayuda recibida, como puede ser el caso de un niño feliz y bien alimentado. No obstante, no hay ninguna investigación, hasta donde nosotros conocemos, que haya constatado cuál de las dos estrategias resulta más útil a la hora de recaudar fondos para una organización orientada a la ayuda.

En definitiva, cuando se incluyen imágenes en el mensaje persuasivo para conseguir ayuda para otra persona, el resultado previsto en función del estado de ánimo positivo o negativo que se asocia al men~ saje no está claro. Por una parte, como en el resto de mensajes, la asociación entre estado de ánimo po­sitivo y el producto, en este caso la ONG que solicita la ayuda, favorecería una actitud positiva hacia la donación. Por otra parte, el malestar provocado por e! sufrimiento de otra persona favorece la emo­ción de empatía y la predisposición a ayudar.

Teniendo en cuenta todos los planteamientos expuestos, y la ambigüedad sobre algunas de las pre­dicciones derivadas de la revisión de la literatura sobre tácticas de influencia y uso de imágenes con fi­nes caritativos, los objetivos específicos de la investigación se centraron en los siguientes puntos:

Comprobar, dentro del contexto de solicitud de ayuda económica para una ONG, cuál de las tác­ticas empleadas era más efectiva: la de «Un penique es suficiente», la alusión a la ({validación so­ciah) de la conducta, o el uso conjunto de ambas técnicas.

Analizar, en ese mismo contexto, la eficacia de insertar además imágenes, variando el estado de ánimo suscitado por éstas: positivo o negativo.

Más concretamente, partiendo de los argumentos teóricos esgrimidos anteriormente, se pretendía po­ner a prueba-las siguientes hipótesis:

a) Relativas a !as tácticas de influencia:

• H1. El uso de tácticas de influencia aumentará la disposición a donar dinero.

1 fd

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H2. Habrá diferencias en la donación en función de la táctica empleada.

H3. El uso de dos tácticas simultáneamente será más eficaz que cada una por separado.

1) En cuanto a la utilización de imágenes junto con las tácticas de influencia:

H4. Existirán diferencias en la eficacia de los mensajes dependiendo de que se incluyan o no

imágenes.

H5. La imagen que suscite un estado de ánimo positivo será más eficaz que la que suscite un

estado de ánimo negativo.

'ara este fin, se desarrollaron dos estudios que se resumen a continuación. En el primero se pusie-

1 prueba las hipótesis relativas al uso de las tácticas de influencia y, en el segundo, las del uso de

;enes junto con esas mismas tácticas.

~io 1

1etodo!ogía

n este estudio participaron un total de 355 personas (58% mujeres). Los cuestionarios fueron apli­

IS por estudiantes de psicología en prácticas, debidamente entrenados para garantizar la uniformi­

del procedimiento en todos los casos. Los entrevistadores captaban individualmente a amigos y co­

dos, a los que solicitaban ayuda para una ONG dirigida por psicólogos, que les había pedido su !Joración para conseguir futuros donantes. Como instrumento para la recogida de los datos se em­

ron unas hojas con aspecto de propaganda de la ONG. El formato era igual en todas las condicio­

~xperimentales diseñadas, variando solamente el texto en función de la táctica que se quería pro­

estos cuestionarios están disponibles en el CD-ROM). Los participantes se asignaban al azar a uno

lS cuatro grupos planificados para el estudio: tres experimentales y uno control. Una vez que ha­

respondido, se les informaba de los propósitos reales de la investigación.

a variable independiente era el tipo de táctica empleada. En todas las condiciones experimentales,

omo en la de control, se explicaba por escrito que se trataba de una ONG de psicólogos profesio­

; que gestionaban desde hacía tres años una pequeña residencia para enfermos de alzheimer sin fa­

Lres próximos que !es atendieran. Debido a la demanda creciente de plazas, se estaba haciendo un

lio prospectivo entre posibles donantes para ver si emprendían el proyecto de ampliación. En la con­lO de control, sólo se presentaba esta información. En las condiciones experimentales, a continua­

de esta breve explicación, dependiendo de la táctica empleada, se añadía:

en la condición de la táctica «un penique es suficiente» se decía «Nos gustaría que usted cola­

borara con nosotros. Aunque sea con 0,50 € al mes»;

en la condición de la táctica de «validación social» se decía «Nos gustaría que usted colaborara

con nosotros. La mayoría de fas personas a fas que hemos solicitado ayuda nos fa han propor­cionado»;

e) en la condición ((mixta» (ambas tácticas conjuntamente), «Nos gustaría que usted colaborara con

nosotros. La mayoría de fas personas a fas que hemos solicitado ayuda nos fa han proporcionado.

Aunque sea con 0,50 € al meS11;

A continuación, en las tres condiciones experimentales y en la de control, que no incluía ninguna

táctica de influencia, se hacía la siguiente petición:

• ¿Podría usted colaborar con un donativo mensual?: Sí o No.

Cuánto dinero donaría al mes: 0,50, 1, 3, 5, 10 o más de 10 € (indicar cuánto).

Las respuestas a estas dos preguntas se u ti! izaron como variables dependientes del estudio.

Resultados

Los resultados confirmaron la primera de las hipótesis, ya que el uso de tácticas de influencia au­

menta la predisposición a ayudar. Como se muestra en la Figura 9.1, en las condiciones en las que se

utilizaba cualquiera de las tácticas, la proporción de personas que estaban dispuestas a donar dinero fue

significativamente mayor que en !a condición de control (sin táctica). No se encontraron diferencias es­

tadísticamente significativas entre las tres condiciones con tácticas en cuanto a la predisposición a do-

nar o no.

100 90

80

70

60

50

40

30

20

10

o Control Un penique

es suficiente Validación social Mixta

.~-~~-~-2·-~-- Proporción de personas dispuestas a donar en función de! tipo de táctica.

Para comprobar las hipótesis 2 y 3, entre los participantes que estaban dispuestos a donar dinero (N ""242) se tuvo en cuenta la cantidad que darían. Se realizó un análisis de la varianza de las medias

{ANOVA), un procedimiento estadístico que permite determinar si las medias entre las cuatro condi­

ciones son significativamente distintas. De ese modo, se comprobó que el empleo de cualquier táctica

1 () ~:;

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taderno ele lnvesligacián en Psicología Social ________ _

citaba a la donación de más dinero que en la condición control. En cuanto a qué táctica resultaba más ectiva, en la condición de control (sin táctica) la media de dinero fue de 2.62 €, seguida por la tác­:a de ((validación social))' con una media de 3.12, que no se diferenciaba estadísticamente de la can­ción de control. Los dos mensajes que promovieron la donación de una mayor cantidad de dinero fue­'n aquellos en los que se empleó la táctica de «un penique es suficienteJJ, tanto cuando se empleó sola, Jmo cuando se empleó conjuntamente con la táctica de validaCión social {mixta). En el primer caso

cantidad media de dinero ofrecido fue de 4.80 €, mientras que en el segundo la media de dinero fue ~ 4.66 €. Entre estas dos últimas condiciones las diferencias no fueron estadísticamente significativas,

mque ambas se diferenciaban de la condición control.

De estos resultados se deduce que la táctica de «Un penique es suficiente» es la más efectiva en una tuación como la utilizada en este estudio, y que el empleo conjunto con otra táctica, en este caso la talidación sociabJ, no añade eficacia a la influencia que ejerce por sí sola. Por lo tanto, se cumplieron

s hipótesis relacionadas con las tácticas de influencia, excepto la tercera hipótesis, en la que se avan­tba que sería más eficaz para obtener dinero emplear dos tácticas conjuntamente.

;tudio 2

Una vez puestas a prueba las hipótesis relativas al uso de tácticas de influencia, se planificó un se­Jodo estudio para comprobar las hipótesis concernientes al uso conjunto de imágenes y tácticas de in­

Jencia social.

Metodología

El procedimiento fue el mismo que en el Estudio 1, empleándose los mismos mensajes, tanto para s tres condiciones experimentales en que se utilizaron las tácticas de influencia, como para la condi­ón de control. Simplemente, en cada condición, en la hoja de propaganda se añadía una de las dos tografías que se muestran en la Figura 9.2. Es decir, se añadía una nueva variable, inclusión de ima­!n, con dos niveles: una fotografía que suscitaba un estado de ánimo positivo (Foto A) y otra que pro­

¡caba un estado de ánimo negativo (Foto 8).

. " ~----~-- Car<l r l'rtiZ de lii <~plicdCIÓ!i ele /,ícLic,b de inlluenci¡¡ .\OCiiil

Foto A Foto B

!~ura 9.2. T1pos de imagen añadida a las tácticas de influencia empleadas.

Para comprobar si estas imágenes causaban un estado de ánimo positivo o negativo, se realizó un

estudio pi loto con 40 estudiantes de Psicología de la UNED, ajenos a las intenciones de la investigación. A los participantes se !es mostraban las dos imágenes conjuntamente, y se les pedía que evaluaran el sentimiento que les suscitaba cada foto, utilizando las siguientes escalas con formato de diferencial se­

mántico:

Deberá situar ambas fotos sobre la escala que aparece a continuación, indicando cuál de ellas !e parece !a más positiva y cuál la más negativa. Sitúe, bajo el número que elija, la letra que identifica

a cada una de las fotos.

·-4 -3 -1 -0 o 2 3

¿Cómo son los sentimientos que le produce cada una?

167

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ICic/cJnn rl(' lnvcstigacic!n en 1'11'rnloxia Sori,_il ___________ _

Los resultados de este estudio piloto indicaron que la Foto A fue evaluada como más positiva y que

·neraba más sentimientos positivos que la Foto B.

En el segundo estudio, la muestra estuvo compuesta por 371 personas (56.8% mujeres) que fueron

ignadas al azar a las diferentes condiciones experimentales.

Se tomaron como variables dependientes las mismas medidas que en el primer estudio: la intención

~aportar dinero (Sí o No), y la cantidad de dinero que se estaría dispuesto a aportar.

En el primer análisis se han utilizado dos variables independientes (este tipo de diseño metodológico

denomina factorial4 x 2, porque la primera variable tiene cuatro niveles y la segunda dos):

a) Tipo de táctica, con cuatro niveles, como en el Estudio 1: «un penique es suficiente)>; (<validación

social»¡ «mixta» (ambas conjuntamente) y control (sin táctica).

b) Tipo de mensaje, con dos niveles: «con imagem (los participantes en esta condición se corres­

ponden con los de la muestra del Estudio 2) y «sin imagen» (los participantes en esta condición

se corresponden con los de la muestra del Estudio 1 ), Por lo tanto, en este análisis, el total de la

muestra estuvo compuesta por los participantes del Estudio 1 y del Estudio 2 (N= 726)

En el segundo análisis se han tomado solamente los datos de la condición «Con imagen», utilizán­

lSe un diseño factorial (4 x 2) con las siguientes dos variables independientes:

a) Tipo de táctica, con cuatro niveles como en el Estudio 1: «un penique es suficlente1>; «validación social»; «mixta» (ambas conjuntamente) y control (sin táctica).

b) Tipo de imagen, con dos niveles: la imagen que suscitaba sentimientos positivos (simpatía, ale­

gría) y la imagen que suscitaba sentimientos negativos (tristeza, culpa).

Resultados

Al analizar la influencia de las tácticas y de la imagen en la intención de donar dinero, se encontró

1e ambas variables afectaban a esa conducta. Replicando [os resultados del primer estudio, se observó

1e la proporción de donantes era mayor en todas las condiciones de tácticas de influencia, campara­

IS con la condición de controL Por otra parte, al comparar la proporción de donantes que sólo leían

mensaje persuasivo con la de aquellos que lo leían junto con una imagen (ya fuese positiva o nega­·a), no se hallaron diferencias significativas (cuando se incluía una imagen, el porcentaje era 49,7%,

:::uando no se incluía, era 50.3%). Aunque [o más importante es que se encontró que el tipo de ima­

·n sí afecta a la proporción de personas que están dispuestas a donar, siendo mayor cuando la imagen

scita un sentimiento negativo (71.5%) que si es positivo (57.8%).

Por lo que respecta a la cantidad que donarían, el análisis se ha centrado en la muestra de los 595

rticipantes que indicaron que estarían dispuestos a dar algún donativo. Los resultados confirman que fluye el tipo de táctica y el tipo de mensaje (con foto o sin foto). Se volvió a corroborar que la táctica

ás eficaz era la de «un penique es suficiente», seguida de la táctica «mixta» (ambas con medias sig-

nificativamente superiores a las de las otras condiciones), y de la de ((validación social», siendo inferiores las donaciones en la condición de control. En cuanto al poder de influencia de la imagen, este se hace patente en la cantidad ofrecida. Los análisis pusieron de manifiesto que simplemente el incluir una ima­gen junto a la petición de dinero para una causa benéfica aumenta la cantidad de dinero donada. Como se observa en la Figura 9.3, al incluir una imagen, la media de dinero ofrecida en la condición de con­trol, donde no se incluía ninguna táctica, es similar a la de las condiciones en que se incluyen tácticas

de influencia social.

Control Un penique es suficiente

Validación Social Mixta

Figura 9.3. Cantidad media donada en función de la táctica y del tipo de mensaje.

Finalmente, se analizó el efecto del tipo de imagen en la cantidad de dinero ofrecida, comprobán­dose (en contra de las predicciones de la H5) que era significativamente mayor cuando la imagen que

se incluía suscitaba emociones negativas (M= 5.52 €), que si eran positivas (M"" 4.32 €),

A modo de resumen, las principales conclusiones de este estudio se centran en dos aspectos que pue­den afectar a la conducta de donar dinero para un fin benéfico: la efectividad de las tácticas de in­fluencia y e! efecto de las imágenes que suscitan sentimientos positivos y negativos. En el contexto es­

tudiado, una ONG para atención de ancianos con alzheimer, se observa que la táctica basada en e! principio de coherencia, «Un penique es suficiente», es la más efectiva. Tanto en las situaciones en que se empleó sola como cuando se aplicó conjuntamente con la táctica de «Validación social», aumenta­ron el número de donaciones y la cantidad de dinero que los participantes estaban dispuestos a apor­tar. Por otra parte, en este estudio, la imagen que genera un sentimiento negativo es la que ha conse­guido provocar mayor intención de ayuda. Este resultado es especialmente relevante, puesto que otras

investigaciones indican que el estado emocional negativo, ya sea inducido por fotos o por textos, pro­voca menos complacencia con un anuncio que el positivo (Forgas, 2001). Esas diferencias en los resul-

1 GCJ

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dcrno de Investigación en f\¡cofogia Sochd ________ _

Js entre distintos estudios pueden deberse al efecto del contexto en el que se han utilizado las es­

egias de influencia, en nuestro caso una conducta de ayuda, y ponen de manifiesto que la eficacia

Jna táctica no es extensible a cualquier situación {Cialdini, 2001b).

-------------··---·-··-···· TIVIDAUES RECOMENDADAS

1. Descargue el fichero titulado «Ejemplos de tácticas de influencia en propaganda y publicidad»,

que se encuentra en el CD-ROM que acompaña al libro. Este documento contiene 18 imágenes

empleadas en propaganda y publicidad. Teniendo en cuenta la clasificación de principios psi­

cológicos básicos y de tácticas de influencia basadas en ellos, que se mencionan en el Capítulo

6 del manual básico:

Agrupe por principio de influencia las imágenes que aparecen en las 7 primeras diapositivas.

e Señale, en las diapositivas que van de la 8 a la 15, las tácticas específicas que se emplean, y

en qué principio de influencia básico se fundamenta cada una de ellas. Razone sus respues­

tas.

• En las tres últimas diapositivas se recogen anuncios de la marca Repsol. Indique en qué prin­

cipio psicológico básico se fundamenta cada uno de los anuncios. Teniendo en cuenta el es­

tudio de Sagarin, Cialdini, Rice y Serna (2002), sobre tácticas engañosas y legítimas, ¿qué di­ferencia hay entre el anuncio que emplea la imagen de Hugh Laurie (protagonista de la serie

«House»} y el que utiliza la de Dani Pedrosa? Argumente su respuesta.

2. Siguiendo el artículo de López-Sáez y Bustillos (2008) «Eficacia del uso de tácticas de influencia

social en la propaganda de marketing sociab) (este artículo se puede encontrar en el CD-ROM que

acompaña al libro), aplique a veinte personas dos de las cuatro condiciones experimentales em­

pleadas por estos autores: el cuestionario de !a condición de control a diez personas, y el cues­

tionario con imagen negativa y táctica de influencia mixta (un penique es suficiente+ validación social) a otras diez personas (estos cuestionarios están disponibles en e! CD-ROM}. Al aplicar los

cuestionarios, tenga en cuenta que debe utilizar e! procedimiento reseñado en el artículo, soli­

citando ayuda para una ONG dirigida por psicólogos, que le ha pedido su colaboración para

conseguir futuros donantes. A partir de los datos recogidos:

• Calcule el porcentaje de personas dispuestas a donar dinero en cada una de las dos condi­

ciones experimentales empleadas.

Calcule las medias de dinero ofrecido para ambas condiciones.

Compare la proporción de personas dispuestas a donar dinero, y las medias de dinero que do­

narían, de ambas condiciones experimentales. La elaboración de una tabla de frecuencias y un gráfico de barras le puede facilitar esta tarea.

____________ Cara y uuz c/C' la dpliccJción clf' t:'íclic,l5 de ini!uencia socicd

• Redacte un breve informe de investigación explicando cómo ha realizado el estudio y cuáles

han sido sus resultados (siga las pautas señaladas en el Apéndice 2 de este texto).

• ¿Cómo podría explicar sus resultados en función de los obtenidos por estos autores y de la re­

visión bibliográfica que realizan? ------

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2

H INDIVIDUO FRENU AL GRiU Es-rRATEG"IA'" n~C [l.'Ft"''"'t/'~l\1 .j Lol' iL -~· '· _. ,] ,_ •. 1 - . ...# j .

DI tEMAS

¡ESPECIALIZACIÓN O VERSATILIDAD? LOS DILEMAS SOCIALES

El dilema del prisionero Dilemas sobre consumo de recursos comunes Dilemas sobre aportaciones a bienes públicos

¡CÓMO SE COMPORTAN LAS PERSONAS ANTE UN DILEMA SOCIAL?

Elena Gaviria Stewart

EL PAPEL DE LA IDENTIFICACIÓN CON EL GRUPO EN LOS DILEMAS SOCIALES Cuando la identificación obstaculiza la cooperación

EL PAPEL DE LA EMPAT[A El inconveniente de la empatía

CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE ESTRATEGIAS DE DECISIÓN EN DILEMAS SOCIALES

ACTIVIDADES RECOMENDADAS REFERENCIAS

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TIGER87

etderno de /nvestig,1ción en Psicologh1 Sociill ------~··---·- _____ _

«Merecíamos desprecio, o a lo sumo lástima. En la intemperie enemiga, nadie nos respetaba y nadie nos temía. La noche y la selva nos daban terror.

framos los bichos más vulnerables de la zoología terrestre, cachorros inútiles, adultos pocacosa, sin garras, ni grandes colmillos, ni patas veloces, ni olfato largo.

Nuestra historia primera se nos pierde en la neblina. Según parece, estábamos dedicados no más que a partir piedras y a repartir garrotazos.

Pero uno bien puede preguntarse: ¿No habremos sido capaces de sobrevivir, cuando sobrevivir era imposible, porque supimos defendernos juntos y compartir la comida?

Esta humanidad de ahora, esta civilización del sálvese quien pueda y cada cual a lo suyo, ¿habría durado algo más que un ratito en e{ mundo?,

Eduardo Galeano, Espejos.

Desde luego, ha llovido mucho desde que nuestros ancestros comprendieron que la supervivencia re­ería cooperación. Y en todo ese tiempo las cosas han cambiado en muchos sentidos. En aquel enton­;, los individuos vivían en grupos pequeños, donde todos se conocían e interactuaban cara a cara, >bablemente tenían unas normas claras sobre qué comportamientos eran admisibles y cuáles no, y ~canismos para hacer que esas normas se cumplieran. Además, cada uno sabía su grado de responsa­idad para conseguir los objetivos del grupo, y veía el resultado de su propio esfuerzo. Todo ello fo­~ntaba la confianza mutua y la implicación en los intereses colectivos, sentimientos que coexistían 1 la búsqueda del interés personal. Los seres humanos actuales seguimos perteneciendo a grupos de ~estilo, cuyo funcionamiento se ajusta bastante a lo que acabamos de describir. Pero, al mismo tiempo, mamas parte de comunidades mucho mayores, en las que ni el conocimiento ni la comunicación en­los miembros son fáciles, lo que suele generar desconfianza y hacer más difícil que nos sintamos per­lalmente responsables de los éxitos o fracasos colectivos. La consecuencia es esa «humanidad de cada 1l a lo suyo» a la que se refiere Eduardo Galeano. Por eso, si queremos durar algo más que un ratito el mundo, deberemos encontrar soluciones para contrarrestar esa tendencia al «sálvese quien pueda)),

En este capítulo nos proponemos presentar ejemplos de investigación empírica que ha tratado de des­·rañar los factores que intervienen en nuestras decisiones sobre cooperar o competir con otros. La vida las personas, como seres sociales que somos, está plagada de situaciones en las que tenemos que to­tr ese tipo de decisiones, tanto en el nivel de las relaciones interpersonales (con compañeros de tra­jo, por ejemplo), como en el de las relaciones intergrupales (los conflictos internacionales son un ;o paradigmático). Y, por supuesto, en las diversas ocasiones en que el interés personal se contrapone nterés colectivo, como ocurre en cuestiones tan importantes como la protección del medio ambiente a contribución al bien común. Lo que estos estudios reflejan es que las personas poseemos tenden­s tanto a la cooperación como a la competición y a la búsqueda del propio interés, y que son las cir­nstancias de cada situación las que determinan que optemos por cooperar, competir o buscar sólo estro propio beneficio sin preocuparnos de los demás.

Para una mejor comprensión del contenido de este capítulo se recomienda la lectura de los temas 2, 8, 9, 13 y 14 del manual básico, y el tema 5 del presente texto.

4

------------ El incli\'irluo frcnlt' al guyJO: ('>lrdlegids de r/("ci:.ión ('IJ dilema~ <;Ocia/e<.

¡ESPECIALií:ACIÓN O VERSATILIDAD?

Desde un punto de vista científico, el ser humano no es bueno ni malo por naturaleza, sino posee­dor de una enorme capacidad de adaptación a diferentes situaciones y contextos, tanto físicos como so­ciales. Sólo así se explica que haya podido extenderse por todo el mundo y sobrevivir en las condicio­nes ambientales más diversas y en las sociedades más variopintas.

Lo más práctico para sobrevivir en ambientes cambiantes no es la especialización en una tendencia de conducta concreta sino la versatilidad conductual. Es decir, la capacidad de adaptarse con facilidad y rapidez a diversas funciones según la situación. Esa versatilidad, que no es exclusiva del ser humano sino que está presente en muchas otras especies, tiene un evidente valor adaptativo, puesto que garan­tiza una gran flexibilidad de respuesta ante las demandas del medio. Hay situaciones en que es mucho más rentable actuar siguiendo el propio interés, pero hay otras en que el beneficio es mayor cuando se comparte. Por último, hay casos en que se actúa sin pensar en costes ni beneficios, sino sólo en solu­cionar el problema de otra persona o en contribuir al bien del grupo. Y, por supuesto, existen diferen­cias, no sólo individuales sino también culturales, en cuanto a la percepción de lo que es más apropiado en cada situación (véanse los Capítulos 2, 8 y 9 del manual básico).

LOS DILEMAS SOCIALES

La forma más habitual de estudiar la dinámica entre egoísmo, cooperación y competición es analizar situaciones que supongan un conflicto de intereses en las que dos o más personas sean interdependientes. Este es e! tipo de situaciones que caracteriza los llamados «juegos experimentales)), un método de labora­torio en el que cada participante tiene una serie de opciones para obtener una recompensa, entre las que debe elegir, ajustándose a determinadas reglas. La interdependencia entre los participantes reside en que la recompensa que cada uno obtenga depende tanto de su propia decisión como de la de los demás.

Mientras la Teoría de juegos (rama de las Matemáticas de la que procede el concepto de «juego» que se emplea en los juegos experimentales) busca determinar las estrategias de decisión más racionales y los resultados lógicos de emplear dichas estrategias, a los psicólogos sociales les interesa más entender cómo se comporta la gente realmente en esos juegos y cómo influyen !as variables del contexto en ese comportamiento (en los temas 3, 4 y 6 del texto básico pueden encontrarse distintos ejemplos de cómo los seres humanos a menudo se comportan siguiendo estrategias de decisión muy poco racionales).

Los juegos experimentales más utilizados en la investigación en Psicología Social son los dilemas so­

ciales. Se trata de situaciones que implican, simultáneamente, divergencia y convergencia de intereses. Es decir:

divergencia de intereses entre los participantes, porque cada uno puede beneficiarse personal­mente perjudicando a los demás

1 75

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'iid~::u¡o rle lnvr-•f>{i¡¡.:cil)¡; 0!11\icolow;, Socicli _______________________ _

o convergencia de intereses porque, a la larga, la cooperación es más beneficiosa para todos que aprovecharse de la situación traicionando a los demás.

En otras palabras, la acción egoísta, que en principio resultaría más ventajosa para cada individuo, Jducirá, si es elegida por la mayoría, un resultado negativo para todo el conjunto de personas (incluido

propio individuo).

Los principales tipos de dilemas sociales estudiados son el «dilema del prisionero>) (juego experi­~ntal entre dos o más partes que deben elegir entre cooperar o competir con la otra), los dilemas so­

:.> consumo de recursos comunes (en los que se debe elegir entre el interés propio a corto plazo, aca­rando lo más posible, y el interés colectivo a largo plazo), y los dilemas sobre contribución a bienes

'blicos, relacionados con el fenómeno de la holgazanería social (aprovecharse del esfuerzo colectivo 1 contribuir).

La investigación sobre dilemas sociales tiene un doble objetivo, que pone de manifiesto el potencial licado de esta área de investigación (véase el tema 14 del texto básico):

1. Analizar los factores que intervienen en la toma de decisiones de las personas, para poder com­prender por qué eligen estrategias egoístas, competitivas o cooperativas.

2. Averiguar cómo pueden evitarse las consecuencias negativas de decisiones basadas en el propio interés a corto plazo, pero irracionales desde el punto de vista colectivo, que caracterizan este

tipo de dilemas.

Las situaciones que se reproducen en estos dilemas constituyen la base de muchos problemas hu­mos cotidianos, desde negarse a ayudar a un compañero o eludir la responsabilidad en el trabajo sta la carrera de armamento o el agotamiento de los recursos naturales.

dilema del prisionero

Se trata de uno de los dilemas más conocidos, y reproduce una situación de conflicto de intereses tre dos personas o dos grupos. Aunque existen diferentes versiones, aquí expondremos la más bá­:a. Su nombre se debe a que, en su formato original, a cada participante en el juego se le pedía que aginara una situación más o menos similar a la siguiente:

11Es usted un ladrón al que la policía ha pillado, junto a su campanero, cuando, supuestamente, es­

)an a punto de realizar un atraco. A los dos se les arresta como sospechosos de una cadena de robos.

abogado que les interroga, por separado, les propone el siguiente dilema (Cuadro 10.1):

Tiene usted dos opciones: permanecer en silencio (lo que implica cooperar con el otro ladrón para

1dir la cárcel) o bien delatar al otro (es decir, traicionarle). Pero su campanero también tiene esas mis­

ts opciones, de manera que,

.. si sólo uno de los dos proporciona al fiscal pruebas sólidas contra el otro, el delator sale libre;

6

si los dos se delatan mutuamente, el resultado es moderadamente negativo para ambos;

• si los dos respetan su pacto de silencio, salen ambos relativamente bien parados».

~~~!.; El ((dilema del prisionero».

Sus opciones -

· .. Del"a' ::.J No delatar . (cooperar con el otro)

.. ·.. ··- ,;~raidonar al, ~tro)-· . ·. .

-8 E No delatar Pequeña multa para ambos

Usted queda Hbce 1 • • (cooperar con usted) A su compañero le caen 5 años O <C e • Q o.

::de coodeoapaca ambos]

·¡:¡ E O.Q

Delat" J Su compañero queda libre Q o ~ iii (traicionarle:~ .. A usted le caen 5 años ~

En estas circunstancias, el mejor resultado para ambos se consigue si ambos optan por la coopera­ción, es decir, si permanecen en silencio. Pero la decisión plantea un dilema: si yo me callo y el otro me delata, el resultado para mí será el peor de todos los posibles.

En los miles de estudios realizados con este dilema se han utilizado múltiples variaciones, aunque las decisiones son siempre o cooperar o traicionar. Sin embargo, los resultados que se obtienen no son condenas o libertad por delatar al compañero, sino puntos, fichas canjeables o pequeñas cantidades de dinero que se ceden al otro o se guardan para uno mismo. En cualquier caso, y lo que es más im­portante, tal y como se muestra en el Cuadro 1 0.1, la decisión más racional para cada persona será la de traicionar a su compañero, puesto que con esta estrategia el individuo no sólo se beneficia si el otro coopera, sino que, además, se protege si el otro también le traiciona. Sin embargo, y aquí está el di­lema, si ambos se traicionan mutuamente, los dos acaban mucho peor que si hubieran cooperado en­tre sí y hubieran obtenido el beneficio conjunto. Aunque ambos participantes son conscientes de lo que podrían conseguir si cooperaran, la falta de confianza en el otro les haría adoptar la decisión más con­servadora de las posibles. Pensemos en lo que ocurre en los conflictos internacionales. Si se pregun­tara por separado a cada uno de los contendientes si desea la paz, la respuesta sería probablemente afir­mativa, pero la convicción por ambas partes de que la otra no dará un paso en esa dirección, sino que tratará de aprovecharse de la voluntad de cooperación del propio grupo, impide que se llegue a una solución pacífica.

La situación es algo distinta cuando se concede a los jugadores más de una oportunidad de elegir, porque de esta forma se puede ajustar la elección propia al comportamiento del otro. En estos casos, la estrategia más eficaz es la reciprocidad (lo que en inglés se conoce como tit for tat), que consiste en em­pezar cooperando, para provocar la conducta recíproca del otro, y continuar haciendo lo mismo que

177

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rderno de Investigación en Psicología Soci:d ·--··--- ·~------

~---.

Preferirla cooperar, pero no tengo más reme·

dio que rechazar el acuerdo

··-~-.-~---

En el dilema del prisionero, la falta de confianza en el otro, combinada con el error fundamental de atribución 1, hacen que el individuo se resista a cooperar.

¡a el contrincante (cooperar si el otro coopera y traicionar si el otro traiciona). Es, por tanto, una carn­

ación del «hoy por ti, mañana por mí» y el «Ojo por ojo>>.

Este dilema, en cualquiera de sus múltiples versiones, se emplea con mucha frecuencia en investi­

:iones sobre conflicto interpersonal o intergrupal, como el que puede producirse entre dos vecinos

ntre dos países.

lemas sobre consumo de recursos comunes

Estos dilemas (denominados en inglés «commons dilemmas») implican conflictos sobre el consumo

recursos renovables, pero no inagotables, que están al alcance de todos, como los bosques, las ba-

1as o el agua potable. Los individuos, grupos o países, se benefician utilizando parte de esos recur­

que, si se dejaran sin tocar en una proporción suficiente, se podrían reponer, lo que permitiría que

ran aprovechados indefinidamente. Es decir, redundaría en el bien de todos. En cambio, si se con­

ne una parte excesiva, la capacidad de recuperación del recurso es insuficiente y acaba agotándose,

1 el consiguiente perjuicio para todos. El dilema, por tanto, reside en que lo que sería más provechoso

·a el individuo, es decir, acaparar lo más posible, termina siendo desastroso para el grupo del que él

;mo forma parte.

Para estudiar este tipo de situaciones en el laboratorio, se da a los sujetos la oportunidad de <(cose­

IT>J varias veces un recurso del grupo para su beneficio personal. En cada turno, los distintos partid-

'Tendencia a atribuir el comportamiento del otro exclusivamente a sus características personales, ignorando la influencia de ~eterminantes de la situación {véase el Capítulo 4 del manual básico).

··-·---- .. ------·-·---.. ·----------U individuo frente al g~t~po: cMrdtegias de decisión en c/ilemds sociales

pan tes deciden cuánta cantidad del recurso cogen y, cuando todos han tomado una decisión, el expe­

rimentador retira el total de lo que han cogido y repone (añade a lo que queda en el banco común) una

determinada cantidad antes del siguiente intento (por ejemplo, un 10% de lo que hay en el banco). El

mismo proceso se repite varias veces. Este procedimiento trata de reproducir la tasa de recuperación de

un recurso, como la pesca o los árboles, cuando está siendo explotado por el ser humano. La Figura 10.1

muestra los posibles resultados para una persona según la estrategia que el!a emplee y la que sigan los

demás en un dilema de este tipo.

Figura 1 0.1.

Acap:vrar lo ·. . más posible

·-~-.

Prescindir del recurso

"·""",..·~~--

Sin beneficio a corto plazo Perjuicio a largo plazo (el recurso se agota de

todas formas)

Sin beneficio a corto plazo Beneficio a largo plazo (el recurso no se agota)

Pres::Jindir . ' del recurso

'""----., '

Beneficio a corto plazo Perjuicio a largo plazo

(el recurso se agota pronto)

Beneficio a corto plazo Beneficio a largo plazo (el recurso no se agota)

Acaparar lo más posible

··-.....,..----~·

Resultados posibles para el individuo en un dilema de recursos comunes. Se indican únicamente las estrategias y los resultados extremos, aunque el beneficio o perjuicio no es de todo o nada sino gra­dual, en función de la cantidad acaparada por el individuo y por el grupo en cada turno de decisión. Por ejemplo, cuanto más acapare el individuo mayor será su beneficio a corto plazo, pero mayor será también su perjuicio a largo plazo cuanto más acapare el grupo. En cambio, tanto en el dilema del prisionero como en los dilemas de bienes públicos que veremos a continuación, las estrategias son de todo o nada, no graduales.

Dilemas sobre aportaciones a bienes públicos

Este tipo de dilemas (que en inglés se conocen como ((public goods dilemmas») implica una deci­

sión sobre si contribuir, o no, para crear o mantener un recurso común. Para que haya realmente un di­

lema, se deben cumplir dos condiciones:

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derno de I!N!:'oUgación 1'11 1-'-sico/ogicl _Soda/

l. El recurso, o los beneficios de la aportación, deben estar disponibles para todos, tanto para los que contribuyen como para los que no lo hacen.

l. Puesto que se trata de una contribución voluntaria y no impuesta, no existe control ni sanciones

para los que se benefician sin aportar nada.

Un ejemplo es la conservación del medio ambiente (dejar de contaminar), y otro sería la acción

1 la mejora de las condiciones del grupo (huelga). En ambos casos, para conservar o conseguir el re­

;o es necesario un esfuerzo (ir a trabajar en bicicleta en lugar de llevar el coche; asumir el cobrar me­

por faltar al trabajo), así que para cada individuo es mucho más cómodo beneficiarse de él sin te­

que mover un dedo {que vayan otros en bicicleta mientras yo voy en coche; que hagan otros huelga

m0.

El problema está, una vez más, en que, si todos se dejan llevar por esa actitud, el recurso no se man­

e y nadie puede disfrutarlo (el aire estará cada vez más contaminado y los trabajadores no consiguen

orar su situación).

Para estudiar este tipo de dilema en el laboratorio se suele dar a los participantes una cantidad de

Jn recurso (normalmente boletos para una rifa, fichas o pequeñas cantidades de dinero), y se les ~que decidan entre quedarse con él o donarlo al grupo, teniendo en cuenta que las donaciones al

JO se revalorizan si hay un número suficiente de personas que las realizan. En este caso, el benefi­

se reparte entre todos, pero, de no alcanzarse un número suficiente de donantes, las donaciones he­

s se pierden. El Cuadro 10.2 muestra los posibles resultados para el individuo en función de su de­

ón y de la de los demás.

dro 10.2. Resultados posibles para el individuo en un dilema de bienes públicos según su propia decisión y la realizada por el grupo.

. o>"'TI"P"~ié-"''"-'''-''.--' , ., . •

Elección del individuo .

Quedarse con su parte Donar el recurso del recurso ál grupo

._,~~~:. ·"'"""- .. -"·· ~ ---• ""'. _ .. _

J '?• La m·ayoría ~e queda No hay beneficio, ni pérdida

'~ con su p<;trte . El recurso no se revaloriza El individuo pierde todo ~:-

¡¡, lama oría dona =J Máx;mo benef;do pe"onal

1 y . p . El recucso se revalonzo sm la El recurso se revaloriza a grupo - contribución del individuo Todos se benefician

-· -

¡CÓMO SE COMPORTAI" LAS PERSONAS ANTE Ui\1 IJILEMA SOCIAIJ

La previsión de la Teoría de Juegos clásica acerca de la conducta de las personas en los dilemas so­

ciales es que el resultado final será una auténtica catástrofe. Esto es debido a que lo más racional, desde

el punto de vista del individuo que toma la decisión, es buscar su propio interés personal a corto plazo,

y eso supondrá la ruina colectiva. Sin embargo, tanto los resultados de los estudios experimentales como

los datos de la vida real permiten ser bastante más optimistas. En muchas ocasiones, las decisiones que

favorecen al colectivo se sitúan entre el 50 y el 80 por ciento, lo que demuestra claramente que los se­

res humanos somos bastante más flexibles de lo que los modelos matemáticos nos pintan, y que no

siempre buscamos el beneficio personal a corto plazo.

Esta evidencia ha hecho necesario ampliar !a Teoría de juegos, que ha tratado de explicar estos re­sultados mediante lo que se conoce como «egoísmo ilustrado»: el individuo estará dispuesto a contribuir

al bien colectivo siempre y cuando eso le suponga algún refuerzo colateral o una ventaja a largo plazo

mayor que la que obtendría buscando el beneficio personal a corto plazo. los refuerzos colaterales son

beneficios personales que el individuo obtiene actuando de forma cooperativa. Por ejemplo, evitar las crí­ticas y la mala reputación de persona egoísta, acallar su conciencia y los sentimientos de culpa o de ver­

güenza, recibir elogios, o sentirse bien por actuar de acuerdo a los propios principios morales.

Independientemente de consideraciones sobre la mayor o menor racionalidad de las decisiones, a

la hora de enfrentarse a un dilema social y elegir entre el beneficio personal y el de los demás, el indi­viduo tiene cuatro posibles alternativas, que se corresponden con cuatro orientaciones de valores so­

ciales (Cuadro 10.3):

Cuadro 10.3. Orientaciones de valores sociales y opciones de conducta correspondientes ante un dilema social (basado en McCiintock, 1972).

·/:_b'rf~~~~~~~nes de valore~ ,sociales . '·:<L~;, \:·,-,\ ,.

Opciones de conducta

Individualista .,. Preocuparse sólo de sí mismo y de obtener el máximo beneficio personal, sin tener en cuenta los costes y beneficios de los demás.

·~~~~~~,_!

(~2·"') Altruista ".,. ~re~~~~arse sólo del be~eficio de otros, ~in -t~ner en cuenta los cost~-o benefij. ios .. · ,:;/' _ personales. ~----...J, ~ . . . . . . . ... -·- . . . .. - -d "

(.·3·\ ¡· Tratar de superar a los demás, aun a costa de incurrir en costes personales para :....;· Competitiva _ lograrlo.

/-,

;~ 4' \ ..,J Cooperativa 1

C~lab~rar con- los .demás par,a obten.er el máximo benefi~io para el grupo en conjunto (incluido él mismo}.

---~~----'

La gente difiere en cuanto a los valores que mantiene con respecto al beneficio personal o de los de­más. La mayoría de las personas se sitúan en las categorías «individualista)) y «Cooperativa)), y muchas

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1dr::rno de lnvesrig<lCión en Psicología Sorial ______ _

nos en las otras dos. También existen diferencias de género y entre culturas. Por lo general, las muje­son más cooperativas que los hombres¡ por otra parte, los valores de las culturas colectivistas dan más Jortancia al beneficio del grupo que al beneficio personal (véase el Capítulo 2 de! manual básico).

Aparte de estas orientaciones de valores, presentes en las personas, existen también elementos pro­•s de cada situación concreta que promueven preferentemente una u otra alternativa. Por ejemplo, en dilema de recursos comunes, la gente suele acaparar más cuando no puede estimar con exactitud :antidad de recursos disponibles, o cuando estos son difíciles de dividir. En estas circunstancias, las ·sanas tienden a sobreestimar la proporción que les corresponde, a acaparar tanto que el recurso se Jta, y a pensar que los demás harán lo mismo. En los dilemas de bienes públicos, la cooperación es s difícil cuando el grupo es grande, porque cada individuo percibe que su decisión de contribuir o hacerlo tendrá muy poco impacto en el resultado colectivo, mientras las ganancias obtenidas por uvecharse de las aportaciones de los demás revierten directamente sobre él mismo.

Uno de los factores situacionales más importantes es el tipo de relación que nos une a los demás im­:ados en el dilema. Esta cuestión ha sido totalmente ignorada por los modelos de la elección racio­propios de la Teoría de Juegos (en estos modelos, los individuos son siempre extraños que no seco­

:en entre s0, pero es precisamente la que más interesa a los psicólogos sociales. Analizando las 1eiones, tanto en el nivel interpersonal como en el grupal y el intergrupal, algunos investigadores 1 intentado averiguar si hay algo más que puro egoísmo, sea éste ilustrado o no, en la explicación de decisiones de las personas en estos dilemas. En principio, no debería ser lo mismo un dilema entre raños que entre personas que se conocen, o que perciben que tienen algo en común. ¿Qué decisión 1aremos si tenemos que elegir entre nuestro propio beneficio personal y el del grupo al que perte­:emos? ¿Y si empatizamos con alguno de los miembros de ese grupo? ¿Cómo influirá ese sentimiento nuestra decisión? El estudio de estas cuestiones tiene un interés especial para poder encontrar for­s alternativas de resolver los dilemas sociales que se plantean en la vida real y fomentar la coopera­n. Se pueden crear cuotas e impuestos sobre el uso de determinados recursos comunes, o desgravar Js que contribuyen al bien colectivo, pero ¿cómo controlar el abuso de bienes como el aire o el agua, 1 proliferación de armas biológicas? Y, de paso, ¿cómo conseguir que la gente corresponda por lo que iza y utilice sólo lo que le corresponde?

PAPEL DE LA IDENTIFICACic'JN CON EL GRUPO EN LOS DILEMAS SOCIALES

La identificación con el grupo o grupos a los que el individuo pertenece es un aspecto fundamental su identidad social (véanse los Capítulos 12 y 13 del manual básico). Cuando esa pertenencia se hace lente en la mente de la persona, la identificación socia! puede promover el deseo de beneficiar a su po en conjunto, sin tener en cuenta los resultados personales. Esta es la conclusión inequívoca a la ~ llegaron Dawes, van de Kragt y Orbe!! (1988; Caporael, Dawes, Orbell y van de Kragt, 1989) tras años de investigación sobre decisiones en dilemas sociales. En las 39 condiciones experimentales

analizadas en todos esos estudios se repite el mismo patrón: cuando no existe en los participantes con­ciencia de pertenecer a un grupo común, la cooperación es menor y, si se produce, se debe a las ex­pectativas que la persona tiene de que le sea devuelto el favor en el futuro (principio de reciprocidad), o a recompensas por cooperar o castigos por no hacerlo, o a las consecuencias de esa acción para la propia reputación, o a una cuestión de conciencia. En cambio, si se les hace sentirse miembros de un grupo (en este caso, simplemente permitiéndoles comunicarse entre sí durante 10 minutos), los partici­pantes cooperan mucho más, incluso cuando se elimina la posibilidad de cualquiera de los incentivos externos e internos, es decir, los refuerzos colaterales antes mencionados. Para evitar que pudieran exis­tir ese tipo de refuerzos, se tomaron las siguientes precauciones: los participantes no se conocían entre sí antes de la sesión; sólo se les permitía tomar una decisión; sus elecciones eran anónimas; y se evi­taba la interacción entre ellos antes y después de la sesión experimentaL

El efecto hallado sobre la conducta de cooperación se debe a una serie de cambios que se produ­cen, tanto en el individuo como en su interpretación de la situación, cuando se percibe a sí mismo más como miembro de un grupo que como persona individua!. Estos cambios están relacionados con las cog­niciones, las emociones y la conducta:

El beneficio del grupo se convierte en la máxima prioridad, por lo que !as conductas que lo pro­mueven y las personas que las realizan son juzgadas de forma mucho más positiva (se las consi­dera leales, dignas de confianza y generosas) que cuando se adopta una perspectiva individual. Por la misma razón, las acciones que buscan aprovecharse del esfuerzo de los demás, que desde un punto de vista individual pueden parecer astutas y racionales, cuando se juzgan desde la óp­tica de la identificación grupal se consideran actos de traición despreciables.

Cuando las personas colaboran entre e!las, tienden a dar por supuesto que los demás miembros del grupo también van a contribuir al bien colectivo, más que perjudicarlo, es decir, se genera un sentimiento de confianza mutua. Es curioso cómo, el mismo proceso cognitivo que !leva a las personas a desconfiar de las demás cuando no existe conciencia de grupo, puede provocar el sentimiento contrario cuando sí se da esa conciencia. En ambas situaciones se produce un sesgo de falso consenso, que consiste en pensar que los demás harán lo mismo que yo: si busco mi pro­pio beneficio (o si coopero), creo que los demás también lo harán. Ese sentimiento de confianza mutua es esencial para la cooperación. En las investigaciones de laboratorio sobre dilemas sociales se ha encontrado que la gente que confía en los demás suele cooperar más con otros miembros del grupo (Parks, Henager y Scamahorn, 1996).

Las normas que favorecen la cooperación y e! compromiso con el grupo se convierten en guías para la conducta individuaL Esto hace que las personas prefieran seguir estas normas en lugar de buscar su beneficio personal. En uno de los estudios del equipo de Robyn Dawes se encontró que los participantes seguían aportando su contribución, incluso cuando sabían que no era necesario para aumentar el beneficio conjunto ni, por tanto, el suyo propio (podrían ganar más si se guar­daban su contribución y se beneficiaban del reparto de los beneficios globales).

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J!lcnw de lnvesliga( iiÍil en Psicolog¡~¡ Soci,JI ___ _

En uno de los trabajos más citados en esta área de investigación, Marilynn Brewer y Roderick Kra­~r (1986) crearon en el laboratorio una situación que representaba un dilema sobre recursos comunes. ; participantes se sentaban en cabinas individuales con un ordenador, pero se tes decía que había os en las demás cabinas realizando la misma tarea. Los investigadores emplearon dos condiciones ex­·imentales: a la mitad de Jos participantes se tes hizo desarrollar identificación con su grupo, y a la a mitad no. Éstos últimos fueron tomados como grupo de control. Esta manipulación experimental se :1siguió con un procedimiento tan simple como decirles, a unos, que el pago que se les daría por par­ipar en el experimento se decidiría para el grupo en conjunto y, a los otros, que se haría por separado ra cada individuo. Compartir una suerte común con el resto del grupo fue suficiente para modificar :onducta, reduciendo significativamente la cantidad de recursos que los participantes de la condición identificación cogían del fondo común cuando se les daba la oportunidad. Es interesante destacar que influencia de la identificación en la conducta fue evidente sólo cuando los recursos se estaban ago­ldo, lo cual es lógico porque el conflicto entre el interés individual y el bienestar colectivo, es decir, ::Ji lema social, no es muy llamativo cuando existe abundancia de recursos para todos.

En esta investigación también se estudiaron otras variables interesantes para el tema que nos ocupa. concreto, la influencia del tamaño del grupo y la del tipo de dilema social. Muy resumidamente, se contraron los siguientes resultados2:

a) la cooperación descendía cuando el grupo era más numeroso;

b) la identificación con el grupo conseguía contrarrestar el efecto del tamaño del grupo en el dilema de recursos comunes, pero no en el de bienes públicos, en el que los participantes debían ceder un recurso que ya tenían, en lugar de renunciar a tomar algo que no era todavía suyo.

La conclusión que parece extraerse de toda esta línea de investigación es que la identificación con 5rupo es una herramienta potente para motivar !a cooperación en situaciones que plantean un dilema :ial. Pero, ¿es así en cualquier tipo de dilema? ¿Qué ocurre cuando hay más de un grupo implicado? una situación como la que se propone en el dilema del prisionero, por ejemplo, donde no es el in­

ti duo frente al grupo, sino un individuo (o un grupo) frente a otro individuo (u otro grupo), no parece 1er mucha cabida el proceso de identificación grupal. ¿O sí?

1ando la identificación obstaculiza la cooperación

En una investigación sobre el empleo de estrategias cooperativas y competitivas, lnsko, Schopler, ¡yle, Dardis y Graetz (1990) utilizaron e! dilema del prisionero para analizar lo que se conoce como ·ecto de discontinuidad individuo-grupo». Este efecto constituye uno de los fenómenos más confir-

'Los detalles de este estudio pueden consultarse en el artículo induido en el CD-ROM («Choice behavior in social dilem­s: Effects of social identity, group size, and decision framing»).

4

mados en la literatura: existe una tendencia inequívoca a que las relaciones entre grupos sean menos cooperativas (o más competitivas) que las relaciones entre individuos. Si consideramos que los grupos están formados por individuos, este efecto no parece tener mucho sentido. Para que lo tenga es nece­sario admitir que algo ocurre cuando un individuo actúa como integrante de un grupo, que no se pro­duce cuando lo hace como persona individual, o viceversa. A eso se refiere el término "discontinuidad" (véase e! Capítulo 1 del manual básico). Tan potente es este efecto que se ha puesto de manifiesto in­cluso cuando los grupos están formados por dos personas cada uno.

Se han ofrecido diversas explicaciones de este fenómeno, entre ellas la hipótesis de la desconfianza basada en esquemas y la hipótesis del apoyo al egoísmo compartido. La primera sugiere que, a la hora de interactuar con otro grupo, las personas mantienen expectativas más negativas sobre e! comporta­miento del oponente que cuando interactúan con un individuo. Es decir, debido a que se tiene un es­quema competitivo de la conducta de los grupos, se espera de éstos que compitan y se actúa en con­sonancia con esas expectativas. En el contexto del dilema del prisionero, cuando los que juegan son participantes individuales, las expectativas serán más consonantes con la cooperación. Sin embargo, la estrategia más racional en el caso de un juego entre grupos será no cooperar, puesto que se espera que el otro elija competir. En este sentido, la elección de la estrategia estaría motivada por el miedo a per­der, más que por el deseo de ganar.

Por su parte, la hipótesis del apoyo al egoísmo compartido propone que la interacción entre los miembros del mismo grupo hace que éstos se apoyen mutuamente para perseguir el propio interés, algo que no ocurre cuando el juego es entre individuos aislados. De acuerdo con esta segunda hipótesis, la motivación que guía la elección de la estrategia es la ambición por ganar.

Para comparar las estrategias de decisión individuales y grupales, lnsko y sus colegas emplearon como participantes sólo a individuos. En una de las condiciones experimentales los participantes esta­ban aislados, y jugaban al dilema del prisionero cada uno individualmente contra otro. En otra condi­ción experimental los participantes estaban reunidos en grupos de tres y, para jugar al dilema, se les pe­día que eligieran un representante del grupo, que sería el que jugaría contra el representante de otro grupo. Las variables dependientes eran dos: e! tipo de estrategia elegida y la cantidad de puntos conse­guidos en el juego.

Lo que los investigadores querían poner a prueba (su hipótesis de investigación principal) era que las personas se comportan de forma distinta cuando actúan defendiendo sus propios intereses que cuando tienen que defender los intereses del grupo al que representan. Este procedimiento permitía demostrar con más fuerza el efecto de discontinuidad dentro de la propia persona, además de reproducir más fiel­mente la forma en que se producen los contactos intergrupa!es en muchas situaciones de la vida real (entre diplomáticos, negociadores, abogados, etc.).

Los resultados mostraron que, cuando actuaban como miembros de un grupo, los participantes com­petían más, cooperaban menos y, al final, conseguían menos puntos que cuando actuaban como indi­viduos (Tabla 1 0.1 ).

18.S

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derno ele lnvesligación en Psicolof!/1 Social -----·-

la 10.1. Media de elecciones realizadas y puntos conseguidos por los individuos que actuaban a título perso­nal y los que representaban a un grupo (resumido de lnsko et al., 1990).

riables dependientes ,,_, ' 1 :;:; Individuos 'f' ---~

Representantes

·cción competitiva ~ 1.00 ¡ 10.14

·cción cooperativa ¡ 19.00 .J 9.86

ntos ganados 1 156 128

'·Puesto que había 10 turnos de elección, el máximo de elecciones para cada opción era 20 (10 por cada uno de los dos cipantes en el juego). Los puntos que aparecen en la tabla representan la media por individuo en cada condición.

:amo se puede apreciar en la Tabla 1 0.1, se confirma el efecto de discontinuidad. En cuanto a la ible explicación de dicho efecto, en su estudio, lnsko y sus colaboradores pusieron a prueba las hipótesis antes mencionadas, y encontraron que tanto el miedo a perder como la ambición por

ar contribuyen al efecto de discontinuidad. Los investigadores extraen de estos datos una conclu-1 que puede resultar inquietante: es probable que ambas motivaciones actúen de forma cíclica, de 1era que, cuando el otro grupo da muestras de voluntad de cooperación, el miedo a perder dismi­e y aumenta la tentación de explotar esa buena voluntad en beneficio propio. El artículo donde

rece este estudio está incluido en el CD-ROM («<ndividual-group discontinuity as a function of and greed» ).

PAPEL DE LA EMPATÍA

.a empatía es un sentimiento que se experimenta al percibir la situación que está viviendo otra per­l y ponerse en su lugar imaginando cómo le está afectando esa situación. Este sentimiento activa, e otras cosas (véase el Capítulo 5 de este texto), la motivación altruista de ayudar a alguien que !o

~sita sin buscar beneficios personales por llevar a cabo esa acción. Por tanto, parece lógico pensar habrá una relación positiva entre sentimiento empático y decisión de cooperar en un dilema social, uso en ausencia de incentivos colaterales. Sin embargo, este razonamiento tiene sus riesgos. En pri­lugar, no es lo mismo ignorar los posibles beneficios que pasar por alto los costes. En una situación

10 la que se produce en el dilema del prisionero, tomar la decisión de ayudar a la otra persona (co­

rar) puede implicar salir muy mal parado del juego, puesto que, si el otro elige no cooperar, el al­;ta cargará con todo el perjuicio. En segundo lugar, el hecho de que la empatía sea un sentimiento rido a una persona, y no a un grupo, puede dar lugar a situaciones muy paradójicas, por ejemplo m dilema de recursos. Veamos todo esto con algo más de detalle.

latson y Moran (1999) realizaron un estudio experimental sobre el efecto de la empatía en las de­mes que las personas tomaban en el dilema del prisionero. Eligieron este tipo de situación porque

______ .. _________ El Jndi11iduo fr('nte al grupo: esl!u.tegias de decisión f'il dile1nas socid/C\1

querían contrarrestar el argumento del equipo de CialdinP, que sostenía que la empatía, en caso de au­mentar la conducta de ayuda, lo haría sólo en circunstancias en que esa conducta no supusiera un gran coste para el que la realizara (Neuberg et al., 1997). Por sus características, el dilema del prisionero es un juego en el que la voluntad de cooperar se puede pagar muy cara, ya que todo el posible coste si el otro traiciona recae en el que coopera. Suponía, por tanto, una prueba de fuego para la hipótesis de Bat­son y Moran sobre el poder de la empatía para promover la cooperación sin tener en cuenta el coste de

la decisión.

Los investigadores introducían a cada participante en una situación en la que debía jugar al dilema

con otra persona a la que nunca llegaba a ver (de hecho, era alguien ficticio) pero de la cual recibía una nota en la que expresaba que estaba hundida porque su pareja acababa de dejarla. A un tercio de los

participantes se les decía que, al leer la nota, intentaran imaginar cómo se sentiría esa persona (condi­ción experimental de alta empatía); a otro tercio se les pedía que la leyeran adoptando una perspectiva objetiva, sin dejarse llevar por los sentimientos de esa persona (condición experimental de baja empa­tía). Por último, el tercio restante de los participantes no recibió ninguna nota (condición control).

Para participar en el juego se les mostraba el esquema que aparece en el Cuadro 10.4 y se les pedía que eligieran una opción: cooperar con el otro o competir.

Cuadro 10.4. Esquema de opciones para cada participante.

Opciones de B (usted)

"'. __j Cooperar '~g·:, col~············

r~ Competic ~ o t

Cooperar

Ambos ganan 15 boletos

B gana 25 boletos

A se queda sin nada

1

~~~~·~---"

Competir

A gana 25 boletos

B se queda sin nada . . ... .. --5 boletm pace a::_J

En este estudio, el dilema consistía en una sola oportunidad de elegir, por lo que la decisión resul­taba mucho más arriesgada que si fuera posible comprobar cómo actúa el otro. Los resultados confir­maron la hipótesis de los investigadores (Figura 1 0.2).

J El debate entre el equipo de flatson y el de Cialdini en torno al altruismo empático como causa de la conducta de ayuda es un ejemplo de cómo el enfrentamiento de posturas, cuando se desarrolla con objetividad y rigor científico, contribuye al avance del conocimiento. En los más de veinte años que dura la polémica se ha generado una gran cantidad de investigación que ha per­mitido profundizar en los factores motivacionales que facilitan o inhiben la conducta prosocial (véase una exposición resumida de ambas posturas en el Capítulo 8 del manual básico).

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·derno de lrNesligclción en l'.srco!ogia )oci,-11 __ _

80

70.

60

50

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30

20

10

o Control Baja empatía Afta empatía

1ra 10.2. Porcentaje de participantes que cooperaron en cada condición experimental.

Otro resultado interesante de este estudio se refiere a las emociones y sentimientos que los participantes 1ifestaban después del juego. Un detalle de la situación. experimental que no hemos comentado hasta ,raes que, tras indicar la opción elegida (cooperar o competir con el otro), el sujeto recibía informa~ 1 sobre la decisión del otro contrincante, que en todos los casos era competir. Eso significaba que los ·habían optado por cooperar se quedarían sin nada. Las reacciones emocionales de éstos últimos eran ;orpresa, desconcierto, tristeza, hostilidad, se sentían engañados y descontentos. La interpretación que autores extraen de estas reacciones es que, a pesar de haber renunciado a conseguir el máximo para dar al otro, para ellos era importante obtener algún beneficio en el juego {el altruismo empático no ituye al interés egoísta, sino que coexiste con él), lo que realza el coste que les suponía la posible trai-1 del contrincante (y refuta el argumento de Neuberg, Cialdini y sus colegas).

La situación representada en este estudio, y sus resultados, se producen con mucha frecuencia en la ~cotidiana, donde aquéllos con los que interactuamos más habitualmente, y con los que muchas ve­tenemos que negociar {familiares, amigos, compañeros de trabajo ... ), son personas a las que cono­lOS y por la que nos preocupamos en mayor o menor medida. Como apuntan Batson y Moran (1999,

123), incluso el prisionero ficticio que dio nombre al dilema conocía y había tenido contacto previo su compañero de crímenes, lo que da cierto pie a sentir empatía.

nconveniente de la empa.lÍa

Parece, por tanto, existir un paralelismo entre !a conducta de ayuda interpersonal motivada por la em­·a y la conducta de cooperación grupal motivada por la identificación con el grupo. En ambos ca-

l ' _____ El individuo lienk' d! grupo. c~ll'dter;ias de; lecisidn 1:'1' rlilenBo "oci,¡/ec;

sos se deja de lado el interés exclusivamente personal para volcarse en el beneficio de otros. La princi­pal diferencia estriba en el alcance de ambos procesos. Mientras la empatía sólo activa la motivación altruista hacia una persona concreta, la identificación con el grupo provoca la búsqueda del beneficio para el grupo en conjunto. De hecho, a pesar del paralelismo existente, los dos procesos pueden llegar a ser incompatibles en cuanto a !as consecuencias que provocan. Pensemos, por ejemplo, en lo que ocu­rre cuando conocemos a algún miembro de un colectivo y tenemos una relación cercana con él, pero no con el resto y, además, nos damos cuenta de que esa persona tiene un problema. Si nos dieran a ele­gir entre nuestro propio beneficio, el bien del colectivo y el de esa persona, ¿qué haríamos? Esto es lo que trataron de averiguar Batson y sus colaboradores en la investigación que describimos a continua­ción (Batson et al., 1995).

En este caso, el dilema al que se enfrentaban los participantes era un dilema de bienes públicos. Los investigadores eligieron este dilema porque en él el interés personal se manifiesta más fuertemente que en el dilema de recursos comunes. La razón es que nos cuesta más deshacernos de algo que ya es nues­tro {como ocurre cuando hacemos una aportación para la creación o el mantenimiento de un recurso para todos) que renunciar a adquirir algo que aún no nos pertenece (Kahneman y Tversky, 1984). Esto supone que el conflicto entre el beneficio personal, el bien colectivo y el beneficio para una persona concreta del grupo sería más difícil de resolver. La hipótesis de Batson y sus colegas predecía que sen­tir empatía hacia un miembro concreto de un colectivo provocaría decisiones que favorecieran a esa per­sona en detrimento del grupo.

La manipulación experimental fue similar a la descrita en el estudio anterior con el dilema del pri­

sionero. Por lo tanto, había tres condiciones experimentales: control, baja empatía y alta empatía. No obstante, en este caso se modificó la situación que se planteaba a los participantes, ya que en lugar de tener que jugar con otra persona lo harían con otras tres {igualmente ficticias). También se cambió la va­riable dependiente, es decir, el tipo de decisión que tenían que tomar. En este experimento, los partici­pantes tenían cuatro alternativas para asignar un recurso escaso (dos tacos de boletos para una rifa):

1. Dar los dos tacos a uno de los cuatro miembros que componían el grupo (entre los que estaba el propio individuo).

2. Dar los dos tacos al grupo en conjunto.

3. Repartir los dos tacos entre dos miembros del grupo (dando un taco a cada uno).

4. Dar un taco a un individuo, y el otro al grupo.

Debían indicar por escrito cuántos tacos {O, 1 ó 2) se asignaban a sí mismos, cuántos a alguno de los miembros del grupo (especificando a cuál) y cuántos al grupo. Se les aseguraba que su decisión y las del resto de participantes serían anónimas. Cada uno sólo podría saber cuántos boletos había con­seguido al final, pero no quién se los había dado.

Además, como es usual en los estudios que emplean este tipo de dilemas, las asignaciones al grupo se revalorizaban un 50%, y el beneficio se distribuía por igual entre los cuatro miembros. Como con-

1 /)()

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ac/erno de Investigación en Psicología Social _____ _

:uencia, el grupo siempre se beneficiaría más con este tipo de asignaciones, y el beneficio para cada embro sería similar. Sin embargo, cada individuo saldría ganando si se asignaba el recurso a sí mismo. ) sí, como ocurre siempre en los dilemas sociales, si los cuatro miembros hacían lo mismo, todos sal­an perdiendo, y lo mismo ocurriría si lo asignaban a otro miembro concreto del grupo.

25

20~~----------------~.

15

10

5

o

.ura 1 0.3.

2 3 4

O Control

1m Baja empatía

illl Alta empatía

Frecuencia de asignación de los dos tacos de boletos según la cumlidón experimental; 1 = n° de participantes que se asignaron los dos tacos a sí mismos 2 = no de participantes que asignaron los dos tacos al grupo 3 = no de participantes que asignaron un taco a sí mismos y el otro al grupo 4, no de participantes que asignaron un taco al grupo o a sí mismos y el otro a la persona hacia la

que sentían empatía {la gran mayoría de los participantes en la condición de alta empatía dieron un taco al otro individuo y se quedaron con el segundo; sólo unoS pocos renunciaron a éste para cedérselo al grupo).

Tal como habían predicho los autores, los resultados mostraron que los participantes que sentían is empatía por uno de los miembros del grupo le asignaban más recursos que los que no sentían esa

1oción, y eso tenía como consecuencia un menor número de recursos asignados al grupo en conjunto r parte de esos sujetos (Figura 10.3). Aunque la asignación de !os dos tacos al grupo habría benefi-1do también al miembro objeto de empatía y a sí mismos (recordemos que esta opción, si !a elegían

:los, aumentaba el valor del recurso), los participantes en la condición de alta empatía prefirieron no ·iesgarse y sacrificar un beneficio colectivo mayor en favor de uno menor para sí mismos y para la per­

na por la que sentían empatía.

A la luz de estos resultados, parece que la empatía tiene el efecto paradójico de perjudicar al bien mún. Sin embargo, Batson y sus colaboradores sugieren la posibilidad de que la empatía hacia un embro del colectivo que tiene algún problema despierte en el individuo la consciencia de que pueda

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1

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haber muchos otros con necesidades similares. Esta posibilidad ha sido explorada por Luis Oceja e Isa­bel Jiménez (2007) en un estudio en el que, además de intentar replicar los resultados de Batson et al. {1995) sobre el efecto de la empatía en las decisiones sobre el reparto de recursos, analizaron la cons­ciencia que los participantes tenían de que otros miembros del grupo (no sólo aquél hacia el que sen­tían empatía) también pudieran sufrir algún tipo de necesidad, y el grado en que habían querido favo­

recer a esos otros miembros en el reparto.

Sus resultados mostraron un patrón parecido, aunque no idéntico, al obtenido por Batson y sus cola­boradores en el estudio descrito antes. En este caso, los participantes se asignaron a sí mismos menos re­cursos que al grupo en todas las condiciones experimentales, pero esa diferencia fue más marcada en la condición de alta empatía, en la que la asignación al grupo y al otro individuo (hacia el que sentían em­patía) fue mayor que en las otras dos condiciones (baja empatía y control), algo que no ocurría en el estu­dio de Batson (Figura. 1 0.3). Por otra parte, se encontró una correlación positiva significativa entre la cons­ciencia de Jos otros, y el interés por aumentar los recursos de los miembros del grupo que no habían escrito la nota (véase la manipulación realizada en el experimento de Batson et al., 1995, descrita más arriba).

Los autores relacionan estos dos hallazgos y sugieren que la empatía sentida por un individuo con­creto dentro de un colectivo puede ir acompañada de la consciencia de que existen otros miembros de

ese grupo que pueden compartir la misma situación. Esta consciencia de otros no es empatía, porque no se refiere a una persona sola, ni tampoco es identificación, puesto que no se refiere al grupo como conjunto, pero puede combinarse con ambos procesos para favorecer la conducta cooperativa en si­tuaciones que representen un dilema social. (El artículo en el que se recoge este estudio se incluye en el CD-ROM: «Más allá del egoísmo y de la identidad grupal: empatía hacia el otro y conciencia de otros en un dilema sociah>. Este artículo se publicó originalmente en inglés. La versión en castellano que se incluye en el CD-ROM ha sido amablemente proporcionada por el primer autor.)

CO~ICLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE ESTRATEGIAS DE DECISIÓN EN DILEMAS SOCIALES

En contra de lo que predicen los modelos matemático-racionales de la Teoría de Juegos, la investi­gación psicosocial ha demostrado de forma bastante contundente que las personas no siempre persiguen su propio interés cuando tienen que tomar una decisión ante un dilema social. Al menos, no es ese e! único motivo que las empuja a elegir una estrategia u otra. Es verdad que la búsqueda del beneficio per­sonal tiene una gran fuerza para impulsar nuestros actos y que es difícil contrarrestarla, pero averi­guando qué factores promueven la cooperación es posible evitar !as consecuencias de decisiones o ac­

ciones que a la larga perjudiquen a todos. En este capítulo nos hemos centrado en algunos de esos factores, pero se han analizado muchos más.

El cuadro 10.5 muestra un resumen de los principales obstáculos para resolver satisfactoriamente los dilemas sociales a los que nos enfrentamos en la vida real y las soluciones que, según la investigación,

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!<lrlc-'tno c/0 lnveslifi.lCIÓ!l en P>Jcología Socidl

ldrían resultar efectivas frente a esos problemas. Como puede apreciarse, la conclusión a la que se llega que tenemos mucho que aprender de nuestros ancestros. Curiosamente, las propuestas de solución

ponen un acercamiento al modo de funcionamiento grupal que probablemente imperó durante la

ayor parte de nuestra historia evolutiva. Sin embargo, las cosas han cambiado tanto desde aquellos

~mpos que a menudo olvidamos lo necesaria que sigue siendo la cooperación para la supervivencia

para alcanzar un nivel aceptable de calidad de vida.

tadro 10.5. Principales obstáculos para resolver dilemas sociales y algunas de las soluciones sugeridas por la in­vestigación psicosociaJ.

Obstáculos Soluciones

"-' • Incentivar la cooperación (mediante refuerzos

colaterales: garantías de reciprocidad, recompensas inmediatas, mejora de la reputación, saliencia de normas de cooperación para mover la conciencia ... )

• Castigar la falta de cooperación (penalización por abuso de recursos colectivos, censura social, sa!ienda del perjuicio personal a largo plazo por la

.os individuos buscan su propio beneficio, lo que falta de cooperación ... ) tCtúa en detrimento del bien colectivo • Promover la identificación grupal para que el

individuo adopte las normas del grupo y sus metas como propias {no recomendable en situaciones tipo dilema del prisionero)

• Promover la empatía para que el individuo se centre en el beneficio del otro, y no sólo en el suyo (por el momento, a falta de más investigación, no recomendable en dilemas en los que esté en juego el bien colectivo)

..

1 .a falta de conocimiento y de comunicación entre • Facilitar la comunicación para que sea posible os implicados hace que desconozcan las intenciones llegar a acuerdos sobre normas de conducta y a !el otro y desconfíen de su voluntad de cooperación compromisos sobre su cumplimiento

.os individuos no perciben que sus decisiones y su

J • Facilitarles un feedback que les muestre las

:onducta tengan un impacto importante en e! repercusiones, positivas o negativas, de sus lienestar o malestar colectivo acciones

··--------ACTIVIDAD leS 1< l:COM ICI'i DI\UAS

1. Busque en los medios de comunicación tres ejemplos de situaciones que representen cada uno

de los tres tipos de dilema social revisados en este capítulo. Describa el problema en cada uno

de ellos y las posibles soluciones en cada caso concreto. Puede utilizar el Cuadro 10.5 como guía,

pero debe especificar más, tanto el problema como las soluciones:

• ¿De qué problema se trata?

• ¿A qué tipo de dilema corresponde y por qué?

lQuiénes están implicados?

• ¿Qué soluciones serían viables y cuáles no, según lo aprendido en este capítulo (o en el resto

de la asignatura)? justifique su respuesta, detallando cómo podrían implementarse las solu­

ciones propuestas.

2. En un estudio cuyo objetivo era comparar las decisiones personales en un dilema social, cuando

el posible beneficiario de la cooperación era el propio grupo y cuando era otro grupo, Orbell, van

de Kragt y Dawes (1988) utilizaron una situación parecida al dilema de bienes públicos. A la mi­

tad de los participantes se les dijo que, si decidían cooperar, saldría beneficiado su propio grupo,

y a la otra mitad, que su voluntad de cooperación beneficiaría a otro grupo. Por otra parte, a la

mitad de los sujetos de cada condición se les permitió comunicarse y discutir el problema entre ellos, y a la otra mitad no. Los resultados se muestran en la siguiente tabla4

:

Beneficiario: propio grupo

'·S' in, comunicación

Porcentaje de participantes que cooperaron:

Comente estos resultados en relación con lo visto en este capítulo y en otros de !a asignatura:

¿Cómo se explican los distintos porcentajes de cooperación cuando se trata de favorecer al pro­

pio grupo o de beneficiar al otro?

¿A qué pueden deberse las diferencias entre las condiciones con comunicación y sin ella?

4 El estudio en realidad era más complejo, e incluía otras variables independientes que aquí no se recogen.

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>cierno de lnv!!sl!gdción en P,<;¡cología So<ial ___ _

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Apéndices líi1Wt:0.)1llf;,.,~t··'~-·:-,,-;fi_:c:J,:S:.&,~·.: _;¡;,;-~:=:.:u

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CÓMC UJ::ili- UN AiF<T~CUUO

Resumen del Apéndice ((Cómo leer un artículo de Psicología Sociab1 del libro: Morales, J. F. y Huici, C (1989). Lecturas de Psicología Social. Madrid: UNED.

Los artículos de revista que los psicólogos sociales utilizan como vehículos de comunicación exigen

una lectura apropiada para comprender qué logros se han producido, por qué se ha investigado y teo­rizado en una determinada dirección y no en otra, dónde se han producido avances y dónde no, etc.

En primer Jugar, hay que destacar que nos podemos encontrar con diversos tipos de artículos, entre

los que podemos distinguir principalmente tres:

1. Informes de estudios empíricos. Son los más abundantes. Se trata de aquellos trabajos en los que <>e presentan las investigaciones originales redlizadas.

2. Artículos de revisión. Tienen como objetivo la evaluación crítica de material ya publicado para

determinar en qué medida la investigación realizada en la disciplina ha permitido progresar ha­

cia la clarificación de un problema concreto.

3. Artículos teóricos. No poseen una estructura uniforme. Pueden versar sobre la formulación ini­

cial de una nueva teoría, o sobre el análisis de las limitaciones o los méritos de otras teorías. la

característica común de estos artículos es que sólo recurren a resultados empíricos cuando éstos

resultan necesarios para ilustrar algún problema teórico.

Como es de esperar, en los artículos nos encontraremos las preferencias de los autores por una u otra

tendencia teórica, así como muchas líneas de investigación diferentes. los artículos también variarán

en función de la audiencia a la que vayan dirigidos (por ejemplo, psicólogos sociales académicos, apli­

cados, etc.), o de las normas de publicación de cada revista.

A continuación describiremos la estructura fundamental de los informes de investigación (los artí­

culos más abundantes, como hemos señalado), indicando qué información relevante debe obtenerse du­

rante su lectura.

Introducción. El autor presenta el problema que se propone estudiar, haciendo hincapié en los as­pectos a los que va a dedicar una atención especial. la lectura de la introducción debe dejar claro cuál

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•mo rlt! lnvestigz¡ción en Psicología Social-·----------·----·-------

ben relacionar con las hipótesis u objetivos que se hayan especificado en la introducción, es de­o sólo hay que incluir los resultados numéricos, sino también alguna explicación.

iscusión: donde se interpretan y se evalúan los resultados de forma global, relacionándolos con el o teórico y las hipótesis planteados en la introducción, analizando los aspectos que coinciden y Je no coinciden con lo esperado, y sugiriendo explicaciones y nuevas vías de estudio del fenómeno.

eferencias: aquí deben aparecer, por orden alfabético, todos los estudios que se citen en el traba-2m sólo ésos, no todo lo que el alumno haya leído para realizarlo. Las referencias que aparecen al de cada capftulo de este Cuaderno pueden servir de modelo.

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