conciencia fonológica vs. psicogénesis

7/21/2019 Conciencia Fonológica vs. Psicogénesis

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CODICEN - 1

Perspectivas teóricas y didácticas … - María Noel Guidali

Perspectivas teóricas y didácticas propuestas por laconciencia fonológica y la psicogénesis

(Para repensar puntos de encuentros y desencuentros)

María Guidali

Resumen

Sin lugar a dudas la inclusión de los niños en la cultura letrada implica el

conocimiento por parte de estos del sistema de escritura, del lenguaje escrito y de las

prácticas culturales de lectura y producción de textos escritos que la comunidad —social y

escolar— disponga. Si bien algunas teorías aseguran que estas cuestiones ocurren en el

orden antes mencionado, y que cada una da cabida inexorablemente a la otra, somos

partidarios de pensar, desde el punto de vista didáctico, que cada conocimiento se

interrelaciona en un complejo proceso de alfabetiación que da lugar a que el niño resulte

lector y escritor.

!radicionalmente "emos asistido al enfrentamiento de la perspectiva teórica

propuesta por la teoría de la conciencia fonológica y la propuesta por la teoría de la

perspectiva psicogen#tica. $ásicamente este enfrentamiento se "a regido por la b%squeda de

la respuesta a si la conciencia fonológica es un prerrequisito o una consecuencia de la

adquisición de la lectura y la escritura. &l presente trabajo intenta por un lado comentar

ambas perspectivas y por otro, identificar y caracteriar las estrategias didácticas

propuestas por cada una de ellas.

1 Perspectivas teóricas! conciencia fonológica-psicogénesis

En relación con el progreso del proceso de alfabetización, se ha instalado durante las

últimas cuatro décadas el debate sobre cuáles son los mejores métodos de enseñanza de la lectura

y la escritura, que ha dado lugar a un número importante de investigaciones en las que se buscó

evidencia empírica que diera sustento a los diferentes posturas.

En este caso el debate sobre la



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adquisición de la escritura entre las dos perspectivas señaladas al inicio establece claras

divergencias. Por un lado, la conciencia fonológica hace énfasis en la adquisición del principio

alfabético de la escritura y es considerada como una habilidad para poder operar con unidades

sonoras de la lengua, al tiempo que considera que la inclusión en la cultura letrada tiene como

centro la adquisición del alfabeto y la correspondencia letra- sonido. Por otro, la psicogénesis

propone, entre otras cuestiones, la adquisición del sistema de escritura, el acercamiento a las

prácticas sociales que involucran la lengua escrita y la concepción de que las palabras son

unidades que el niño escucha en un continuo y que no conoce, en primera instancia, cómo ni

dónde segmentar. Es de destacar que la conciencia sobre lo sonoro se adquiere, desde esta

perspectiva, en forma espiralada, en un proceso de interacción con la escritura, por lo que amedida que el niño avanza en las posibilidades de producción escrita, avanza también en la

conciencia sobre la oralidad.

Estas dos concepciones, una de origen anglosajón y la otra de origen latinoamericano,

plantean diferentes posturas en relación a cómo va entendiendo el niño que las letras poseen un

valor sonoro. Mientras que la conciencia fonológica señala que el proceso debe iniciarse con la

enseñanza de la relación fonema-grafema, la psicogénesis afirma que los niños piensan sobre la

sonoridad al escribir, al estar en situación de escritura, ya que la escritura es portadora de

significado y diferente de la expresión oral.

" #a conciencia fonológica

Desde el constructo denominado conciencia fonológica se ha comprobado una correlación

positiva y significativa entre los logros en el aprendizaje de la lectoescritura y el nivel de

conciencia léxica y fonológica (Borzone y Signorini, 1988). De esta relación se desprende la

hipótesis de que si se interviene sobre la conciencia fonológica se favorecerá la adquisición de la

lectura y escritura. Un niño que no puede analizar explícitamente el habla en fonemas (unidades

sonoras), en general, parece manifestar dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura

(Borzone, 1996). Por lo tanto, muchas investigaciones (González, 1996.) se abocan al estudio de

las dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura, tomando en cuenta la evaluación de la

conciencia fonológica.



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Así es que surge para esta teoría un fuerte interrogante que orienta sus estudios:

¿cómo revertir las dificultades de los niños pequeños frente a la lectura de textos? !

Aparecen aquí los primeros supuestos "#sicos que identifican a dos grandes grupos de

niños: primeramente aquellos que van descu"riendo las pala"ras$ que leen$ reinventan

la ortografía$ componen textos y emprenden naturalmente el camino de %acerse lectores

y escritores$ y un segundo grupo de niños, de tan "uenos alumnos como los del primero$

con antecedentes similares e insertos en un am"iente alfa"eti&ador$ pero que no

aprenden a leer! 'stos ltimos seguramente no %an %ec%o descu"rimientos acerca de

cómo funciona el lenguae escrito! 'n algunos casos esta"lecen escasas relaciones

sonido*grafía$ otros la"oriosamente intentan orali&ar la lectura$ pero se les dificulta

com"inar sonidos y experimentan tempranamente el fracaso de aprender a leer y

escri"ir!

'n este sentido$ la psicología cognitiva se %a ocupado de estudiar por qu+ para

los niños es tan difícil aprender a leer y escri"ir$ qu+ relación existe entre el lenguae oral

y el escrito$ y qu+ varia"les podrían intervenir en o"staculi&ar dic%as adquisiciones! ,as

respuestas a esas cuestiones comien&an a "uscarse en los procesos ling-ísticos! .ic%asdificultades se "asan en que %a"lamos articulando síla"as$ pero escri"imos fonemas

(letras)! 'l %a"la es un continuo en el que resulta difícil deslindar segmentos$ en tanto

que la escritura representa las unidades fonológicas de la lengua en forma segmentada$

recordemos que los grafemas representan fonemas! Por lo tanto$ las dificultades se

presentan a la %ora de deslindar estas unidades del lenguae y poder representarlas! 'sta

dificultad da origen al concepto de conciencia fonológica!

'n oportunidad de evaluar la influencia del enfoque de la conciencia fonológica

en el aprendi&ae de las pala"ras$ se puso de manifiesto la necesidad de crear nuevas

Gaskins, I., L. Ehri, C. Cress, C. O´Hara, C. y K. Donnelli (1996-1997) «Procedures for

word learning: making discoveries about words». The Reading Teacher, 50, 4, 312-327.



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formas de pensar acerca de cómo comen&ar la formación de los alumnos como lectores y

cu#nto influía en esta formación el aprendi&ae de las pala"ras! 'l estudio se desarrolló

con trece alumnos en situación de riesgo en la clase de primer grado$ con el propósito de

determinar cómo la instrucción podría completarse para llegar a que los niños que

presenta"an dificultades para aprender a leer se transformaran en lectores!

,as o"servaciones reali&adas durante los primeros meses del año escolar

revelaron una de"ilidad comn entre los lectores principiantes! A estos principiantes se

les dificulta"a segmentar las pala"ras %a"ladas en unidades menores de sonido$ sin

em"argo podían identificar el sonido consonante inicial en una pala"ra y la rima en unasíla"a! /enían poca conciencia de las relaciones letra*sonido excepto en las posiciones

iniciales de las pala"ras! 0ecordemos que para esta teoría$ en un sentido amplio$ para

aprender a leer y escri"ir el niño necesita ser capa& de tomar conciencia de los elementos

mínimos de su lengua (los fonemas) para poderlos %acer corresponder con las unidades

mínimas de la escritura (las letras)! Por esta ra&ón los estudios so"re la conciencia

fonológica %an %ec%o +nfasis en investigar las posi"ilidades que los niños tienen$ en

distintos momentos de su desarrollo$ para identificar o manipular unidades ling-ísticascomo la síla"a$ el fonema o unidades intrasil#"icas (ataque y rima)!

$ #a psicogénesis

'n contrapartida surgen diversas teorías evolutivas so"re la adquisición de la

lengua escrita$ entre las que destacamos la propuesta de 'milia 1erreiro! .esde la

perspectiva piagetiana la lengua escrita no es una suma de %a"ilidades adquiridas

nicamente en el contexto escolar sino que es un conocimiento cuya construcción

comien&a antes de que el niño ingrese a la escuela!

'n este sentido 1erreiro (233) señala que la construcción del sistema alfa"+tico

de escritura %a sido considerada tradicionalmente como el aprendi&ae de una t+cnica de

transcripción$ en el cual los elementos del sistema y sus relaciones est#n



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predeterminados! 'n cam"io$ al conce"ir la lengua escrita como un sistema de

representación$ necesariamente algunos elementos de la lengua oral se conservan

mientras que otros se pierden!

'l desarrollo de las conceptuali&aciones que los niños %acen de la lengua escrita$

segn 1erreiro (233)$ responde a la "squeda de soluciones que los niños dan a sus

preguntas so"re la naturale&a del sistema alfa"+tico de escritura! 'sta "squeda implica

un proceso largo de construcción de un sistema de representación! 'n un primer

momento los niños logran diferenciar entre las diversas formas gr#ficas de

representación como el di"uo y la escritura$ al tiempo que descu"ren algunas de lascaracterísticas de la escritura como la ar"itrariedad de las formas gr#ficas y su

orientación lineal y tratan de comprender el porqu+ de la escritura y su relación con lo

que se dice al leer! .esde esta perspectiva los niños conci"en que la escritura representa

esa propiedad esencial de o"etos y personas que el di"uo no consigue atrapar: los

nom"res (4ernon$ 225)!

6#s tarde$ al entender la escritura como una representación$ los niños esta"lecen

una serie de criterios que les permitir#n decidir cu#ndo una escritura tiene significado o

es interpreta"le7! 'ntonces construyen dos criterios: el de cantidad mínima (una

escritura solamente es interpreta"le si tiene cuando menos dos o tres grafías) y el de

variedad interna (las letras al interior de la escritura de"en ser diferentes)!

7 En el libro Vigencia de Jean Piaget (2003), su autora, Emilia Ferreiro menciona que los niños en

proceso de alfabetización también son productores de marcas sobre una superficie aunque en primera

instancia están en posición de interpretar las producidas por otros. Es necesario la presencia de un intérprete

que muestre al niño que estas marcas tienen «poderes especiales» que hacen que al mirarlas produzcan

lenguaje. Un lenguaje diferente del lenguaje cara a cara. Con una organización particular; solo las prácticas

sociales de interpretación permitirán descubrir que esas marcas sobre una superficie son objetos simbólicos,

objetos lingüísticos.



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8n tercer criterio se incluye en la complea situación de escri"ir y de comprender

la escritura$ los niños reali&an comparaciones entre las distintas cadenas gr#ficas para

asegurar que a nom"res diferentes correspondan tam"i+n cadenas escritas distintas!

9asta este momento los niños %acen corresponder cada cadena escrita con un

nom"re oral sin tener criterios específicos acerca de la cantidad y tipo de letras que cada

nom"re específico lleva! ,a necesidad de comprender el valor de las partes (letras)

dentro de un todo (el nom"re) %ace que los niños entren en un período de foneti&ación$

en el cual tratar#n de %acer coincidir cada letra con segmentos de la pala"ra oral$ que en

un primer momento corresponden a la síla"a!

,os niños se contactan con situaciones de conflicto al estar inmersos en am"ientes

alfa"eti&adores! ,a escritura de los adultos presentan a los niños m#s letras de las que

ellos esperan encontrar (una por síla"a)! 'ste y otro tipo de pro"lemas los lleva a %acer

un an#lisis de la pala"ra y poco a poco logran esta"lecer correspondencias entre letras y

fonemas de forma sistem#tica!

/odo este proceso$ descripto muy "revemente$ evidencia claras divergencias con

el planteo de la promoción de la conciencia fonológica en los niños como un

prerrequisito para leer y escri"ir!

% &strategias didácticas

,as estrategias did#cticas que proponen la teoría de la conciencia fonológica y la

perspectiva psicogen+tica se enmarcan en concepciones diferentes! 6ientras la primera

%ace +nfasis en la adquisición del principio alfa"+tico de escritura y diseña programas

altamente estructurados que guían al maestro y al alumno$ paso a paso$ %asta lograr la

adquisición del alfa"eto y la correspondencia letra* sonido$ la otra diseña intervenciones

did#cticas sistem#ticas para la inclusión de los niños en la cultura escrita con variedad

de propósitos$ textos y pr#cticas!



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,innea '%ri$ una de las representantes de la teoría de la conciencia fonológica$ %a

centrado sus estudios en los procesos cognitivos y ling-ísticos implicados en la

adquisición de la lectura y ortografía$ en la comprensión de los procesos su"yacentes y

en la identificación de los factores que facilitan el aprendi&ae de leer y deletrear

pala"ras$ incluida la conciencia de pala"ras$ las correspondencias letra*sonido$ la

retención de pala"ras de uso frecuente en la memoria$ la decodificación de

pseudopala"ras y el aprendi&ae de voca"ulario! ,as estrategias diseñadas desde este

enfoque procuran facilitar el aprendi&ae y prevenir las dificultades en el aprendi&ae$ a

trav+s de:

a! 'l conocimiento de las relaciones letra*sonido$ ya que este es fundamental para

la adquisición de un voca"ulario visual;

"! ,a adquisición de la conciencia fonológica y la transferencia de la lectura a

primera vista de la pala"ra! 'sta lectura a flas%< se ve facilitada por la enseñan&a a los

alumnos del control de los gestos articulatorios al pronunciar las pala"ras;

Palabras que no corresponden al léxico, su selección se realiza aislando el aspecto semántico y

focalizando el aspecto fónico.

< Para leer palabras a primera vista, los lectores recuperaran la información acerca de las palabras

almacenadas en la memoria por las experiencias anteriores de lectura. La decodificación implica sondear las letras y

relacionarlas con los sonidos. Ehri, L. (1992) sugirió que la forma más eficaz de recordar cómo leer palabras de vista

implica la unión de las letras a la pronunciación de la palabra de manera que inmediatamente se active su forma

hablada y su significado. La correspondencia de letras y sonidos es la herramienta que la mente utiliza para formar

esa unión, si las palabras son conocidas ya que el proceso de lectura a primera vista es diferente para decodificar

palabras desconocidas. Como resultado, el acto de lectura se lleva a cabo fundamentalmente por procesos de

memoria.



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c! ,a adquisición de conocimientos so"re las letras y los sonidos y la transferencia

a la pala"ra$ facilitada por la mnemotecnia de la imagen integrada a trav+s de la lectura

y la escritura$ que conectan las formas de las letras con sus sonidos (por eemplo$ el

tra&ado de =s=se representa >$ como una serpiente);

d! ,a enseñan&a para crear pronunciaciones especiales de pala"ras que

maximi&an la correspondencia entre letras y sonidos en las pala"ras$ (por eemplo$ se

pronuncia interesantes como in*ter*es @antes en lugar de in*te*re*san*tes)!

'n síntesis podría argumentarse$ desde esta perspectiva$ que la %a"ilidad para

anali&ar la estructura fonológica de las pala"ras %a"ladas le facilita al niño el

descu"rimiento del principio alfa"+tico!

'l argumento contrario se "asa en que es el contacto con la escritura alfa"+tica lo

que le provee conocimientos explícitos acerca de la estructura fonológica del lenguae

oral$ que complementa el conocimiento implícito implicado en los procesos de

producción y percepción del %a"la! 6ónica Alvarado (223) sostiene que los niños

llegan a ser conscientes de los sonidos que %ay en las pala"ras como resultado de

aprender a leer!

Bon respecto a la escritura$ >ofía 4ernon (225) afirma que a mayor nivel de

escritura los niños pueden reali&ar segmentaciones m#s analíticas de las pala"ras! 'stos

mayores niveles de escritura$ que les permitir#n o"etivar la expresión oral$ tienen como

principio did#ctico fundamental el que se aprende a leer leyendo y a escri"ir$

escri"iendo! 'n este sentido$ 6irta Bastedo (22C) intenta dar respuesta a cómo de"e

interpretarse esto en alfa"eti&ación inicial y señala: DEF los niños tienen oportunidadespara desarrollar anticipaciones m#s austadas y para construir estrategias que les

posi"iliten confirmar o rec%a&ar esas anticipaciones cuando las situaciones did#cticas

suponen los medios para que el escrito resulte previsi"le y pueda ser explorado$



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poniendo en correspondencia lo que se cree (o se sa"e) que est# escrito con la escritura

misma!

's así que$ desde el enfoque psicogen+tico$ las intervenciones did#cticas son

diseñadas a partir del proceso esperado: que los niños avancen desde un estado de

mayor incertidum"re a uno de menor incertidum"re (1erreiro$ 7GG)! 'n este proceso el

niño necesitar# de los apoyos icónicos y de otros contextos situacionales en que

aparecen los textos para avan&ar %acia mayores niveles de escritura! 'n este sentido

B+sar Boll (7GG) señala la importancia de la intervención docente$ la que de"e ser cada

ve& m#s contingente$ m#s austada$ m#s generadora de aprendi&aes! Para que el niñopueda aprender a escri"ir es necesario que la escuela procure crear situaciones en donde

se reprodu&can pr#cticas sociales de lectura y escritura que mantengan lo m#s posi"le$

las características que las configuran como tales!

A trav+s de diversas situaciones did#cticas se de"e acrecentar el repertorio de

indicios disponi"les y significativos para los niños$ prestando atención a algunos que

reaparecen en muc%as escrituras$ comen&ar a utili&ar la posición de los indicios para

resolver pro"lemas$ promover la toma de responsa"ilidad de leer y escri"ir por sí

mismos$ permitir a los niños poner en acción sus conocimientos previos y partir de ellos

para construir otros nuevos! Asimismo$ es fundamental instalar la lectura y la escritura

en contextos reales$ promover la reflexión acerca de la importancia del uso de la lectura

y la escritura como pr#cticas sociales en el aula$ mediante las cuales se propicia que los

niños avancen en el dominio del lenguae escrito y sus diversas funciones$ a la ve& que

descu"ren algunas convencionalidades del sistema de escritura!

'n definitiva$ para que los niños puedan ser usuarios de la lengua escrita tienen

que aprender a esta"lecer las relaciones entre las diferentes partes de un texto (letras$

síla"as$ pala"ras$ oraciones$ etc!)! ,os niños no pueden entender esta complea red de

relaciones en ausencia de significado por lo que desde el inicio del aprendi&ae de"en



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tenerse en cuenta dos aspectos! Por un lado la adquisición del sa"er letrado (el

conocimiento de las diferentes variedades de textos que existen y la función social y

personal que pueden cumplir$ y por otro$ el conocimiento del sistema de escritura

propiamente dic%o! 'l enfoque constructivista logra resolver el conflicto primordial

planteado desde otras posi"les alternativas: tra"aar con textos reales con una intención

comunicativa y una forma definida$ al mismo tiempo que se tra"aa so"re los elementos

del sistema de escritura (Alvarado y 4ernon$ en Pellicer y 4ernon$ 7GG<)! 'n suma$ en el

momento en que el niño se torna alfa"+tico$ toma conciencia de los fonemas! 'ste

%acerse letrado mediante la adquisición de la escritura demanda a la did#ctica

intervenciones que promuevan en el niño conflictos cognitivos que lo lleven a plantearse

el pro"lema de la relación entre la pala"ra como un todo y las partes que la constituyen!

' (i)liografía

Alvarado$ 6! (22)! Bonciencia fonológica y escritura en niños

preescolares: la posi"ilidad de omitir el primer segmento$ 'evista (ectura y )ida.

'evista (atinoamericana de (ectura, 2$$ C*C3!

Alvarado$ 6! y >! 4ernon: ,eer y escri"ir con otros y para otros! ,os

primeros años de escolaridad$ en Pellicer$ A! y >! 4ernon (comps!) (7GG<)$ *prender

y enseñar la lengua escrita en el aula, 6+xico: >6 'ditores$ 7CC*75H!

Ior&one$ A! 6! (22H!) ,eer y escri"ir a los cinco! Aique! Iuenos Aires!

Ior&one$ A! 6! y A! >ignorini$ (233)! .el %a"la a la escritura: la conciencia

ling-ística como una forma de transición natural! (ectura y )ida. 'evista

(atinoamericana de (ectura$ 2$ C*2!

Bastedo$ 6! (22C)! Bonstrucción de lectores y escritores$ en (ectura y

)ida. 'evista (atinoamericana de (ectura, H$ $ C*7<!



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Boll$ B! e J! >ol+ (7GG)! &nseñar y aprender en el contexto del aula. 6adrid:

Alian&a!

'%ri$ ,! y , Kilce (23)! .evelopment of Kord Jdentification >peed in

>Lilled and ,ess >Lileed Ieginning 0eaders! +ournal of &ducational syc"ology$ 5C$

$ *3!

1erreiro$ '! (233)! ,os procesos constructivos de apropiación de la

escritura en -uevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura! 6+xico! >iglo

MMJ! H!N edición$ 73*C<!

1erreiro$ '! (225)! *lfabetiación teoría y práctica$ 6+xico: >iglo MMJ!

1erreiro$ '! (7GG)! )igencia de +ean iaget, 6+xico: >iglo MMJ!

1erreiro$ '! y >! 4ernon (227)! ,a distinción de pala"ra=nom"re en niños

de < y C años! nfancia y *prendiaje, C3$ C$ 73!

Oon&#le&$ 6!! (22H)! Aprendi&ae de la lectura y conocimiento fonológico:

an#lisis evolutivo e implicaciones educativas$ en nfancia y *prendiaje 5H$ 25*G5!

4ernon$ >! (225)! ,a relación entre la conciencia fonológica y los niveles de

conceptuali&ación de la escritura! 'n (7GGH)! !esis de doctorado /00123441 Dcd*romF!

6+xico .! 1!: Bentro de Jnvestigación y de 'studios Avan&ados del Jnstituto

Polit+cnico Qacional!

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