concepciones de ciencia de investigadores de la · en la misma línea de pensamiento que bachelard...

32PERFILESEDUCATIVOS

Un gran ausente en los trabajos que se realizan en tornoa la ciencia y su enseñanza es, precisamente, el conocimiento

de las ideas o concepciones de ciencia que poseen los académicos de la universidad, que tienen, como tarea prioritaria, la actividad científica

en sus diferentes manifestaciones. En efecto, éste es un terreno poco explorado, ya que son muy pocos los reportes que describan cómo conciben la ciencia y su enseñanza sus propios actores. Este trabajo presenta una aproximación en la exploración de las concepciones de ciencia que tienen investigadores

y profesores en ciencias de la UNAM. Los resultados muestran que existe un gran desconocimiento acerca de las cuestiones históricas,

epistemológicas y educativas y que, en consecuencia, con ello se explica, en parte, que la enseñanza de la ciencia en la

UNAM no ha recibido la atención que requiere.

Science education research has had poor attention to the scientific conceptions of the universityteachers and researches in science. There are few papers about epistemological, historical and newapproaches to science teaching that university people have. In this work we present an exploration

about the science conceptions of the teachers and researchers in the Universidad Nacional Autónomade Mexico (UNAM). The results show that, in general, teachers and researchers analyzed have verylittle knowledge about these educational and philosophical issues. These results can partially explain

the problems and low attention that science education has received in the UNAM.

Enseñanza de la ciencia / Concepciones sobre ciencia / Epistemología /Educación científica / Educación superior

Science teaching / Scientific conceptions / Epistemology / Science education / High education

Concepciones de ciencia de investigadores de la UNAM

Implicaciones para la enseñanza de la cienciaMARÍA EUGENIA ALVARADO RODRÍGUEZ*

Y FERNANDO FLORES CAMACHO*

INTRODUCCIÓN

En las instituciones de educación supe-rior se ha visto, en las últimas décadas,una disminución en la matrícula de losestudiantes en general y en grado en lascarreras de índole científica. Entre lasposibles causas que la han propiciado sehan señalado: a) ausencia de programasque indiquen al alumno cuál es la impor-tancia de estos estudios; b) considerar queel problema de la enseñanza de las cien-cias es sólo cuestión de carencia de mé-todos didácticos adecuados; desconoci-miento de los problemas conceptualesy de representación de los alumnos, y c)falsas concepciones de que la carrera cien-tífica es sólo para unos cuantos conside-rados como elegidos. Estas ideas, difundi-das en muchas ocasiones por personasajenas al ámbito científico, han deteriora-do de manera importante la demanda eimagen que se adquiere de lo científico.Por otro lado, es pertinente señalar que lainvestigación en enseñanza de la ciencia,en México, no ha logrado un estado quele permita influir en la práctica docentey mucho menos en el desarrollo de polí-ticas educativas tendientes a mejorarla,por lo que es conveniente insistir en queeste campo no se ha impulsado de ma-nera relevante, y que en el país son esca-sos los investigadores y las líneas de in-vestigación.

Ambas situaciones están fuertementeligadas a lo que se concibe como ciencia,a la representación que se tiene de laconstrucción del conocimiento científicoy a la concepción de aprendizaje que sos-

tienen profesores, investigadores y quie-nes toman decisiones sobre la vida acadé-mica e institucional de las universidades.Esta hipótesis se ve favorecida por las in-vestigaciones recientes en torno a las con-cepciones de los profesores y su influen-cia en la enseñanza de la ciencia (Flores,López, Gallegos y Barojas, 2000; López,Flores y Gallegos, 2000). Sin embargo,no se encuentran reportes donde se anali-ce, de manera correlativa, si los investiga-dores y funcionarios que implementan laspolíticas y proyectos educativos o simple-mente cuya opinión puede ser un factordeterminante en la toma de decisionescurriculares o de implementación de pro-yectos, tienen presente la concepción deciencia que se pretende transmitir, o bien,si toman decisiones o elaboran juicioscon conocimiento de las aportacionesactuales en el campo de la enseñanza dela ciencia.

En este estudio se analiza la concep-ción de ciencia de investigadores y fun-cionarios de la UNAM con la finalidad deidentificar algunas de sus implicacionespara la enseñanza. Para tener un marcoque permita efectuar una comparaciónentre las concepciones de ciencia que sedeterminan en la muestra entrevistada ylas principales corrientes epistemológicasy proyectos y tendencias de la enseñanzade la ciencia actuales, se presentará, demanera breve, cómo se han desarrolladoestos dos campos.

Este trabajo se llevó a cabo con aca-démicos de los institutos de Física,Química, Matemáticas y Biología de laUNAM, así como con profesores de la Fa-cultad de Ciencias y funcionarios de laadministración central. La investigaciónse reportará por medio de los siguientesapartados: un marco de referencia en elcual se desarrolla lo que se considera son

Concepciones de ciencia de investigadores de la UNAM M. E. Alvarado R. y F. Flores C. (2001), vol. XXIII, núm. 92, pp. 32-53


* Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias yHumanidades, Unidad de Pedagogía Cognitiva y Apren-dizaje de la Ciencia, Centro de Instrumentos, UNAM. [email protected],[email protected]

las concepciones de ciencia contemporá-neas, así como la epistemología y la ense-ñanza de la ciencia; la metodología que sesiguió, los resultados obtenidos y algunasde las conclusiones.

CONCEPCIONES DE CIENCIACONTEMPORÁNEAS

Hacia mediados del siglo XX, Jean Piagetse abocó a analizar los procesos del cono-cimiento humano. Para ello señaló lostres elementos centrales del conocimien-to: a) el sujeto y su actividad cognoscen-te; b) las estimulaciones del medio, y c)los mecanismos de interacción entre elorganismo y el medio que le rodea. Lanoción de interacción se refiere a la natu-raleza de las relaciones entre el sujeto y elmedio, en cuanto es un proceso perma-nente, en el cual el sujeto actúa sobre elmedio para transformarlo y, a su vez,debido a ese contacto, es transformado.

Piaget explicó el proceso de interac-ción permanente a partir de los concep-tos fundamentales de acomodación, asi-milación y equilibración. Postuló que eldesarrollo del intelecto humano radica enuna adaptación activa que tiene lugar enun proceso doble e indisoluble de mutuatransformación, en el que el sujeto asimi-la los estímulos que le presenta la realidadexterna y, al mismo tiempo, los acomodaa su estructura interna para respondercongruentemente con lo asimilado; esteproceso es el de la adaptación intelectual.

La estructura interna que se plantea enla epistemología genética tiende a regu-larse por un proceso de equilibración, loque posibilita el desarrollo intelectual.Para explicarlo, Piaget recurre a la nociónde estadios o etapas de desarrollo del suje-to, cada una de las cuales posee su propioconjunto de características. En la trans-

formación de una etapa a otra se da unsalto cualitativo. Destaca que las opera-ciones que no existían en una etapaprevia se manifiestan claramente en laposterior, las operaciones que estabandesligadas en una etapa se encuentranrelacionadas en la posterior, provocando,de esta forma, una relación interactivaentre el sujeto y el medio que lo rodeapara generar el conocimiento. Así, el suje-to en desarrollo es quien asimila, acomo-da y modifica su estructura interior, deacuerdo con lo que recibe del medioambiente, en una constante interacciónsujeto-objeto (Piaget, 1978). Esta visiónentró en resonancia con otras provenien-tes de la epistemología de la ciencia, enlas cuales el proceso de construcción delconocimiento científico había dejado deconcebirse como un proceso, inductivo ydeterminado exclusivamente por la expe-riencia fenomenológica para pasar a unplano donde el sujeto constructor deconocimiento tiene un papel central, ydeterminar que también la conceptua-ción previa presenta la posibilidad de laelaboración de objetos y categorías deconocimiento.

Se presentarán a continuación algunasde las aproximaciones acerca de la cons-trucción del conocimiento científico quese enmarcan dentro de esa corriente cen-trada en el sujeto y, al mismo tiempo, seanalizará cuál ha sido el proceso de transi-ción en la construcción de la ciencia ycómo, en la educación, se ha ido del empi-rismo a una posición constructivista, quese conforma en la enseñanza de la ciencia.

Gaston Bachelard es uno de los auto-res que mayor influencia ha tenido enesta búsqueda de una nueva concepciónen la enseñanza de las ciencias, ya quepostula un cambio de enfoque en lamanera de enunciar la construcción del



conocimiento. Señala que, ante todo, hayque saber plantear los problemas, puestoque el problema es el indicador del ver-dadero espíritu científico; todo conoci-miento es respuesta a una pregunta, así,cuando se investigan las condiciones delprogreso de la ciencia, hay que proce-der en términos del problema y de losobstáculos.

La noción de obstáculo epistemológi-co es el centro de la propuesta de Bache-lard; los obstáculos epistemológicos sonlas causas del estancamiento, del retro-ceso y de la inercia en el acto de conocer;aparecen primero como una necesidadfuncional, “un obstáculo se incrusta en elconocimiento no formulado. Costumbresintelectuales que fueron útiles y sanaspueden, a la larga, trabar la investigación”(Bachelard 1987, pp. 16-17). Para “la for-mación del espíritu científico” Bachelardplantea varios obstáculos: el primero es laexperiencia básica que está por encima ypor delante de la crítica; el segundo esel conocimiento general, obstáculo parael conocimiento científico, pues por sugeneralidad y estaticidad inmoviliza alpensamiento; en tercer lugar se encuen-tran los hábitos puramente verbales, puesson una extensión abusiva de las imá-genes familiares; la intuición básica tam-bién es un obstáculo, y sólo una ilus-tración que opera más allá del concepto(enunciado pero no necesariamente com-prendido) puede ayudar al pensamientocientífico; el conocimiento unitario ypragmático es considerado igualmentecomo un obstáculo para el conocimientocientífico; el obstáculo sustancialista, quecomo todos los obstáculos es polimorfo,se compone de la reunión de las intuicio-nes más alejadas hasta las más próximas.Por una tendencia casi natural, el espíritucientífico centra sobre un objeto todos los

conocimientos en los que ese objetodesempeña un papel, sin preocuparse porlas jerarquías de los papeles empíricos.

Bachelard incursiona en el terreno dela enseñanza de la ciencia y plantea unaserie de preceptos sobre lo que debería serla educación y la cultura científica. Deacuerdo con esto, señala que el principiode la educación científica es, en el reinode lo intelectual, aquel ascetismo queconstituye el pensamiento abstracto, yaque sólo esto puede conducir a imponer-se al conocimiento experimental.

En la misma línea de pensamiento queBachelard está Alexandre Koyré, quien harealizado aportes al discurso de la cons-trucción e historia del conocimiento cien-tífico. Físico de profesión, en el trans-curso de su desarrollo como científico seorienta después al análisis de la historiade la ciencia y de cómo ésta se produce;para ello, primero se ocupa de la historiade la astronomía y, posteriormente, de lahistoria de la física y de las matemáticas.

Koyré (1982) postula que la evolucióndel pensamiento científico está estrecha-mente relacionada con las ideas transcien-tíficas, filosóficas, metafísicas y religiosas,y que el análisis de la evolución (y de lasrevoluciones) de las ideas científicas nospone de manifiesto las contiendas libra-das por la mente humana con la realidad;nos revela sus derrotas, sus victorias;muestra el gran esfuerzo que le ha costa-do a ésta cada paso en el camino de lacomprensión de lo real.

La búsqueda de la verdad, para él, esuna persecución incesante, insatisfecha yrenovada de un objetivo que siempre seescapa. Recorrer el camino hacia la ver-dad es salvar una serie de obstáculos, decallejones sin salida, de fracasos, de estu-diar errores. Señala, al igual que Bache-lard, que es precisamente con los errores



como se progresa para llegar hacia la ver-dad. El camino que nos describe Koyrépara el desarrollo de la ciencia conlle-va una visión del mundo que lo rodea yla influencia del pensamiento científico,que es una convicción transformada enprincipio de investigación fecunda que loestructura.

En esa línea, Gerald Holton, discípulode Koyré y físico también, propone unenfoque para el estudio de la historia delas ciencias buscando las ideas más fructí-feras en campos que van desde la filosofíay la sociología de la ciencia, hasta la psi-cología y la estética. Holton señala que laciencia tiene dos sentidos: el de la luchapersonal (S1) y el de una actividad distin-ta en su aspecto público o institucional(S2). Para explicarlo, dice que todas lasfilosofías de la ciencia concuerdan en elsignificado de dos afirmaciones científi-cas: proposiciones concernientes a cues-tiones empíricas de hecho (fenoménicas)y proposiciones concernientes a la lógicay las matemáticas (analíticas). Se puedenimaginar como un conjunto de proposi-ciones contingentes, donde una propo-sición contingente es aquella cuya verdado falsedad es aplicable a la experienciaen contra de las lógicamente necesarias.El plano contingente es aquel cuyo con-cepto científico o proposición científi-ca tiene aplicación empírica y analítica(Holton, 1982).

Otra vertiente para el análisis temáticofundamental en la obra de Holton consis-te en las dimensiones primarias de la cul-tura, que establecen: a) el estado histó-rico de la ciencia; b) la trayectoria deltiempo del estado de conocimiento pú-blico científico, el cual concluye en unmomento específico, y c) el medio so-ciológico, así como los acontecimientosideológicos o políticos que pudieran ha-

ber influido en la labor del hombre deciencia y en la estructura epistemológicao lógica de la obra útil para el análisisde la obra científica. Este análisis temáti-co tridimensional, propuesto por Holton,es un espacio de proposiciones a partir dela disciplina de la ciencia. Su primeradimensión es la empírica o fenoménica,la segunda es la heurística o analítica, y latercera es la de los presupuestos funda-mentales; estas tres dimensiones son lascaracterísticas básicas de las grandes revo-luciones científicas, cuyo fin es renovarlas teorías científicas ya que, desde elprincipio hasta la actualidad, la cienciaha sido forjada y ha recibido significadono sólo por sus descubrimientos detalla-dos y específicos sino, aun más y funda-mentalmente, por sus análisis temáticos(Holton, 1982).

Thomas Kuhn, contemporáneo deHolton, a partir de su propia experienciapasa de ser un científico estudioso de lafísica al estudio de la historia de la cien-cia y, posteriormente, al ámbito de laepistemología, al reconocer que constituíauna falacia el pensar que los científicosnaturales estaban todos de común acuer-do en torno a la naturaleza y a los proble-mas y métodos científicos. Este plantea-miento lo conduce a reconocer el papelque juegan los paradigmas y sus efectosen la transformación de las teorías en lainvestigación científica.

Kuhn dará varias acepciones al términoparadigma, pero lo más importante es quelo considera como “realizaciones cien-tíficas universalmente reconocidas, quedurante cierto tiempo proporcionan mo-delos de problemas y soluciones a la co-munidad científica”. Para sustentar estaconceptuación, se apoya principalmenteen el desarrollo histórico de las cienciasfísicas para intentar una visión de la cien-



cia que sugerirá la fecundidad potencialde nuevos tipos de investigación (Kuhn,1982). La noción de paradigma le darála pauta para señalar que cada revolucióncientífica modifica la perspectiva históricade la comunidad que la experimenta, porlo cual ese cambio de perspectiva afectarátoda la producción científica que se reali-ce de manera posterior a esa revolución.Kuhn tiene una posición muy clara encuanto a que la historia no es un cúmulode acontecimientos, como tampoco laciencia lo es de hechos. Esta posición seráde gran importancia para destacar que losestudios históricos sugieren la posibilidadde una imagen nueva de ciencia.

La ciencia normal, categoría acuñadapor Kuhn, es la actividad cotidiana querealizan los científicos del mundo en lacual invierten todo su tiempo. En estaciencia normal sucede que algunos pro-blemas no son resueltos o que no se tie-nen los resultados que se esperaba; pre-senta anomalías. Cuando estas anomalíasson inobjetables e ineludibles, rompen lastradiciones a las que estaban ligadas y sedice, por tanto, que surgen las revolucio-nes científicas, transiciones para que seempiece a generar un nuevo paradigma,como base para la construcción de unateoría científica distinta, característicade una ciencia madura. El patrón usualdel desarrollo de una ciencia madura es latransformación sucesiva de un paradigmaa otro por medio de una revolución. Laadquisición de un paradigma es preci-samente lo que representa un signo demadurez en los científicos, ya que dichoparadigma es el que los obliga a investigaralgunas de las partes de la naturaleza,detallada y profunda, que sería inimagi-nable en otras condiciones.

Desde la categoría de la ciencia nor-mal, Kuhn lleva a cabo un análisis de lo

que ocurre con la enseñanza de la ciencia,y hace notar cómo ésta última obedecemás al hecho del entrenamiento o adoc-trinamiento que a la formación de una vi-sión abierta, que debe buscar la transfor-mación y no la reproducción.

Lo expuesto hasta este momento per-mite vincular el desarrollo que se ha dadoen cuanto a las propuestas de enseñanzade la ciencia, las cuales se han desarrolla-do de acuerdo con las concepciones pre-sentadas, que van desde el inductivismopasando por el aprendizaje por descu-brimiento, hasta el constructivismo, quecada día va ganando más adeptos y quetiene sus bases epistemológicas princi-palmente en los trabajos de los autoresmencionados.

EPISTEMOLOGÍA Y ENSEÑANZADE LAS CIENCIAS

La epistemología es indispensable en laenseñanza de las ciencias para la concep-ción de la disciplina del profesor, ya quesin ésta el alumno heredaría una concep-ción no asumida con autonomía, sin con-ciencia de lo que puede aprender y cons-truir. Este conocimiento es una de lasvertientes que ha sido poco investigada;sin embargo, cada día parece que se incre-menta este interés (Flores et al., 2000) y,con el propósito de darle respuesta, sedirá lo que algunos autores, abocados aeste aspecto de la enseñanza de la ciencia,plantean en relación con la epistemologíadesde diferentes vertientes en la literaturainternacional

A Matinad (1981) se le debe un acer-camiento a los trabajos de epistemologíade la didáctica de las ciencias. Ha insis-tido en el cambio de óptica que subyaceal concepto de obstáculo: el error no esun defecto de pensamiento, sino testigo



inevitable de un proceso de búsqueda.Además, es válido tanto para el paso delconocimiento común al conocimientocientífico, como en el interior de éste. Seaprende no sólo contra, sino también cony gracias a los errores, es decir, es ilusoriopurgar o provocar una catarsis de las ideasfalsas, así como impartir las clases frontal-mente. Se trata, por lo tanto, de definir-los mejor, situarlos y conocerlos, a fin detenerlos en cuenta en el proceso educati-vo (citado por Giordan, 1985).

En 1985, Derek Hodson realizó unarevisión de la imagen de la ciencia pro-porcionada por el currículum y las ex-periencias de trabajo. Los resultadosque encontró fueron que entre el pro-fesorado y los alumnos existe hoy endía una concepción de la naturaleza dela metodología científica marcada porel inductivismo; que se lleva a los alum-nos a pensar que la ciencia consiste enverdades incontrovertibles; que se trabajacon la concepción del aprendizaje pordescubrimiento basada en concepcionesempírico-inductivistas de la ciencia, yque prevalece la actitud de los profe-sores de ciencias de intentar moldear elcomportamiento de sus alumnos respec-to a esa misma imagen. Hodson conclu-ye con la necesidad de revisar lo que sepuede interpretar radicalmente comoactitud científica, si se quiere modificarla visión vigente distorsionada y per-judicial acerca de la ciencia (Gil, 1986;Arana et al., 1987; Cañal, 1989; Salcedo,1996). En un trabajo posterior (Hodson,1999), muestra cómo estas concepcioneshan dado lugar a una percepción confu-sa del trabajo de laboratorio en la escue-la, que lleva a sobrevalorar las posibilida-des que tiene la experimentación en elaula para la construcción de las nocionescientíficas.

En la línea de los elementos de apoyopara la enseñanza de la ciencia tenemos eltrabajo de Giordan (1986), quien subrayala importancia de la historia de la cienciapara mostrar en detalle algunos de los mo-mentos de transformación profunda deuna ciencia e indicar las relaciones socia-les, económicas y políticas que entraronen juego en ese cambio, de manera que elalumno llegue a comprender el proceso deconstrucción (Giordan, 1986; Aguirre-gabiria, 1989). Con esta idea del papel dela historia de la ciencia, propone acabarcon el mito de la neutralidad de ésta y,para ello, marcar que posee un sistema devalores que la constituyen —adecuados aun modo de conocimientos de una reali-dad— y que cumple funciones legitima-doras de dominio (Catalán, 1986).

Sumados a este enfoque, de recuperarla historia de la ciencia, están los trabajosque hablan de las actitudes de los cien-tíficos, de los maestros y de los alumnos,que participan para propiciar o, en algu-nos casos, obstaculizar la enseñanza dela ciencia; entre ellos tenemos a Uzzell(1978); Escudero (1984); Catalán y Ca-tany (1986); Polo (1987). Por otro lado,se tienen también trabajos como el deGallegos (1998) que muestran la impor-tancia del estudio de la historia de la cien-cia para comprender el desarrollo de lasnociones e ideas previas que los alumnosconstruyen, y que guardan ciertas seme-janzas con las que aparecieron en dife-rentes momentos del proceso histórico.

Existe una línea de trabajos que haceénfasis en la importancia de la construc-ción, la comprensión y la adquisición deconocimientos. Esta orientación cons-tructivista supone trabajar con un progra-ma de actividades que posibilite el cam-bio conceptual. En esta propuesta detrabajo no se han echado las campanas al



vuelo, pues se considera que está en susinicios. En lo que se conoce como didác-tica de las ciencias, tenemos los trabajosde Cañal (1987); Novak (1988), Niaz(1987); Gutiérrez (1987); Caicedo(1992); Alvarado (1989); Flores (1993),y Flores y Gallegos (1998), los cuales des-tacan que en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias influyen nu-merosos factores, unos relacionados conla materia objeto de estudio; otros, conel individuo que ha de aprender. En losúltimos decenios, se han producido cam-bios sustanciales en las concepcionessobre la naturaleza de las ideas acerca decómo se produce el aprendizaje (Hierre-zuelo Moreno, 1991).

Un aspecto de gran importancia inves-tigado desde la didáctica de las ciencias,que quizá sea de los más trabajados, es elreferente a las preconcepciones —deno-minadas también esquemas alternativos,primeras evidencias, ideas intuitivas, erro-res de los alumnos, ideas previas etc.—,que son un factor complejo de modificary que no permiten la comprensión de losconceptos científicos en la medida quese quiere lograr en la escuela. Las ideasprevias o preconcepciones son, actual-mente, uno de los campos donde se hallevado a cabo un intenso y extenso traba-jo. Las investigaciones sobre ideas previasabarcan muchos campos científicos endisciplinas como física, química, biología,geología, entre otras. En la más recienterecopilación bibliográfica de Pfund yDuit (1999), se tienen reportadas más detres mil investigaciones sobre ideas pre-vias que han sido publicadas en revistasy congresos especializados. Cabe aclararque en México la situación es muy pobreen cuanto a número de publicaciones.

Es importante destacar que la enseñan-za de la ciencia es uno de los rubros en el

que los países desarrollados han puestoun gran empeño, tanto en el desarrollo deproyectos curriculares como en el deestrategias de desarrollo (Flores, 1993).La preocupación por el mejoramiento dela calidad de la enseñanza y el aprendiza-je de las ciencias naturales, y su adecua-ción a las necesidades prioritarias de lasociedad actual está generando una abun-dante investigación que tiene como obje-tivo contrarrestar la práctica en la que seeduca a la juventud para que desempeñetareas específicas y no para que puedaentender una totalidad social, científica yhumanística. Esto se debe a que la rela-ción pedagógica está condicionada por laurgencia de generar empleos, hecho queestá produciendo una visión dogmáticadel conocimiento y obstaculizando la cre-ación de un espíritu científico (Amaya,1990).

Durante la escolaridad, los alumnoshan de formarse una determinada con-cepción sobre lo que es la ciencia, no sólocomo cuerpo de conocimientos, sinocomo manera de pensar sobre el mundoy de construir explicaciones. Se tendría,entonces, que la función de la enseñanza,en la didáctica de las ciencias, es la defacilitar la evolución y transformación delas concepciones de los alumnos haciaconcepciones científicas más elaboradas.

En síntesis, puede verse que la episte-mología y, más específicamente, las con-cepciones de ciencia, se encuentran estre-chamente vinculadas con la enseñanza delas ciencias, y que esta relación ha sido yes una preocupación constante.

Los dos apartados anteriores son unabreve síntesis de aspectos epistemológicosy su repercusión en la comprensión de laconstrucción del conocimiento científico,así como de los supuestos en que se basanlas nuevas corrientes de la enseñanza de la



ciencia. Estos aspectos servirán de pará-metro comparativo con las concepcionesdeterminadas en este estudio. Así, se pro-pone una investigación de la percepciónde la enseñanza de las ciencias —toman-do en cuenta los aspectos de concepciónde ciencia y de su aprendizaje analizadospreviamente— en el ámbito universitario.

A continuación se presenta la metodo-logía empleada.

ENFOQUE Y METODOLOGÍA

Para dar respuesta a la problemática plan-teada se realizó, primero, un diagnósticosobre: a) las concepciones de ciencia; b)la enseñanza que manejan los profesoresuniversitarios del nivel medio superior; c)la revisión de cuál es la concepción deciencia que prevalece en la Universidada la luz de las concepciones epistemo-lógicas, y d) el análisis de si esta concep-ción depende del contexto histórico de laUniversidad. A la luz de los resultadospreliminares con los profesores se pasóa la depuración del instrumento de in-vestigación; segundo, se llevó a cabo elestudio de campo definitivo, en el cualse realizaron entrevistas a 45 académi-cos, investigadores y funcionarios de laUNAM, desde el criterio de que tuvieranuna estrecha relación con la enseñanza yproducción científica, y que su ejercicioprofesional fuera una actividad científicacotidiana.

Para poder efectuar la recolección dedatos, diseñamos —a partir de los resul-tados preliminares— una guía de entre-vista (ver anexo) que se estructuró conbase en los sustentos teóricos descritos yen tres ejes, que corresponden a las fun-ciones de la Universidad: docencia, inves-tigación y difusión de la cultura, así comola delimitación de los factores que permi-

tieran abundar en los aspectos curricu-lares; la vinculación de la ciencia uni-versitaria con la sociedad; el impulso a laproducción científica; el financiamientosocial; la concepción de ciencia, y la ense-ñanza de la ciencia, la cultura y políticacientífica con los que se cuenta en Mé-xico. Una de las estrategias específicas esque toda la información fue solicitadaen función del contexto universitario ydel país. El haber seleccionado estos ejesy perfilarlos en aspectos más concretoscomo los factores mencionados permitióformular las quince preguntas que inte-gran la guía de entrevista, lo que posibili-tó, en el intercambio con los académicos,obtener información pertinente y necesa-ria para la investigación.

Para la experiencia de campo, preferi-mos que la población objeto de estudioestuviera integrada por investigadores,profesores y funcionarios que tuvieranuna estrecha relación con la enseñanza dela ciencia en su práctica profesional. Porese motivo, fueron seleccionados cuatroinstitutos: Física, Matemáticas, Químicay Biología, por considerarlos espacios aca-démicos en donde se presenta cotidia-namente la actividad científica como unaexpresión de las funciones universitarias,así como funcionarios de distintos ins-titutos, algunos de la administración, ytambién profesores de la Facultad deCiencias, quienes fueron propuestos porlos entrevistados.

La población se conformó con cinco oseis investigadores de cada uno de los ins-titutos, aproximadamente 5% del total deinvestigadores en cada una de las depen-dencias. En cuanto a los funcionarios,determinamos seleccionar dos de cadauna de las áreas objeto de estudio y aque-llos que tuvieran una relación directa,según lo marcaba su trayectoria con la



producción, administración y enseñanzade la ciencia.

Las entrevistas se llevaron a cabo si-guiendo, en la medida de lo posible, laguía elaborada previamente, de acuer-do con fechas y espacios destinados porlos propios investigadores. En cada unade ellas, fue necesario hacer una presen-tación del entrevistador, explicar nue-vamente en qué consistía el proyecto ysolicitar autorización para grabar cadaentrevista, las cuales tuvieron una dura-ción aproximada de 30 minutos, condinámicas particulares y específicas. Enalgunos casos, conforme se desarrollabanlas entrevistas, fue necesario explicar aqué se referían algunos aspectos de laspreguntas; esto sucedió principalmenteen aquellas que estaban relacionadas conlas concepciones de ciencia en lo generaly las epistemológicas, axiológicas e histó-ricas en lo particular, ya que no les resul-taba claro a qué se hacía referencia conello y querían comprender cómo se esta-ban utilizando en la entrevista, a lo cualse les daba respuesta con el propósito deaclarar sus dudas.

Una situación que se presentó en másde una ocasión fue que los investigadoresconsideraban no tener nada que aportara un proyecto como el presente y, sinembargo, al concluir la entrevista, mani-festaron su sorpresa por la riqueza de suinformación al leer las transcripciones.

Haber realizado la transcripción literalde las entrevistas permitió rescatar lofructífero de la información proporcio-nada por los académicos y descubrir unaveta de trabajo, por la riqueza, al visuali-zar la problemática de la enseñanza de laciencia, de su investigación y más aún dela difusión con un conjunto de investiga-dores universitarios, da la posibilidad degenerar una línea de investigación.

Una vez transcritas las entrevistas fueronanalizados los datos, en primera instan-cia, desde los tres ejes: docencia, investiga-ción y difusión de la cultura, de acuerdocon las preguntas que quedaban en cadauno de estos ejes. Un segundo análisis serealizó desde los factores señalados y que,como ya se apuntó, orientaron la elabo-ración de la guía de entrevista. De estosanálisis se desprendieron 16 indicadores, delos cuales se analizarán aquí sólo los corres-pondientes a la concepción de ciencia y suaprendizaje.

El siguiente paso en el análisis de lainformación consistió en vaciar los datosde las entrevistas en cada una de las cate-gorías con sus indicadores, determinandoasí las frecuencias que se presentaban; enqué aspectos eran constantes y en cuálessólo se presentaba una vez la respuesta.

RESULTADOS

Los resultados están presentados con baseen cuatro categorías, relacionadas con lasideas en torno a las características, tradi-ciones y aspectos filosóficos y enseñanzade la ciencia:

a) Características de la ciencia. b) Concepciones de ciencia. c) Conocimiento de los programas de

enseñanza. d) Formación docente.

Cada una de ellas está organizada porindicadores o subcategorías, de acuerdocon los tres ejes identificados: investiga-ción, docencia y difusión de la cultura.

En este trabajo sólo se presentan, sinembargo, los ejes de investigación ydocencia, mismos que se integraron por-que compartían indicadores comunes.Una descripción detallada de los tres ejes



y todos sus indicadores se encuentra enAlvarado (1998).

A continuación se presenta un cuadroque muestra los ejes, categorías e indica-dores de análisis. Posteriormente, se des-criben los resultados para cada uno deellos.

a) Características de la ciencia. Se encuen-tra ubicada en dos ejes que son investi-gación y docencia, se organiza de la siguien-te manera:

● El primer indicador corresponde a lostipos de ciencia que se manejan en laUNAM. Diez de los entrevistadosseñalaron que es la ciencia básica yaplicada la que predomina; otros tresopinaron que es la experimental yteórica; al respecto, al menos uninvestigador dio alguna de las opinio-

nes que se presentan a continuación:a) son varias las corrientes de la cien-cia que coexisten, ciencia básica y aca-démica, aplicada y tecnología; b) laciencia es de pizarrón, no es experi-mental; c) es una ciencia repetitiva yteórica; d) ciencia básica principal-

mente es una ciencia básica y aplica-da; e) coexisten la ciencia del sigloXIX con la del XX: la taxonomía y labiología molecular; la ciencia conven-cional o tradicional y la avanzada; f )existe la ciencia universitaria que sehace en la Universidad y que muchasveces es de excelente nivel; g) es laciencia universal y competitiva; noexiste la ciencia local; h) ciencia bási-ca aplicada y aplicable; i) la ciencia esacartonada, y por último, j) la cien-cia es globalizante. El objeto de estu-



Eje Categoría Indicadores

1. Tipos de ciencia2. Tradición

Investigación y docencia Características de la ciencia 3. Trayectoria y desarrollo4. Masa crítica5. Idea de ciencia6. Definiciones e interpretaciones

de la ciencia

1. Aspectos epistemológicosInvestigación y docencia Concepciones de ciencia 2. Aspectos axiológicos

3. Aspectos históricos

1. Programas de enseñanza de la cienciaDocencia Conocimiento de los programas 2. Programas curriculares

de enseñanza 3. Difusión 4. Observaciones

1. Formación 2. Programas de formación docente

que conocenDocencia Formación docente 3. Enseñar la disciplina

4. Formación pedagógica5. Observaciones

dio es mucho más grande que todoslos que nos dedicamos a ella.

● El segundo indicador corresponde a latradición que existe en el quehacercientífico. La opinión de los investiga-dores giró en torno a que: a) los avata-res de la historia nacional han impedi-do una tradición en la ciencia; b) esmuy joven, la tradición científica vienedesde los años treinta; c) en zoología ymatemáticas sí existe una tradición,por lo cual el Instituto de Matemá-ticas, dada su calidad, podría estar encualquier parte del mundo; d) el dis-curso de la ciencia siempre ha estadopresente con alta prioridad; e) es im-portante contar con elementos multi-plicadores que propicien una culturacientífica y nacional.

● La trayectoria y desarrollo de la cienciaes el tercer indicador de esta categoría;al respecto, los investigadores opinaronque: a) la trayectoria de la ciencia estámás en lo declarado que en lo realiza-do; b) que en la medida en que nosdesarrollemos, seremos menos depen-dientes; c) la ciencia es una vivencia,no existe un método científico; d) esmuy poco el desarrollo debido a losproblemas salariales; e) estamos en elsubdesarrollo de la ciencia; f ) existemucha potencialidad en los grupos detrabajo y campos de desarrollo; g) laciencia ha jugado un papel mínimodentro del desarrollo y existe un granimpacto desde lo económico, y porúltimo, h) que la ciencia se encuentraíntimamente ligada al desarrollo deMéxico y responde a las necesidadesdel país.

● En relación con el cuarto indicadorque corresponde a la masa crítica, losentrevistados opinaron: a) es un ele-mento fundamental, ya que la ciencia

se conforma mediante la madurez cien-tífica, que implica contar con una tra-dición científica, así como con unamasa crítica; b) la masa crítica se cons-tituye por grupos sólidos en investiga-ción, que han desarrollado verdaderoslíderes académicos y que se establecenen el país o en una universidad conmucha claridad del objeto de estudioy conceptual, y c) una línea de investi-gación sólida que es reconocida nacio-nal e internacionalmente y cuenta conlíderes académicos.

● Idea de ciencia es el quinto indica-dor; en éste, los entrevistados comen-taron: a) cinco de ellos que, en elámbito nacional, sí existe una ideanacional de ciencia; contrariamente,b) diez de los académicos señalaronque no existe ninguna idea. En rela-ción con la Universidad, c) catorceinvestigadores opinaron que sí existeuna idea de ciencia universitaria; d)nueve señalaron que no existe; e) tresdijeron que eso de la idea es un mito;f ) tres opinaron que la ciencia es unaobra de creación que busca la verdady genera conocimiento nuevo; g)dentro de la UNAM, existen muchasideas de ciencia al decir de tres inves-tigadores, y h) el resto comentó losiguiente: la idea de ciencia que seaprende es la básica. La ciencia es unmodus vivendi; no hay un compromi-so real. No hay un enfoque integral,son más bien la ciencia pura, la bási-ca y la aplicada. Hay que entenderque la ciencia por sí sola es buena. Laciencia es enciclopedista y, por últi-mo, no entiendo la pregunta.

● El sexto indicador corresponde a lasdefiniciones de ciencia que los investi-gadores proporcionaban al preguntar-les sobre su idea de ciencia. Se presen-



tan a continuación algunas definicionese interpretaciones de ciencia:

Definiciones e interpretaciones de ciencia

● La ciencia trata de entender el mun-do que nos rodea, de entender sus fe-nómenos.

● La ciencia es un todo.● La ciencia responde a una cierta nece-

sidad del hombre de conocimiento, dela realidad que lo rodea y, también, dela curiosidad científica.

● La ciencia como un todo es muyamplia. En forma abstracta, represen-ta la búsqueda o el ejercicio para labúsqueda de nuevos conocimientos.Hacer ciencia es, justamente, enrolarseen ese canal en donde uno invade es-pacios no conocidos, para ver cuál es larespuesta que uno recibe al introdu-cir elementos y esperar la respuesta deeste sistema desconocido anteriormen-te. Éste es el mecanismo de prueba yerror bajo el cual se ha desarrolladohistóricamente la ciencia.

● La ciencia es lo que estamos tratandode hacer.

● La búsqueda de la verdad por símisma es la ciencia académica, encon-trar verdades que antes no se cono-cían, que pueden conducir a algo apli-cado. Existe una sola ciencia con finesdiferentes.

● La ciencia es una cosa alejada de larealidad.

● La ciencia, para el bien de la gente, estávinculada a la sociedad. Es una formade entender la realidad y una forma deactuar con ella; una forma de vivir y deentender la realidad que nos rodea.

● La ciencia es un conjunto de ideasque pretende hacer modelos de la rea-lidad y busca explicar el porqué de las

cosas, los fenómenos se ven de ciertaforma, pero sobre todo permite prede-cir los eventos o los fenómenos. Em-plea un lenguaje especial, que es el delas matemáticas, el cual es elegante yestético.

● Ciencia es algo difícil de definir, lapodría definir como una parte de laactividad humana encargada de obte-ner conocimientos sistematizados,pero no necesariamente tiene quehaber una aplicación inmediata de esosconocimientos.

● La ciencia es una disciplina humanageneradora de conocimientos quedeben ser de utilidad para nuestranación y que, además, deben ser deutilidad para la Universidad, pues esun conocimiento universal.

● La ciencia es importante porque per-mite resolver problemas y sin ella unpaís no puede acceder a ser un país deprimer mundo; la ciencia es tambiénun elemento civilizador por el simplehecho de cultivarla.

● La ciencia es una vivencia de creacióndel hombre, de hambre de conoci-miento, de hacer crecer el conocimien-to, de buscar que ese conocimientotenga una utilidad, buscar un mejornivel de vida.

● La ciencia es una manera de ver ycomprender el mundo y transformarlo que existe. Cabe pensar a la cienciacomo un conjunto de conocimientos yver a qué se refieren.

b) Concepciones de ciencia. En lo que co-rresponde a las concepciones de ciencia seobtuvieron los siguientes resultados:

● El primer indicador, los aspectos epis-temológicos: a) siete entrevistados con-testaron con un no sé; b) 18 de ellos se



negaron a hablar del tema a partir delos siguientes argumentos: 1) para sercientífico no es requisito saber esto; 2)no sé que me está preguntando; 3) lotengo nebuloso; 4) este tema no es mifuerte; 5) son preguntas que están ale-jadas y no corresponden a lo que es lacultura científica, y 6) son aspectosdesarrollados por filósofos, no porcientíficos.

En cuanto a las concepciones, expre-saron lo siguiente: a) la concepciónpragmática, dijeron dos investigadores;b) la materialista, señalaron otros dos;c) una concepción de ciencia experi-mental, opinaron dos académicos; d)los otros dijeron conocer el binomiomaterialismo-idealismo; e) conocen unaconcepción de ciencia enciclopedista; f )la concepción de la que nos hablaKuhn, de una ciencia normal, de rup-turas y revoluciones científicas; g) laconcepción que nos dice que la cienciaha tenido su propia evolución histórica,una concepción dialéctica y, otro, unaconcepción positivista; h) tres de losinvestigadores desarrollaron brevementeuna panorámica sobre las diferentesconcepciones epistemológicas que sehan planteado y sintetizaron algunas delas presentadas con anterioridad.

● El segundo indicador corresponde alos aspectos axiológicos de ciencia, a loque nuevamente: a) siete investigado-res contestaron con un no sé; b) 18manejaron nuevamente los mismosargumentos que para el indicadoranterior. De los entrevistados, c) cua-tro de ellos dijeron que es el valorsocial que se asigna a la ciencia; d) cua-tro académicos señalaron que la cien-cia no es neutra y que en sí mismatiene valores, y e) dos opinaron que estanto como una concepción de vida.

● En esta categoría, el tercer indicadorcorresponde a los aspectos históricos.Al respecto, a) siete de los investigado-res contestaron con un no sé; b) 18 senegaron a contestar con los argumen-tos ya expresados, y c) cuatro académi-cos señalaron que la historia ha jugadoun papel importante en el desarrollode la ciencia. Otros investigadores opi-naron que la ciencia mexicana siempreha estado atrasada, y seis investigado-res presentaron su opinión en cuantoal desarrollo histórico de la ciencia enMéxico, la cual consiste en explicar lascausas por las cuales la ciencia en nues-tro país está en un nivel menos desa-rrollado que en otros países, principal-mente por los diferentes movimientossociales por los que ha atravesado.Aunado a esto, el contar con raíces deun pensamiento mágico-religioso queha hecho difícil la aceptación de unpensamiento científico, además deque, por tradición, no se confía en laciencia para la solución de problemas,lo cual ha traído como consecuencia laasignación de presupuestos muy bajospara desarrollarla.

En lo que respecta a la poblaciónque sí contestó en esta categoría, fuenecesario explicar qué se estaba enten-diendo por concepción, más aún cuan-do se hablaba de concepciones epis-temológicas y axiológicas. Cuando seles informaba que lo epistemológicoestá en relación con la producción yconstrucción del conocimiento cientí-fico y que lo axiológico está en relacióncon los valores sociales asignados a laciencia, entonces podían proporcionaralguna información. El aspecto axioló-gico fue de entrada mejor comprendi-do, y brindaron sus opiniones. Por loque respecta a lo epistemológico, pese



a la información proporcionada, nodaban respuesta e incluso señalabanque ese tema no era de su interés.

La concepción histórica de la cien-cia fue la que se contestó con mayorfacilidad, pero enfocada principalmen-te al desarrollo histórico de la ciencia:¿por qué etapas ha pasado en el caso deMéxico?, y ¿cuáles han sido los avata-res que ha vivido?

c) Conocimiento de los programas de ense-ñanza, se encuentra en el eje de docencia yse conforma de la siguiente manera:

● Primer indicador, programas de ense-ñanza de la ciencia que los entrevista-dos conocen, y que es el primer indi-cador de esta categoría, se expresó losiguiente: seis académicos conocen elprograma Jóvenes a la Investigación;el Bachillerato Cantera de la Inves-tigación es conocido por tres académi-cos; las Olimpiadas de la Ciencia lamencionaron cuatro; y las Olimpiadasde las Matemáticas, siete; La Semanade la Investigación Científica delCONACYT fue señalada por dos acadé-micos; El Verano de la Ciencia porcinco; los investigadores que hicieronmención a la maestría en matemáticasfueron siete. Conocen los programasde la Coordinación de la Investiga-ción Científica tres, mientras que seisconocen los de la Academia de laInvestigación Científica; dentro deestos programas, se encuentran tam-bién las estancias en los institutos yfueron mencionados por cuatro inves-tigadores del Instituto de Química,asimismo, están las tesis en los institu-tos que cinco investigadores comenta-ron. Los programas que se enuncian acontinuación fueron señalados por lo

menos una vez y son: el Programa deFormación Docente de la DGAPA, elPrograma UNAM-BID, el Laboratoriode Enseñanza; la Revisión de Librosde Primaria que realiza el Centro deInstrumentos, el Proyecto de Inves-tigación de Enseñanza de las Cien-cias del Centro de Instrumentos; elPrograma Piloto con los seis años deprimaria de la Academia de la Inves-tigación Científica en conjunto conla Academia de Ciencia de EstadosUnidos. Tres investigadores dijeronque no existen programas para ense-ñanza de la ciencia, que lo que hay sonprogramas curriculares para formarlicenciados.

En el ámbito internacional, se men-cionaron los siguientes: un programade hace 30 años de la UNESCO, los pro-gramas de la National Science Foun-dation, de la Universidad de Harvard yuno de la Universidad de Berkeley.

● Segundo indicador, corresponde a losprogramas curriculares; de los entrevis-tados, 28 señalaron que los programasque conocen para enseñanza de laciencia son los curriculares, al respectomencionaron que los planes y progra-mas de estudio de licenciatura y bachi-llerato son muy rígidos; tienen pocosmárgenes de libertad; son poco cientí-ficos, con una carga excesiva de crédi-tos, además de estar centrados en ladescripción de la temática del área;que la parte experimental básica parala enseñanza de las ciencias no se hadesarrollado; que se deberían recuperarlas tendencias internacionales quemarcan que los experimentos debenser más demostrativos y simples, y quela enseñanza se debería centrar en ellaboratorio tanto en la licenciaturacomo en el posgrado, porque es donde



se da el contacto de los investigadorescon los alumnos, pues los planes y pro-gramas de estudio sí incorporan lapolítica científica.

● El tercer indicador de esta categoría esel de la difusión. Al respecto, seis de losinvestigadores la señalaron como unode los programas para la enseñanza dela ciencia a partir de Universum, quees considerado como la herramientadidáctica de la enseñanza no formal.Otros programas son el de Domingosde la Ciencia, los programas de radio ylos de TV UNAM.

● En cuarto lugar, tenemos el indicadorde las observaciones, en el cual seis delos entrevistados manifestaron que laenseñanza de la ciencia es una de lasáreas no trabajadas; cuatro expresaronque la enseñanza está desvinculada delmundo contemporáneo. Se expresó, almenos por un investigador, que existeun gran aparato de investigación queno se refleja en la enseñanza de la cien-cia; que la enseñanza no deja de sermemorística y acartonada; que es unárea de trabajo muy reciente, por locual no existen ni equipo ni historia alrespecto; que es de vital importancia elrescatar el aspecto lúdico para la ense-ñanza de las ciencias.

Se dijo que no se cuenta con unapoyo real para realizar la investiga-ción, aun cuando se tiene el préstamodel BID; la gran problemática de con-tar con programas y planes obsoletos yla gran dificultad que implica cambiar-los. Se propuso una serie de condicio-nes para realizar mejor la enseñanza,entre las cuales se encuentran: la modi-ficación de la relación maestro-alumnopor la de aprendiz-maestro, enseñarpor entrenamiento, enseñar a partir delo cotidiano, hacer ciencia para poder

enseñarla, y enseñarla con claridad yrigor propio de la ciencia.

Asimismo, se comentó la problemá-tica del bachillerato como el polo olvi-dado y la importancia de alejarse delos discursos disciplinarios que en nadaapoyan al profesor de trinchera. Igual-mente, se dijo que es muy grave queen el SNI no se tome en cuenta la do-cencia para la evaluación de la pro-ducción científica.

d) Formación docente se encuentra en el ejede docencia y se conforma como se presentaa continuación:

● Primer indicador. Corresponde a laopinión de los entrevistados en cuan-to a la formación docente. Al respec-to, cinco dijeron que no existe unaformación real; dos argumentaronque la que existe es insuficiente y quea últimas fechas se ha empezado a versu importancia.

● Segundo indicador. Es el de los pro-gramas de formación docente queconocen, mencionaron los siguientes:el Diplomado de Enseñanza de laQuímica, el Programa de Apoyo a laActualización y Superación (PAAS) yel Programa de Formación de Profe-sores DGAPA. En lo que respecta a laactualización, se mencionó por diezinvestigadores que han participado enlos últimos dos años, siete dijeron nohaber participado en programas deactualización. La totalidad de los en-trevistados señaló haber participado apartir de eventos de intercambio en losque reportan sus investigaciones.

● El tercer indicador de esta categoríacorresponde a cómo debe enseñarse ladisciplina, a lo que dos de los entrevis-tados contestaron que la enseñanza



sólo la realiza quien sabe de ciencia,que es muy grave el divorcio ense-ñanza-investigación. Tres académicosseñalaron que se dicta sin llevar a lareflexión; que es un crimen que en arasde la enseñanza se sacrifique el rigorcientífico, y que es un grave problemala enseñanza de la ciencia, lo cual haceaún más compleja la situación.

● El cuarto indicador corresponde a laformación pedagógica recibida: cuatroinvestigadores señalaron que la forma-ción docente no resuelve el problema;dos comentaron no haber recibido for-mación; cinco expresaron que la for-mación pedagógica es vital para que sedé una buena enseñanza de la ciencia.

● Quinto indicador, observaciones. Seseñaló que es necesario hacer equipocon quienes producen la ciencia paraenseñar lo actual; dos investigadoresdijeron que son los profesores los queimprimen la calidad a los planes deestudio; seis académicos comentaronque los grados académicos no quitanlo ignorante; tres expresaron su preo-cupación por el divorcio entre ense-ñanza e investigación, y finalmente lamayoría coincidió en que la enseñanzaes el talón de Aquiles de la UNAM.

SÍNTESIS

La primera categoría que presentamosestá en relación con las características y laidea de ciencia que prevalecen en laUniversidad. Los resultados muestrandivergencia en cuanto a si existe o no unaidea, si es una sola o cuántas existen. Lasrespuestas proporcionadas indican que nose tiene una sola, que existen tantas ideasde ciencia como universitarios hay en elinterior de la institución. En lo quecorresponde a cuál es el tipo de ciencia

que se hace y se enseña, se señalaron dife-rentes tipos, como ciencia básica, experi-mental, aplicada, académica convencionaly de avanzada. En general, hay consensoen que no existe una tradición científica,porque los avatares de la historia nacionallo han impedido y han signado el desa-rrollo y trayectoria de la ciencia profesio-nal, además de que es muy joven, puestan sólo se remite a los años cincuenta;únicamente en terrenos como la zoología,la herbolaria y las matemáticas es dondesí existe una tradición en la enseñanzay producción científica.

En el caso de la segunda categoría, con-cepciones de ciencia, resulta evidente quees un tema en el cual la población entre-vistada, en su mayoría, no quiere introdu-cirse. Entre otros argumentos se expresa-ron los siguientes: 1) lo poco que se hanestudiado, 2) que esto pertenece más alterreno de la especulación, 3) que lo hanrealizado aquellos que no se dedican a laciencia, 4) que este tema no es de su inte-rés. Es de destacar que los académicos,en general, no tienen una idea clara sobrelas concepciones de ciencia. Por ejemplo,en las categorías 1 y 2 —las cuales hacenreferencia a las concepciones de ciencia—,es por demás evidente que no les interesa,les da lo mismo conocer o desconocercuáles son las concepciones de ciencia queorientan su práctica profesional.

En el caso de la tercera categoría, pro-gramas de enseñanza de la ciencia, desta-ca que los programas que los investigado-res conocen son los curriculares y queaun en estos programas no se recuperatoda la experiencia de los investigadorespara la enseñanza de las ciencias. Ade-más, que pareciera que existe una confu-sión entre lo que son los programas deenseñanza de la ciencia y los programasde difusión de la ciencia.



En el caso de la cuarta categoría, for-mación docente, es importante destacarque si bien se conocen algunos programasinstitucionales, se considera que éstos nohan sido suficientes, y no responden a lasnecesidades reales, asimismo, que es nece-sario que los que producen la ciencia yquienes la enseñan hagan equipo para laformación de nuevas generaciones.

Es importante resaltar que en cuanto alas categorías 3 y 4, si bien los investiga-dores han señalado la importancia deambas, consideran que es una actividadque debería realizarse, pero que ellos nolo harían porque cuentan con una forma-ción disciplinaria sólida.

CONCLUSIONES

En el desarrollo del estudio, encontramosuna serie de problemas en relación con laconcepción de ciencia y su enseñanza. Enprimer lugar, se nota la ausencia de unaconcepción dominante de ciencia, eincluso poca claridad de lo que sería unaconcepción de ciencia universitaria. Estose deriva, entre otras razones, de la creen-cia de los académicos universitarios entre-vistados, de que hablar sobre concepcio-nes como las de ciencia y docencia soncuestiones ajenas a la actividad de investi-gación científica, que ése es quehacer delfilósofo de la ciencia, de donde se deduceque existe un marcado divorcio entre lasprácticas científicas y lo que considerandiscurso de la ciencia. Destaca, asimismo,que en general no hay claridad en losplanteamientos de ciencia que se encuen-tran en la literatura, como son los casosde Kuhn, Koyré, Holton, Piaget, etcéteray, más grave aún, se enfatiza en que no esde su interés. Puede señalarse que las con-cepciones de ciencia que se describieronpreviamente no son recuperadas en la

práctica profesional de los científicosentrevistados; sólo uno de ellos hizo refe-rencia a la concepción de revolucionescientíficas y ciencia normal, y otro más alpositivismo (sin que quedara claro si serefería al positivismo lógico).

Algo semejante puede decirse de su ideade ciencia —en términos de su caracte-rización y no de su construcción y de-sarrollo—. En este caso, no aparecenlas características de ciencia vinculadas alconocimiento como un proceso histórico-social con rasgos determinados por la pro-pia comunidad científica. En su caso, lasdescripciones de ciencia básica, aplicada,atrasada o de punta son las que prevale-cen, lo que da cuenta de que no hay, en lacomunidad científica universitaria, unainterpretación o conjunto de interpreta-ciones que den respuesta a la naturaleza delas preguntas a este respecto.

Es importante apuntar que los acadé-micos entrevistados, en su mayoría, no tie-nen una conciencia de cuál ha sido el desa-rrollo histórico de la ciencia en nuestropaís, cómo ha evolucionado, cuáles avata-res ha tenido, cuáles han sido sus momen-tos más críticos, así como cuándo empezólo que podríamos llamar ciencia profesio-nal. Salvo contadas excepciones, algunosacadémicos dieron una reseña históricade cuál ha sido la participación de la cien-cia y de la Universidad en el desarrollo his-tórico, político, económico y social de Mé-xico. Sin embargo, esta reseña históricano señala si la concepción de ciencia esdependiente del contexto histórico de laUniversidad y cuáles son sus implicacionespara la enseñanza.

Los resultados nos muestran una situa-ción en la que los problemas de defini-ción personal de ciencia (concepción deciencia), así como las implicaciones queesta concepción puede tener para la ense-



ñanza, se encuentran prácticamente desli-gadas de toda posible acción educativaque los investigadores y funcionariosentrevistados puedan llevar a cabo. Estoha llevado a que la Universidad no hayapuesto especial énfasis en atender el pro-blema educativo, lo cual se refleja en lainexistencia de posgrados de enseñanza dela ciencia, en el poco reconocimiento quedesde los institutos y coordinaciones deciencias se da a la investigación tanto filo-sófica como educativa, y en la escasaatención que, en términos de propuestaseducativas evaluables y sustentadas en lainvestigación, se llevan a cabo en lasfacultades y escuelas del nivel mediosuperior de la UNAM.

Los académicos señalaron que es ina-plazable la revisión de planes y programasde estudio de los niveles educativos antesenunciados, debido a que son muy rígi-dos, tienen pocos márgenes de libertad,además de una excesiva carga teórica ypoco práctica; asimismo, sería importan-te recuperar las tendencias internaciona-les en torno a la enseñanza de la ciencia.

Los investigadores reconocieron lanecesidad imperante de iniciar trabajosen torno a la enseñanza de la ciencia, yaque es un aspecto no desarrollado en elinterior de la Universidad; se consideraimportante impulsar la vinculación do-cencia-investigación, ya que ésta últi-ma cuenta con una gran infraestructuraque no se refleja en la enseñanza, por loque se hace necesario establecer víncu-los con los académicos que producenciencia y quienes la enseñan, para pro-mover una educación actual, y vincula-da con la realidad.

Entre los aspectos que los académicosseñalan, se encuentra la necesidad degenerar espacios en las diferentes áreas dela Universidad para los programas de for-

mación de profesores que aborden ennuestro contexto contemporáneo la vin-culación docencia-investigación, y la di-fusión de la cultura a través de accionestales como la de Universum, la Casita dela Ciencia, Jóvenes a la investigación.entre otros, ya que éstas son un apoyoimportante para la educación.

En las entrevistas realizadas, sin em-bargo, se coincidió en la importancia dedar más impulso a la formación de pro-fesores, donde se retomen aspectos deformación pedagógica, curricular y seabunde en las concepciones de ciencia;asimismo, de proporcionarles un recono-cimiento a la labor que realizan. Para ello,se reconoce que existen las condiciones enla UNAM debido, entre otras causas, a laexperiencia de sus investigadores y docen-tes, lo cual es por demás evidente en eltrabajo que se ha desarrollado en los dife-rentes centros, institutos, escuelas y facul-tades que dan vida a esta máxima casa deestudios. Este hecho conduce, en princi-pio, a pensar en la inaplazable necesidadde promover acciones que impulsen ladiscusión y formación de recursos en losconceptos de ciencia y humanidades queintegran el quehacer universitario. Entrelas acciones o políticas que se puedensugerir, producto de este trabajo, se en-cuentran las siguientes:

● Un programa de formación de profe-sores en enseñanza de la ciencia, en elcual se aborden aspectos como concep-ciones contemporáneas de ciencia,desarrollo histórico de la ciencia en elnivel internacional y en México, ense-ñanza experimental, investigación enenseñanza de la ciencia y difusión de laciencia, entre otros.

● La promoción e impulso a programasde enseñanza de la ciencia.



● La difusión de actividades relacionadascon la enseñanza de la ciencia: ciclosde conferencias, mesas redondas, actosacadémicos en los cuales se puedan dara conocer las acciones que se están rea-lizando en relación con la enseñanzade la ciencia.

● La publicación de materiales relacionadoscon la enseñanza de la ciencia: progra-mas, resultados de investigación, expe-riencias en el salón de clase, entre otras.

● Se sugiere, igualmente, realizar accionesque permitan el diseño de políticas en-focadas a la práctica científica, que sevean como una forma de apoyo a losprogramas de enseñanza de la ciencia.Con el tiempo, se conformará un am-biente cultural que dará lugar en unfuturo no lejano a una cultura científica.

● Se propone también trabajar sobre elárea de investigación educativa enenseñanza de las ciencias, en la cual seaborden aspectos como programas deenseñanza de la ciencia, difusión de laciencia, producción y conceptuaciónde la ciencia y reflexión del científicosobre su quehacer cotidiano.

De lo señalado hasta este momento,se puede destacar que la enseñanza de la

ciencia en la Universidad, aun cuandoes uno de los problemas importantesque tiene la institución en cuanto a do-cencia, se ha impartido de una maneraque refleja las limitaciones y falta deinterés por los aspectos que la investi-gación en el campo de la enseñanza dela ciencia ha mostrado relevantes; así, laforma de enseñar la ciencia, anclada avisiones deficientes, limitadas e incom-pletas de lo que implica la enseñanza eneste campo, promueve la permanenciade prácticas ineficaces: docencia des-criptiva, repetitiva, dogmática, pocovinculada con la realidad, como unamanera de reproducir los experimentosen el laboratorio sin considerar desdequé concepción de ciencia se está lle-vando a la práctica y más aún, comouna práctica educativa en la que la cien-cia es vista exclusivamente desde unapostura positivista y descriptiva. Parapoder formar profesionales de la cienciacon una visión más integral, abierta yflexible al conocimiento científico esnecesario promover una enseñanza quelleve a superar esas concepciones, aleja-das de las prácticas profesionales y delmercado de trabajo real y potencial paralos futuros profesionales de la ciencia.



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ANEXOEnseñanza de las ciencias

Guía de entrevista

1. ¿Qué programas de enseñanza de las ciencias conoce?

2. ¿Cuál considera que es el impulso que se le ha dado a la ciencia enla UNAM y en el país?

3. ¿Cuál considera que es el impulso que se le ha dado a la enseñanza dela ciencia?

4. ¿Qué programas de financiamiento conoce para los programascientíficos?

5. ¿Qué concepción de ciencia predomina en los programas queconoce?

6. De los programas que conoce y difunde la ciencia ¿considera que sonsuficientes y adecuados?

7. ¿Considera que los programas y planes de estudio se relacionan conuna política científica?

8. ¿Considera que existe una política científica en el país?, ¿y en laUNAM?

9. ¿Considera que existe una cultura científica en la UNAM?

10. ¿Cuáles son las concepciones epistemológicas de la ciencia que ustedconoce?

11. ¿Cuáles son las concepciones axiológicas de la ciencia que ustedconoce?

12. ¿Cuáles son las concepciones históricas de la ciencia que ustedconoce?

13. ¿Considera que los programas y planes de estudio incorporan laconcepción de ciencia de la UNAM?

14. ¿De qué forma considera que el contexto histórico-político hainfluido para el desarrollo de la ciencia en la UNAM y en el país?

15. ¿Considera usted que la ciencia y su enseñanza son proyectosprioritarios en las políticas y la situación actual del país?

concepciones de ciencia de investigadores de la · en la misma línea de pensamiento que bachelard...

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