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Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el CaribePartnership for Educational Revitalization in the Americas

N˚ 31

Denise Vaillant*Diciembre 2004

* Denise Vaillant es PH.D. en Educación de la Universidad de Québec à Montreal, profesora universitaria en Uruguay, consultora de variosorganismos internacionales y autora de numerosos libros y artículos sobre la temática docente. Actualmente es Coordinadora del Grupo deTrabajo sobre Profesionalización Docente GTD-PREAL-ORT.

El presente documento se apoya en un trabajo más amplio elaborado por Denise Vaillant con la colaboración de Cecilia Rossel en agosto de2004. La versión completa puede ser consultada en la página WEB del Grupo de Trabajo sobre Profesionalización Docente de PREAL:www.preal.org/GTD/index.php

Las opiniones vertidas en este trabajo son responsabilidad de la autora y no comprometen a PREAL ni a las instituciones que lo patrocinan.

Construcción de laprofesión docente en

América Latina.Tendencias, temas y debates

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ÍNDICE

Introducción 5

Capítulo ILos rasgos salientes de la situación laboral 7

1.1 Introducción 81.2 Tendencias en Estados Unidos y Europa 81.3 La situación en América Latina 101.3.1 Perfil educativo y socioeconómico 111.3.2 La carrera docente 131.3.3 El papel de los sindicatos 16

Capítulo IIFormación inicial y en servicio 17

2.1 Introducción 172.2 Las reformas a nivel internacional 182.2.1 Tendencias recientes en la Unión Europea 182.2.2 Transformaciones en los Estados Unidos 192.3 Estado de la cuestión en América Latina 202.3.1 Las instituciones formadoras 202.3.2 Las propuestas curriculares 212.3.3 Los programas de formación en servicio 212.3.4 Los formadores 232.3.5 El apoyo de las nuevas tecnologías 232.3.6 Experiencias prometedoras 23

Capítulo IIILa Gestión institucional y la evaluación docente 25

3.1 Introducción 253.2 Conocer e interpretar la docencia 263.3 Las referencias internacionales 263.3.1 Las prácticas en los Estados Unidos 283.3.2 Aprendizajes de cuatro países de la OCDE 303.4 La situación en América Latina 313.4.1 Algunas estrategias de interés 323.4.2 El caso chileno 32

A modo de síntesis final 34

Bibliografía 35

5

INTRODUCCIÓN

Durante los años 80 y 90, casi todos los paíseslatinoamericanos impulsaron transformacionesque llevaron a un escenario educativo actual bas-tante más favorable que el de décadas pasadas.Las reformas educativas se caracterizaron por laintroducción de cambios institucionales; por laadopción de sistemas de medición de calidad yevaluación de resultados del aprendizaje; por larevisión de contenidos curriculares; por los inten-tos por mejorar las capacidades de gestión yofrecer incentivos a los maestros; por ciertos éxi-tos en la aplicación de estrategias para mejorarla equidad, calidad de la enseñanza y el rendi-miento interno del sistema educativo.

Sin embargo, los esfuerzos realizados no sirvie-ron para garantizar un desarrollo educativo sos-tenido en los países de la región. En la práctica,las realidades educativas han probado ser difíci-les de transformar. Persisten las desigualdadesrespecto a la distribución de oportunidades edu-cativas y el rendimiento sigue siendo bajo.

Una de las problemáticas principales con quese enfrentan las políticas públicas en el sectoreducación en la actualidad es cómo mejorar eldesempeño de los docentes. Los diagnósticoscoinciden en señalar que las propuestas tradi-cionales ya no alcanzan. Pero hay tambiénfuertes evidencias de que no es simple deter-minar cuáles son los cambios adecuados y mu-cho menos ponerlos en práctica.

Las políticas relativas a los docentes en Améri-ca Latina abordan un tema complejo que inclu-ye las condiciones laborales, la formación ini-cial y en servicio y la gestión institucional.Entre los problemas enfrentados por dichas po-líticas, se destacan:

– las condiciones laborales refieren a una ca-rrera docente conformada piramidalmente

por una serie de cargos que suponen dife-rentes funciones existiendo una sola vía deincrementar el salario, que es ascender en laescala jerárquica del sistema educativo. Paraun docente de aula solo hay una mejora sus-tancial de su ingreso pasando a ser directorde la escuela, y de allí a supervisor. Es decir,solo se permite el ascenso a otros puestosalejándose del aula, lo cual tiene como con-secuencia perversa el abandono de la tareade enseñar por parte de quienes son buenosprofesores. En la mayoría de los países elrubro fundamental que determina el incre-mento del salario es la antigüedad.

– la formación inicial y continua ha tenido re-sultados relativos a pesar de que se le reco-noce un papel clave en las reformas educa-tivas y ello por razones que aparentementeson contradictorias y que Fullan (1993) re-sume en su muy citada frase “la formacióndocente tiene el honor de ser, simultánea-mente, el peor problema y la mejor soluciónen educación”. Los programas cortos y pla-nes de estudios altamente teóricos suelensacrificar la práctica en el aula y la prepara-ción de las materias, aspectos fundamenta-les en la formación de buenos maestros.Las carreras se caracterizan por un bajoprestigio, un cuerpo docente mal capacita-do, demasiado énfasis en el método basadoen la exposición oral frontal y muy pocaatención a técnicas pedagógicas apropiadaspara los alumnos desfavorecidos. Este défi-cit se ve agravado por la mala calidad de laeducación escolar básica y media que mu-chos –si no la mayoría– de los aspirantes amaestros reciben antes de ingresar a estu-diar pedagogía.

– la gestión institucional se basa en sistemasde evaluación docente que no funcionan so-bre bases objetivas ya que hay escasos in-dicadores reales y no existe cultura de eva-

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luación. Como si esto fuera poco, el apoyoprofesional que recibe el docente para sutrabajo es generalmente muy débil. El siste-ma de acompañamiento está basado, a me-nudo, en el antiguo esquema de inspección,cuyo propósito es más burocrático que téc-nico. Hace falta un verdadero respaldo insti-tucional y sistemático que retroalimente lasinstancias y las distintas pruebas que debenafrontar los maestros y profesores en su ta-rea en el ejercicio profesional.

El tema docente es uno de los problemas másdifíciles enfrentados por los gobiernos y lassociedades por sus implicancias políticas,ideológicas y financieras. A esto se agregaque frecuentemente las propuestas técnicastradicionales han sido débiles y con escasosresultados.

Una rápida revisión de la bibliografía nos de-vuelve una perspectiva extremadamente sim-plista de cómo se abordan los temas. Esto quie-re decir que, a pesar de que las experienciasson muchas, las variaciones son pocas. EnAmérica Latina existen escasas propuestas sis-temáticas exitosas en torno a las condicioneslaborales, la formación inicial y en servicio ygestión y evaluación de la docencia.

El centro del problema es cómo pasar de la re-petición (“el más de lo mismo”) a la puesta enmarcha de políticas sistemáticas que promue-van la profesionalización docente. Ya no alcanzacon que un maestro o profesor sepa lo que va aenseñar y tenga una buena formación acercadel proceso de enseñanza-aprendizaje. La com-plejidad de la tarea requiere de un cambio deenfoque.

La búsqueda de “lo profesional” en la docenciainvolucra un debate amplio sobre las profesio-nes, su significado y sus alcances terminológi-cos. El tema abarca un apartado vasto en ampli-tud y profundidad; en este documento nosremitiremos a un concepto amplio de profesión,como proceso.

El análisis de la profesión pasa necesariamentepor estudiar sus orígenes, evolución, organiza-ciones, entre otros, en un contexto y un tiempodeterminado. El concepto de profesión es el re-sultado de un marco sociocultural e ideológicoque influye en una práctica laboral, ya que lasprofesiones son legitimadas por el contexto so-

cial en que se desarrollan. Por tanto, no existe“una” definición, sino que profesión, es un con-cepto socialmente construido, que varía en elmarco de las relaciones con las condiciones so-ciales e históricas de su empleo.

La profesionalización docente puede ser estu-diada a partir de diversas perspectivas1 que he-mos intentado considerar en nuestro análisis demanera de avanzar desde una mirada global.

Este Estado de Arte se propone brindar un pa-norama acerca de la profesión docente, los te-mas, los debates y las principales posiciones yvacíos registrados con la finalidad de identificarlas cuestiones prioritarias para las políticas edu-cativas en América Latina. Entre otras, buscaresponder a las siguientes preguntas:

– ¿Cuáles son las tendencias presentes a ni-vel internacional en el campo de la profe-sión docente y de sus tres aspectos básicos(condiciones laborales, formación y gestióninstitucional)?

– ¿Cuáles son los enfoques y las estrategiasque orientan las tendencias actuales acercade la profesión docente en América Latina?

– ¿Cuáles son los son los principales desa-fíos que el tema docente plantea a las políti-cas educativas?

El Estado de Arte se basa en fuentes secunda-rias relevadas desde mediados de la década delos años 80 hasta la fecha. El documento seorganiza en tres capítulos:

El capítulo I aborda los rasgos salientes del per-fil sociodemográfico del docente latinoamerica-no en comparación con sus pares de países de-sarrollados. A la vez, destaca las característicasmás importantes de la situación laboral demaestros y profesores en la región, así como lospilares que describen la carrera docente en lamayoría de los países. Finalmente, resume cuáles el papel de los sindicatos docentes.

El segundo capítulo aborda la temática de la for-mación docente inicial y en servicio, poniendoénfasis en las innovaciones que, tanto en Esta-

1 Entre otras, la sociología de las profesiones, la psicología de laprofesión, la historia de la profesión, el desarrollo económico ymercado profesional.

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dos Unidos como en Europa y, en los últimosaños en América Latina, se han realizado paramejorar la calidad de la educación que recibenlos maestros y profesores.

El capítulo III analiza el papel que la gestióninstitucional y la evaluación del desempeño do-cente juegan en la consolidación de un cuerpoprofesional en la enseñanza, destacando expe-riencias innovadoras en diferentes países y quepodrían constituirse como modelos a seguir.

La tesis central de este trabajo es que la profe-sionalización está asociada a un desempeño au-tónomo, con responsabilidad sobre la tarea quese desempeña. Pero estos rasgos no se legislansino que se construyen a partir de la confluenciade tres elementos: la existencia de condicioneslaborales adecuadas; una formación de calidad,y una gestión y evaluación que fortalezca la ca-pacidad de los docentes en su práctica laboral.Esas son las tres dimensiones que examinare-mos en los capítulos que siguen.

CAPÍTULO ILOS RASGOS SALIENTES DE LA SITUACIÓNLABORAL

El cuerpo docente latinoamericano parece es-tar igualmente feminizado que el de la mayoríade los países desarrollados aunque, en prome-dio, tiende a ser más joven y a estar menospreparado. A la vez, la carga familiar de losdocentes es significativa, lo que obliga a mati-

zar la idea de que la profesión docente es ma-yoritariamente un complemento a los ingresosdel hogar.

Por otro lado, la estructura de la carrera docenteen la región está marcada por el peso de laantigüedad como mecanismo primordial de as-censo y la salida del aula como principal caminopara alcanzar los grados más altos. Estos com-ponentes, combinados con salarios relativamen-

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te bajos, no parecen estar logrando una mejoradel estatus de la profesión docente.

1.1 INTRODUCCIÓN

Muchos son los factores que contribuyen a laconstitución de una identidad colectiva de losdocentes como cuerpo profesional. En las últi-mas décadas numerosos son los estudios e in-vestigaciones que, preocupados por la profesio-nalización de los docentes, han hecho hincapiéen profundizar en las diferentes dimensionesque afectan a la situación laboral de los docen-tes y a las condiciones cotidianas en las que sedesempeñan, así como a su perfil sociodemo-gráfico y extracción social.

La diversidad de variables intervinientes dificultasu abordaje. Además, a menudo, no se disponede información comparativa para el conjunto delos países por lo que muchos estudios refieren aaquellos elementos sobre los cuales existe ma-yor cantidad de información, entre ellos:

– El perfil sociodemográfico del cuerpo do-cente, que constituye un elemento centralpara diagnosticar el sesgo de reclutamiento

2 Ver NCES (1994: 2).

Fuente: National Center for Education Statistics, Findings from “The condition of Education, 1994”, pág. 2. Washington DC: NCES.

que tiene la profesión docente y para pen-sar instrumentos específicos de política.

– Las carreras docentes, los salarios y la es-tructura de remuneración e incentivos, ele-mentos fundamentales para analizar el mer-cado de trabajo docente

– Los sindicatos docentes en la región, asícomo los ejes fundamentales de conflicto.

1.2 TENDENCIAS EN ESTADOS UNIDOS Y EUROPA

Los estudios disponibles sobre el perfil y lascondiciones laborales de los docentes en Esta-dos Unidos y en Europa ponen de manifiestouna estructura de problemas vinculada con lafeminización y envejecimiento del cuerpo docen-te así como con la devaluación de la profesión ysu pérdida de capacidad de atracción.

Feminización y envejecimiento

En la década de los ochenta el cuerpo docente enEstados Unidos mostraba claras tendencias de fe-minización y envejecimiento, un fenómeno que semanifestó especialmente en las escuelas públicas2.

Tendencias de género y edad en los docentesde escuelas públicas en Estados Unidos

Porcentaje de mujeres

1981

1991

1981

1991

Promedio de edad

42

37

72

67

9

En Europa la situación es, en algunos aspectos,similar. Como se muestra en el gráfico que si-gue, la tendencia hacia el envejecimiento de los

El envejecimiento del cuerpo docente en Europay Estados Unidos tiene consecuencias negati-vas para la profesionalización del mercado detrabajo docente en al menos tres sentidos: enprimer lugar, aumenta costos porque son justa-mente los docentes más antiguos los que tienenmayor remuneración, dejando menores recursospara atraer a los docentes más jóvenes; en se-gundo lugar, pone obstáculos a los procesos deadaptación a nuevos desafíos y, en tercer lugar,pone de manifiesto la inminencia de un proble-ma de largo plazo de falta de docentes nuevospara cubrir la demanda (OCDE, 2001: 1).

La devaluación del estatus profesional

Las investigaciones a nivel internacional confir-man la existencia de un problema en relación alestatus del docente. En Estados Unidos, porejemplo, los docentes se encuentran ante unasituación de devaluación de su estatus profesio-nal que, además, suele estar acompañada debajos salarios cuando se los compara con profe-siones similares3, lo que contribuye a cerrar un

3 Ver NCES (1996: 8).

4 De hecho, el 65% de los docentes estadounidenses y el 89% delos docentes ingleses mencionan el salario como primera causapara desertar de la profesión (Eurydice, 2004).

5 Ver OCDE (2001).6 En Italia, dos de cada tres docentes dicen no sentir su trabajo

reconocido por parte de la sociedad; en Francia, 67% de losdocentes jóvenes perciben que su profesión está muy poco re-conocida, y en Finlandia, 25% de los docentes dicen no alcan-zar el reconocimiento que creen merecer (Eurydice, 2004).

maestros y profesores y el peso de los docentesde mayor edad es un problema cada vez másmarcado.

Fuente: Santiago, Paulo (2002) Teacher Demand and Supply: improving Teaching quality and addressing Tea-ching Shortages. OCDE Education Working Papers, Nº 1, pág. 16.

círculo vicioso de insatisfacción y desmotiva-ción4.

En Europa la situación de los salarios de losdocentes tampoco es alentadora: en muchospaíses de la región los salarios han disminuidoen las últimas décadas. Así, por ejemplo, entre1992 y 1998 el salario inicial de los maestros enrelación al PBI per cápita ha pasado de 1.0% a0.9% en Austria, de 1.0% a 0.8% en Bélgica, de1.2% a 0.9% en Finlandia, de 1.4% a 0.9% enIrlanda y de 1.0% a 0.9% en Italia5.

Tanto en los Estados Unidos como en Europalos incrementos salariales son aún limitados ytodavía están muy asociados a la antigüedad, loque se ha convertido, en muchos casos, en mo-tivo de insatisfacción. Por otro lado, en muchospaíses se percibe a la profesión docente conestatus bajo en relación a otras ocupaciones6.

Repúblic

a Chec

a

Porcentaje de docentes de más de 50 años entre los docentes de primaria(privada y pública), en países seleccionados de la OCDE

20.721.122.322.522.923.524.724.725.125.225.528.6

33.3

40.44145

40

35

30

25

20

15

10

5

0

20.117.1

15.3

Suecia

Alem

ania

Italia

Eslova

quiaFin

landia

Canad

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Holanda

Nueva

Zelan

daLuxe

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oRei

no Unid

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landia

Franci

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gica

Suiza

Corea

Austria

10

Déficit en la retención

Además de los déficit de condiciones objetivasde trabajo (salarios, situación edilicia, materia-les y recursos, jornada laboral y dedicación) yde situación de ingreso a la docencia (deficien-cias en la formación y en los requisitos de lamisma), tanto Estados Unidos como Europa hanvisto surgir, en las últimas décadas, nuevos pro-blemas que atañen a la situación laboral de losdocentes y que están relacionados a la organi-zación del trabajo y a la forma en que se ejercela profesión.

Por esto, quizás la preocupación compartidamás notoria entre los diferentes países está co-nectada con la retención de los maestros y pro-fesores en la profesión. En Estados Unidos,más del 30% de los docentes abandonan su ta-rea en los primeros cinco años de ejercicio, undato que en las escuelas de bajos recursos al-canza al 50% (Darling-Hammond y Sykes,2003)7. Este flujo de docentes que se van gene-ra la existencia de un mayor y constante flujo deeducadores inexperientes en el sistema. El fe-nómeno es el resultado de la falta de incentivospara el ingreso a la profesión, los ya menciona-dos salarios poco competitivos y las preocupan-tes condiciones a las que se enfrentan en sutrabajo cotidiano8.

El déficit en la retención, además de generarcostos económicos en términos de políticas pú-blicas, impacta negativamente sobre la producti-vidad del sistema educativo en general, ya quees justamente después del ejercicio de los pri-meros años cuando el docente aumenta suefectividad y mejora su capacidad y logros en latarea de enseñar. Por otro lado, en la medida enque implica un recambio continuo en los equi-pos de las escuelas, afecta directamente a laposibilidad de crear una comunidad y un capitalsocial en el centro.

Las soluciones

Para dar solución a algunos de los problemasplanteados, tanto en los Estados Unidos comoen Europa, se han iniciado reformas tendientes

a fortalecer y profesionalizar el mercado de tra-bajo de los docentes.

Así en los Estados Unidos, con el interés deatraer a docentes jóvenes, se han instrumenta-do sistemas de subsidio a la formación docentede calidad y al ejercicio de la profesión en lasescuelas más desfavorecidas, con programasde apoyo a los noveles maestros y profesoresen sus primeros años de ejercicio y de forma-ción en servicio para quienes ya estaban traba-jando9. Otro mecanismo innovador ha sido elpago a partir de tres dimensiones de compensa-ción salarial: (a) las competencias de instrucciónen el aula, (b) las competencias en otras áreasde la educación (por ejemplo, tareas de supervi-sión) y (c) las competencias administrativas y degestión.

En Europa también se han ensayado políticas einnovaciones que buscan dar solución a los défi-cit en las condiciones laborales. En este senti-do, algunos países han instaurado sistemas decertificación de la formación de los docentescada cierto tiempo respecto a normas naciona-les de calidad (Inglaterra), mientras que otroshan quitado el carácter permanente a los com-plementos salariales obtenidos por méritos.Hungría, por ejemplo, solo permite que los com-plementos salariales por méritos duren un año,aunque los docentes pueden concursar por es-tos complementos cuantas veces deseen10.

Otra de las líneas de política desarrolladas enEuropa ha sido la de fortalecer la autonomía delos centros escolares, de manera que tengancierta libertad de acción para ofrecer incentivossalariales propios a los mejores docentes. Paí-ses como Francia, España, Portugal, Alemania yLuxemburgo han diseñando sistemas que aso-cian el trabajo docente al centro educativo11.

1.3 LA SITUACIÓN EN AMÉRICA LATINA

La investigación disponible sobre perfil y condi-ciones laborales de los docentes en América Lati-na evidencia una serie de rasgos a los que sedebe prestar particular atención a la hora de pen-sar las políticas públicas. Entre estos cabe men-cionar el perfil educativo y socioeconómico, la ca-rrera docente y el papel de los sindicatos.7 En 1999, por ejemplo, el sistema educativo estadounidense re-

clutó 232.000 docentes. Sin embargo, en ese mismo año aban-donaron la docencia 287.000. Solo un porcentaje minoritario(aproximadamente 14%) corresponde a jubilaciones, mientrasque la mayoría se debe al ingreso a otro trabajo o a la insatis-facción con la docencia (Darling-Hammond y Sykes, 2003).

8 Ver Ingersoll, (2001) y OCDE (2002).

9 Ver Darling-Hammond y Sykes (2003).10 Ver Eurydice (2004: 39).11 Ver Eurydice (2004).

11

1.3.1 PERFIL EDUCATIVO Y SOCIOECONÓMICO

De los distintos elementos que condicionan laconformación de un cuerpo docente profesional,la situación socioeconómica de los maestros yprofesores parece estar convirtiéndose en unproblema de cada vez mayor envergadura. Has-ta ahora, una parte importante de los esfuerzosen materia de políticas públicas para la docen-cia se ha centrado en mecanismos para lograrniveles satisfactorios de titulación entre los do-centes. En contrapartida, existen pocas iniciati-vas para mejorar la situación social y económicaa la que muchos docentes se enfrentan y parabalancear el sesgo negativo en la escala socialque muchas veces está asociado a la profesióndocente.

Género y edad

Pese a las dificultades que implica extraer con-clusiones de datos agregados a nivel de los paí-ses del continente, los estudios e investigacio-nes sugieren que el colectivo docente enAmérica Latina es mayoritariamente femenino12.

12 Navarro (2002: 18), Siniscalco (2002: 15).

A nivel general, este predominio de mujeres en elcuerpo docente contrarresta claramente con ladistribución de género en otras profesiones nodocentes, en las que suele predominar el sexomasculino o en las que la distribución parece sermás equitativa13. Sin embargo, en los últimosaños habría una tendencia (tanto en países de-sarrollados como en América Latina) a la incorpo-ración de hombres en la profesión docente14.También en lo que refiere al género es importan-te señalar que, tradicionalmente, el peso de lasmujeres en la profesión docente ha sido siempremás fuerte en los niveles preescolares y en laeducación primaria, disminuyendo significativa-mente en la educación secundaria y técnica15.

Si analizamos la situación en comparación conlos países desarrollados (Europa y Estados Uni-dos, por ejemplo), el sesgo de edad es evidente:en general, los docentes tienden a ser más jóve-nes, en todos los niveles educativos, que los desus pares europeos o estadounidenses, lo que seentiende como una consecuencia clara del rápidoritmo de expansión de la cobertura educativa deAmérica Latina en los últimos años.

13 Ver Liang (2003).14 Ver Siniscalco (2003: 15).15 Ibíd.

Fuente: Elaboración propia a partir de diversas fuentes (Navarro, J. C, 2002 y Liang, X, 2003).(*) Nota: en el caso de Perú, los datos de género y promedio de edad corresponden a docentes de educaciónprimaria pública.

Porcentaje de mujeres en el cuerpo docenteen países seleccionados de América Latina

63%63%64%65%66%69%71%72%72%

76%77%78%80%

84%85%

Parag

uay:

Brasi

lCost

a Ric

aPer

ú (*)

R. Dom

inic

ana

Uruguay

Guatem

ala

Venez

uela

ChilePan

amá

Colom

biaEcu

ador

Bolivia

El Sal

vador

Honduras

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

12

Esta situación denota un importante déficit entérminos de experiencia que debe alertar sobrelas necesidades de creación y fortalecimiento desistemas efectivos de acompañamiento y super-visión de los maestros y profesores16.

Años de educación y capital cultural

En términos comparativos, la preparación y losaños de educación de los docentes latinoameri-canos es más débil que la de sus pares en paí-ses desarrollados e incluso en otros países endesarrollo17. De hecho, el promedio de educa-ción de los maestros y profesores latinoamerica-nos (12 años) sigue siendo significativamentemenor al que se registra en el grupo conforma-do por Estados Unidos, Japón y los países de laOCDE (16 años)18. Este sesgo negativo en tér-minos educativos de los docentes de la regiónda como resultado un escenario en el que, comoalgunos autores han señalado, “buena parte delos niños y adolescentes latinoamericanos decontextos socioeconómicos desfavorables asis-

ten a escuelas en las que hay docentes empíri-cos” (Vaillant, 2004: 54)19.

La evidencia reciente también sugiere que losdocentes provienen de sectores y familias conmenor capital cultural y económico en términosrelativos20, algo que además parece ser unatendencia que se profundiza con el paso deltiempo. Además, algunas investigaciones21 indi-can también que, en algunos países, en compa-ración con el pasado, el reclutamiento de losdocentes se realiza cada vez más desde secto-res de menor nivel educativo y económico22.

16 Aguerrondo (2002).17 Países como Egipto o Indonesia muestran porcentajes significa-

tivamente más altos (PREAL, 2001: 23; UNESCO: 1998).18 OCDE (2004).

Fuente: Elaboración propia a partir de diversas fuentes (Navarro, J. C, 2002 y Liang, X, 2003).(*) Nota: en el caso de Perú, los datos de género y promedio de edad corresponden a docentes de educaciónprimaria pública.

19 Los docentes empíricos son maestros que “no tienen una forma-ción específica. Son generalmente nombrados temporalmentepara resolver necesidades inmediatas, por ejemplo en áreas ru-rales, donde es difícil conseguir maestros calificados.

20 Ver PREAL (2001b: 18). La varianza entre los distintos paíseses, sin embargo, importante: mientras que en países comoEcuador o Chile el promedio de años educación formal de losdocentes está en el entorno de los 15, la cifra desciende a 11 enBrasil o Venezuela.

21 Ver ANEP-IIPE/UNESCO (2003) y Díaz y Saavedra (2002: 152-153).

22 Una de las pocas excepciones a esta tendencia generalizada deuna profesión “desvalorizada” la constituye Guatemala, país enel que los docentes se autoperciben en mayor medida como unaclase de mayor estatus social. Esto indica que el sesgo negativoen el reclutamiento tan frecuente en el resto de países no pare-ce estar presente entre los estudiantes de formación docenteguatemaltecos (Lavarreda, 2002: 124-125).

Promedio de edad de los docentesen países seleccionados de América Latina

2626.4

3434.4

37.537.637.737.838383939.239.541.341.8

Parag

uay

Brasi

l

Costa

Rica

Perú (*

)

R. Dom

inic

ana

Uruguay

Guatem

ala

Venez

uela

ChilePan

amá

Colom

bia

Ecuad

or

Bolivia

El Sal

vador

Honduras

45

40

35

30

25

20

15

10

5

0

13

Carga familiar

En lo que refiere al rol familiar, aunque en la ma-yoría de los países el porcentaje de docentesque son cónyuges del jefe de hogar supera al delos que son jefes, es importante destacar que lacarga familiar que tienen los docentes latinoame-ricanos está lejos de ser insignificante. En paísescomo Bolivia, Ecuador, Panamá u Honduras, elporcentaje de docentes jefes de hogar se ubicaen el entorno del 40%, lo que indica que, por lascondiciones económicas que atraviesan muchosde los países de la región, la profesión docente–aunque con remuneración relativamente baja–puede estar constituyéndose cada vez más comouna opción válida, ya no como un segundo ingre-so al hogar, sino como un ingreso seguro quepuede cubrir buena parte del presupuesto de unafamilia (Navarro, 2002).

Como se verá más adelante, con la excepciónde algunos países como Venezuela o Brasil, lapresencia que el rol de jefes de hogar parecetener progresivamente en el colectivo docentecuestiona la vigencia de las hipótesis que seña-lan que la docencia es elegida como profesiónbásicamente por mujeres que buscan comple-mentar el ingreso de su hogar pero que no lle-van la carga de mantenimiento de ese hogar.

Por otro lado, el surgimiento de nuevos modelosfamiliares (como el monoparental) parece ir im-pregnando también al universo de los docentes,sugiriendo, en consecuencia, un grupo de maes-tros y profesores que depende prioritariamentede ese ingreso para sobrevivir23.

Heterogeneidad en la homogeneidad

Pese a estos patrones comunes, todo análisissobre el perfil del cuerpo docente a nivel latino-americano debe tener en cuenta las variacionessignificativas existentes entre los diferentes paí-ses de la región. Así, por ejemplo, países comoBolivia o El Salvador parecen tener una profesióndocente menos feminizada que otros (como Cos-ta Rica, Paraguay o Brasil). Algo similar ocurrecuando se analizan los promedios de edad: mien-tras que en Brasil o Venezuela este es apenas de26 años, en países como Uruguay o Chile llega asuperar los 41 años. Esta heterogeneidad, que

también se confirma cuando se analizan los da-tos referentes a rol familiar y porcentaje del in-greso aportado por los docentes a sus hogares,alerta sobre la necesidad de tener extrema pre-caución en la realización de afirmaciones a nivelgeneral, y de manejar información adicional paracontextualizar los análisis comparativos, objetivoque se aborda en las secciones que siguen.

1.3.2 LA CARRERA DOCENTE

Las investigaciones y estudios sobre legislaciónlaboral y carreras docentes en América Latinason escasos y recientes. La información estáaún poco sistematizada y existe muy poca evi-dencia empírica que permita extraer conclusio-nes sobre el panorama de la región en estetema. Pese a esto, ha sido posible plantear untronco común sobre el que se basan buena par-te de las carreras docentes latinoamericanas.

Marco normativo

Algunos autores han identif icado (Mordu-chowicz, 2003) una serie de características, en-tre las que se encuentran:

– una carrera profesional diseñada en niveles(de 4 a 7) en los cuales se avanza en formaautomática por el paso del tiempo o combi-nación de factores como la antigüedad,

– la estabilidad en cargos titulares,

– la salida a funciones directivas o administra-tivas como única posibilidad de progreso,

– sistemas de puntajes centrados en antigüe-dad y capacitación,

– la evaluación de desempeño, que cuandoexiste, constituye a menudo una formalidad,

– una estructura salarial centrada en el sueldobásico más adicionales, con aumentos quese otorgan al pasar de un nivel a otro,

– la salida de la enseñanza como única posi-bilidad de aumento salarial, y

– la inexistencia de vínculo entre el desempe-ño y el salario individualmente considerado.

Pese a las diferencias que en algunos aspectosse pueden apreciar entre los diferentes países,

23 Un estudio realizado en 2001 para el caso de México muestraque el 82% de los ingresos de los docentes mexicanos provie-nen de los salarios que percibe por la docencia (López-Aceve-do, 2001: 22).

14

América Latina parece otorgar un lugar especiala la antigüedad como el principal componentepara que el docente pueda avanzar en una ca-rrera profesional que desemboca en una posi-ción máxima sin trabajo de aula y con responsa-bilidades de administración y gestión, donde laevaluación de desempeño es casi inexistente.

El sistema de ascensos

Los estudios disponibles más relevantes coinci-den en señalar que la carrera magisterial tiene unsistema de ascensos que aleja al docente delaula y no contempla modalidades de promocióndentro de un mismo cargo. Como señala Tenti(2003), “hay dos actividades que concentran elgrueso de los deseos de cambio que manifiestanlos docentes: ocupar cargos de dirección y ges-tión y realizar otras tareas profesionales en elámbito educativo, tales como producir textos, pla-nificar la actividad pedagógica, llevar a cabo pro-yectos con colegas, etc.24. Pareciera que dada laestructura objetiva de oportunidades de ascenso

que provee la carrera docente actual, un profe-sional de la educación que quiere mejorar su si-tuación profesional está obligado a dejar de reali-zar su trabajo en el aula.

El acceso a los cargos

La forma de acceso a los cargos “promueve elcredencialismo y la acumulación de años” en loscargos25. Esta preponderancia de la antigüedadcomo criterio para el ascenso y el aumento sala-rial se ve reflejada en el aumento que el paso delos años significa en el sueldo de los docentes.Como se muestra en el cuadro que sigue, enpaíses como Argentina, México o Brasil en elcaso de educación primaria, un docente conquince años de ejercicio profesional puede llegara ganar un 40% más que un docente que seinicia en la carrera, independientemente de sudesempeño o de los ascensos que haya experi-mentado por otros criterios. En otros países, aun-que esta cifra es menor, puede llegar a ganar un20% más (como en Uruguay, por ejemplo).

24 En los tres países estudiados en la investigación dirigida porTenti, solo Uruguay presenta algunas características peculiaresy registra un porcentaje bastante alto (más del 50%) de docen-tes que desean seguir en su puesto laboral actual (Tenti, 2003)(ANEP-IIPE-UNESCO, 2003).

Fuente: OCDE (2004) “Education at a glance”, en www.oecd.org. Los datos correspondientes a cada país de laOCDE también pueden encontrarse en la dirección web indicada.1 Año de referencia 2000.2 Incluye bonus adicionales.Referencias: m = dato no disponible.

25 Ver Morduchowicz (2003) y PREAL (2001a: 1).

Promed

io países

OCDE

1.60

1.40

1.20

1.00

0.80

0.60

0.40

0.20

0.00

Países

latin

oamer

icanos

Argen

tina

Brasil

Chile

Parag

uay

Perú

1

Uruguay

México

Primaria Secundaria, primer nivel Secundaria, segundo nivel

Relación de sueldo después de 15 años y el sueldo baseen países seleccionados de América Latina

15

Este peso tan preponderante de la antigüedadpara la asignación de ascensos hace que, enmuchos casos, ese sea el único criterio que di-ferencia la remuneración de dos docentes queocupan el mismo cargo.

El peso de las compensaciones

En un esquema de mucha variabilidad del sala-rio docente entre diferentes estados y regionesen los distintos países, el peso de las compen-saciones y los pagos adicionales es muy marca-do. Este peso, según algunos autores, solo con-tribuye a “distorsionar la pirámide salarial”26

porque los adicionales se otorgan por las carac-terísticas individuales de los docentes y no porsu desempeño y las características específicasde su trabajo cotidiano, pero, al mismo tiempo,son asignaciones bajas y con poca variabilidadpara atender situaciones diferentes (Schiefel-bein et al., 1994).

Las carreras docentes en buena parte de lospaíses de la región tienden a no discriminar po-sitivamente a los docentes, pagando igual conindependencia del desempeño de los mismos.Como analizaremos con mayor profundidad enel capítulo III, esto hace que los sistemas deevaluación tengan un peso casi nulo y no ocu-pen un lugar preponderante en la carrera y losincentivos docentes, y cuando existen, la faltade indicadores y de información objetiva es de-masiado significativa como para cambiar la for-ma en que tradicionalmente se han realizado lasevaluaciones (Aguerrondo, 2002).

Efectos de los sistemas de incentivos actua-les

Además de los rasgos que los sistemas forma-les de incentivos presentan en la mayoría de lospaíses de la región, es importante reparar en losposibles efectos no previstos que estas caracte-rísticas pueden tener sobre otras dimensionesdel trabajo docente o de la organización del sis-tema educativo en su conjunto. En este sentido,hay al menos dos efectos perversos claros deeste tipo de sistemas de incentivos: la asigna-ción desigual no compensatoria y la alta rota-ción docente.

Como la antigüedad es un criterio definitoriopara el ascenso en el escalafón docente, y este

es la base sobre la cual se eligen los cargos (losdocentes con más puntaje y grado en el escala-fón son los que tienen prioridad, en muchos paí-ses, para elegir el centro en el que quieren tra-bajar), se genera una situación en la que losdocentes más experientes se concentran enaquellas escuelas que tienden a ser preferidaspor la mayoría de los docentes (escuelas urba-nas, céntricas, con bajo nivel de problemáticasocial y con un estudiantado proveniente de fa-milias de clase media o media alta). Esto tienecomo contrapartida que las escuelas rurales, depeor contexto socioeconómico o con estudiantesen riesgo de exclusión, se convierten en recep-toras de los docentes más jóvenes e inexperien-tes, e incluso de aquellos que tienen un menorrendimiento educativo y por eso han quedadorelegados a la hora de elegir un centro.

El debate sobre el salario docente

El debate sobre los salarios docentes recogeuna discusión en la que entran consideracionesreferidas a la estructura legal y limitada de lajornada laboral y las vacaciones durante los pe-riodos sin clases. Estas características de laprofesión docente complejizan la discusión so-bre si el nivel actual de los salarios docentes esbajo o, con algunos supuestos, es más alto queel de otras profesiones. Sin embargo, cualquierrevisión global y a la vez comparativa del temadebe tener en cuenta, en primer lugar, que losdatos disponibles y buena parte de las investi-gaciones sobre salarios indican que, en muchospaíses de la región, el salario real de los maes-tros y profesores ha descendido notoriamenteen los últimos años y el margen de variabilidadde la remuneración es realmente limitado27.

La remuneración docente parece estar condicio-nando cada vez más el reclutamiento a la profe-sión, ya que como se indica en algunos estudiosrecientes, la docencia se ha transformado enuna profesión que “no paga lo suficiente paraatraer a los mejores candidatos” (PREAL,2001b: 21), porque las estructuras de aumentosalarial en la carrera docente son significativa-mente peores a las de otras profesiones. Estohace que los estudiantes que ingresan a los ins-titutos de formación de docentes tengan en pro-medio peor historial educativo. Pero esto es solouna parte de la cuestión, ya que existe un serioproblema de retención, que hace que en mu-

26 Ver PREAL (2001a:1). 27 Ver Palamidessi (2003: 9) y Tiramonti (2001: 12).

16

chos países la deserción de la profesión seauna conducta frecuente que, lógicamente, noafecta a los peores sino a los mejores docentes,que son quienes tienen más oportunidades deoptar por puestos mejor retribuidos en otrasáreas.

1.3.3 EL PAPEL DE LOS SINDICATOS

Los sindicatos juegan un papel clave a la horade analizar la situación laboral de los docentes,ya que toda modificación a nivel de carrera, sa-larios, mecanismos compensatorios implica unanegociación permanente con las agrupacionesgremiales. El estudio de los procesos de refor-ma que caracterizaron a los sistemas educati-vos latinoamericanos en la década de los no-venta muestra los conflictos y confrontacionesque se generaron entre sindicatos y gobiernos.Estos pueden agruparse en tres grandes cate-gorías.

Descentralización y acción sindical

En primer lugar, aparecen los conflictos de tipoeconómico corporativo que surgen en los proce-sos de descentralización y privatización y tras-paso de responsabilidad. Tal como señala Tira-monti (2001: 17), “Un sistema descentralizadoobliga al sindicalismo a una redistribución delpoder al interior de su organización, ya que lossindicatos locales pasan a ser los protagonistasde los procesos de negociación y por tanto losprincipales referentes de su base y de los elen-cos de gobierno”. El formato descentralizado desindicalismo, en especial en países donde lacentralización ha marcado la organización políti-ca y administrativa, parece debilitar la acciónsindical y genera un escenario fragmentadopara la negociación con los gobiernos.

Reformas y participación

El segundo eje de confrontación está relaciona-do con el interés de mantener un espacio corpo-rativo de influencia sobre la definición de las po-líticas públicas, expresado en una queja clarahacia la forma inconsulta con que los sindicatossostienen se han realizado la mayoría de lasreformas en América Latina que, como señalaTiramonti (2001: 17), suele estar presente inclu-so en aquellos casos en que los sindicatos sehan autoexcluido de los procesos de diálogo o,

inclusive, en casos donde han sido expresamen-te convocados.

Los cambios en las condiciones de trabajo

El tercer ámbito de conflicto refiere a los efectosde las reformas sobre las condiciones de trabajoy perspectivas del rol docente. Los sindicatossuelen confrontar con los gobiernos en torno alos sistemas de evaluación nacional de docen-tes. Esta resistencia suele justificarse por losestudiosos del tema por la existencia de “unalógica de disputa por el control y regulación deun grupo clientelar” (Tiramonti, 2001: 17) que seha visto favorecido por las falencias de los siste-mas de evaluación hasta ahora vigentes. Tam-bién la confrontación ha surgido en relación alos cambios en los estatutos docentes y en lanormativa que regula la función docente, resis-tencia que se explica, en buena medida, por lanegativa a institucionalizar o formalizar acuer-dos que deterioren los salarios docentes o lossistemas de pensiones y jubilaciones vigentespara el cuerpo docente.

Un campo de estudio interesante

La gran variedad de conflictos y modalidades derelacionamiento entre sindicatos y gobiernosmuestra un campo de estudio interesante y a lavez urgente para el desarrollo de estrategias quepretendan ser exitosas en el campo de la profe-sionalización docente. Vale también la pena des-tacar que, como ocurre ya en algunos países de-sarrollados, los sindicatos en América Latinaestán jugando un rol cada vez más importante enla profesionalización de los docentes. Este papelse manifiesta no solo en la influencia que ejercensobre el rumbo de las políticas, sino en el fortale-cimiento de la profesión en dimensiones talescomo la formación en servicio o el apoyo a quie-nes recién ingresan a la tarea docente.

En resumen, en este capítulo, hemos destacadolos rasgos salientes de la situación laboral de losdocentes latinoamericanos, en relación con elperfil y las características de los maestros y pro-fesores europeos y estadounidenses. La informa-ción compilada, presenta una serie de “retratos”del nivel socioeconómico de los docentes asícomo los innumerables desafíos para balancearel sesgo negativo en la escala social que muchasveces está asociado a la profesión docente.

17

CAPÍTULO IIFORMACIÓN INICIAL Y EN SERVICIO

La formación inicial y en servicio de maestros yprofesores ha sido objeto de numerosas transfor-maciones a nivel internacional desde principiosde la década de los ochenta. Se adoptó el mode-lo universitario de formación, se aumentó la dura-ción de estudios requeridos, se mejoró la articu-lación con la práctica docente, se aprobaronnuevas normativas y se establecieron mecanis-mos de certificación y habilitación. Sin embargo,en América Latina aún hay mucho por hacer. Laformación docente aparece como uno de los de-safíos más críticos del desarrollo educativo; mu-chos maestros y profesores están muy mal pre-parados y además el cuerpo docente necesita unperfeccionamiento mediante un esfuerzo masivode formación en servicio.

2.1 INTRODUCCIÓN

Los estudios sobre la formación docente se hanmultiplicado en los últimos años, transformándo-se en un campo específico de reflexión en elque es posible reconocer diversas líneas deanálisis. Entre estas se distinguen las que exa-minan el preentrenamiento, es decir, las expe-

riencias de enseñanza previas que los aspiran-tes a docente han vivido en su condición de es-tudiantes; las que estudian la formación inicial,que es la etapa de preparación formal en unainstitución específica de formación de docencia;las que se interesan por la iniciación, marcadapor los primeros años de ejercicio profesional delos noveles profesores; y aquellas que conside-ran la formación en servicio orientada al desa-rrollo profesional y al perfeccionamiento de laenseñanza.

Componentes básicos

Aunque son diversos los sistemas de formacióninicial en el mundo, hay consenso internacionalen que deben cumplir cuatro requisitos: unaformación humana integral, que atienda a lavez a las destrezas intelectuales formales y aldesarrollo de valores humanos; una sólida pre-paración en las disciplinas que se van a ense-ñar, que proporcione también la apertura a lainvestigación en esos campos; una serie decompetencias relacionadas con el desarrollodel aprendizaje y una introducción a la prácticade la enseñanza, generalmente a través de unpracticum, bajo la guía de un maestro experi-mentado.

18

En las secciones que siguen consideraremos lastendencias a nivel internacional para examinarluego el estado de situación en América Latina.

2.2 LAS REFORMAS A NIVEL INTERNACIONAL

Las reformas de la década de los 80 y 90 enEuropa, Estados Unidos y Canadá, enfatizabanen el hecho que la formación docente no podíaconvertirse en “más de lo mismo”, sino que eranecesario introducir innovaciones sustantivas enparticular en lo que hacía al desarrollo de habili-dades y actitudes necesarias para ejercer unadocencia profesional con competencia. Es asíque estas reformas desarrollan una serie de ras-gos comunes tal como aparece en el cuadro quesigue.

CARACTERÍSTICAS DE LAS REFORMAS EN

FORMACIÓN INICIAL DE DOCENTES A NIVEL

INTERNACIONAL

2.2.1 TENDENCIAS RECIENTES EN LA UNIÓN EUROPEA

En Europa, una vez que se logró cubrir la de-manda de la escolarización obligatoria, la pre-ocupación por elevar la calidad de la enseñanzaha constituido el punto fundamental de las refor-mas y políticas educativas llevadas a cabo porlos gobiernos. Como resultado de esto, se havuelto la mirada hacia la formación inicial.

Entre las innovaciones más relevantes impulsa-das en la última década figuran las referidas a laorganización de las instituciones, la diversifica-ción de las titulaciones, la práctica docente y laestructura curricular de los programas de forma-ción.

Cambios institucionales

El estudio de las transformaciones referidas a ladimensión institucional en Europa, permite iden-tificar los cambios ocurridos en España, Francia,Reino Unido e Italia en el transcurso de la déca-da de los 90. En esos casos, la creación denuevas instituciones como es el caso de losIUFM –Institutos Universitarios de Formación deMaestros– en Francia, o de nuevos departamen-tos o facultades tal como sucede en España eItalia, o bien el acercamiento de las universida-des a las escuelas en el Reino Unido, son larespuesta de estos gobiernos a la demanda deelevar la calidad de la formación docente, locual genera cambios en el personal, la organiza-ción y las prácticas de estas instituciones y di-versifica la estructura de la oferta de formacióninicial.

Entre las experiencias más significativas en elámbito de la organización institucional, podemosmencionar la creación de la Teacher TrainingAgency en Inglaterra, en 1994. Esta nueva insti-tución tiene por objetivo el incremento del núme-ro de candidatos para la enseñanza y la mejorade la calidad de la formación inicial28.

Diversificación de titulaciones

En España se ha introducido una de las innova-ciones más importantes referida al título demaestro que se puede obtener en distintas es-pecialidades. De esta manera la formación ini-cial prepara para la docencia en la educacióninfantil o primaria, para la atención de alumnos

28 Ver, entre otros, Hayes (1999).

Objetivo

Inscribir la formación do-cente en instituciones enlas que se desarrollan fun-ciones de docencia, de in-vestigación y de extensión.

Exigir un mínimo de tresaños y medio para losmaestros de Educación Pri-maria y de seis y mediopara los profesores de En-señanza Secundaria

Mejorar la calidad replan-teando la articulación teo-ría-práctica

Planificar, organizar y su-pervisar la formación inicialy en servicio de maestros yprofesores

Regular la formación

Establecer requisitos pararecibir titulación

Impulsar la reformulaciónde la formación inicial dedocentes.

Estrategia

Adopción del modelouniversitario

Aumento de la dura-ción de estudios re-queridos

Práct ica docentecomo componenteesencial de la forma-ción

Surgimiento de nue-vas instituciones

Aprobación de nue-vas normativas

Establecimiento decertificación y habili-tación para la funcióndocente

Papel preponderantede organizacionesi n t e r n a c i o n a l e scomo la OCDE y laUnión Europea

Fuente: Elaboración propia.

19

con necesidades educativas especiales o bienpara determinadas áreas.

La diversificación de titulaciones a sido una delas preocupaciones de la Comisión Europea quepuso en marcha (mayo 2001) el programa pilotoTunning educational structures in Europe. Eneste programa se constituyeron redes de titula-ciones con universidades de los distintos paíseseuropeos para el diseño de los contenidos bási-cos de cada titulación y perfil profesional de losmaestros de Educación Primaria, entre otros.

Mejorando la práctica docente

En la mayor parte de los países europeos sedestaca la importancia de la vinculación teórico-práctica como un elemento imprescindible en laformación de los futuros docentes. Entre las ex-periencias innovadoras, figura la implementaciónde programas de práctica docente donde los as-pirantes encuentran a mentores en los centrosescolares. Holanda es uno de los países que haincorporado a los mentores como una medidaque ayuda a sostener la calidad de la profesión yla educación que imparten los nuevos docen-tes29. Para lograr una mejor coordinación entre laformación docente y la realidad de la práctica do-cente en el salón de clases, en el Reino Unido seinstituyó el currículo nacional con asignaturas bá-sicas y se pasó de darles formación inicial a losdocentes en las universidades a darles formaciónen los centros escolares30.

En Francia por su parte, se incluyeron “conseje-ros pedagógicos”, para que los alumnos de se-gundo año de la carrera realicen sus prácticaseducativas, establecidas en el plan de estudios,mientras que en Italia se ha introducido el labo-ratorio de didáctica y las prácticas educativas enla licenciatura para la formación primaria. El la-boratorio de didáctica es concebido y planteadocomo el punto de encuentro entre “el saber” y el“buen hacer”; se espera que mediante estos la-boratorios los alumnos profundicen sus conoci-mientos de los conceptos de las distintas disci-plinas y, por otro lado, se realicen proyectossobre los modelos organizativos.

Adecuación de las propuestas curriculares

En los países europeos, la discusión sobre elcurrículo y la metodología que se debe utilizar

para formar docentes está muy relacionada conlos exámenes de acreditación, las asignaturasacadémicas y los campos de conocimiento enlos que se especializan, y las áreas de conteni-do curricular que por ley deben cumplir los pro-gramas de formación docente.

Las autoridades educativas de los países eu-ropeos han realizado acciones para adecuarlas propuestas curriculares de formación do-cente a los nuevos requerimientos que enfren-tan los sistemas educativos, en particular laenseñanza básica. Así como, por un lado, seha definido un conjunto de competencias quelos estudiantes del magisterio habrán de al-canzar al final de su formación, como sucedeen Italia y en el Reino Unido, y por otro, sehan especificado los conocimientos, y en sucaso, las asignaturas que deberán compren-der los planes de estudio que elaboren las ins-tituciones formadoras, tal como sucede en Es-paña, Francia e Italia.

2.2.2 TRANSFORMACIONES EN LOS ESTADOS UNIDOS

Estados Unidos ha experimentado un procesode transformación importante de la formación dedocentes desde mediados de la década de los80 cuando numerosos grupos difundieron docu-mentos con propuestas de reforma31.

INICIATIVAS DESTACADAS EN ESTADOS UNIDOS

PARA MEJORAR LA FORMACIÓN DE DOCENTES

29 Ver Vonk, J. (1995).30 Iredale (1996). 31 Ver Valli-Rennert Ariev (2000).

Programa

National Council for Ac-creditation of TeacherEducation, NCATE

National Board ForProfessional TeachingStandards, NBPTS

Propósito

Elaboración de estándarespara la formación docente

Establecimiento de criteriospara otorgar título habili-tante para enseñar y acre-ditación a los maestros yprofesores

Creación de un sistema na-cional de formación docen-te sobre la base de con-senso profesional yestándares


20

Estándares como prioridad

En la agenda de profesionalización aparecen enEstados Unidos los estándares como una de lasprimeras prioridades. En esa línea encontramoslas propuestas vinculadas al National Council forAccreditation of Teacher Education, NCATE;este organismo elaboró estándares para la for-mación docente así también como criterios paraotorgar la licencia habilitante para enseñar y laacreditación a los maestros y profesores. El mo-delo diferencia tres etapas en la formación cadauna de las cuales tiene metas y evaluacionesclaramente definidas: preparación preservicio;preparación clínica extendida y desarrollo profe-sional continuo. La idea es que los estándaresfuncionen como un instrumento externo queapoye la transformación de las instituciones deformación docente y sus planes de estudio.

Otro organismo que también ha tenido un papelpreponderante en el movimiento “pro estánda-res” en los Estados Unidos es el National BoardFor Professional Teaching Standards, NBPTS.Sus propuestas plantean el establecimiento deun sistema nacional de formación docente sobrela base de consenso profesional y estándares.Sin embargo, tanto las propuestas del NCATEcomo las del NBPTS han despertado opinionescontrarias que critican la hegemonía de estos entodas las discusiones sobre enseñanza, apren-dizaje, currículo, evaluación32.

2.3 ESTADO DE LA CUESTIÓN EN AMÉRICA LATINA33

La formación docente aparece como uno de losdesafíos más críticos del desarrollo educativolatinoamericano, e implica un profundo replan-teamiento del modelo convencional de forma-ción de los maestros y profesores. En la revi-sión bibliográfica que realizamos, se insiste enla necesidad que tiene América Latina en res-ponder a un doble desafío: por un lado, la for-mación de la calidad antes del ejercicio docen-te, ya que en la región muchos maestros yprofesores están muy mal preparados, y porotro, el cuerpo docente necesita un perfeccio-namiento mediante un esfuerzo masivo de for-mación en servicio34.

2.3.1 LAS INSTITUCIONES FORMADORAS

Heterogeneidad y diversificación son las carac-terísticas dominantes de la formación de los do-centes en América Latina. Los docentes de to-dos los niveles se forman en instituciones detodo tipo: en las escuelas normales, en institu-tos de enseñanza superior, en institutos provin-ciales o municipales, en instituciones superioresde enseñanza técnica, en las universidades, eninstituciones privadas, y además están los quese desempeñan como docentes sin tener un tí-tulo que los habilite para tal tarea.

De la educación media a la educación superior

En la región se ha verificado una tendencia atransferir los programas de formación inicialdesde la Educación Media hacia la EducaciónSuperior, aumentando levemente los años deescolaridad requerida para obtener el título do-cente. Esto tuvo lugar principalmente desde losaños 80, tal lo constata Messina (1997), y seacompañó por un aumento del número de añosde los planes de formación y, en muchos casos,por un incremento de la escolaridad requeridapara el ingreso a los estudios docentes.

En la mayoría de los países las antiguas Escue-las Normales se han ido transformando en Insti-tutos Superiores con carreras que van de 2 a 5años, y cuyo requisito de ingreso es que sehaya completado el secundario. Además, haypaíses que han ubicado, desde hace bastantetiempo, a la formación docente en el nivel uni-versitario como Costa Rica y Chile.

Circuitos de formación diferenciados

La gran heterogeneidad existente en AméricaLatina ha generado circuitos de formación dife-renciados en términos de calidad35. Si bien,como afirma Rosa María Torres (1999), la diver-sidad de ofertas, modalidades, contenidos, pe-dagogías y tecnologías en relación a la forma-ción docente facilita la posibilidad de darrespuesta a los perfiles y necesidades de cadacontexto, cierta unidad y coherencia son impres-cindibles. La oferta tan diversificada dificulta laimplementación de políticas de Estado en rela-ción con el nivel primario o medio o traba la

32 Ver Cochran-Smith (2001).33 Esta sección y siguientes se inspira de Vaillant, D. (2004).34 Ver PREAL (1999 y 2001c).

35 En un estudio que realizamos en el año 2002 (Vaillant, 2002b)constatamos que la heterogeneidad institucional no aparecesolo en las modalidades de formación inicial, sino también enlos requisitos de ingreso y de egreso.

21

circulación de los alumnos por las diferentesinstituciones debido al reconocimiento de titula-ciones y a la acreditación de materias cursadas.

Un fenómeno que ha venido cobrando cuerpoen algunos países, es el síndrome del atajo ocambio de etiqueta; como prefiera llamarse. Setrata de alterar la denominación de la instituciónrotulándola con el carácter terciario o universita-rio como si un nombre diferente asignara mági-camente calidades y calificaciones de estatutosuperior. Se desconoce que la transferencia dedependencia a un nivel o circuito de la forma-ción no asegura automáticamente un mejora-miento de la calidad del proceso.

2.3.2 LAS PROPUESTAS CURRICULARES

Cuando nos referimos a propuestas curricula-res, se hace necesario distinguir aquí entre laformación de los maestros de la escuela básicay los profesores de la enseñanza media. En laprimera, se parte de una lógica pedagógica y seenfatiza la enseñanza de la didáctica. En la se-gunda, la mayor importancia la tiene siempre lodisciplinar y generalmente el lugar y el peso dela formación pedagógica es tardío y secundario.La escuela primaria tuvo como eje organizadorel proceso de adquisición de los elementos ins-trumentales de la cultura por parte de los niños,mientras que la escuela secundaria ha basadosu organización en la lógica de las disciplinas36.

Saberes requeridos para un buen desempeño

Asumiendo la diferenciación señalada según elnivel de enseñanza (preprimaria, primaria y me-dia), buena parte de los escritos examinados re-fiere a la elaboración del perfil de egreso de losfuturos docentes, en términos de los saberes re-queridos para un buen desempeño, es decir, loque debe saber y poder ejecutar quien ingresa alejercicio profesional de la docencia. Se mencio-nan por lo general cinco campos: habilidades in-telectuales específicas; dominio de los conteni-dos de enseñanza; competencias didácticas;identidad profesional y ética, y capacidad de per-cepción y respuesta a las condiciones de susalumnos y del entorno de la escuela. Pero cuan-do examinamos las propuestas curriculares tantoa nivel de la formación de maestros como de lapreparación de profesores, suelen constatarsedos tendencias. La primera es una sobresimplifi-

cación. Se dice que debe saber y saber enseñar.La segunda es una falta de jerarquización. Sepresentan largos listados de cualidades y conoci-mientos que los profesores deberían tener.

Casos de interés

En los últimos años en América Latina se cons-tata un interés por precisar la base de conoci-mientos que necesita el docente para enseñar.Ha surgido una serie de documentos de Ministe-rios con orientaciones para la formación docen-te. Un buen ejemplo son los Referenciais paraFormação de Professores de Brasil37. Este con-junto de orientaciones para la formación de do-centes de la enseñanza fundamental, explicita elbagaje que necesita un profesor para su buendesempeño, es decir, el “conjunto de saberesteóricos y prácticos que no deben confundirsecon una sumatoria de conceptos y de técni-cas”38.

Otro buen ejemplo de avance en esta direcciónlo es también la reciente formulación de están-dares para la formación docente inicial elabora-dos en Chile39 en donde a partir de estándaresde calidad uniformes se miden aspectos quevan desde la forma como los docentes preparanlas clases y su desempeño en el aula hasta elmétodo con que evalúan su trabajo.

2.3.3 LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN EN SERVICIO

La capacitación de la década de los 80 y de los90 provocó duras críticas en América Latina yprodujo una fuerte discusión académica en rela-ción al concepto tradicional de formación en ser-vicio. Esta crítica se originó, por un lado, en in-vestigaciones que mostraron el poco efecto delos cursos de perfeccionamiento realizados porlos docentes y se basó también, por el otro, enla opinión adversa de los propios maestros yprofesores sobre estas actividades.

Visiones y modelos

La temática de la capacitación involucra dos vi-siones en pugna: un enfoque que visualiza alperfeccionamiento como una serie de accionesque sirven para subsanar elementos “deficita-rios” de los docentes frente a las necesidades

36 Ver Braslavsky C.(1999).

37 Ver, entre otros, Namo di Mello, G. (2000).38 Ver MEC, Brasil (1999).39 Ministerio de Educación, Chile (2000).

22

actuales, y otro punto de vista más actualizadoque supone que la formación profesional es uncontinuo a lo largo de toda la vida. Esta últimaacción responde a la conceptualización recientesobre formación docente que se centra en elconcepto de desarrollo profesional40.

Los modelos de capacitación en servicio impul-sados en América Latina en la década de los 90fueron diversos y se acompañaron, a menudo,de documentos de apoyo para los docentes concontenidos para cada grado y para cada área ysugerencias de ejercicios y actividades. Muchospaíses recurrieron al perfeccionamiento docentecomo una forma de compensar las insuficienciasde la formación profesional inicial de los maes-tros y profesores.

La capacitación se tendió a organizar en doscircuitos diferenciados de formación: uno paradirectores y supervisores –centrado más bien anivel de la gestión– y otro para docentes de aula–con énfasis en los aspectos pedagógicos y cu-rriculares–. En algunos casos se adoptaron es-trategias masivas y esquemas descentralizadoso tercerizados –venta de servicios por parte deuniversidades, organismos no gubernamentales,empresas privadas–.

Iniciativas para mejorar la docencia

En la década de los 90, numerosos programasde mejoramiento de la calidad y equidad de losniveles de enseñanza básica y media incluyeronen América Latina la implementación de políti-cas que promovieron incentivos para la mejoríade la calidad, capacitación y perfeccionamientodel docente en servicio.

Además de los cursos de capacitación, se desa-rrollaron otras iniciativas; entre las más destaca-das y las que más incidencia han tenido en eldesarrollo profesional de los maestros y profe-sores, se pueden citar las llevadas adelante enColombia con el Programa Nacional de Incenti-vos. También en Chile, desde 1990 se ha esta-blecido una serie de instrumentos para ofrecerestabilidad y profesionalizar al docente, como laLey del Estatuto de los Profesionales; los Pre-mios a la Excelencia Docente y la creación deun fondo especial para perfeccionar profesoresdentro y fuera del país.

Brasil promueve desde 1998 el Fondo Desarro-llo de la Educación Básica y Valorización delMagisterio (FUNDEF), junto con otra serie deestrategias como el ingreso a la carrera docenteexclusivamente por concursos públicos, el per-feccionamiento profesional en servicio, la am-pliación de la carga horaria para incluir activida-des de planificación y el piso salarial profesionale incentivos a la productividad.

Existen otras propuestas en Brasil, de carácterprivado, para la valorización del magisterio,como por ejemplo, el caso del Premio ProfesorNota 1041 que se organiza todos los años entremaestros de enseñanza básica y que tiene porobjetivo identificar los diez mejores proyectos deintervención en las escuelas.

Argentina aparece como un caso interesantecon la implementación de la Red Federal deFormación Docente Continua que ofreció, a me-diados de los 90, instrumentos para la profesio-nalización a través de la capacitación de docen-tes en actividad. En cuanto a Uruguay, existedesde 1997 el Programa de Capacitación demaestros de escuelas de contextos sociocultu-rales críticos y de escuelas de tiempo completo,destinados a enfrentar y solucionar el problemadel fracaso al inicio de la escolaridad.

Impacto en las aulas

Los programas mencionados han tenido ciertoimpacto en el mejoramiento de las condicionesde los docentes y en su desarrollo profesional,aunque buena parte de los cambios impulsadostransformaron solo parcialmente las prácticas demaestros y profesores, las cuales siguieron obe-deciendo a viejos modelos. Existen autores queconcluyen que no hay demasiada relación entrela capacitación de maestros y profesores y elaprendizaje de los alumnos. Sin embargo, estosinvestigadores no consideran por lo general ni lacalidad ni el contenido de los programas de for-mación. En ese sentido, Villegas-Reimers y Rei-mers señalan que los resultados de muchos es-tudios realizados pueden interpretarse comoindicativos de que las opciones existentes deformación docente no tienen impacto y no que laformación docente deba ser descartada comoopción42.

40 Para mayor profundización sobre el tema ver Ávalos (1999).

41 Impulsado por la Fundación Víctor Cívita.42 Ver Villegas-Reimers, E. y Reimers, F. (1996).

23

2.3.4 LOS FORMADORES

La temática referida a los formadores de docen-tes es un territorio poco explicado y menos aúnexplorado, cuyos espacios de reflexión son casiinexistentes en la bibliografía pedagógica y enlos diversos escenarios educativos públicos yprivados de América Latina.

Los trabajos que conceptualizan la figura del for-mador en América Latina43, lo definen como aldocente mismo, al maestro, al profesor; a aquelque tiene contacto directo con sus alumnos, yasea en los niveles inicial, primario, medio o ter-ciario. El formador de formadores es quien estádedicado a la formación de maestros y profeso-res y realiza tareas diversas, no solo en forma-ción inicial y en servicio de docentes, sino tam-bién en planes de innovación, asesoramiento,planificación y ejecución de proyectos en áreasde educación formal, no formal e informal.

Sucede con los formadores lo mismo que ocurrecon la enseñanza; la creencia que para enseñarlo único que se requiere es conocer lo que seenseña, el contenido o materia a enseñar. Estaha sido una creencia muy divulgada que ha lle-vado aparejado un déficit de consideración so-cial respecto al valor y complejidad que la tareade enseñar representa. Pues bien, parece quepara ejercer como formador de docentes cual-quiera puede valer, con tal que sea especialistaen alguna disciplina. Nada más alejado de larealidad (Vaillant: 2002).

La escasa evidencia empírica de la que se dis-pone, muestra que los formadores tienden a uti-lizar un estilo de enseñanza frontal similar alque recibieron tanto en su educación básica ymedia como en su formación profesional. La for-mación y capacitación que han recibido está es-casamente orientada a la práctica, lo que se tra-duce en una incoherencia entre la metodologíaque se propone promover (por ej. el aprendizajeactivo y participativo) y la metodología utilizadaen la formación y capacitación de los candidatosa la docencia y de los maestros y profesores enejercicio.

2.3.5 EL APOYO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS

Queda mucho camino por recorrer en AméricaLatina respecto de utilización de las nuevas tec-

nologías, pero ya empieza a vislumbrarse la po-tencialidad de tal estrategia. En los últimos añosse han venido desarrollando algunas experien-cias exitosas que representan una nueva manerade formación con independencia de la situacióngeográfica o del carácter de la información con laque se trabaje. Entre las experiencias novedo-sas, vale la pena citar el caso de Brasil que havenido impulsando la “TV Escola”, con diferentesprogramas de actualización docente para las es-cuelas de enseñanza básica y media que recibenlos programas televisivos vía satélite.

Otros ejemplos de iniciativas interesantes loconstituyen las experiencias de conformación decolectivos escolares y redes pedagógicas, comoexpresiones de búsquedas nuevas en los cam-pos de la formación de maestros, la investiga-ción educativa, el pensamiento y la acción en laescuela. La Red CEE surge como iniciativa dela Universidad Pedagógica Nacional en Colom-bia y edita la revista Nodos y Nudos44. La RedTEBES45 nace como propuesta de la Universi-dad Pedagógica Nacional de México y ha pues-to en marcha la publicación electrónica “EntreMaestros”.

2.3.6 EXPERIENCIAS PROMETEDORAS

Hoy debemos, entre muchas cosas, reinventarel modelo tradicional de formación docente mi-rando lo que ocurre en las instituciones forma-doras de maestros y profesores. Para esto, esinevitable considerar las propuestas curricula-res, la práctica profesional y la calidad de losformadores. Pero también es necesario conside-rar las experiencias innovadoras que existen enla región en materia de formación inicial de do-centes, iniciación a la docencia y desarrollo pro-fesional.

En primer lugar, y entre las innovaciones en ma-teria de formación inicial, se destaca el progra-ma Estipac en México, el Programa FFID enChile y la experiencia de los CE.R.P. en el Uru-guay. Estos tres Programas constituyen ejem-plos de cómo se puede pensar “diferente” la for-mación inicial de docentes para lograr mejorarlos niveles de formación académica y prácticade los futuros maestros y profesores.

43 Ver, entre otros, Vaillant, D. (2002).

44 Para mayor información ver el enlace:http://www.pedagogica.edu.co/index.php?inf=16&c=3&new_id=137

45 Más datos se encontrarán en el enlace:http://tebes.ajusco.upn.mx/

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Estipac

El programa Estipac46 brinda formación inicial aestudiantes de áreas rurales que regresan luegocomo maestros a sus localidades. La poblaciónestudiantil proviene de todo el país y aproxima-damente un 20% es de origen indígena. El pro-grama está ubicado en Jalisco, en el Centro Re-gional de Educación Superior –CRES– y esapoyado con recursos privados. Este Centro ofre-ce programas académicos de nivel superior eneducación primaria y secundaria desde hace 20años y busca preparar profesionales que ense-ñen de manera pertinente en las escuelas rura-les. Los estudiantes están expuestos a muchosaspectos de la vida rural y la propuesta curricularcombina lo académico con un énfasis en el desa-rrollo comunal, incluyendo la producción rural.

PFFID

El caso de Chile es diferente pero de sumo inte-rés. En ese país, la mayor parte de los progra-mas de formación docente son conducidos poruniversidades, por lo que se tomó la opción, en1998, de impulsar el cambio “desde adentro”,creando condiciones para que las institucionesformularan sus propuestas de mejoramiento.Esto se hizo en el marco del Programa de Forta-lecimiento de la Formación Inicial Docente(PFFID)47, que consistió en un concurso de pro-yectos de mejoramiento abierto a todas las insti-tuciones, públicas y privadas. Le acompañó unaoferta de becas para estudiantes de secundariadestacados, con el fin de estimularlos a optar porla docencia como profesión. Se seleccionaron 17instituciones de 32 organizaciones postulantes,las que recibieron apoyo económico para desa-rrollar sus proyectos que proponían cambios enlos contenidos y procesos de formación, en elaprendizaje práctico y en las condiciones paraasegurar mejoramiento en la calidad. Otro de losobjetivos del Proyecto FFID fue mejorar los nive-les de formación académica de los formadoresproporcionando tanto oportunidades de actualiza-ción como de estudios de postgrado según losplanes de desarrollo de cada universidad.

CE.R.P.

En cuanto a la innovación “CE.R.P”, Uruguaypuso en marcha, desde el año 1997, un nuevo

proyecto de formación inicial de docentes: losCentros Regionales de Profesores48. Se trata deun modelo de preparación de profesores a tiem-po completo con una duración de 3 años y unatotalidad de 4.200 horas reloj entre clases recibi-das y labor de práctica docente. Muchos son loscambios que introducen los Centros Regionales,uno de ellos refiere a la propuesta curricular queparte de las grandes áreas de conocimiento en1er año para abrirse en 2o y 3er año a la especifi-cidad de cada carrera. El sistema de educaciónde tiempo completo ha sido muy demandantepara estudiantes y formadores, pero ha mejoradosustancialmente la eficiencia del sistema. Las ta-sas de egreso de las cohortes de los CentrosRegionales son muy superiores a las modalida-des tradicionales de formación docente. Esto fueposible por el sistema de becas existente orienta-do a captar egresados de la educación mediacon una historia de buen rendimiento escolar ycon dificultades económicas que les impiden elacceso a la educación superior.

Formación en servicio: modalidades con re-sultados

Si nos referimos a la formación en servicio, se-gún Beatrice Ávalos (2000) las estrategias exi-tosas para la formación continua de docenteshan tomado la forma de talleres de profesoresy están centradas en la reflexión crítica sobrelas situaciones educativas, incluyendo tambiénapoyos mutuos para mejorar la práctica docen-te en el aula. Entre estas experiencias están,en Chile, los Talleres de Docentes ligados alPrograma de las 900 Escuelas, los Microcen-tros rurales y los Grupos Profesionales de Tra-bajo instalados como talleres de profesores se-cundarios en todos los liceos49. Encontramosexperiencias semejantes en los Círculos de Es-tudio de Ecuador, los Círculos Docentes enGuatemala y los Círculos de Aprendizaje enParaguay. También podemos mencionar los ta-lleres de profesores del CENPEC en Brasil.

La etapa olvidada

En el ámbito de los programas de iniciación a ladocencia, las innovaciones no abundan. Se tratade una etapa en donde las dudas, las inseguri-dades, la ansiedad por ingresar en la práctica,

46 Ver, entre otros, Ponce, E. (1998).47 Una exhaustiva descripción del programa se encuentra en B.

Ávalos (2002).

48 Para una descripción y análisis más detallado del “modeloCERP” ver capítulo 6 en Vaillant, Denise (2004).

49 La temática aparece desarrollada en Ávalos (1999).

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se acumulan y conviven sin buena vecindad. Esun momento importante en la trayectoria del do-cente que refiere a la adquisición de un adecua-do conocimiento y competencia profesional enun breve período de tiempo y en general en lamayor de las soledades50.

Exceptuando tres experiencias interesantesidentificadas por Cornejo (1999), no hemos en-contrado demasiadas iniciativas en el ámbito re-gional. Las mencionadas innovaciones se sitúanen la Argentina con una propuesta de residenciade docentes; en México donde se impulsó laelaboración de recursos docentes en la escuela,

50 Uno de los autores iberoamericanos que más ha estudiado lacuestión es Carlos Marcelo García (1999), quien desde unaperspectiva europea analiza la temática. El autor afirma que lasituación actual de los maestros y profesores que se inician a ladocencia es “aterriza como puedas”.

51 En el estudio de J. Cornejo (1999) se presenta una amplia des-cripción de las tres experiencias.

y en Chile con el proyecto de inserción profesio-nal de recién titulados51.

En resumen, en este capítulo hemos contrastadola evidencia empírica disponible en América Latinacon las tendencias a nivel internacional. La infor-mación compilada muestra que aún queda muchopor hacer. Muchos docentes no disponen de unatitulación que los acredite para el ejercicio de ladocencia, y la calidad de las instituciones forma-doras es muy diversa. Además, en muchos casosla socialización de los profesores a través de lasprácticas de enseñanza es un proceso casuísticoy no atendido sistemáticamente.

CAPÍTULO IIILA GESTIÓN INSTITUCIONAL Y LA EVALUA-CIÓN DOCENTE

La gestión institucional y la evaluación de losdocentes no ha sido un tema prioritario enAmérica Latina, lo cual no significa que nohaya existido una práctica y legislación o nor-mativa al respecto. La gestión de la docencia ylos sistemas de evaluación no funcionan a me-nudo sobre bases objetivas y con indicadores

reales. Sin embargo, a nivel internacional haymucha acumulación. Ciertos países han adop-tado pruebas de competencia para la certifica-ción y evaluación de desempeño y cada vezson más populares los programas de formaciónque exigen un proceso de supervisión y evalua-ción de los profesores en su primer año de tra-bajo.

3.1 INTRODUCCIÓN

Los mecanismos de evaluación constituyen unode los aspectos claves en la gestión de la do-

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cencia. El interés por dichos dispositivos hacrecido enormemente en los años recientes,pues permiten monitorear y fortalecer las prác-ticas docentes. En el pasado, la evaluación do-cente no era una actividad demasiado impor-tante, en gran parte porque quienes enseñabaneran incuestionables y porque no había tantointerés en cómo mejorar la calidad de la ense-ñanza.

Según numerosos estudios e investigacionesexaminados, hoy en día existe un renovado inte-rés por evaluar los sistemas educativos y enparticular por valorar la actividad docente tal loexpondremos en los párrafos que siguen.

3.2 CONOCER E INTERPRETAR LA DOCENCIA

La evaluación del docente es un proceso querequiere de una precisa definición en sus mode-los de partida, así como ajustes en la sistemati-zación en su registro a través de la investiga-ción52 para que logre ser entendida como undispositivo de aprendizaje profesional y organi-zacional que permita orientar y fortalecer la acti-vidad docente, contribuyendo al mejoramientode los aprendizajes alcanzados por los estu-diantes.

Esquemas ordenadores

El enfoque desde el cual interese evaluar la ac-tividad docente, dependerá de la concepciónteórica de partida y del propósito que persiga laevaluación. En este sentido, la literatura identifi-ca diversos modelos de evaluación posibles ba-sados: en el perfil del docente; en los resultadosobtenidos por los alumnos; en los comporta-mientos del aula; y en las prácticas reflexivas. Alevaluador le podrá interesar indagar53 sobre laformación de base y experiencia del docente, osobre los vínculos que establece con su alum-nado y con el saber, o sobre las estrategias queutiliza para promover la motivación en sus estu-diantes, o sobre el tipo vínculo que establececon sus colegas, para citar tan solo algunosejemplos.

MODELOS DE EVALUACIÓN POSIBLES

52 Álvarez, F. (1997a y 1997b).53 Ver Álvarez, 1997a.


Cada uno de esos posibles abordajes de la eva-luación, implica seleccionar ciertos aspectoscomo centrales del estudio, dejando otros en unsegundo plano del análisis.

Es quizás el enfoque centrado en los resultadosde los alumnos el que ha producido más contro-versias y debate. Juan Carlos Tedesco (2001:9)afirma que los vínculos que desde la investiga-ción se han podido establecer entre formacióndocente y resultados de aprendizaje de losalumnos, son complejos y hasta contradictorios.Esta situación se hace evidente, teniendo encuenta la variedad de factores que integran elperfil docente.

Existen diversas iniciativas a nivel internacionalque muestran cuáles son los procesos de eva-luación que han tenido mayor éxito y cuáles po-drían ser las ideas inspiradoras en ese ámbito.En los párrafos que siguen expondremos breve-mente dichas experiencias.

3.3 LAS REFERENCIAS INTERNACIONALES

Durante la última década, la elaboración demarcos para la buena enseñanza o criterios dedesempeño profesional se ha transformado enuno de los ejes prioritarios de las políticas defortalecimiento de la profesión docente y del de-sarrollo profesional de los maestros y profesoresen diversos países, tales como Estados Unidos,Canadá, Reino Unido, Australia, Escocia y Fran-cia, entre otros.

La elaboración de criterios profesionales repre-senta un esfuerzo por describir en una forma ob-

Elementos a observar

Formación de base y ex-periencia

Vínculos con el alumnadoy con los conocimientos

Estrategias ut i l izadaspara promover la motiva-ción de los estudiantes

Tipo de vínculo estableci-do entre colegas

Foco del modelo

Perfil del docente

Resultados obtenidospor los alumnos

Comportamientos delaula

Prácticas reflexivas

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servable, lo que los docentes deben saber y sercapaces de hacer en el ejercicio de su profesión.Los marcos intentan capturar el consenso de lainvestigación y de los docentes acerca de los co-nocimientos, capacidades y competencias quedeben dominar, de sus roles, tanto en el aulacomo en la comunidad educativa de la cual for-man parte, y de sus responsabilidades respectoa la formación integral y los logros de aprendizajede sus alumnos, su propio desarrollo profesionaly el fortalecimiento de su profesión. Estos crite-rios identifican las características esenciales deuna buena enseñanza, dejando espacio a distin-tas maneras de ejercerla.

La definición de un marco para la buena ense-ñanza favorece promueve y habilita la construc-ción de criterios que orientan la puesta en mar-cha de mecanismos de acreditación dedocentes, de evaluación de programas de for-mación inicial y en servicio, de procesos de au-toevaluación, de evaluación y de supervisión deprácticas docentes, de procesos de concurso yselección y de promoción en distintas etapas dela vida profesional.

Construcción de sistemas nacionales

Varios países de la Unión Europea así como Es-tados Unidos y Canadá se encuentran trabajandoen la construcción de sistemas nacionales deevaluación docente, desde hace varios años54. Elestudio de dicho proceso muestra que diseñar einstalar sistemas nacionales de evaluación es unproceso lento que requiere el tránsito por variasetapas, jerarquizando entre otros aspectos:

– prioridad a los procesos participativos degeneración y legitimación del marco de en-señanza.

– realización de experiencias pilotos que per-mitan probar la propuesta antes de formali-zarla,

– aplicación paulatina del sistema a nivel na-cional.

Los países e instituciones que están edificandoun sistema nacional de evaluación del desempe-ño docente tienden a afirmar el carácter formati-vo y no punitivo de la evaluación. Esta debe serformativa para ofrecer oportunidades de retroali-

mentación, enriquecimiento o superación de lasprácticas docentes.

Diversidad de dispositivos y normas regula-doras

Las tendencias a nivel internacional muestranuna enorme diversidad en los programas y me-canismos de certificación y evaluación docente.Algunos dispositivos se concentran en la forma-ción inicial y continua, otros ponen énfasis enlas pruebas durante el reclutamiento, mientrasque en algunos casos las mediciones aparecenal ingresar en la carrera docente. Una de lasrazones que justifica tal diversidad, se relacionacon las normas que regulan la profesión. ¿Dequé manera un marco normativo puede garanti-zar que aquellos que ingresen a la profesión lohagan con capacidades y competencias que lespermitan ejercer una docencia de calidad?

Las normas constituyen el marco referencial enel cual se inserta la profesión y regulan el otor-gamiento de la titulación docente y de la autori-zación para la enseñanza en un centro educati-vo. La autoridad definida por la ley para otorgarla habilitación varía según los contextos nacio-nales y puede estar a cargo del Estado Nacional(tal es el caso de Francia). En ciertos países laresponsabilidad es competencia de estados fe-derales, provincias o municipios (por ejemploEstados Unidos o incluso de las institucionesformadoras, Nueva Zelanda).

Habilitación para ejercer

La habilitación para ejercer la profesión puedetraducirse en un título profesional o un certifica-do (por ej. en el caso del Reino Unido) y/o ins-cripción en un Registro Nacional de Docentescon carácter provisorio o permanente. Los requi-sitos para otorgar la habilitación suponen habercompletado estudios formales de preparaciónpara la docencia, haber aprobado exámenes yen muchos sistemas supone haber pasado unperíodo de prueba en instituciones educativascon o sin apoyo de un sistema de inducción.

En algunos casos se otorga la habilitación parael ejercicio docente a partir de pruebas estanda-rizadas sobre las competencias teóricas y prác-ticas requeridas. Esta forma de examinar haprovocado debates ya que numerosos auto-res afirman que se trata de un mecanismo conserias limitaciones que no permite dar cuenta de54 Ministerio de Educación, Chile (2001).

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la complejidad de la tarea docente55. Por otraparte, resulta muy difícil llegar a un consensorespecto a la competencia requerida para la do-cencia y el establecimiento de puntajes mínimospara el acceso a la profesión. Para ilustrar mejorlos temas en la agenda internacional examinare-mos, en primer lugar, la situación de los EstadosUnidos y luego el caso de cuatro países selec-cionados de la OCDE.

3.3.1 LAS PRÁCTICAS EN LOS ESTADOS UNIDOS

Es quizás en los Estados Unidos donde se en-cuentra el mayor número de experiencias con-cretas en materia de evaluación del desempeñodocente. Hacia mediados de los años 80, prácti-camente todos los estados utilizaban mecanis-mos de evaluación que tenían como objetivo elcontrol, acreditación y certificación de los pro-gramas de formación inicial de docentes.

A fines de los años 90 se difunde un informe56

con la situación de cada estado en materia decertificación de la formación y de la profesión do-cente y con una serie de requisitos para el ingre-so y progresión en la carrera docente en funciónal desarrollo profesional. Entre la abundante in-formación que aparece en el informe, se destacaque prácticamente todos los estados utilizan unaprueba escrita para otorgar el título docente57 yademás un alto porcentaje de gobiernos estadua-les implantaron algún tipo de examen durante losprimeros años de ejercicio profesional, referido alas competencias básicas para la enseñanza y aconocimientos disciplinares.

El informe señala también que en la mayoría delos estados, la evaluación docente se basa enpruebas, en la presentación de portafolios,mientras que en algunos casos la observaciónforma parte del dispositivo para certificación dela formación o de la docencia. Si tomamos comoejemplo el California Basic Education Skills Test(CBEST), esta prueba tiene por cometido eva-luar y verificar el dominio de la lectura, escrituray matemática en inglés. Un docente que solicitala autorización para enseñar por primera vez,debe sortear con éxito el CBEST. Dicho test

también forma parte de los requisitos de admi-sión para los programas de formación docente.

Prácticamente todos los estados incorporarondurante la década de los 90 la exigencia de quelos docentes posean un título universitario de 1er,2o o 3er ciclo en la materia que pretenden ense-ñar. Además, 47 estados han incorporado al de-sarrollo profesional como requisito para reno-var la autorización para el ejercicio de laprofesión docente58. Esto último indica la tenden-cia de los últimos años de vincular estrechamen-te evaluación y desarrollo profesional y marca uncambio en relación a la evaluación basada en lostests que caracterizó la década de los 80.

Estimando niveles de competencia

En los años 90, el modelo de evaluación basadoen tests es reemplazado por metodologías másglobales que permiten apreciar los niveles decompetencias para el ejercicio de la docencia.Es así que se crea el TVAAS, “Tennessee ValueAdded Assessment System”59, cuyo propósitoes evaluar los aportes del distrito, la escuela yel docente, en la formación del estudiante, a tra-vés de la aplicación de tests anuales. Este siste-ma de evaluación relaciona la acreditación lo-grada por el docente en su desempeño con losavances de los estudiantes en sus aprendizajes.La valoración no se basa en los resultados queobtiene el estudiante, sino en la mejora que lo-gra durante todo el año lectivo. El ordenamientose calcula comparando los resultados obtenidospor un estudiante, con sus resultados del añoanterior. En tal sentido, el sistema compara elavance logrado por cada alumno, con el avanceesperado, en función de parámetros elaboradoscomo referencia, que incluyen al docente y alestablecimiento escolar.

Más de una década de aplicación del TVAAS,permite constatar la heterogeneidad en el gradode eficiencia de las prácticas profesionales do-centes y confirma el efecto que estas tienen so-bre el aprendizaje logrado por los alumnos60.

55 Entre estos autores podemos citar el artículo de Haney et al.(1987, pág. 171) o el de Dybdahl et al. (1997, pág. 252).

56 “Key State Education Policies on K-12 Education: Standards,Graduation, Assessment, Time and Attendance. A 50 State Re-port”.

57 Se utiliza por lo general el siguiente tipo de test: Praxis I o II;National Teacher Exam (NTE), College Basic Academic SubjectExam.

58 La norma es de 5 créditos-semestre cada cinco años, aunquehay estados con exigencias mayores como el caso de Carolinadel Norte que exige 15 créditos cada cinco años. Cinco estadossolicitan que un docente acumule entre 120 y 180 horas deformación en servicio en cinco años.

59 Carey, K. (2004).60 Estas evidencias van en el mismo sentido de las investigaciones

que constatan que la calidad de las prácticas docentes es unode los factores principales que permiten predecir la evoluciónque tendrán los estudiantes (Fergurson 1998; Goldhaber 2002;Goldhaber et al., 1999).

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Estos datos rescatan la importancia fundamen-tal que los docentes tienen en el sistema educa-tivo, ya que “son ellos quienes hacen la diferen-cia”61. Otra de las evidencias resultantes de laaplicación del TVAAS es que aquellos docentesque considerados como eficientes, tienden amantener igual calificación al año siguiente.

Texas: un caso interesante

El caso de Texas constituye un buen ejemplo dela evolución acontecida durante los últimosaños. En 1986 se puso en marcha el “TexasExamination of Current Administrators andTeachers” (TECAT) que consistía en una pruebaque evaluaba conocimientos básicos para la en-señanza y gestión de centros educativos. Losíndices de aprobación fueron altos. Sin embar-go, las investigaciones sobre el tema mostraronque el TECAT tenía una serie de debilidades,referidas entre otras, a altos costos de imple-mentación, escasos datos para apreciar la cali-dad de la enseñanza impartida y estrés que ge-neraba en los docentes su aplicación. Es asíque el TECAT se suprime, siguiendo la evolu-ción de los años 90 y se reemplaza por nuevasnormas y requisitos para (EXCET) que estable-cen los conocimientos y competencias que undocente debe poseer en cada etapa del ejercicioprofesional. Una evaluación anual basada en unplan de desarrollo profesional de cada docentees el requisito para la renovación del empleo.

Carolina del Norte: otro ejemplo relevante

Carolina del Norte ofrece otro ejemplo de eva-luación de desempeño, que viene siendo instru-mentado desde 1987 a través del NBPTS, “TheNational Borrad for Professional Teaching Stan-dards”. Este sistema basa su evaluación en unportafolio que cada docente debe presentar, ydel que se toman para la evaluación dos pro-puestas de tarea domiciliaria, dos planificacio-nes de clase y documentos que den cuenta deactividades que involucren a las familias y otrosprofesionales de la comunidad. También se so-mete a los docentes a cuatro ejercicios queabordan distintas áreas de conocimientos peda-gógicos. Los aspectos que adquieren mayorponderación para la evaluación final son los re-lacionados con las tareas de aula (tareas domi-ciliarias y planificación de clase).

Diversos estudios realizados muestran queaquellos docentes que han alcanzado la certifi-cación del NBPTS, han sido más eficientes ensu tarea que antes de recibirla, por lo que seinfiere que ha sido un importante incentivo paramejorar las prácticas profesionales.

Puntos en debate

La utilización de pruebas tanto durante la for-mación inicial como a lo largo de la carreradocente, ha producido controversia y debateen los Estados Unidos. Haney (1997) ha reali-zado un estudio exhaustivo sobre el tema yllega a la conclusión que las preguntas inclui-das en los tests suelen ser de baja calidad62;que faltan criterios de validez y fiabilidad en lamayor parte de las pruebas63, y que los resul-tados de los tests se establecen en función decriterios de ordenamiento de puntajes y no so-bre criterios referidos a la calidad de la ense-ñanza impartida.

Las iniciativas en materia de evaluación dedesempeño docente no han producido unanimi-dad en los Estados Unidos. En efecto, ha apa-recido una serie de objeciones que cuestionanlas propuesta de evaluación del desempeñodocente en directa relación con el aprendizajede los estudiantes. Entre otros aspectos sedestaca que:

– la evaluación del docente se basa solo enlos aprendizajes logrados en los estudian-tes, sin considerar otros aspectos que ha-cen a la labor del docente,

– el proceso global del aprendizaje de los es-tudiantes no está bajo el control total de losdocentes,

– la forma de registrar el avance de los apren-dizajes de los estudiantes presenta imper-fecciones, lo que puede llevar a inferenciaserróneas.

El debate en torno a la evaluación de desempe-ño docente pone en evidencia lo complejo queresulta identificar y asociar las característicasde las prácticas docentes con los aprendizajeslogrados por los estudiantes.

61 Wayne, A. (2002).

62 Ver, entre otros, Shanker (1996) y Darling Hammond (1998).63 Ver Dybdahl et al. (1997).

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3.3.2 APRENDIZAJES DE CUATRO PAÍSES DE LA OCDE

Desde hace más de una década se ha iniciado, anivel internacional, una serie de cambios en laspolíticas y estrategias referidas a la evaluación yla certificación de los maestros y profesores. Entrelas experiencias más destacadas en la materia, seencuentran los casos de Australia, Canadá, Fran-cia y Reino Unido, cuyos principales elementospresentamos en los párrafos que siguen.

Australia: evaluación y definición de estándares

Australia ha desempeñado un papel muy activoen materia de procesos de evaluación docente.Ya en el año 1998 el gobierno publicó un infor-me en el que establecía una serie de normaspara el desempeño de la profesión docente. Apartir de dicho documento se puso en marchauna variedad de estrategias para fortalecer lacapacidad de los maestros y profesores de darcuenta de lo que hacen y por qué lo hacen.

El modelo de evaluación utilizado incluye cuatroetapas que usualmente se desarrollan duranteun período de dos años: planificación preliminar,recolección de datos, entrevista y seguimiento.Cada ciclo comienza con una reunión de revi-sión y planificación entre el docente y el evalua-dor, en la cual se establece el foco y las fuentesde datos que se usarán para la evaluación. Apartir de la evidencia recolectada se diseñanplanes futuros de desarrollo profesional. Duran-te el 2o año se realiza un seguimiento para ana-lizar el avance hacia el logro de las metas quese establecieron. La determinación de estánda-res es clave para proporcionar referenciales decalidad de la enseñanza y para establecer me-tas de largo plazo; dicho proceso es realizadopor un cuerpo profesional nacional.

El estado de Victoria es uno de los que más haavanzado en la materia estableciendo las etapasdel desarrollo profesional de maestros y profesores:Principiante, Experimentado, Líder I y Líder II64.

Canadá: formación y certificación para el de-sarrollo profesional

En Canadá la década de los 90 se ha caracteri-zado por el surgimiento de diversas iniciativasen el área de la evaluación docente. Quizás una

de las más conocidas es la de la Provincia deAlberta donde en 1998 se adoptaron nuevas po-líticas materializadas en el documento “TeacherGrowth, Supervision and Evaluation Policy”.

En la experiencia de Alberta, una serie de nor-mas legislativas pautan las distintas etapas dela carrera docente. Aquellos candidatos que po-seen un título de grado en educación y en unadisciplina de su elección y que finalizan exitosa-mente un programa de formación, reciben un di-ploma provisorio para el ejercicio docente. Lue-go, quienes acumulan dos años de experienciaen la enseñanza y son evaluados positivamente,reciben una titulación permanente. Finalmente,en un tercer momento se establece un plananual de desarrollo profesional que cada docen-te tiene que preparar y que debe ser aprobadopor el director. Este plan funciona como un mar-co referencial para la evaluación del desempeñoanual del docente65.

Francia: formación para el ejercicio de la do-cencia

En Francia, el sistema de evaluación de los do-centes es un tanto diferente al de los países an-glófonos. La formación inicial y continua es res-ponsabilidad de los IUFM, “Instituts Universitairesde Formation de Maîtres”, cuyo requisito de in-greso es poseer un diploma de licenciatura.

Los candidatos a la docencia son evaluados lue-go de dos años de cursos. El primer año sededica a la preparación de un concurso, y soloaquellos que lo aprueban acceden al segundoaño de formación, en alternancia entre cursosteóricos y formación práctica. Existen distintostipos de concursos según la disciplina elegida,pero todos tienen pruebas escritas referidas acontenidos disciplinares y pruebas orales en lasque se evalúan los conocimientos relativos a laorganización y gestión de centros educativos, alas finalidades y evolución de la disciplina, a losprogramas de enseñanza. A través de entrevis-tas se consideran las capacidades de comunica-ción oral de los postulantes.

Luego de la aprobación del concurso, los candi-datos obtienen una remuneración como docen-tes principiantes y participan en el 2o año deformación al término del cual reciben el diplomadocente.

64 Para saber más sobre esta experiencia, ver, entre otros, Ingvar-son (1998).

65 Para más información consultar en el siguiente sitio: http://www.learning.gov.ab.ca/educationguide/

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El sistema de evaluación mediante concursos secomplementa con un marco referencial con lascompetencias y capacidades que debe poseerun docente organizadas en cuatro categorías:contenidos disciplinares; situación de enseñan-za; gestión del aula y responsabilidad y éticaprofesionales66.

Reino Unido: normas para el desempeño do-cente

El Reino Unido también ha establecido en la últi-ma década marcos y criterios respecto a lo quelos docentes deben saber y ser capaces de ha-cer en el ejercicio de su profesión. En efecto,tanto en Inglaterra, como en el País de Gales yen Escocia se han determinado normas para laevaluación del desempeño docente.

Así, por ejemplo, en 1993 en Escocia, el “Scot-tish Office Education Department” definió lascompetencias necesarias para la enseñaza. Lasmismas constituyen la base para los programasde formación inicial y establecen los requisitospara evaluar el inicio y etapas sucesivas de lacarrera docente. Cuando un docente recibe sutitulación, debe ser evaluado durante un periodode iniciación de dos años antes de obtener lacertificación del “General Teaching Council ofScotland” (GTC). El informe del director del cen-tro educativo es clave para recibir la certificación.

La “Teacher Training Agency” (TTA), creada en1994, con el objetivo de incrementar el númerode candidatos para la enseñanza y de mejorarla calidad de la formación inicial, también ha te-nido un rol muy importante en la definición decriterios para el desempeño esperado para losdocentes en cada etapa de la carrera67.

3.4 LA SITUACIÓN EN AMÉRICA LATINA

La evaluación de los docentes no ha sido untema prioritario en América Latina, lo cual nosignifica que no haya existido una práctica onormativa al respecto. Tanto los supervisores,como los directores de centros docentes, comotambién los alumnos y las mismas familias deestos, muchas veces con mecanismos no forma-les, están evaluando el comportamiento de los

docentes68. Sin embargo, los criterios y lasperspectivas de evaluación difieren mucho unosde otros.

Actitud de los docentes

En lo que sí parece darse una constante enAmérica Latina, es en que cada vez que se pro-pone hacer una evaluación con carácter siste-mático, la primera reacción de los docentes esconsiderarla como una amenaza.

Juan Carlos Navarro, al analizar la actitud do-cente ante la evaluación, afirma que “prevaleceun sentido general de insatisfacción en cuantoa la capacidad que los sistemas educativos hantenido para utilizar los resultados de estas eva-luaciones de manera efectiva en, por un lado,orientar políticas y reformas nacionales, pero,muy especialmente, para llegar a la escuela yel aula de forma constructiva y práctica”(2003b: 151).

Interferencias múltiples

Entre los factores que podrían estar generandofuertes interferencias en la evaluación del des-empeño docente en América Latina, Navarro cita:

– El intento de establecer desde la evalua-ción, vínculos directos entre evaluación dedesempeño y sistemas de medición de lacalidad de los aprendizajes en los alumnos,

– La baja capacidad de los sistemas educati-vos para aplicar de forma ordenada y profe-sional los principios evaluativos que formal-mente profesa,

– Gran parte de las competencias que pro-mueve el nuevo perfil docente, no quedancapturadas en las pruebas estandarizadasde desempeño,

– La incapacidad de captar desde sistemasde evaluación masivos, aspectos sustancia-les de las prácticas educativas, abordablesdesde perspectivas etnográficas,

– Tomar como “unidad de análisis” al maestroen su aula, dejando fuera otras dimensionesde análisis de enorme valor, como el grupode pares y el centro educativo de referencia.66 Para las modalidades de evaluación mediante concurso en los

IUFM consultar el portal www.iufm.education.fr67 Para más información consultar los siguientes links: http://

www.tta.gov.uk/ y http://www.gtcs.org.uk/ 68 Ver Álvarez (1997a).

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Ejemplo de resistencia

Por su parte Tenti (2003b: 168) también acuerdaque “en casi toda América Latina las evaluacio-nes fueron objeto de fuerte resistencia por gru-pos significativos de docentes”, tomando comoreferente datos obtenidos a partir de un cuestio-nario aplicado a docentes de Argentina, Perú yUruguay. Entre los principales resultados del es-tudio se destacan:

– La opinión crítica de los docentes refierefundamentalmente a los mecanismos y pro-cedimientos que se utilizan para evaluarlos,

– Existe un reconocimiento por parte de losdocentes de sus autoridades formales comoagentes válidos para la evaluación,

– Las evaluaciones de desempeño estaríanponiendo en evidencia diferencias en los co-nocimientos, competencias, actitudes, queatentan contra una cierto “igualitarismo for-malista” dentro del plantel docente. El simpleconocimiento de la desigualdad y su “oficiali-zación”, lejos de contribuir a una superación,podría incluso consolidarse en el tiempo.

A pesar de las resistencias, otros estudios ponenen evidencia que en términos generales los do-centes consideran que la evaluación del desem-peño es algo “justo y apropiado” (Navarro,2003b:154). Esta disposición positiva hacia laevaluación de su propia tarea, aparece relaciona-da con aspectos específicos del perfil docente.

3.4.1 ALGUNAS ESTRATEGIAS DE INTERÉS

En América Latina son muy escasas las expe-riencias en materia de evaluación docente. Re-cientemente han comenzado procesos promete-dores, entre otros, en Colombia y El Salvador.Sin embargo, aún es demasiado pronto paracontar con resultados y existe escasa documen-tación al respecto.

Nos parece importante destacar dos casos cita-dos abundantemente en la bibliografía69, aunquelos mismos no constituyen un sistema de evalua-ción docente de carácter nacional, sino que sonestrategias articuladas con la especificidad de lasinnovaciones en cuestión. Se trata de la expe-riencia desarrollada en el marco de la Escuela

Nueva de Colombia y de los mecanismos impul-sados en el seno del Programa P-900 de Chile.

La Escuela Nueva

En el caso de la Escuela Nueva, los procesos deevaluación son encarados como dispositivos queenriquecen las prácticas cotidianas. Participanactivamente del proceso agentes internos y otrosexternos al centro, conjugando esfuerzos y com-plementando miradas. Los maestros participanen forma regular de espacios de intercambio conotros colegas con los cuales analizan y discutenproblemáticas comunes. Por su parte, superviso-res y coordinadores realizan encuentros mensua-les con el plantel docente, con el objetivo deacompañar el desarrollo de las innovaciones yaportar al proceso desde su perspectiva. Este es-piral, caracterizado por el registro, sistematiza-ción y análisis de las prácticas colectivas, se veenriquecido con el aporte de otros agentes exter-nos, investigadores que, desde una visión másglobal de la región, analizan el comportamientode los grandes indicadores educativos, intentan-do fundamentar lo que observan con los aportesde docentes y supervisores.

P-900

El Programa P-900, por su parte, aborda la eva-luación del docente a través de talleres periódi-cos de perfeccionamiento docente, que son co-ordinados por el supervisor de la zona. Estasinstancias de trabajo colectivo en las que se ar-ticulan actividades de capacitación con otras deevaluación, son permanentes a lo largo de todoel año. En dichos encuentros de trabajo se in-tentan combinar la reflexión sobre la práctica,no desde lo anecdótico, sino en base a informa-ción sistematizada que se va relevando en tornoa las distintas temáticas. Esta estrategia de tra-bajo permite al docente apropiarse de su prácti-ca profesional y genera responsabilidad por losresultados escolares.

En los párrafos que siguen presentaremos el úni-co caso sistemático de evaluación docente conque cuenta América Latina, ubicado en Chile.

3.4.2 EL CASO CHILENO

La propuesta de evaluación docente en AméricaLatina encuentra en Chile un caso paradigmáti-co en el Sistema Nacional de Evaluación delDesempeño Docente (SNED) aplicado desde69 Álvarez, F (1997a).

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1996. El principal objetivo de dicho Sistema eramejorar los mecanismos de incentivos para losdocentes y generar información comparableacerca del desempeño de los establecimientoseducacionales. Esta política orienta a todos losestablecimientos del país que reciben financia-miento estatal, sean administrados por los muni-cipios (establecimientos municipales) o adminis-trados por el sector privado (establecimientosparticulares pagados)70.

Uno de los propósitos principales del sistemaera identificar a los colegios que reciben sub-vención estatal de mejor desempeño en cadaregión. Se trata de un premio al desempeño delas instituciones y de los docentes que buscaincrementar su motivación. Adicionalmente, setransforma en una guía al entregar informacióna la comunidad escolar sobre la calidad de loscolegios, integrando la medición de distintos as-pectos relacionados con la calidad de la ense-ñanza y comparando establecimientos queatienden a una población similar en cuanto asus características socioeconómicas.

Los establecimientos cuyo desempeño calificade excelente, reciben como incentivo una sub-vención de excelencia, otorgada cada dos años.Está establecido que la cantidad de estableci-mientos seleccionados no puede representarmás del 25% de la matrícula regional y que el90% de los montos asignados debe destinarsedirectamente a los profesores del establecimien-to de acuerdo a sus horas cronológicas, en tan-to la distribución del 10% restante es definidapor cada centro educacional.

El SNED ha sido aplicado cuatro veces: 1996-97; 1998-99; 2000-01; y 2002-2003. La subven-ción de excelencia que recibían en el año 2000los profesores era equivalente a medio salarioadicional al año para un docente con una cargahoraria de 36,3 horas semanales.

Un sistema de evaluación como el SNED en-frenta grandes desafíos de diseño, ya que sedebe establecer cómo comparar los resultadosdel proceso educativo entre establecimientosque atienden a una población escolar muy disí-mil, proveniente de distintos estratos socioeco-nómicos, y además determinar qué indicadoresdeben ser utilizados en esta evaluación.

Para poder comparar establecimientos de simila-res características, tanto socioeconómicas, detipo de enseñanza, como geográficas, el SNEDconstruye “grupos homogéneos” a nivel regionalen los que los establecimientos se clasifican de-pendiendo de si son rurales o urbanos, y, luego,si son de enseñanza básica o media. Después,dependiendo de las características socioeconó-micas de los alumnos que asisten a ellos (ingre-so del hogar, educación de los padres, índice devulnerabilidad del establecimiento escolar), sedeterminan grupos al interior de estas clasifica-ciones a través de diversas técnicas estadísticas.

La ley que creó el SNED estableció que la medi-ción del desempeño de los establecimientoseducacionales debía considerar los siguientesfactores: efectividad, superación, iniciativa, me-joramiento de las condiciones de trabajo y ade-cuado funcionamiento del establecimiento,igualdad de oportunidades e integración y parti-cipación de profesores, padres y apoderados.

Reciente ley y nuevos avances

En el año 2003, Chile avanza aún más en laevaluación docente con un proyecto de ley quereemplaza el sistema de calificaciones estable-cido en el Estatuto Docente. Dicho proyecto esel resultado de dos años de debates y estudiosde una Comisión Técnica Tripartita, integradapor el Colegio de Profesores de Chile, el Minis-terio de Educación y la Asociación Chilena deMunicipalidades, en relación al Sistema Nacio-nal de Evaluación del Desempeño ProfesionalDocente. Finalmente, en enero de 2004, seaprueba una nueva ley sobre evaluación docen-te orientada al mejoramiento del desempeñoprofesional de los docentes y la enseñanza,para lograr mejores aprendizajes71.

Este proceso de evaluación que está proyectadorepetir cada cuatro años, es considerado de ca-rácter formativo, en el entendido que los regis-tros resulten de utilidad para retroalimentar yfortalecer las prácticas docentes. El modelo delque se parte, se ubica en el marco de la llamadabuena enseñanza, definida a partir de cuatro do-minios, veinte criterios y setenta descriptoresque encuadran y orientan la colecta de datos.Se aplica considerando e integrando en el análi-sis aspectos del contexto de referencia.

70 Para más información sobre el caso chileno ver Mizala, A. yRomaguera, P. (1998 y 2002). 71 Ministerio de Educación, Chile (2003).

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Aprendiendo de un proceso

El principal interés del sistema de evaluación pro-puesto en Chile es que el mismo es fruto de unacuerdo entre actores representativos y cuentacon el consentimiento mayoritario de quienes se-rán objeto de la evaluación. Se trata de una pro-puesta que concilia adecuadamente el interés delmejoramiento cualitativo de la educación, con lasexigencias de una gestión eficaz de la docencia ylos derechos legítimos de los educadores.

El caso de Chile tiene interés y puede ser inspira-dor para los otros países de América Latina nosolamente en términos de modelos y estrategias,sino en relación al proceso recorrido para alcanzarlos resultados. El mismo ha sido fruto de un es-fuerzo técnico significativo, que incluyó no solo la

revisión de la literatura pertinente, sino la realiza-ción de seminarios internacionales, el consejo deexpertos de países muy distintos, la colaboraciónde académicos nacionales y la realización de ex-periencias piloto en algunas comunas del país.

En resumen, la información compilada en estecapítulo muestra que a nivel internacional existeun gran interés por los sistemas de evaluacióndocente para garantizar que aquellos que sedesempeñen como maestros y profesores lo ha-gan con capacidades y competencias que lespermitan ejercer una docencia de calidad. Algu-nos dispositivos se concentran en la formacióninicial y continua, otros ponen énfasis en laspruebas durante el reclutamiento, mientras queen algunos casos las mediciones aparecen alingresar en la carrera docente.

A MODO DE SÍNTESIS FINAL

¿Cuáles han sido las iniciativas y programasmás directamente vinculados con el proceso deprofesionalización docente? ¿Qué políticasexisten para atraer a la carrera docente a jóve-nes talentosos y con buen desempeño en laescolaridad media? ¿Qué políticas se han de-sarrollado, en el contexto de escasez de recur-sos, para mejorar el desempeño de los maes-tros? ¿Cuáles han s ido las estrategiasimplementadas para estimular el desarrolloprofesional de los maestros y profesores?

¿Qué incentivos, mecanismos de promoción yreconocimiento de méritos existen? Son estasalgunas de las preguntas que nos planteába-mos al inicio de este informe.

Nos parece de interés retomar a modo de sínte-sis final, algunas de las principales reflexionesque este estado de situación nos sugiere.

En primer lugar, habría que construir un en-torno “profesional” que mejore la capacidaddel sistema educativo de retener a los maes-tros y profesores en la docencia y que estimu-

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le la elección de la profesión docente comoprimer opción de carrera. Para lograrlo, y apartir del perfil sociodemográfico de los do-centes, es necesario mejorar las condicionesde trabajo y la estructura de remuneración eincentivos.

También es importante impulsar modalidades depromoción dentro de la profesión docente queeviten que el sistema de ascensos aleje al do-cente del aula. La carrera profesional no deberíaconstruirse solamente a partir de niveles en loscuales se avanza en forma automática por elpaso del tiempo.

En segundo lugar, se debería mejorar la cali-dad de la formación docente y así convertirlaen una carrera atractiva para jóvenes con mayorcapital cultural, aumentando el nivel académicoexigido. En los casos en que la formación do-cente no sea universitaria, habría que instaurarconvenios de colaboración en investigación edu-cativa con las universidades y otras institucio-nes de educación superior.

Para que la formación no quede en mera retóri-ca e incida efectivamente en lo que los docenteshacen en el aula y en lo que aprenden los alum-nos de los centros educativos, habría que dispo-ner de una base de experiencias exitosas quesirva como “fuente de inspiración” para la solu-ción a situaciones propias. Asimismo se debe-rían incorporar procedimientos de selección ri-gurosos para tener formadores que respondaneficazmente a los nuevos requerimientos de laformación docente.

En tercer lugar correspondería considerar laevaluación docente como mecanismo bási-co de mejora de los sistemas educacionales.Los marcos referenciales para la docencia ysu evaluación constituyen la base para losprogramas de formación inicial y para la cons-trucción de las etapas y requisitos de la carre-ra docente.

Para pasar de un polo de desprofesionalizacióna otro de profesionalización plena, los paíseslatinoamericanos deberían impulsar políticaseducativas que se mantengan a lo largo deltiempo y que promuevan condiciones laboralesadecuadas, una formación inicial de calidad,instancias de desarrollo profesional y una ges-tión y evaluación que fortalezcan a los docen-tes en su tarea de enseñanza.

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