consideraciones sobre el desarrollo de la personalidad marco contextual - funcional. luciano, gomez,...

International Journal of Psychology and Psychological Therapy 2002, Vol. 2, N 2, pp. 173-197

RESUMEN

En este trabajo se presenta un ensayo analtico desde una perspectiva funcional-contextualbajo las aportaciones recientes en el mbito de la conducta verbal, las relaciones arbitra-rias entre eventos psicolgicos y la derivacin de funciones psicolgicas. En este anlisis,las aportaciones clsicas de la personalidad se resumen con cierto valor predictivo aunquereducido para la prevencin y alteracin del proceso del desarrollo de la personalidad. Enuna conceptuacin funcional, los elementos bsicos de la personalidad se definen entrminos de clases de respuestas bajo el control de contingencias de reforzamiento par-ticulares. Este artculo se centra, por un lado, en el desarrollo temprano de reforzadorescondicionados y en el desarrollo de valores al hilo de la formacin del comportamientosimblico o lenguaje en el nio. Y por otro lado, en este trabajo se da razn del desarrollode las clases de respuestas, as como de algunos de los contenidos de la personalidad enel contexto del autoconocimiento. Este anlisis concierne al contexto ontogentico y,consecuentemente, hace referencia a las mltiples interacciones en las que el nio se veenvuelto desde su nacimiento. Por ello, el desarrollo de estos aspectos bsicos de lapersonalidad se ubica y contiene, como un marco inexcusable, los valores culturales quedefinen los diferentes momentos histricos en la comunidad verbal de referencia. Noobstante, el inters en este artculo se dirige ms a las interacciones nio-adulto que sinduda estn ajustadas, de un modo u otro, al marco sociocultural correspondiente. Aspues, se concluye con una reflexin sobre la responsabilidad de los adultos en el desa-rrollo de la personalidad de los nios.Palabras claves: desarrollo de la personalidad, anlisis funcional, anlisis contextual,historia individual, formacin de preferencias, valores, lenguaje, comportamiento simb-lico, desarrollo del yo, autoconocimiento.

ABSTRACT

In this paper we present an analytic essay in a functional-contextual conceptualizationbased on the recent research on verbal behavior, behavior-behavior relations and derivationof psychological functions. Classical conceptualizations are viewed with predictive valuealthough reduced implication for preventing and altering the developmental process ofpersonality. In a functional perspective, the basic elements are defined in terms of responses

Consideraciones acerca del desarrollo de lapersonalidad desde un marco funcional-contextual1,2

M. Carmen Luciano Soriano, Inmaculada Gmez Becerra y Sonsoles Valdivia Salas

Universidad de Almera, Espaa

1 La correspondencia sobre el presente artculo puede dirigirse a: Dra. M. Carmen Luciano, Departamento de Personalidad,Evaluacin y Tratamientos Psicolgicos, Universidad de Almera, 04120-Almera, Espaa. E-mail: [email protected].

2 Las autoras agradecen al Dr. Adolfo Cangas y al Dr. Francisco Javier Molina sus comentarios y sugerencias a una versinms amplia de este trabajo.

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Rev. Int. Psicol. Ter. Psicol./Intern. Jour. Psych. Psychol. Ther.

M. C. LUCIANO, I. GMEZ Y S. VALDIVIA

classes under the control of particular contingencies of reinforcement. In this paper, wefocus, in the one hand, in the early development of conditioned reinforcers to the laterdevelopmental process of values encompassed by the development of language as asymbolic behavior. On the other hand, we focus in the development of basic responseclasses and some of the contents of personality in the context named as self-knowledge.This analysis of personality is concerned in a ontogenetic context and so through multipleinteractions in which the child is involved from his/her birth. Consequently, the developmentof these basic elements of personality is contextualized, necessarily, under the culturalvalues defining historical moments by the corresponding verbal community as a whole.However, the interest in this paper is more addressed to the individual child-adults interactionsthat needless to say are adjusted in one way or another to the sociocultural frame. Giventhat, the paper concludes with an appealing to the adults` responsability in the developmentof basic component of personality.Key words: Personality development, functional analysis, contextual analysis, individualhistory, preferences, values, language, symbolic behavior, the development of self,selfknowlegde.

Posiblemente no resulte novedoso hablar sobre el estilo y actitud personal en elafrontamiento de los avatares de la vida; sin embargo, s parece haber un inters pro-bablemente excesivo en estos temas, como resulta evidente al contemplar el contenidode la literatura en auge.

Parece ser el tiempo de exacerbacin de los dramas o los problemas que uno hade abordar en el transcurso de la vida. Los temas estrella son los que relatan e intro-ducen al lector en los problemas interpersonales y los personales. Los libros de autoayuda,conglomerado de consejos diversos, incluidos aquellos sobre cmo educar a los hijos,son cada vez ms numerosos y su lectura alienta con diferentes mtodos- hacia modosde funcionamiento que le permitan a uno ser exitoso sin mucha dificultad en lasdiferentes facetas de la vida. La cuestin es el referente en el que se ubica el funcio-namiento para ser exitoso y ser feliz sin complicaciones. Esa necesidad de lectura parasaber cmo manejarse en los asuntos humanos pone en evidencia las dificultades quela gente encuentra y la conversin del arte de vivir en algo que, an siendo un arte,queda convertido en tcnicas o reglas a seguir segn los textos indican. De hecho,cada vez es ms frecuente presenciar el grado de intromisin en manejar el arte de viviren los incipientes libros dirigidos a nios y adolescentes. Y esto puede resultar tanto unproblema como una posible solucin. En consonancia con los datos disponibles sobrecmo llevar la vida, destaca un elemento comn que, a su vez, est presente en lamayora de trastornos psicolgicos y que se refiere a la ubicuidad de un tipo de fun-cionamiento en el que la persona se enreda luchando contra aspectos de la vida que nose pueden cambiar (o bien el costo del cambio es extremo). Es ste un funcionamientodonde no se aceptan los productos naturales de la vida humana, habidas nuestras ca-ractersticas como seres verbales (y, por tanto, con la capacidad de sufrir y de disfrutarms que si no lo furamos). Es un tipo de afrontamiento que limita la vida de maneraextraordinaria, que se presenta cada vez ms extendido entre la poblacin occidental ycuyas condiciones de origen han de ser alteradas para paliar su impacto.


LA PERSONALIDAD DESDE UN MARCO CONTEXTUAL-FUNCIONAL 175

Teniendo en cuenta las ventajas y desventajas de la condicin humana, en esteartculo se plantean algunas consideraciones sobre el desarrollo de la personalidad queretoma las preguntas sobre qu tipo de personalidad se est fomentando en los niosque sern los adolescentes del maana y, ms tarde, los adultos del siglo XXI.

Dicho lo anterior, en este trabajo se presenta un ensayo analtico desde unaperspectiva funcional-contextual bajo las aportaciones recientes en el mbito de laconducta verbal, las relaciones arbitrarias entre eventos psicolgicos y la derivacin defunciones psicolgicas. En este anlisis, las aportaciones clsicas de la personalidad seresumen con cierto valor predictivo aunque reducido para la prevencin y alteracin delproceso del desarrollo de la personalidad. El presente anlisis concierne al contextoontogentico y, consecuentemente, hace referencia a las mltiples interacciones en lasque el nio se ve envuelto desde su nacimiento. Por ello, el desarrollo de estos aspectosbsicos de la personalidad se ubica y contiene, como un marco inexcusable, los valoresculturales que definen los diferentes momentos histricos en la comunidad verbal dereferencia. No obstante, el inters en este artculo se dirige ms a las interaccionescercanas nio-adulto que sin duda estn ajustadas, de un modo u otro, al marcosociocultural correspondiente.

Se pretende delimitar algunas de las condiciones socioverbales que fomentan yperpetan diferentes estilos de funcionamiento personal, donde la responsabilidad delos adultos emerge frente a la suerte u otras pseudoexplicaciones que no lo son, peroque permiten eludir la responsabilidad de quienes generamos condiciones para un caldode cultivo en una direccin que dificulte a nuestros nios la toma de responsabilidady aceptacin de la condicin humana que la vida les va a demandar. Siendo as, unprimer apartado se centra en el anlisis de la personalidad en lo cotidiano. El segundoapartado -ms tcnico- presenta una sntesis breve sobre distintos modos de estudiar lapersonalidad. El apartado tercero presenta el desarrollo temprano de preferencias oreforzadores condicionados y de valores al hilo de la formacin del comportamientoverbal en el nio. Tambin incluye el desarrollo de las clases de respuestas funcionalmentecontroladas por reforzadores o valores. El cuarto apartado hace referencia al desarrollodel yo y a algunos contenidos de la personalidad en el contexto del autoconocimiento.Por ltimo, se concluye con un resumen crtico sobre la responsabilidad de los adultosen el desarrollo de la personalidad de los nios.

LA IMPORTANCIA DE LA PERSONALIDAD EN LO COTIDIANO

Son numerosas las preguntas que surgen al hablar de la personalidad, por ejem-plo, cmo se originan los valores? Por qu a una persona le gusta estar sola y a otrale gusta estar con gente? Por qu una persona prefiere cualquier cosa antes que tenerel ms mnimo sufrimiento y otra persona es capaz de pasarlo mal por el bien de otros?;o, es la personalidad tan consistente y estable ante circunstancias distintas como parapoder detectar generalizaciones como las indicadas anteriormente?, o por el contrario,es especfica y se circunscribe a diferentes contextos? Podemos hablar en un sentidoglobal del yo o debemos hablar de yoes especficos? Podemos hablar de autoestimacomo dimensin global o de creencias de autoeficacia segn circunstancias? Muestran

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las personas estilos atribucionales globales o sus atribuciones dependen del contenidoy de las circunstancias implicadas en las mismas?, etctera.

Coloquialmente se entiende la personalidad como aquello que caracteriza a unapersona, su manera de pensar, de actuar, o de reaccionar, aquello que la diferencia deotras personas y que permite que exista cierta consistencia o estabilidad a travs dediferentes situaciones o circunstancias. Asimismo, lo que una persona describe sobre smisma se considera fundamental para determinar y conocer su personalidad; esto es loque se denomina autoconocimiento, como la descripcin que uno hace de sus actuacio-nes, sus preferencias y valores, del talante o forma de reaccionar ante diferentes situa-ciones, o sea sus comportamientos autorreferidos (Fierro, 1983, 1996c), piedra angularde la evaluacin formal de la personalidad (Pervin, 1996). La importancia de la perso-nalidad, del temperamento, se observa desde la primera infancia. Por ejemplo, se apun-ta a que el beb tiene ya gustos y modos de expresarlos que son particulares a supersonalidad. Se comenta sobre sus preferencias y sensibilidades, que se entiendenintrnsecas al nio en cuestin. Es fcilmente observable, en el mbito de las interaccionescotidianas, la necesidad de dar explicacin a esas caractersticas personales. Se dice,es as, va con l desde que naci, es algo gentico, es como su abuelo, o su padre, cadanio es cada nio con sus peculiaridades tan diferentes como el color de los ojos. Nocabe duda de que esta informacin tiene que proporcionar algn beneficio, ya quevalorar y conjeturar sobre el recin nacido es una de las interacciones entre adultos msfrecuentes en la vida del beb aunque ste no pueda captar an nada de ello.

De igual forma, la importancia del conocimiento sobre los otros est presente encasi toda nuestra interaccin con el medio social (por ejemplo, los temas de los pro-gramas de TV, de las pelculas, de las conversaciones en el trabajo, de la investigacinsocial, etctera). El inters de los adultos en que desde bien pronto los nios aprendana entender a otros, a detectar las claves que les digan cmo otros funcionan y lo queles gusta o disgusta, es algo que perpetuamos en las interacciones cotidianas con nues-tros hijos, en el trabajo y otros mbitos; y esto ocurre a la par que como organismossociales- estamos involucrados en el mismo proceso de socializacin.

Como comunidad, nos resulta enormemente beneficioso conocer los gustos,preferencias, modos de funcionamiento de otros (por ejemplo, saber si una persona estmida o si es muy abierta a la aventura, si le gusta estar con los dems o alcontrario le gusta estar solo, si le gusta preguntar o prefiere escuchar y observar,si le gusta que le mimen, o bien no, si tiende a la mentira, si busca su bienestarpor encima de todo, etctera) en tanto que esa informacin puede generar las condi-ciones que faciliten o prevengan situaciones puntuales, a la par que confiere ciertaseguridad y estabilidad en la relacin con los otros. Lo contrario sera el caos, ya queconocer la personalidad de alguien (cmo piensa, qu le gusta, cmo reacciona,etctera) nos sita en mejor posicin para estar al lado, o frente a esa persona. Elinters por saber de los otros gira desde la organizacin de actividades comunitariasque atraigan al mximo de individuos, hasta la organizacin de actividades (proyeccinde ideas) que paulatinamente conduzcan de unas preferencias a otras, incluyendo laorganizacin de las polticas electorales.

Cuando nos centramos en el mbito de la infancia, aunque en apariencia simpli-



ficado, el asunto es harto complicado ya que las preferencias a la par que los modosde conseguirlas, estn en plena formacin. Es por el hecho de que todo el repertorioest en formacin -y que cada interaccin es un ingrediente ms a los que ya se hanproporcionado- que los posicionamientos y las actuaciones de los adultos tanto padrescomo profesionales- adquieren el mximo valor y, sin embargo, con frecuencia seoponen como si unos tirasen del brazo izquierdo del nio y otros del derecho. Unejemplo frecuente delata estos problemas: a veces una madre entiende que dadas laspreferencias del nio hay que dejar que las tenga sealando que es su modo deexpresar su personalidad y de realizarse, mientras que el padre entiende que hay quemoldear (lase guiar o encaminar) esas preferencias hacia otras que puedan resultar msadecuadas para su futuro. Es fcil para todos observar estas discrepancias, por ejemploentre los padres y profesores al educar a los nios, o entre los polticos en esos mbitosal ofrecernos sus programas electorales y as conseguir, o no, nuestros votos.

Teniendo las definiciones cotidianas presentes, a continuacin se delimitan lasaportaciones de los estudiosos de la personalidad, haciendo especial nfasis en sucapacidad para ofrecer respuesta a las preguntas sobre las que se asienta la importanciade la personalidad; por ejemplo, a las siguientes cuestiones: cmo se comportar unapersona en ciertas condiciones? Cmo se forma la personalidad? Cmo se puedeimpedir que se conforme una personalidad en la niez y la adolescencia que finalmenteconduzca a limitaciones en la vida adulta?, o cmo se puede cambiar la personalidadsi fuese el caso?

APROXIMACIONES AL ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD

En el marco de las ciencias sociales, ms all del anlisis cotidiano, el estudiode la personalidad muestra un amplio abanico de definiciones y modelos explicativos.No se pretende abordar en este trabajo un anlisis pormenorizado de las diferentesmaneras de conceptuar y explicar la personalidad (vase una recopilacin de modelosde la personalidad en Fierro, 1996a; Pelechano, 1993; Pervin, 1996; entre otros), aun-que s apuntar a la diversidad de aproximaciones existentes y, principalmente, si stasresponden, o no, eficazmente a las cuestiones antes sealadas.

De hecho, la literatura especializada muestra que no existe consenso sobre lamanera de conceptuar la personalidad ni sobre su tipologa, as la tnica general eseludir la definicin de personalidad y su caracterizacin en dimensiones concretas. Sinembargo, el maremagnum de categoras o tipos de personalidad es un hecho. Parahacernos una idea, Allport sealaba ya en 1937 alrededor de cincuenta definiciones. Noobstante, una caracterstica que las ana es entender que algo en la persona le hacedistinto a los dems y da cuenta de su patrn consistente de funcionamiento. Conse-cuentemente, la deteccin de ese algo sera necesario para predecir lo que esa personahar en particulares condiciones (vase revisin en Andreu, 1996; Pervin, 1989; entreotros). Estos puntos de vista estn diseminados en el mundo cotidiano y, por tanto, noha de extraar que coincidan las explicaciones y conjeturas en la comunidad no cien-tfica y en aquella que estudia la personalidad bajo un marco cientfico. A estos aspec-tos dedicamos los siguientes prrafos.

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La aproximacin dominante en psicologa a la hora de conceptuar y categorizarla personalidad ha sido el modelo de rasgos, como los elementos estructurales de lapersonalidad. Los diferentes modelos de rasgos apoyan su naturaleza biolgica-heredi-taria, as como su capacidad de predecir. La taxonoma de los rasgos ha sido el trabajode innumerables investigadores, a pesar de lo cual se ha pasado desde la multitud derasgos propuesta por Allport, hasta una reduccin de 16 rasgos elaborada por Cattell atravs de anlisis factoriales y reflejada en el test de personalidad 16PF; seguido porla clsica y ms divulgada aproximacin de Eysenck que delimita la personalidad entres dimensiones (introversin-extraversin, neuroticismo y psicoticismo); y, por lti-mo, el modelo de los cinco factores o cinco grandes (en concreto, grado de aperturaa la experiencia, nivel de conciencia, extraversin, neuroticismo, y afabilidad) (Golberg,1993).

Genricamente, todos estos modelos han sido criticados en su papel predictor delcomportamiento (Fierro, 1996b; Pervin, 1996). Fruto de tales anlisis crticos, se abrenpaso aproximaciones, antes en estado latente, en las que predomina la idea de la per-sonalidad como una construccin sociohistrica, concebida ms como dimensiones quecomo rasgos. Un ejemplo es el modelo circumplejo de la conducta interpersonal (vaseen Pervin, 1996) con dos dimensiones, dominancia-sumisin y extroversin y, al me-nos, ocho tipos o dimensiones interpersonales (insensible-cruel, gregario-extroversin,seguro-dominante, reservado-introvertido, etctera ).

De manera genrica, los modelos clsicos (cada uno en mayor o menor medida)delimitan tipos de personalidad de manera exclusivamente formal, topogrfica ydescontextualizada, y contienen, a un nivel u otro, los mismos problemas. De hecho,se refieren a relaciones entre unas cosas y otras que a su vez son explicadas sobre labase de factores genticos, o de un homnculo cada vez ms sofisticado que finalmenteacaba teniendo medidas neurofisiolgicas y, por tanto, convirtiendo al cerebro en elfantasma en la mquina que expresara Ryle (1949) como metfora a la del homn-culo en la persona.

Entendida as la personalidad, su desarrollo ha de hacerse a partir del conoci-miento de ese algo interno, que una vez localizado o detectado permitira gastar elresto de nuestro tiempo en predecir su funcionamiento. Por ejemplo, cada vez que elnio muestre un comportamiento agresivo, diremos que su algo lo ha generado y, sicambia su comportamiento, diremos que ha cambiado ese algo. Esto es lo que demodo reiterado en psicologa se ha considerado una explicacin circular en tanto queno explica nada y siempre se autoperpeta (MacCorquordale y Meehl, 1948). Todo ellosera correcto si fuera til para cambiar el funcionamiento psicolgico, es decir, no slopara predecir que una accin ocurrir si se da el rasgo oportuno sino principalmentepara prevenir o generar un tipo de tendencia desde la infancia, o para alterar un tipode funcionamiento que est resultando limitante (por ejemplo, la preferencia por con-seguir siempre lo que se quiere a travs de mtodos agresivos, o la preferencia porsentirse bien de inmediato a costa de dejar de hacer aquello que al final es importantepara uno).

Entre otras aproximaciones distantes a la corriente de los rasgos cabe destacarel modelo de parmetros de Pelechano (1973, 1996), con un nfasis sociocultural que



concepta la personalidad en trminos de parmetros de estmulo, de persona y derespuesta en continua interaccin apelando a diferentes procesos de aprendizaje en elcontexto cultural. Por otro lado, se ha postulado como perspectiva integradora el mo-delo interaccionista holstico-dinmico de Magnusson y Torestd (1993) vase anlisisdetallado y comparativo del mismo en Lpez Soler (1996). Aproximaciones complejasy de sumo inters que necesitaran de un estudio detallado, que no es el objetivo de esteartculo.

Los modelos conductuales de la personalidad resultan escasamente compatiblescon los anteriores modos de entenderla, no tanto al definirla en estilos, rasgos, o dimen-siones, establecidos de un modo correlacional, como principalmente al dar razn de lamisma. O sea, al explicar los tipos de pensamientos, la procedencia de las preferenciaso los valores (en los adultos), los modos distintos para conseguirlos y la formacin deluno mismo como eje de la personalidad. En las aproximaciones conductuales, la per-sonalidad se explica por la historia individual, como el resto de los aspectos psicol-gicos. Sirvan de ejemplo las definiciones y explicaciones de algunos autores clsicosen el marco conductual. Skinner (1974) defina el yo y la personalidad como unrepertorio de conducta impartido por una serie organizada de contingencias... y resal-taba que una personalidad particular est unida a un tipo particular de ocasin y,por tanto, a unas contingencias identificables. En la misma direccin, Kantor y Smith(1975) definan la personalidad y su cambio- por las caractersticas de las institucionesculturales (incluyendo el lenguaje) a las que cada individuo se expone desde su naci-miento, apelando a ellas tanto para explicar la personalidad de poblaciones (por ejem-plo, la taciturnidad de los ingleses o la vivacidad de los franceses) como para explicarla personalidad tmida, la valiente, la emotiva y la magntica. Bijou y Baer (1961)sealaban que la personalidad es el desarrollo evolutivo, en las contingencias naturalesy sociales, de destrezas, percepciones y motivaciones que hacen a un nio un serdiferencialmente socializado. Organizan el desarrollo de la personalidad a travs detodos los mbitos de la vida de un nio con especial hincapi en la importancia dellenguaje para el desarrollo que calificaron como moral o regulado verbalmente porinstancias mltiples (vase una sntesis de esta aproximacin en Luciano y Lpez,1994). Entre otros autores relevantes en un marco conductual destacan Staats (1975),quien organiza la personalidad como repertorios conductuales bsicos, y Ribes (1990)quien intenta aislar estilos interactivos. En todos los casos, se apela a la historia indi-vidual para pormenorizar sobre la personalidad, aunque no se han sistematizado lasdiferentes historias de un modo que resulte til para establecer ciertas tipologas (pa-trones o estilos) de personalidad.

En sintona con estas afirmaciones, la explicacin de la personalidad estara enla comprensin de la historia individual, lo que inexcusablemente implica la aportacinde la filogenia en cada persona y del sistema sociocultural e histrico de los individuos.Para lo que aqu interesa, lo importante es que todas las aproximaciones conductuales(desde las ms clsicas hasta las ms recientes) tienen como punto comn el hecho deque niegan que la personalidad sea un producto de un esquema de funcionamientoprevio a las interacciones sociales y que sea una variable causal que explique el com-portamiento. Ms bien al contrario, han de ser explicados su origen y la forma de

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alterarla.Desde esta perspectiva funcional, y al margen de la crtica y el anlisis histrico

conceptual que los trabajos sobre el establecimiento de rasgos merezca (vase al res-pecto Fierro, 1996b; Pelechano, 1993; entre otros), ninguno de los factores aisladosresulta explicativo de la personalidad sino que, en cualquier caso, tales factores hande ser explicados tanto en su contenido como en su relacin con otras conductas. Pero,a la par, los modelos conductuales tampoco han informado sobre qu historias puntua-les son responsables de los tipos de personalidad o de los rasgos aislados de un modou otro, o dicho en otros trminos, de los grupos de respuestas que definen un rasgo.Por tanto, unas aproximaciones se han quedado en el punto de la descripcin entrevariables diversas y tipos de respuestas, y otras han rechazado esos modos de afrontarla personalidad y han apuntado a la historia individual, pero tampoco han proporcio-nado informacin suficiente sobre la especfica historia para un grupo de respuestas. Enconsecuencia, se hace necesario un punto de ajuste, que sera el anlisis experimentalde los rasgos o estilos personales diferenciados.

Cabe sealar que la escasa vitalidad experimental que las aproximacionesconductuales han tenido, es una trayectoria que en la actualidad est cambiando, ha-biendo surgido en los ltimos aos un inters por el anlisis experimental de la perso-nalidad que acoja y pueda explicar de un modo realmente funcional los datoscorrelacionales aportados desde el estudio clsico de la personalidad. Es as que losrasgos y estilos de personalidad identificados o aislados a nivel correlacional son en-tendidos, desde las aproximaciones conductual-funcionales ms recientes, como clasesde respuestas (Harrington, Fink, y Dougher, 2001; Harzem, 1984; Lubinski y Thompson,1986; Luciano, 1996a; Luciano y Hayes, 2001; Meehl, 1986; Parker, Bolling y Kohlenberg,1998; Tustin, 2000). Por ejemplo, Tustin (2000) especifica que los rasgos de persona-lidad pueden ser entendidos como unidades funcionales que consisten en elementos decontingencias de reforzamiento, lo que permite ver las diferencias individuales comodiferencias en las contingencias potenciales de reforzamiento. Siguiendo esta lgica ytomando el ejemplo de la introversin, Harrington, Fink y Dougher (2001), sealan questa no es simplemente la tendencia a ser tmido, o a estar callado y a evitar a otros,sino una descripcin de reforzadores. Esto es, a las personas introvertidas les resultarareforzante evitar a las multitudes y preferiran gastar tiempo solos o con pocas perso-nas.

Atendiendo a su formacin (que se presenta de manera ms detallada en elsiguiente apartado), la personalidad se conforma a travs de clases de respuestas selec-cionadas por las contingencias relevantes (por ejemplo, estar lejos de otros en el casomencionado en tanto que los otros se hubieran perpetuado como estmulos aversivoscondicionados). Ms an, con el desarrollo del lenguaje se forman clases de respuestasseleccionadas a travs de los valores simblicos hasta el punto de regular el compor-tamiento hacia la consecucin de reforzadores morales, lejanos en el tiempo (por ejem-plo, el valor reforzante de la salud, o el valor simblico del compromiso con ciertasideas, el valor del esfuerzo para conseguir objetivos a largo plazo y altruistas, etctera).

La personalidad entendida de esta manera (tanto en lo relativo a su naturalezay estructura como a su formacin) no slo permite predecir cmo podr reaccionar un



individuo a nivel de lo que piense, sienta o haga, sino que conociendo la funcin quedefine una clase de respuestas en una persona particular, resultan comprensibles losmecanismos a los que responde su manera de proceder y su cambio cuando as serequiera.

Dado que el inters de este trabajo se dirige al inicio del desarrollo de la personali-dad, nos detendremos principalmente en aspectos que son bsicos para el estableci-miento de las preferencias, los valores o reforzadores y de las clases de respuestas quequedan seleccionadas por los mismos. Tambin nos adentraremos en el proceso paraleloque da cuenta de la formacin del yo, y de las condiciones por las cuales uno llega atener conocimiento de su persona (como ser singular, como algo nico, genuino, ver-dadero e intransferible), de sus pensamientos y sentimientos, as como de los interesesy mecanismos para conseguirlos.

FORMACIN Y CONSOLIDACIN DE PREFERENCIAS TEMPRANAS Y VALORES, Y LA CONFORMACIN DECLASES DE RESPUESTAS

Desde una perspectiva conductual-funcional-radical (por ejemplo, Bijou y Baer,1961; Bijou, 1976, 1995; Catania, 1998; Luciano, 1996b; Rosales-Ruiz y Baer, 1997)y contextual (vase la Teora del Marco Relacional de Hayes, Barnes-Holmes y Roche,2001) la investigacin disponible provee suficiente informacin para esclarecer losmodos en que estmulos nuevos pueden adquirir funciones reforzantes, aversivas,discriminativas y motivacionales, bien de manera directa (a travs de contingencias) opor mecanismos relacionales o verbales. Presentamos a continuacin el desarrollo tem-prano de las preferencias, los reforzadores condicionados y simblicos, y de las clasesde respuestas que se conforman en torno a esos reforzadores, y que ms adelante en lavida sern catalogados como los valores personales.

El desarrollo de las preferencias, de los valores o reforzadores desde la infancia

Las motivaciones o preferencias que se desarrollan a partir del aporte genticoen los primeros meses son la base para los siguientes seis meses, y las potenciadas enel primer ao lo sern para el segundo y as sucesivamente. De este modo, estaspreferencias se convierten, ms adelante, en los valores o fines que regulan la vida deladolescente y ms tarde del adolescente convertido en adulto. En este proceso es sen-cillo perder de vista las interacciones que originan las primeras preferencias sobre labase de las que vienen dadas biolgicamente por la pertenencia a la especie.

En primer trmino, proponemos al lector realizar la siguiente experiencia si tieneoportunidad. Contemple a un recin nacido y note cmo se hacen presentes verbal-mente algunas valoraciones sobre si es fuerte o dbil, guapo o no mucho, a quin separece, es comiln o no mucho, es llorn o tranquilo, es muy activo o no, pareceinteligente, le gusta estar en brazos o de otro modo, y un sinfn de valoraciones yapreciaciones ms a las que responderemos segn proceda de acuerdo a nuestra historiay circunstancias. Invitamos ahora a contemplar a un beb de nueve meses y observarqu otras valoraciones surgen, por ejemplo, le gusta la msica, mover y jugar con los

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pies, tomar el bibern en cierta posicin, que le den masajes, tocar unos juguetes msque otros, que le paseen en coche, le gusta que su hermana se esconda tras una sbanay encontrarla, no le gustan ciertos sonidos, ni ciertos sabores, prefiere dormir en losbrazos de sus padres, en la cuna, etctera.

Es cierto que an se desconoce mucho de hasta qu punto influyen o predominanlas preferencias o los reforzadores primarios sobre los formados en la ontogenia, yhasta qu punto difieren en su importancia de unos bebs a otros. Ms an, es muylimitado el conocimiento sobre cules pueden ser concebidos como reforzadores prima-rios y las condiciones de su seleccin, y por tanto su valor de supervivencia actual.Estos son aspectos que los bilogos tendrn que responder, aunque tal informacin nocambiar las leyes por las que se generan los nuevos reforzadores desde los primarios,como recoga Skinner (1974). De hecho, los estmulos neutros adquieren sus funciones,reforzantes o aversivas, por asociacin directa o verbal a estmulos primarios (y a otrosya condicionados), as como, por los mismos mecanismos, cambian de reforzantes aaversivos o se altera la prioridad de unos sobre otros. Algunos ejemplos permitirnmostrar lo fcil que resulta la formacin de preferencias condicionadas tempranas y lofcil que es tambin obviar precisamente ese proceso y adjudicar el resultado a causasintrnsecas al nio o por circunstancias supersticiosas. Se trata pues de ejemplos queilustran cmo estos reforzadores primarios van estableciendo la estructura personal.

Ejemplo 1. La formacin directa de reforzadores o gustos condicionados. Tengamos deentrada presente los datos que muestran lo potente que es la estimulacin tctil y auditiva en losbebs desde bien pronto. Dada esta sensibilidad inicial pensemos ahora en los primeros contactosdel beb con el mundo: es la madre con su voz, su olor, quien por primera y sucesivas veces lealimenta cuando est privado de comida (un reforzador primario acompaado de otros como elcontacto fsico con el cuerpo de la madre, especialmente si la lactancia es natural). Desde eseconjunto de interacciones, es sencillo que estmulos inicialmente neutros, como el olor de lamadre, su tono de voz e incluso su forma de mirar, lleguen a convertirse en potentes eventosreforzantes que resulten, por tanto, agradables para el nio. A la par, este tipo de estmulotambin se asocia a otros eventos primarios tanto positivos como negativos (cuya eliminacin esun potente reforzador). Tal es el caso cuando tambin es la mam quin le baa, juega con l,le asea cuando est molesto, le arropa cuando tiene fro, le alivia con masajes cuando tienemolestias estomacales, le canta y permanece a su lado cuando se ha despertado soliviantado poralgn ruido, enfermedad, etctera. Si son el pap y la mam quienes llevan a cabo tales activi-dades, no slo ser la voz, la mirada, el olor, el contacto de la madre lo que adquirir un granvalor para el nio sino la voz, mirada, y resto de estimulaciones que proceden del padre. En todasestas interacciones bsicas y primarias, las palabras (canciones, susurros) de mam y/o pap, sustonos de voz, sus caricias o el mero contacto con ellos, y posteriormente su presencia y sus gestosse habrn asociado con las necesidades bsicas antes indicadas (el alimento, la limpieza o higie-ne, la estimulacin tctil agradable) alcanzando un valor reforzante y convirtindose en sealespotentes para cubrir tales demandas. As podremos presenciar desde bien pronto cmo el bebse gira hacia el lugar del que procede la voz de sus padres, deja de llorar cuando estos le tocan,les busca cuando tiene hambre, ms adelante les echa los brazos cuando necesita algo, etctera.

De igual manera, estos mismos eventos inicialmente neutros para el nio, pueden llegara convertirse en aversivos si se asocian a estmulos aversivos incondicionados o primarios. Porejemplo, cuando ciertos contextos hospitalarios, o cierto instrumental o incluso algn profesionalal realizar su labor produce dolor al nio, tanto su voz como otros muchos estmulos en ese



contexto llegan a adquirir las funciones de la estimulacin dolorosa. Y como es lgico, la res-puesta ms natural ser llorar y responder de algn modo que le aleje de tal estimulacin.

De otro lado, a la formacin y consolidacin de preferencias adquiridas porcondicionamiento directo, segn el nio va desarrollando el repertorio verbal, hay queaadir la formacin indirecta de la capacidad reforzante y aversiva por mecanismosrelacionales o verbales. El siguiente ejemplo muestra, grosso modo, ese mecanismoindirecto de formacin de funciones.

Ejemplo 2. La formacin indirecta de reforzadores o gustos a travs de una va relacionalo verbal. Si el nio llama a su osito PO y le dan, por primera vez, un mueco que tambinllaman PO, es probable que el nio intente hacer con el mueco lo que habitualmente hace conel osito. Lgicamente, la intervencin de los padres cambiar esa novedad de su comportamientoante el mueco novedoso de manera que no lo trate como un osito. Por este mismo procesoverbal, si el nio hubiera tenido una experiencia negativa con su osito (y lo rechazase y llorasesi alguien se lo aproxima), al darle el mueco con el mismo nombre PO, el nio reaccionara dela misma forma. Esto habra ocurrido porque a travs de PO, el mueco y el osito quedancoordinados y la funcin de uno de ellos se transfiere al otro.

Poco a poco el nio aprende muchas otras relaciones entre las cosas a la par que las decoordinacin, entre ellas, que hay cosas que son diferentes y otras opuestas. Por ejemplo, si elnio aprende a poner en una caja todos los objetos que son rojos, y en otra todos los objetos queson azules, y la mam slo le alaba cuando coge los objetos rojos, es probable que el niodesarrolle una aversin hacia los azules (y no se acerque ni los elija), sin que se hayan dadocontingencias expresas con ellos. Por razones parecidas, y habindose establecido una mnimadiscriminacin de colores, si cuando le visten de amarillo le aplauden, le dicen guapo, lesonren (o cualquier otra accin que sea del agrado del nio), es probable que no quiera vestirsede rojo y que llegue a decir no guapo por primera en su vida si le visten de rojo.

Los siguientes ejemplos muestran la formacin de distintos estilos interactivos.

Ejemplo 3. Condiciones que favorecen la rigidez y la flexibilidad. Se dice que ambientesrgidos, con rutinas y hbitos excesivamente estrictos que permiten escasa variabilidad de res-puesta, hace probable que las personas tengan preferencias o gustos escasos y poco variados. Porel contrario, ambientes de socializacin con criterios ms flexibles, que no absolutamente permisivos,y con rutinas ms variables, permiten al nio la exploracin y la adaptacin a situaciones diver-sas, que a su vez harn probable que sus preferencias se multipliquen. Para ilustrar, tomemos elejemplo de la alimentacin; el nio expuesto a escasa variedad de alimentos tendr escasaspreferencias, ya que de entrada su abanico de eleccin es muy reducido; por el contrario, un nioque prueba alimentos diversos est en condiciones de presentar una gama de preferencias msamplia, ya que su abanico de eleccin ha sido extenso, ha llegado a contactar con las propiedadesde mltiples alimentos, y esto ofrece una gama de posibilidades para su seleccin que puede sertanto una ventaja como una limitacin.

Ejemplo 4. Condiciones favorables a la formacin de un estilo dependiente y frgil.Tambin la preferencia por la cercana de la madre, por ejemplo, puede ilustrar la formacin depreferencias condicionadas que a la larga podran llevar a la calificacin de una tendencia per-sonal, dependiente de otras personas y dbil en situaciones de inseguridad. Imaginemos un nioque desde que nace, su principal y casi nica cuidadora es su madre, la cual tiende a estarpresente en cada una de las cosas que hace su hijo procurando evitarle toda suerte de dao fsico,

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de frustracin, de error, de malestar...; acompaando esto de palabras como no pasa nada, estsseguro si mam est cerca, o no te preocupes, mam regresa pronto, si te pasa algo llamarna mam de inmediato (en el caso de tener que mantenerse alejados, por ejemplo cuando el nioacude al colegio). Si esto se perpeta en muchas circunstancias el producto resultante podra serun nio que tiende a permanecer cerca de la madre (que habra adquirido funciones de estmuloreforzante para seguridad) y por tanto ante cualquier situacin sin seales de su madre mostrarainseguridad. As, el nio tendera a evitar toda situacin que le obligara a estar solo o en com-paa de otras personas, situacin que lo convertira en vulnerable en tanto la madre no estuviese,ya que no habra aprendido a evitar el peligro por s mismo.

En los ejemplos expuestos se aprecia cmo paralelamente a la formacin de laspreferencias se van conformando ciertas tendencias de comportamiento o conjunto derespuestas, que van en la direccin de acceder a los estmulos preferidos. Se denominaclase de respuestas a dicho conjunto de respuestas que pueden ser topogrficamente(esto es, en su forma) diferentes pero que quedan seleccionadas como funcionalmenteequivalentes al acceder a la misma contingencia de reforzamiento. En el cuarto ejemplode los hasta ahora expuestos, diferentes respuestas del nio, como llorar cuando estsolo, rechazar cualquier invitacin a acudir a fiestas en ausencia de su madre, perma-necer inmvil mientras la madre no est cerca, etctera, son funcionalmente equivalen-tes (aunque las topografas sean distintas) en tanto que hubieran quedado seleccionadaspor mantener la cercana de la madre y evitar todo aquello no mediado por ella, y portanto constituiran una clase de respuestas. A su vez, una misma respuesta tambinpuede servir para alcanzar diferentes reforzadores, por lo que puede llegar a tenerdiferentes funciones. A veces esto ocurre en el mismo individuo y, desde luego, es unresultado frecuente entre personas.

Los ejemplos expuestos muestran las condiciones en las que se pueden potenciardiferentes respuestas o la misma para acceder a un tipo de motivacin, de manera queel nio aprende ciertos comportamientos de aproximacin y otros de evitacin comosistema de regulacin. En este punto cabe hacer un parntesis que nos d un poco deperspectiva en el anlisis de la procedencia y el asentamiento de preferencias. Para ellovalen los estudios sobre las contingencias que seleccionan comportamientos en la in-fancia (vase, Iwata, Dorsey, Slifer, Bauman y Richman, 1982). Estos estudios hanidentificado cuatro categoras bsicas de reforzamiento en personas con problemas enel desarrollo: los reforzadores tangibles, la atencin social, la estimulacin sensorial, yel escape de tareas. Estas preferencias que se asocian a las personas con retraso en eldesarrollo, caben relacionarse, con ms acierto y exactitud, a las condiciones y el tipode interacciones que potencian quienes viven y educan a estas personas. Por otro lado,los reforzadores estipulados para la poblacin con retraso en el desarrollo tambinparecen extenderse a la poblacin infantil en general. Por ejemplo, (1) los datos que seofrecen respecto a la primera infancia, muestran preferencias por conseguir la atencinde los padres, aunque rpidamente la atencin de los iguales sea un potente reforzadorque especialmente en la adolescencia- ensombrece considerablemente el valor de lospadres como reforzadores. (2) Es conocido el cmulo de comportamientos que se handesarrollado para evitar las tareas, tanto en el contexto familiar como en el escolar. Estoviene a sealar que los adultos, en general, no hemos conseguido propiciar un contexto



apropiado para que los comportamientos en ciertas tareas, como el estudio, tengan unvalor simblico (aquellas que no les valen de modo inmediato sino que sirven comomedios de aprendizaje para otras con valor a largo plazo). Igualmente, es conocido quelos nios, los jvenes y los adultos cada vez con ms frecuencia nos alejamos de lastareas complicadas y que requieren esfuerzo o que no proporcionan placer de inmedia-to. Es ms, en el afn por obtener rpida y fcilmente lo que uno desea, somos modelosy formulamos descripciones de nuestro comportamiento y del de otros que cuando elnio es verbal- pueden servir para propiciar y alterar las condiciones motivacionales desu propio comportamiento. El escape de tareas en la infancia es muy frecuente y, portanto, eso viene a indicar las propiedades aversivas que se han generado por diversasvas. De igual manera, (3) la informacin disponible refleja la importancia que losnios y el resto de la poblacin tambin- dan a lo tangible. Por ejemplo, la necesidadde tener cosas alrededor, muchos enseres o propiedades (cajas repletas de juguetes,habitaciones infantiles que recuerdan a los rastros de antao en algunas ciudades). Sinembargo, ms que una tendencia intrnseca a los nios sera una muestra ms de laimportancia que la comunidad ha concedido a las propiedades reforzantes que puedatener lo tangible, incluido su valor sensorial (se es lo que se tiene en vez de, porejemplo, se es lo que se sabe). Finalmente, (4) las condiciones sociales propician quelos reforzadores sensoriales sean cada vez ms importantes entre nuestros preadolescentesy adolescentes. Los comportamientos desarrollados para producir contingencias senso-riales son mltiples de manera que, por ejemplo, los adolescentes daran pasos paraconseguir experiencias sensoriales fuertes va consumo de drogas, va otros medios,como mecanismos para conseguir otros reforzadores, entre ellos el reforzamiento b-sico de la experiencia sexual.

Consolidacin de las preferencias iniciales

Hasta aqu, hemos expuesto algunas de las condiciones por las que se llegan aestablecer y generalizar preferencias que irn delimitando el desarrollo posterior. Laspreferencias pueden ser alteradas cuando an no estn muy establecidas o an noforman parte de procesos verbales que resulten menos sensibles al cambio. Por tanto,es en la infancia cuando resulta ms sencillo cambiar el ritmo de las preferencias. Sistas perduran hasta la preadolescencia y adolescencia, el panorama se torna muchoms complicado en cuanto a cambiar tanto los gustos como las formas de conseguirlos,aunque en la adolescencia s vare la prioridad de unos valores sobre otros. A continua-cin, se presenta un ejemplo en el que se describe cmo las preferencias inicialespueden asentarse o tornarse crnicas, y paralelamente, la manera en que esto se puedealterar; todo ello destacando el papel del sistema social verbal en el que el nio crece.

Ejemplo 5. Hacia la consolidacin de la tendencia a estar solo. La preferencia inicial deun nio por estar solo puede convertirse en crnica si los adultos no actan en la direccin depotenciar el gusto por estar tambin con otros nios. Con una historia desde el nacimiento en laque no haya habido apenas contacto con otros nios, se puede haber conformado la preferenciapor realizar actividades que no impliquen a otros. Existen multitud de interacciones que puedencontribuir a que esta preferencia inicial se cronifique hasta llegar a catalogar al nio como

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persona insociable, con escasas habilidades interpersonales y de comunicacin, e incluso antip-tico y extrao con los amigos. Por ejemplo, puede ser que los primeros contactos con otros niossean desafortunados por no contar con las habilidades de interaccin mnimas. Como consecuen-cia, los nios lo rechazaran y as stos adquiriran funciones aversivas; puede ocurrir tambinque los adultos responsables, en aras a que finalmente el nio se relacione con otros, fuercen lassituaciones de encuentro y fuercen tambin el comportamiento del nio, lo cual slo hace queestar con otros sea un estmulo aversivo an ms poderoso y que el patrn de alejamiento setorne crnico. Si no se hace nada en otra direccin, las funciones aversivas se actualizaran enla multitud de situaciones en las que tiene que estar con iguales (el colegio, por ejemplo), y deesta manera se conformara una historia de escape de los nios y se potenciara la preferenciapor estar solo.

Si, por el contrario, a la preferencia inicial se sumaran otras interacciones de signocontrario, probablemente al final tendramos un nio de los que coloquialmente se catalogancomo sociables, extrovertidos, comunicativos, simpticos con los amigos Por ejemplo, trabajaren ambientes en los que, aunque a priori puedan existir funciones aversivas, sea posible generarotras condiciones tales como acudir con ms frecuencia a parques o lugares donde est acompa-ado de otros nios, servir los padres como modelos de habilidades interpersonales de no estarsolo, describir y valorar ms el hecho de que el nio est acompaado, sugerir sin forzar- larealizacin de actividades con otros nios a fin de romper la an no cronificada tendencia alaislamiento. Todo ello podra hacer que estas actividades adquirieran funciones reforzantes quefinalmente predominaran sobre las aversivas; de esta manera podra ocurrir entonces que hubierams preferencias relevantes y que la evitacin de los otros no fuera el modo esencial de funcio-namiento.

En los diferentes ejemplos se destaca que el nio vive en un ambiente verbal,que desde muy temprano hace que las palabras y otras estimulaciones adquieran fun-ciones verbales o simblicas (por ejemplo, un objeto nuevo que se asocie a la palabraNO, adquiere las funciones de NO sin interaccin previa con el objeto. As el nioresponde al objeto alejndose o no querindolo). A pesar de ello, vivir en un ambienteverbal no significa ni comprender del mismo modo ni que las frmulas o reglas seanseguidas de un modo equivalente o que tengan el mismo grado de control para todoslos individuos e incluso para la misma persona en diferentes circunstancias de su vida.Paulatinamente el nio aprende a responder a las frmulas verbales hasta generar yconsolidar repertorios eficaces, o no, de autocontrol. El proceso bsico se inicia con laformacin de la regulacin verbal en sus tres tipos bsicos, identificados como pliance,tracking y augmenting (Hayes, Zettle y Rosenfarb, 1989). El pliance (cumplimiento dereglas por la funcin mediada por otros) es la forma ms elemental de regulacin verbale implica una historia con numerosas ocasiones en las que los adultos han reforzadoseguir las reglas; el tracking (cumplimiento de reglas por el rastreo de huellas natura-les) implica una historia con numerosas ocasiones en las que hacer lo que se dice hasido reforzado por las consecuencias propias o naturales de la accin. Por tanto, gene-ran un repertorio flexible y en buena parte independiente de las consecuencias media-das por otros. Por ejemplo, si se le dice ponte el jersey, hace fro y al ponrselo serealza que ya no tendr fro, se estaran resaltando las consecuencias naturales de laaccin. Sin embargo, en el mismo ejemplo, si se realza que ha hecho lo que se le hadicho, y que estn muy contentos porque ha obedecido, stas seran consecuencias que



fomentan una regulacin verbal centrada en las consecuencias positivas o negativas queproveen otros. Por ltimo, el augmenting es la forma de control ms compleja en tantoque implica la existencia en el repertorio de otras relaciones simblicas. Por ejemplo,puede ser que pasear por el campo no sea relevante hasta que el sujeto oye algo comopara tener suerte y ser como X es fundamental salir al campo a pasear; si para el nioser como X es algo fundamental, entonces la idea de pasear por el campo adquirirpropiedades reforzantes aunque nunca haya tenido experiencia directa con eso, y laprobabilidad de que finalmente lo pida o se sienta contento si se lo sugieren, seincrementar (vanse ejemplos en Barnes-Holmes, Hayes y Dymond, 2001; Hayes,Gifford y Hayes, 1998; Hayes, Zettle y Rosenfarb, 1989; Wilson y Luciano, 2002, entreotros). Es necesario resear que no hay formas de regulacin que sean mejores queotras per se, como todo, depende de para qu. No obstante, los extremos de estos tiposde regulacin pueden conllevar limitaciones, peligros o riesgos. Por tanto, lo importan-te ser procurar que los tres repertorios existan como formas de regulacin relevantes,y disponer las condiciones para que los nios se ajusten segn el patrn que en cadamomento sea ms efectivo a la larga. Por ejemplo, el pliance es absolutamente nece-sario al principio del desarrollo psicolgico ya que fomenta el ajuste a las normasbsicas de socializacin; pero ser igualmente necesario hacer un ajustado desvaneci-miento del control excesivo por obedecer a otros hasta el punto que sea necesario,si queremos nios que sepan andar por el mundo segn sus propios criterios, lo quepuede incluir hacer caso a lo que otros dicen. Por ejemplo, depender o quedar ajustadoexclusivamente en la adolescencia a la aprobacin o el rechazo de otros, sin mirardnde eso puede conducir, es un patrn de riesgo en numerosos mbitos (drogas,estudios, etctera).

En este punto cabe presentar tres ejemplos de preferencias crnicas que mues-tran patrones que pueden llegar a ser limitantes, con cierto nfasis en el ltimo ejemplocomo caso especial de regulacin verbal.

Ejemplo 6. Condiciones, en parte, en direccin al narcisismo. Supngase un nio quedesde temprano reciba una valoracin excesiva por parte de su madre de sus logros a la par quesus errores son mitigados o ignorados, cuando no justificados o adjudicados a la envidia o faltade consideracin de otros en el entorno del nio. A la par que esto ocurre, el nio es espectadorde crticas a otros e infravaloraciones con frecuentes comparaciones respecto del nio en cuestinquin, adems, es descrito como un nio especial, de un nivel superior a sus iguales, nico,brillante y que ha de ser tratado de un modo especial acorde a tales caractersticas. Si la vida delnio transcurre en los mismos trminos, es probable que cuando ms adelante el nio/adolescentese encuentre con personas que no le concedan un trato especial, no quiera saber de ellas, lesataque verbalmente, les culpe de sus errores o problemas por su falta de sensibilidad hacia suscaractersticas importantes y especiales. La polarizacin de estas condiciones sern parte de loselementos implicados en un estilo personal narcisista.

Ejemplo 7. Condiciones de dejar hacer y el nio tirano. Estas condiciones que, acontinuacin, brevemente ejemplificamos son cada vez ms frecuentes de tal manera que elresultado, nios tiranos, se extiende de un modo vertiginoso en la sociedad actual. Cuando lospadres dejan hacer, lo hacen por algo y en este caso el referente es que los padres no quierenque su hijo lo pase mal como les ocurri a ellos, o bien que hay que dejar que hagan lo quequieran para favorecer su personalidad, es el mejor modo de que lleguen a ser felices. Este tipo

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de reglas por parte de los padres no slo conducir a desarrollar un nio con escasas habilidadesde autocontrol, de solucin de problemas y afrontamiento adaptativo de la condicin humana,sino que, a la larga, redundar en un sufrimiento considerable en los propios padres. Los niospoco a poco aprenden a marcar el funcionamiento de los padres y las contingencias que lospadres proporcionan, hasta el punto de ser ellos quienes determinan qu van a comer, dnde ycon quin dormirn, qu ropa usar, cundo jugarn los padres con ellos, cundo y qu ver en laTV, cundo se saldr a pasear, etctera. Poco a poco desarrollan estilos interactivos con lospadres que demandan atencin y la consecucin de lo que quieren a cualquier precio. Cuando lospadres dan algn no, ste no perdura demasiado ante las rabietas y otras respuestas inicialespara acabar con la amenaza. Ms tarde, los razonamientos de igualdad padres-hijos, la reflexinde por qu tienes que mandar t, o por qu tengo que hacer lo que t digas?, los insultos y lasamenazas van generando un estilo en el que los padres se convierten en vctimas de su propioenredo ya que las demandas cada vez son ms extensas y las negativas a hacer tareas quecontengan algn esfuerzo o malestar simplemente se incrementan de un modo extremo, tantocomo oportunidades la sociedad va ofrecindoles (Internet, chats, juegos, salidas, y otras muchasnecesidades). En consecuencia, la balanza se inclina totalmente hacia aquellas actividades ydemandas que les permite hacer lo que estn acostumbrados a hacer, o sea, lo que quieren encada momento y a costa de lo que sea.

Ejemplo 8. Condiciones en direccin a un patrn de evitacin experiencial destructivo.La necesidad de conseguir todo rpido, sin dificultad, sin esforzarse puede ser un valor queseleccione formas de respuesta adaptativas, o bien muy limitantes, en tanto que impida conseguirotros valores que requieran del esfuerzo, de la perseverancia, de la paciencia y de encajar algunaque otra frustracin. O sea, que si prima no esforzarse y no exponerse a algo de frustracin selimitan las opciones. La cuestin es que ese tipo de regulacin del comportamiento no siempreva a favor de cmo funciona la naturaleza como seres biolgicos y como seres sociales (exceptoen el mundo feliz de Huxley). Si se genera un mundo "verdaderamente feliz, en cuanto protec-tor, el nio no aprender a exponerse a la frustracin que como seres verbales ocurre en contin-gencias de extincin o de castigo que no pueden ser evitadas (sus compaeros no siempre hacenlo que quiere, la comida no siempre es la que le gusta, los aparatos a veces se rompen, se puedentener enfermedades, perder cosas, amigos, padres, no cumplirse lo que le haban dicho, no sercriticado, tener xito, etctera). Si el nio no aprende a sobrellevar las consecuencias negativas,no tendr habilidades para reaccionar a las mismas cuando ocurran (o los adultos el estado olas instituciones- tendrn que producir un ambiente siempre favorable a lo que el nio quiera).Adems, si los padres se comportan y describen lo que les pasa y el porqu de sus acciones, ylos nios observan lo que hacen y dicen, es probable que copien. Segn lo que ocurra, el niopuede aprender la frmula referida a que la vida es un mundo feliz donde las dificultades yadversidades no van con l. Si surgen se entenderan como negativas y se afanar deliberadamen-te en suprimirlas. Un ejemplo que fomenta este tipo de regulacin verbal es el caso de una madreque de modo sistemtico tan pronto surge el mnimo atisbo de sufrimiento, organiza las condi-ciones para suprimirlo rpidamente y sin que el nio lo note. Ms adelante, le har conscientede la importancia de suprimirlo para poder funcionar (por ejemplo, olvida eso o no podrstrabajar, sentirse as es malo, ven y tmate esto para sentirte mejor, pensar eso de ti no esbueno, piensa que eres genial en vez de eso y te sentirs mejor, luego hars tus deberes). Elresultado es que el nio aprende que ciertos sentimientos o pensamientos no son buenos yaprende a suprimirlos como un modo de acabar con los obstculos para poder hacer lo que quiereo debe. A veces eso funciona, pero en ese proceso el nio est aprendiendo a seguir frmulasverbales que no se ajustan al funcionamiento natural y social (por ejemplo, puede aprender asuprimir sentimientos negativos aislndose o dejando de hacer cosas, o bien insultando, o min-tiendo, o inventando excusas para no ir al colegio a veces, modeladas o instruidas por otros en



el ambiente social). Estos comportamientos no slo propician que el nio no llegue a sentirse malsino que a la par pueden generar otros beneficios inmediatos al nio (por ejemplo, conseguiratencin de los padres u otros, y/o acceder a otros reforzadores). La cuestin es que a la largaun repertorio cronificado para evitar cualquier frustracin o dolor, limitar considerablemente lavida del nio. Es decir, ese funcionamiento que puede haber servido en una etapa de la vida,limitar sus interacciones sociales y otras actividades necesarias para la socializacin en laadolescencia (el adolescente seguir la frmula ya paradjica de hacer todo eso para estar bien,para no recibir crticas, ni aguantar a los dems o para conseguir su atencin). Si ese funcio-namiento no produce los dividendos esperados, este nio-adolescente tendr ms frustracin, ala que reaccionar de algn modo acorde a su historia para eliminarla y puede quedar atrapadoen el propio funcionamiento (por ejemplo, ingerir pastillas, drogas, abandonar a su familia,agredir, aislarse en casa, quedarse en la cama, etctera). As es como pueden surgir formasnuevas de conseguir la atencin y el bienestar inmediato aunque perjudique a la larga, desde laagresin o la ingesta de drogas al aislamiento y la depresin.

En sntesis, lo que acaba siendo reforzante o aversivo depende de numerosasinteracciones y, a la par, los reforzadores agrupan mltiples respuestas que conformarnclases y que formarn parte de las caractersticas de personalidad. A su vez, todos losejemplos indicados permiten destacar el papel del lenguaje en la formacin de la per-sonalidad, en tanto que la mediacin verbal exacerbada conduce a insensibilidad a otrascontingencias, lo que impedira cambios en ciertas preferencias iniciales, y derivara enla consolidacin de las mismas. De igual manera, el lenguaje como comportamientosimblico ser la piedra angular en el desarrollo del yo y del autoconocimiento. A ellodedicamos el siguiente apartado.

EL DESARROLLO DEL YO Y EL AUTOCONOCIMIENTO

La experiencia del yo es, igual que otras discriminaciones relevantes para lavida, una abstraccin que el nio va aprendiendo a travs de numerosas experienciasque concurren en un nico lugar que es l, ese lugar que sus padres y hermanosinicialmente ubican sealando hacia l y con un nombre. Son, adems, sucesivasinteracciones las que van propiciando el conocimiento de uno mismo como un sersingular con sus caractersticas histricas e intransferibles. Se considera, pues, que esla comunidad verbal ms temprana y prxima al nio la responsable directa de laformacin del yo y de sus caractersticas. Y debido a que esa comunidad es cada vezms amplia, en trminos del fraccionamiento de las instancias sociales que se ocupandel nio, ocurre que en la formacin del yo de un nio particular intervienen muchosadultos que no siempre operan con los mismos criterios. En tales condiciones, la va-riabilidad est servida en un mundo social que potencia individuos con mltiples rolessociales y donde la autenticidad y los pensamientos uniformes del yo se ven an-ticuados y rgidos. No obstante y, a pesar de los tiempos que corren, se requiere generarun yo que aglutine o sea depositario de todos esos roles, cada uno con su criterio deautenticidad y, por tanto, sin un criterio nico sino dependiente de las circunstancias.Es decir, es el yo-posmoderno de nuestra sociedad actual que se abre paso a "marchasforzadas" entre padres que se distribuyen en una mezcla de yo-moderno y yo-romntico

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(vase Gergen, 1987; Gil Roales-Nieto, 2002).A continuacin se har una breve descripcin del proceso de formacin del yo

encaminado al contenido psicolgico que denominamos autoconocimiento, tomandocomo partida las definiciones de Skinner (1974), las apreciaciones de Hayes (1984) yla especificacin de su desarrollo en Kohlenberg y Tsai (1991), Luciano (1996c) yBarnes-Holmes, Hayes y Dymon (2001).

El desarrollo del yo y sus contenidos. Segn donde centremos la atencin, lasapreciaciones en torno a lo que constituye el yo, el s mismo, son variadas; por ejemplo,ante la pregunta, si te faltase un brazo, seguiras siendo t?, en general, la respuestams frecuente es que s. Si se pregunta a adolescentes desde cundo se recuerdan, larespuesta ms frecuente se retrotrae a los 5, 6 o 7 aos. Cuando preguntamos, sinembargo, si se recuerdan con los mismos gustos, las mismas ideas, y haciendo lasmismas cosas que cuando tenan 13 aos, es frecuente que respondan que no. Estosejemplos muestran que ese yo de la primera pregunta es algo que una vez formado, vacon uno siempre, va con uno durante la vida est siempre presente- aunque el cuerpocambie, o cambien los gustos o el modo de pensar, etctera. Y esto permite que apun-temos a lo que seran las tres dimensiones bsicas del yo: el yo como el contenidoverbal (lo que se piensa, siente, recuerda), el yo como un proceso en marcha de loscontenidos (el acto de pensar, sentir, imaginar, recordar, etctera), y el yo como elcontexto, lugar y fondo sin fin, de todos los contenidos y procesos. Muy brevemente(vase en ms detalle, Hayes, 1984; Kohlenberg y Tsai, 1991; Barnes-Holmes, Hayesy Dymond, 2001; Wilson y Luciano, 2002; Luciano, 1996c) sealaremos el proceso deinteraccin socio-verbal que conforma las tres dimensiones bsicas del yo, que resultanser una construccin socioverbal, cuyas caractersticas responden a la historia espec-fica de cada persona desde nio (Hayes, 1984).

El proceso de socializacin, considerado como la disposicin de condiciones,accidental y/o deliberada, por parte inicialmente de los adultos y ms tarde de otrosnios, comienza tan pronto el beb est en el mundo, constituyendo el proceso por elcual el nio aprende a nombrar lo que le rodea y a l mismo, y aprende tambinnumerosas relaciones entre objetos, y entre l y los objetos y otras personas. Es unacontinuidad de interacciones sociales que comportan relaciones de igualdad, de com-paracin, de equivalencia, de oposicin, de perspectiva, etctera, y por tanto, aprendera comportarse de modo relacional o simblico con los eventos en el mundo.

Es sobre la base de numerosas preguntas, ayudas y consecuencias al responder,que el nio aprende a valorar las cosas y los eventos como buenos o malos, y aresponder a los porqus a la par que a preguntar. En ese proceso temprano, aprendera discriminar quin es y aprender a tener experiencias privadas sobre la base de lasmltiples oportunidades que el ambiente verbal le proporcione para tener contenidos yprocesos psicolgicos desde los que derivar su yo, siempre en un lugar (su aqu).Por ejemplo, son numerosas las oportunidades para responder a preguntas sobre lo queest viendo, lo que oye, toca, de modo que a travs de responder a lo que ve (aveces, una manzana, otras a mam, otras al osito, etctera), se abstraiga la experienciade ver, a la par que ocurre lo mismo con otras experiencias, como or, tocar, sabo-rear, hablar, etctera. Estas experiencias son inicialmente compartidas con los adultos



y ms tarde discriminadas como experiencia privada de tal manera que el resultado esdoble. Por un lado tomando el ejemplo de verse desliga el contenido que se ve(por ejemplo, la manzana unas veces y otras, la pera, el osito, etc.) del proceso o actode ver (o sea, la experiencia de ver). Por otro lado, al producirse ese proceso ennumerosas experiencias distintas (ver, or, tocar, sentir, etctera), se desligan los con-tenidos y los procesos, y es as que surge el yo como un contexto personal para todaslas experiencias psicolgicas que, aunque distintas, concurren en el mismo lugar. Eselugar es el yo equivalente a su nombre, a sealar hacia l como aqu, mientras queotras experiencias de otros concurren en otra posicin, opuesta o distinta.

El carcter socio-verbal de las interacciones que dan lugar a la formacin del yoes el que permite explicar los distintos productos personales, algunos de los cualespueden resultar limitantes al nio convertido en adolescente y ms tarde en adulto. Bienporque la abstraccin del yo no llegue a producirse y, consecuentemente, no se desli-guen los elementos necesarios que llevaran a la formacin de las tres dimensiones delyo (arriba mencionadas), o bien porque las seales que finalmente controlen estasdimensiones sean limitantes para la vida del nio-adolescente y adulto. No obstante,queda fuera de los marcos de este artculo una descripcin exhaustiva de los trastornosdel yo (vase, por ejemplo, la sntesis de trastornos psicolgicos del yo en Kohlenbergy Tsai, 1991; y en el Trastorno de Evitacin Experiencial en Wilson y Luciano, 2002).

Consecuentemente, cabe concluir que el nio aprende muy temprano a comuni-carse simblicamente (vase para un anlisis detallado Barnes-Holmes, Roche, Healy,Lyddy, Cullinan y Hayes, 2001; Luciano y Gmez, 2001; Luciano y Hayes, 2001; yWilson y Luciano, 2002). Esto supone el hecho de que aprende a responder a lasfunciones de las palabras, aprende a valorar de un modo u otro todo aquello con lo quecontacta incluido sus propias experiencias, aprende a dar explicaciones de las cosas, desu propio comportamiento y del de los dems, y aprende a seguir normas o reglas deotros a la par que aqullas que va construyendo sobre la base del repertorio relacionaladquirido. Todos estos contextos verbales se expanden y dan cobijo a repertorios ver-bales ms complejos que forman parte del autoconocimiento y que a continuacincomentamos.

MS INGREDIENTES PARA EL AUTOCONOCIMIENTO

Los comportamientos ms ligados al autoconocimiento van apareciendo confor-me el proceso de desarrollo del yo se complica. El nio aprende a valorar con palabraslo que le gusta, y aprende a seguir las palabras de otros y las suyas segn las condi-ciones le sealen simblicamente las contingencias que prefiere o quiere en esemomento. Son numerosas las oportunidades que se le ofrecen al nio desde muy prontoen estas direcciones (vase Bijou, 1976).

A veces, (a) se le pide que valore algo como bueno o malo de modo que lasfunciones que por su historia ya tenga asociadas a bueno o malo transfieren otransforman las del presente objeto o hecho que se est valorando. Por ejemplo, si sele dice eso es malo, las funciones que tenga la palabra malo en la historia del niose aplicarn a aquello que se est valorando o est ocurriendo.

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Otras veces, (b) el nio observa la valoracin que otras personas, importantes ensu vida, hacen de las cosas, de s mismos y de l, e imita lo que otros hacen.

Y en otras ocasiones, (c) se le pedir explcitamente que se comporte de unmodo particular ante lo que crea que es, por ejemplo, malo y se aplicarn consecuen-cias segn lo que haga (naturales o directamente relacionadas a la accin realizada, obien consecuencias sociales por obedecer o hacer lo que los adultos dicen) -vaseejemplo en pgina 186.

Paralelamente a esto, el nio, desde las primeras interacciones, va aprendiendoa explicar lo que le rodea, incluyendo su comportamiento, y a verse responsable, ono, de lo que va a hacer o de lo que ha hecho o ha ocurrido. Desde temprano, se hacennumerosas preguntas parecidas a qu te pasa?, y si no responde, pronto los padresdarn una respuesta que les satisfaga o rectificarn la que el nio proporcione. As,fortalecen las razones o explicaciones que les acomodan y con ello van potenciando untipo de razonamiento referido al comportamiento del propio nio. Por ejemplo, atribuirlo que ha hecho a l mismo o bien a otros, o a la naturaleza. Tambin se proporcionanrazones para que el nio aprenda a sentirse orgulloso, o no, de lo que ha hecho o dicho.Todo esto puede confluir en una variedad de estilos distintos. Veamos algunos ejem-plos.

Primero, puede potenciarse que el nio este ms o menos pendiente de su estadode nimo. Si las interacciones en relacin al estado de nimo son muchas en el entornodel nio (por ejemplo, se hacen insistentes preguntas como te sientes bien? Estsmal? Ests contento?, etc., y otros adultos o nios relevantes sirven de modelos,etc.) se potenciar este estilo. Por el contrario, si el nio vive en un ambiente dondela atencin se centra con ms frecuencia hacia otro tipo de eventos (por ejemplo,atender a lo que se hace, en vez de a lo que se siente, procurando as un nivel deatencin al estado anmico limitado a momentos muy especficos), no se generara unaconciencia y dependencia sistemticas y duraderas del estado de nimo para hacer otrasactividades (jugar, hacer las tareas, comer, dormir, hablar, trabajar).

Segundo, se puede potenciar el tipo de atribucin. Por ejemplo, que atribuya (a)lo que ha pasado, le pasa o le va a pasar a la accin de otros, o a las circunstancias,o a la suerte; o bien (b) que atribuya lo que le pasa a l mismo y adopte una posicinderrotista o pasiva, o bien una actitud activa; o bien (c) un estilo mixto que responderaa uno u otro modo de atribucin segn se hubiera establecido la discriminacin delgrado de implicacin en lo ocurrido, en lo que hace, de modo que la atribucin de laresponsabilidad fuera condicional.

Tercero, se puede potenciar una actuacin de responsabilidad de un modo gene-ralizado o bien limitado o dependiente del tipo de atribucin. Por ejemplo, si los padresfomentan, modelan y atienden para que se repongan las consecuencias de lo hecho(tanto si se hizo con conciencia esto es, deliberadamente- como si ocurri de un modoaccidental) se fomenta un patrn responsable bien distinto de aqul que puede surgir sisistemticamente eluden que el nio reponga las consecuencias de la accin y pidaexcusas. No cabe duda que si los padres son quienes reponen la mayora de las veces,el patrn de irresponsabilidad ser un hecho al margen de la atribucin que el niopueda generar.



Cuarto, se potencia un estilo agresivo cuando el nio aprende a conseguir lo quequiere agrediendo. Un ambiente donde los padres y otros hagan evidente al nio laagresin, el odio, el chantaje, ser un caldo de cultivo eficaz para potenciar esos pa-trones a la larga, aunque en la interaccin familiar el patrn predominante puede ser lasumisin si las amenazas hacia el nio son muchas.

Quinto, la autoestima es otro producto verbal que responde a las interaccionesque ocurren principalmente en la infancia y que se potencian al extremo- en la pre-adolescencia en los tiempos actuales. La autoestima se refiere al feedback verbal (ovaloracin) que uno relaciona con lo que ha hecho, y se potencia en paralelo al locusde control y los tipos de atribuciones. Puede ser una autoestima centrada en las con-secuencias asociadas de un modo natural al comportamiento producido, o bien centradaen las consecuencias sociales que su comportamiento genera a travs de muchas oca-siones. Por ejemplo, cuando un nio est en circunstancias que obligan a resolverproblemas (con las ayudas que sean precisas en los ms pequeos), los padres y edu-cadores pueden centrar su atencin en el resultado natural de la accin (dgase, miraconseguiste hacer el puzzle, tienes que estar orgulloso de ti, o arreglaste esto y ahoratodos podemos usarlo, vales mucho, eres genial). Despus de muchas oportunidadescon una prctica similar, esas verbalizaciones se van desvaneciendo de modo que elresultado de la accin sea el que controle simblicamente el comportamiento del nio.Llega un momento en que el nio deriva esas verbalizaciones a nuevas situaciones,centrndose ms en las contingencias naturales de su accin. Paralelamente, y para elcaso de que haya sido enseado a rectificar sobre lo que su comportamiento genera, seobservar que acta para reponer o disculpar el resultado, sin proyectar en otros laculpa o responsabilidad de no haberlo conseguido. Si, por el contrario, se genera unadependencia de las valoraciones de lo ocurrido sobre si a otros les gusta o no, y estoocurre de modo sistemtico, tendremos un patrn de autoestima dependiente de otros.

Finalmente, si son mnimas las oportunidades para que el nio se vea exitoso ysi adems se fomenta una atribucin centrada en l y una valoracin negativa de losfracasos, se generar un patrn de baja autoestima. Si por el contrario, las oportuni-dades para que el nio tenga xito son muchas y se hace verbalmente explcito elresultado satisfactorio, a la par que el xito se atribuye al nio y se rodea de unfeedback positivo, se generar un patrn de autoestima alto y personalmente ser muyrelevante para l, favoreciendo que se convierta en el centro de la escena social parael caso de que la frecuencia de estas interacciones se multiplique. Tanto un extremocomo el otro se relacionan con patrones de rigidez personal a la hora de afrontar losfracasos o los xitos. Resulta aconsejable, por tanto, reducir tanto la dependencia de losestados de nimo como la importancia de la autoestima en un polo u otro y, a la par,favorecer patrones de responsabilidad hacia adelante, tanto ante los resultados de laspropias acciones como en la colaboracin para reponer las consecuencias de las accio-nes de otros -siempre que as se estime oportuno.

SNTESIS

El medio social del nio (padres, educadores y medios de comunicacin) es la

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pieza clave en la formacin de lo que los nios valoran y de cmo lo consiguen. Porello, tendran que esforzarse por propiciar modelos y contenidos verbales que generennios responsables de lo que hacen, nios motivados por contingencias a largo plazoy no slo a corto plazo y, por tanto, nios que tengan repertorios de esfuerzo, de nodejarse llevar por lo ms fcil o inmediato. A su vez, nios centrados relativamente ensu estado de nimo, y ms en sus juegos, sus tareas, motivados por las contingenciasque los comportamientos producen para resolver problemas no slo con beneficio paraellos sino para otros. Nios que aprendan a rectificar cuando las cosas no salgan bieny, por tanto, nios que hayan aprendido a superar las dificultades pequeas al principioy quiz ms complejas en su vida futura. Especialmente, incidimos en la importanciade generar comportamientos regulados verbalmente que ajusten el comportamiento alorden natural de las cosas y a valores a largo plazo, en vez de comportamientos quese ajusten al bienestar inmediato pero que alejen a los nios de aquello que pueda serimportante para ellos a la larga. Y nios que conozcan y sientan curiosidad por elfuncionamiento de las cosas y que, por tanto, aprendan a diferenciar lo que puede sercambiado y lo que no puede ser cambiado de un modo natural (y ha de ser aceptadosin ms). Y, al nivel que en cada caso corresponda, que aprendan que vivir es actuar,tomando responsabilidad de su eleccin y de las consecuencias que puede tener.

Ntese lo lejos que se sita todo lo anterior respecto de la potenciacin por losadultos la mayor parte de las veces inadvertida o inconsciente- de un repertorio per-sonal egocntrico y centrado en sentirse bien a costa de lo que fuere, de un repertorioencauzado a la consecucin rpida y sin esfuerzo de lo que se quiere. Son los adultos(en su papel de padres, profesores, y polticos) quienes justifican interacciones y con-diciones hedonistas sobre la base de mximas como, por ejemplo, que mis hijos o losnios no sufran lo que yo he sufrido o he visto sufrir, que tengan la vida lo ms fcilposible. En estos mbitos de interaccin interpersonal, los resultados son muy varia-dos. Entre ellos, tambin son el caldo de cultivo para la conformacin de repertoriostiranos e incluso agresivos para conseguir lo que se quiere, o de tendencias persona-les en las que la responsabilidad de lo malo sea de otros y lo bueno, de uno mismo.Asimismo, seran elementos clave para la formacin de tendencias personales de de-pendencia de las contingencias sociales de los dems para vivir, o bien de tendenciasde independencia o aislamiento extremo de los dems, excepto como meros instrumen-tos para conseguir otras cosas En este sentido, cabe resaltar la mezcla explosiva quepuede darse ante interacciones interpersonales que han fomentado la infravaloracin delos dems y la agresin. Por ejemplo, cuando los otros no han sido consideradoscomo personas (a diferencia de las cosas), y como personas de valor, inevitablementepara el nio, los dems o ciertas personas en particular, no tendrn apenas importancia,de modo que fcilmente reaccionar ante algo desagradable que se atribuya a ellas delmismo modo que reaccionara ante una piedra u otro obstculo que se pusiera en sucamino. Esta mezcla se complica an ms si el nio ha desarrollado una dependenciamaterial de los otros para conseguir ciertos placeres o reforzadores, de modo que novalorar a los dems ms all de ser meros instrumentos para acceder a otras cosas. Enestos casos, la mnima dificultad que otros oponen para conseguir lo que se quiere, seresuelve con algn tipo de agresin que, segn el tipo de razonamientos y de valora-



ciones verbalmente establecido, quedar plenamente justificado para quin se comportaagresivamente.

En suma, no podemos eludir la responsabilidad. Sin duda, en el mundo de lainfancia no podemos hacer caso a aquellas personas, ya sean polticos o profesionales,que no asumen la responsabilidad que inevitablemente tiene cualquier adulto en la vidade un nio, sin que ello resuelva el dilema de estar tambin implicados en la gnesisde los patrones de responsabilidad personal en el nio/adolescente al comps de laedad. As Bijou (1976) ya sealaba que los valores de los nios son los valores de losadultos que regulan la sociedad. Por todo ello, lo que hacemos, decimos y las contin-gencias que aplicamos cuando los nios responden segn su particular historia genticay ontogentica son esenciales en este proceso. En este punto eludir (que es lo ms fcil)es una forma de hacer, es una eleccin de los adultos en todos los mbitos de la viday, como todo, tiene sus consecuencias. Sin duda, y en los tiempos que corren en los quelos signos de autoridad y de control se valoran negativamente, la tarea de educar es unatarea comprometida y harto difcil.

El rea de la personalidad es muy extensa, tanto que acoge el repertorio globalde la persona, y as entendida adquiere una importancia considerable que, en la actua-lidad, est siendo reconocida desde distintos mbitos conceptuales por su importanciaen la prevencin y el tratamiento de los trastornos psicolgicos. Aun a sabiendas de lasimplicaciones que tiene el escaso conocimiento sobre la influencia diferencial, a lolargo del desarrollo ontogentico, de aquellos reforzadores que lo son por razonesfilogenticas (vase, por ejemplo, Harrington, Fink y Dougher, 2001), en este trabajohemos presentado un ensayo analtico desde una perspectiva funcional-contextual bajolas aportaciones recientes en el mbito de la conducta verbal, las relaciones arbitrariasentre eventos psicolgicos y la derivacin de funciones psicolgicas. En este recorrido,hemos aludido a los modelos clsicos de la personalidad que contienen un valor predictivorelativo pero con implicaciones reducidas para la prevencin y alteracin de las clasesde respuestas que quedan seleccionadas por contingencias de reforzamiento. Estos aspectoshan sido los puntos centrales de este trabajo, que se han completado con un breveanlisis de la formacin de las dimensiones del yo y algunos asuntos relativos alautoconocimiento.

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