comunidades rurales aprendientes: nuevas rutas en la educación continua
DESCRIPTION
Se busca resaltar el saber de los educadores como profesional capaz de diagnosticar, proponer y orientar su trabajo, partiendo de la idea de que los maestros y maestras son co-gestores del saber en comunidad que aprende en forma permanente.TRANSCRIPT
UNIVERSIDAD NACIONAL
CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN
EDUCACIÓN -CIDE
DIVISIÓN DE EDUCACIÓN RURAL -DER
Comunidades rurales aprendientes: Nuevas rutas
en la educación continua
UNA EDUCACIÓN CONTINUA DONDE APRENDIM OS A SENTIR, PENSAR , VIVIR,
COM PARTIR, HACER, DE CIR…
Marisol Vidal Castillo
Nancy Torres Victoria
Yadira Cerdas Rivera
Marielos Vargas Morales
2015
2
Las autoras
Marisol Vidal Castillo. Educadora universitaria com prom etida con la educación rural
Centroam ericana. División de Educación Rural (DER). Centro de Investigación y Docencia
en Educación de la Universidad Nacional de Costa Rica.
Correo electrónico vidalcastillo.m arisol@gm ail.com
Nancy Torres Victoria. Historiadora, sociólo ga, curriculista, profesora de la División de
Educación para el Trabajo (DET) Centro de Investigación y Docencia en Educación de la
Universidad Nacional de Costa Rica.
Correo electrónico: [email protected]
Yadira Cerdas Rivera. Educadora universitaria. Profesora en la División de Educación Rural
(DER) del Centro de Investigación y Docencia en Educación de la Universidad Nacional de
Costa Rica.
Correo electrónico: [email protected]
Marielos Vargas Morales. Educadora. Profesora en la División de Educación Rural (DER)
del Centro de Investigación y Docencia en Educación de la Univer sidad Nacional de Costa
Rica.
Correo electrónico: m aryvam o39@gm ail.com
3
Contenido
PRESENTACIÓN .......................................................................................................................................4
Capítulo I. ................................................................................................................................................9
UNA educación c ontinua con y para las gentes, centros educativos y comunidades ..........................9
¿Por qué Educación continua desde la Educación
Rural?.............................................................12
El derecho a la educación y su relación con la educación
continua…………………… ……… …… …… …….2 5
Biopedagogía y Aprendiencia como reto en los proceso de educación continua………………… …..27
Educación y Nueva Ruralidad………………………… ……… …… …… …… ……… .…… …… …… …… ……… …… …….3 4
Rural o Urbano: ¿Dos pol os
opuestos?.................................................. ............ ........... ............ ....36
La nueva ruralidad ............................................................................................................................37
CAPÍTULO II. ..........................................................................................................................................43
Nuevos senderos …en la educaci ón c ontinua ......................................................................................43
Etapas del plan de trabajo ................................................................................................................48
Más sentimientos para los pensamientos .......................................................................................52
Filosofía de trabajo para lograr compromisos .................................................................................53
CAPÍTULO lll...........................................................................................................................................56
La escuela com o centro de cult ura ......................................................................................................56
Comunidad apre ndie nte: construcción pedagógica entre c oapre ndie ntes ...................................63
Capítulo IV. ............................................................................................................................................68
La pasantía como herramienta pe dagógica en la educación continua ...............................................68
Capítulo V. .............................................................................................................................................83
Ideas fuerza de esta experiencia de e ducación continua ....................................................................83
Bibliografía ............................................................................................................................................93
4
ANEXOS .................................................................................................................................................95
PRESENTACIÓN
La División de Educación Rural (DER) del Centro de Investigación y Docencia en
Investigación (CIDE) com o institución de E ducación Superior, cuenta con un m arco
contextual de referencia que le perm ite investigar sobre la pertinencia de los procesos
que se deben gestar en los contextos educativos rurales y tiene el m andato de crear y
procurar espacios de investigación-reflexión-acción para que la educación rural
costarricense y centroam ericana.
A partir de esta experiencia que se realiza en la zona norte de Costa Rica con m aestras y
m aestros rurales, se pretende socializar el proceso vivido, dando cuenta de la ruta que
perm itió la creación de nuevos criterios de calidad y pertinencia, los cuáles se
construyeron colectivam ente, aprovechando las posibilid ades que ofrece el entorno,
posibilitando que la palabra circule por los diferentes pensares y sentires de las personas
que participam os en las diferentes etapas de esta iniciativa de construcción de
com unidades aprendientes.
E l proceso que se socializa, busca resal tar el saber del m aestro, la m aestra com o
profesional capaz de diagnosticar, proponer y orientar su trabajo, partiendo de la idea de
que los m aestros y m aestras som os co-gestores del saber en com unidad que aprende en
form a perm anente. Visualizando la escuela com o “centro de cultura” , con la
responsabilidad de generar espacios de encuentro para pensar colectivam ente nuevos
escenarios de convivencia, diálogo y aprendiencia, inspirando espacios dinám icos de la
vida com unitaria m ás solidaria, espacios donde se m aterializa el encuentro de la escuela,
la fam ilia y la com unidad.
La propuesta m etodológica que aquí se sis tem atiza , prioriza el enfoque participativo,
construido desde la investigación acción, reflexión colectiva y participativa que aspira a
generar el em poderam iento local, concretar el encuentro profesional reflexivo para el
5
intercam bio, socialización , docum entación de experiencias significativ as vividas por cada
participante en su trabajo profesional, de m anera que se constituyan en “aprendiencias
referentes” para el trabajo escolar y o com unal.
Desde el prim er encuentro y bajo el enfoque de la m etodología participativ a se prom ovió
el trabajo colaborativo m ediante círculos de estudio, el trabajo en pares, las estrategias
pedagógicas de intercam bio académ ico, los procesos de transform ación en contextos
locales, las expediciones pedagógicas, el trabajo de cam po dem ostrativo y la
sistem atización de experiencias; com o una m anera de incentivar procesos de m ejora en la
m ediación pedagógica y la relación escuela-com unidad.
Consideram os que sistem atizar es bás icam ente un proceso acum ulativo de creación de
saberes alrededor del tem a de la pasantía com o m etodología en la educación continu a,
partiendo de nuestras em ociones, sensaciones, percepciones, experiencia profesional,
creencias, y sobre todo de una lectura crítica, colectiva de la realidad social para teorizar
sobre la práctica.
Partim os de algunas prem isas construidas en colectivo, a p artir de lecturas y debates de
textos com o el de Oscar Jara (2012), sobre sistem atización de experiencia. Una de las
ideas centrales que nos quedó clara de este educador popular, es que “la teoría es casi
siem pre m ás pobre que la práctica, y que las prácticas guardan en sí m ism as enorm es
potencialidades de teorización que, claro está, m uchas veces dejam os pasar,
refugiándonos cóm odam ente en la teoría pre -elaborada o en el activism o volun taris ta” (p.
57).
Entendim os que el proceso exigió encontrarnos, evaluarnos, exponernos, exigirnos,
revisarnos, desaprender y dejar atrás ideas que teníam os com o vá lidas . Entendim os desde
el principio que sistem atizar un a experiencia es m ucho m ás que dar cuenta de lo que
pasó, es tam bién com prender lo vivido com o un proceso histórico com plejo en el cual
intervinieron diferentes factores, diversos actores, que nos exigim os interactuar en
contextos culturales socioeconóm icos, institucionales y organizativos m uy dis tintos a los
6
que generalmente conocem os. Nos dim os perm iso de incluir y perm itir hablar, escribir, y
com partir nuestras em ociones, sensaciones, percepciones, hicim os interpretaciones de
nuestros sentim ientos, es decir fuim os protagonistas y espectadoras de adentro y desde
afuera de esta experiencia. Nos constituim os en sujetos hacedores de nuestra propia
historia; hicim os que ocurrieran hechos, cosas, en m om entos determ inados, sentim os,
vivim os y construim os contextos, si tuaciones, relaciones en una dinám ica nueva para
todos nosotros.
Esta experiencia se propuso trascender los cursos cortos, las jornadas de trabajo donde un
experto habla y el m aestro y la m aestra solo escuchan. En esta experiencia tratam os de
generar espacios de encuentro para los saberes entre las, las personas participante de las
organizaciones com unitarias, las com unidades educativas de centros educativo s y las
docentes universitarias; con el ánim o de repensar la m isión de la educación en la sociedad
actual, en los con textos rurales, la función social de la escuela y el com prom iso m oral y
ético que com o colectivo aprendiente tenem os.
Este texto resum e las vivencias, los sentires y aprendiencias de un grupo de docentes,
deseam os que este relato se constituya en una guía en caso de que usted esté buscando
coordenadas para iniciar nuevos desafíos en contextos educativos de las zonas rurales. Le
invitam os a desaprender, a soltar sus certezas, a perm itir que la vacilación, la
incertidum bre, la duda le asalte.
Conscientes del com prom iso de la educación y de la persona educadora rural con la vida
de los pueblos, esperam os anim arles para que trab ajem os pensando no solo en la s niñ as y
niños que asisten a la escuela, sino que am pliem os nuestra m irad a y nuestro com prom iso
tam bién con la f am ilia y la com unidad. Una escuela contem poránea rural se preocupa y
ocupa por la v ida buena local, por ello construye espacios para aprender juntos, para
acercarnos al entorno, p ara resignificar la esencia del m undo rural, indígena y cam pesino,
según sea el caso.
7
La vivencia pedagógica que se com parte, plantea el an álisis de referentes teóricos que
orientan el rum bo de las acciones estratégicas propuestas en la ed ucación continua que
hem os construido; adem ás, ha considerado los referentes legales que dan sop orte e
im pulso a las iniciativas de transform ación del quehacer de la escuela.
E l planteam iento que se aporta tiene una intención propositiva, em ergente, intenta
rom per con las verdades establecidas y legitim adas en la educación continua; se sustenta
y construye a partir del conocim iento que aporta cada participante, con la capacidad
instalada en la División de Educación Rural, del Centro de Investigación y Docencia en
Educación, con am plia experiencia acum ulada desde los años ochenta.
Desde entonces, los diferentes colectivos docentes universitarios de la DER se han estado
preguntando, estudiando, pensando, dialo gando sobre la educación rural ; sobre las
prácticas pedagógicas en estos contextos, sobre sus particularidades, sus necesidades,
desarrollando planes de form ación de m aestros y m aestras , desarrollando acciones de
intercam bio de saberes en proyectos de extensión y de investigación, en sín tesis, la DER
ha venido acum ulando una im portante cap acidad instalad a para abord ar el tem a de la
educación en contextos rurales. Es desde esta capacidad construida, que se ha
desarrollado esta experiencia y que se sis tem atiza para entregarla a docentes que laboran
en contextos rurales, y en general a m aestras y m aestros que tengan in terés por este
tem a.
La sistem atización de esta experiencia se enm arca en el proyecto desarrollado entre los
años 2010 y 2011 propuesto desde la D ivisión de Educación Rural y que se denom inó
Proyecto para el fortalecim iento de procesos de educación continua en con textos rurales .
E l m ism o se desarrolló en la zona de San Carlos, específicam ente con seis circuitos
escolares: Santa Ro sa de Pocosol, Boca de Arenal, La Fortun a, Los Chiles, Coopevega y El
Pavón.
E l proyecto estuvo m arcado fundam entalm ente por las características de las personas que
conform aron el equipo y que participaron de la experiencia. Acordam os visualizar este
8
proceso com o una oportunidad para adentrarnos en e l cam po de acción no solo la
educación form al, sino tam bién los espacios y a las personas a lo s que se puede acceder
desde la educación no form al, reconociendo que personas de diferentes edades y con
diversos intereses tienen necesidades educativas; que debem os atender.
Trabajam os con la firme convicción que se deben y se pueden crear las condiciones, abrir
los espacios y ofrecer oportunidades para que tod as las personas logren una vid a m ás
plena y desarrollen sus potencialidades con un acom pañam iento respetuoso y cuidadoso
de su propio proceso educativo. Nos dim os la oportunidad de vincularnos con nuestras
em ociones y tam bién con nuestro intelecto, construim os lugares com unes de producción
de saberes con esos saberes cotidiano s que tene m os tod as las personas , identif icam os los
saberes producto de la vivencia al decir de Freire (p. 59).
Partim os de la creencia y la convicción de que todas las m aestras y m aestros som os
capaces de generar procesos reflexivos que perm itan la construcción de una m irada
crítico-propositiva de nuestro trabajo educativo en el ám bito rural y del supuesto de que
estam os preparados p ara consti tuirnos en equipos gestores par a liderar procesos de
transform ación de la vida local con m iras a m ejorar la vida de todo s los h abitantes de la
zona rural.
Esperam os que esta experiencia inspire a otras com unidades educativas para anim arse a
construir una vida escolar y com unitaria inspirada en el trabajo pedagógico creativo,
am oroso y com prom etido en la escuela rural.
Agradecem os a los m iles de educadores y educadoras rurales de América Central que
construyen conciencias para no repetir historias de dolor, que hacen educación solidaria
en la soledad de sus escuelas.
9
Capítulo I.
UNA educación continua con y para las gentes, centros educativos y
comunidades
La División de Educación Rural (DER) desde sus orígenes ha estado com prometida con el
m ejoram iento y derecho a la educación en las zonas rurales del país , su quehacer, se
orienta en m últiples direcciones, en tan to que no se inscribe solo en el proceso de
form ación de m aestros para las zonas rurales, sino que busca el aporte y acom pañam iento
estratégico de acciones vinculadas a la educación continua, extensión , producción
didáctica e investigación orientadas a la atención de los contextos con m ayor
vulnerabilidad social y económ ica en el país y la región .
Esta Unidad Académ ica históricam ente se ha com prom etido con la vida y la educación de
las zon as rurales. Reconoce que las personas, centros educativo s y com unidades tienen
necesidades e intereses por atender y un potencial creador para generar mejores
procesos educativos que favorezcan estados de bienestar m aterial y espiritual.
E l saber gestado por m ás de veinticinco años de experiencia en el cam po de trabajo se
revierte en propuestas que em anan en el quehacer de esta Unidad Académ ica y el trab ajo
propositivo que aportan las com unidades educativas deseosas de transform aciones para
encontrar m ayor sentido y significado a la vida de la escuela rural.
Esta experiencia de educación continua surge en el m arco del desarrollo de un proyecto
de la DER con m aestros y m aestras de San Carlos dur ante los año s 2011 al 2013. La ruta
m etodológica se centró en la problem atización de la realidad educativa y com unal, desde
el pensam iento propositivo, identificando colectivam ente los problem as, socializando
potencialidades del trabajo que realizan m uchas veces en soledad los m aestros y
m aestras; pensando las propuestas, las líne as de acción, el hacer y el quehacer en
colectivo.
En las plenarias de reflexión que se realizaban cada m es, anim am os la auto-reflexión
sobre el sentido que debe tener la educación com o proceso form ativo, que prepara para
10
la vida, que debe ser pensada desde la convivencia arm oniosa, fecunda en relaciones
afectivas y em prendedora en espíritu crítico , para com prender y proponer desde ahí, qué
aspectos de la vida local deben conservarse y cuales transform arse y cóm o y con quién y
para qué, todo esto, con el ánim o de lograr una vida m ás plena para todos y todas.
Es síntesis este proyecto se propuso el em poderam iento para la gestión educativ a desde
la com unidad com o pun to de p artida para generar propuestas que enriquezcan la v ida de
la escuela y la com unidad educ ativa.
En esta iniciativ a participam os un grupo de alrededor de treinta educadoras y educadores,
cientos de niños y niñas y decenas de fam ilias rurales que asum ieron el desafío de
plantearse el quehacer de la vida escolar inspirados en la pedago gía crítica y el
com prom iso ciudadanos de abrir cam ino aportando sueños, trabajo, energía e ideas para
lograr procesos form ativos con sentido y significado para la vida del cam po.
El com prom iso por m ejorar los procesos educativos es un asun to que trasciende el ám bito
nacional y se asum e com o un asun to de in terés m undial, así es considerado por el Foro
Mundial de Educación, realizado en Dakar en abril de 2000, en donde se afirm ó que la
m eta de "educación para todos tiene que ver con la calidad y n o sólo con llen ar las aulas",
en este foro se abogó por la capacitación de los m aestros y las m aestras, y se postula un
m odelo de dem ocracia para el sistem a educativo que im plica la participación de la
com unidad en sus procesos de decisión, adm inistración y supervisión; visualizando la
educación rural no solo com o el proceso para generar aprendizajes, sino -y sobre todo-
para la form ación ciudadan a que construya en las y los aprendientes posicionam iento
político, ético, histórico a par tir de la lectura de su entorno , sus prioridades y sus
posibilidades.
Entre los objetivos establecidos para el año 2015 por las Naciones Unidas sobre el tem a
educativo se establece que todos los países firm antes (Costa Rica entre ellos) se
com prometen a “lograr la enseñanza prim aria universal” velando por que todos los niños
y las niñas puedan term inar un ciclo com pleto de enseñanza prim aria. La m eta es m ás
11
difícil de alcanzar en los sectores rurales generalm ente caracterizados por el bajo nivel de
escolaridad, y con tasas de deserción m uy altas, afectando particularm ente a las niñas y a
grupos étnicos”. (Docum ento La educación Rural en Am érica Latina 2012).
Lo anterior im plica gestar espacios de trab ajo in spirados en los principios de vida
dem ocrática, donde es fundam ental incentiv ar el pensam iento crítico, el trab ajo
colaborativo, la generación de saber propio, la lectura com prometida con la realidad com o
proceso histórico con visión presente y futuro, y la tom a de decisiones com o alternativa
para generar consciencia sobre el quehacer de la escuela y la vida com unitaria rural.
Adem ás, asum im os el desafío de construir escenarios de aprendiencia con sentido para
los pueblos, vinculados a la declaratoria de la cum bre m undial de la alim entación en 1996,
donde se subrayó la im portancia de aum entar el acceso a la educación para la población
rural com o alternativa para erradicar la pobreza y el ham bre, alcanzar la seguridad
alim entaria, la paz y el desarrollo sostenible.
En el año 2002, en La Cum bre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible (Johannesburgo),
tam bién enfatizó el papel de la educación. Por este m otivo, durante dicha Cum bre la FAO
(Organizaciones de las N aciones Unidas p ara la Alim entación y la Agricultura) y la UNESCO
(Organizaciones de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura), lanzaron
el program a de Educación para la Población Rural (EPR ): una alianza m undial de
gobiernos, organizaciones no gubernam entales y agencias internacionales de
cooperación. Unos m eses m ás tarde, en noviem bre del m ism o año, el program a EPR fue
lanzado a nivel regional durante la Prim era Reunión Intergubernam ental del Proyecto
Regional de Educación para Améric a Latina y el Caribe (PRELAC), celebrada en La Habana,
Cuba.
Atender la educación en zonas rurales es una prioridad en las agendas de organism os
internacionales y de las com unidades, por lo que conviene plantearse alternativas de
trabajo que aporten cam inos nuevos para re -pensar el papel de la escuela, el m aestro, la
m aestra y la com unidad local p ara im prim ir un renovado sen tido al quehacer de la
12
educación y de la escuela, vinculados a los tem as sustan tivos que garanticen una vida
digna y plena de derechos para los habitantes de las zonas rurales.
Com o puede notarse los desafíos que se tienen son grandes y requieren ser atendidos
desde los procesos de form ación inicial y la educación continua en las com unidades
educativas.
Es necesario en este punto aclarar un aspecto conceptual que este equipo de trab ajo
desea ha discutido am pliam ente; si bien, se hace alusión en docum entos oficiales al
concepto de deserción educativa, no estam os de acuerdo en denom inar desertores a las
personas m enores de edad que, por diferentes m otivos, -en la m ayoría de los caso s ajenos
a su voluntad-, son excluidos del sistem a educativo-.
Partim os de com prender que hay personas adultas , profesionales en diferentes áreas a
cargo de la gestión y desarrollo de los procesos educativos en distintos niveles, en
distintas áreas, que deben velar y garantizar por la calidad de la educación y que son –en
la gran m ayoría de los casos- funcionarios de la adm inistración pública, entonces, ¿por
qué responsabilizar a las personas m ás débiles de la cadena, de que las cosas no salgan
bien? ¿Por qué asignar la responsabilidad a los niños y niñas si ellos no están en los
espacios de tom a decisiones? El concepto tiene una im plicación que debe ser analizada a
profundidad.
Estam os convencidas de que la deserción es un concepto que deliberadam ente deposita
la responsabilidad y la culpa en los m ás débiles de la cadena. Es un concepto que
enm ascara una problem ática que debe ser analizad a m uy a fondo . De ahí que, nos
referirem os en todo el texto a personas m enores de edad excluidos del sistem a y no a
desertores com o se les ha venido llam ando en escenarios educativos de orden oficial.
13
¿Por qué educación continua desde la educación rural?
La escuela rural tiene el desafío de construir un proceso pedagógico particular a partir de
los valores y principios de la de vida del cam po; a partir de un sentido de vida propio, de
ahí que, la escuela rural debería buscar su m ayor inspiración en sus prácticas, sus valores,
su cotidianidad, su historia , aprender en y desde la m irada crítica, profunda consiente de
su realidad; debe aproxim arnos al bosque, al río, los anim ales, el viento, debe saber la
historia de cada pueblo para com prender el hoy y soñar el m añana. La vida en el cam po
con su ritm o y su tiem po –que es otro tiem po- nos viene dem ostrando que ha
com prendido mejor la im portancia de saber m antener lo esencial de la vida en el planeta:
el agua, el oxígeno, el equilibrio am biental.
EL Ministerio de Educación Pública de Costa Rica, considera escuelas rurales aquellos
centros educativos que ubican geográficam ente en los distritos que ha sido clasificados
com o rurales de acuerdo a los criterios del Instituto Nacional de Estadística y Censo .
Podem os afirm ar que la educación rural es aquella que se im parte en (o desde) centros
públicos o privados de preescolar, de I y I I ciclos (prim aria), de III ciclo y ciclo diversificado,
(académ ico o técnico) (secundaria), así com o de enseñanza especial, y los proyectos
curriculares alternativos, que se encuentran ubicados en zonas territoriales que el
Instituto Nacional de Estadística y Censo define com o Rural Concentrado y Rural Disperso.
Rural concentrado: son aquellos centros poblados no ubicados en el área urban a, que
reúnan ciertas características, ta les com o: un predom inio de actividades no agropecuarias;
50 o m ás viviendas agrupadas o contiguas con distancias entre sí generalm ente no m ayor
de 20 m etros, disposición de algunos servicios de infraestructura com o electricidad, agua
potable y teléfono; cuentan con servicios com o escuela, iglesia, p arque o plaza de
esparcim iento, centro de salud, guardia rural, etc.; pequeños o medianos comercios
relacionados algunos con el sum inistro de bienes para la producción agrícola; y un nom bre
determ inado que los distingue de otros pob lados.
14
Rural disperso: son aquellas áreas rurales no contem pladas en la categoría anterior. Estas
áreas suelen tener m ayor dispersión de viviendas y población en el territorio y un uso del
suelo predom inantem ente ocupado por actividades agropecuarias.
Adem ás, se cuenta con una clasificación de lo s centros en seis categorías, al tam año de su
m atrícula inicial:
Escuela unidocente
En Costa Rica se consideran adm inistrativam ente com o escuelas unidocentes aquellos
centros educativos de I y II ciclos cuya m atrícula inicial no sobrepasa lo s 50 estudian tes.
Estas escuelas se dividen en dos subgrupos: las que tienen entre 1 y 30 estudiantes; y las
que tienen entre 31 y 50 estudiantes; m atriculados al m om ento de iniciar el ciclo lectivo.
Am bos subgrupos se contabilizan com o escuelas unidocentes, a pesar de que en el
segundo caso se nom bra un docente adicional o “m aestro de apoyo”.
Escuela de Dirección 1: Es la que cuenta con una m atrícula entre 50 y 180 estudiantes . Sus
dim ensiones físicas son m ayores a las de la escuela unidocente, pues debe contar con un
núm ero m ayor de aulas, cuenta con un grupo de dos a seis docentes, uno de ellos se
desem peña com o director y asum e adem ás las clases en uno de los grupos.
Escuela de Dirección 2: Es una escuela con 180 a 300 e studiantes. E l director o directora
no asum e ningún grupo a cargo , pues debe atender las funciones adm inis trativ as. E l grupo
de docentes es por lo general de seis a doce personas. Por lo general a partir de la
Dirección 2 se solicita el apoyo de equipos in terdisciplinarios y la presencia de program as
alternativos de apoyo al proceso.
Escuelas de Dirección 3: T iene entre 300 a 600 estudiantes. E l grupo docente es de 10 a 20
profesionales. Cuenta con un profesional nom brado para asum ir las funciones
adm inistrativ as. En ocasiones si algún docente no tiene las horas de la jornada laboral
com pletas, es nom brado para asum ir esta función, com binando así la docencia y las
funciones de adm inistración.
15
Escuela de Dirección 4: Posee entre 600 a 900 estudiantes. Su p lanta física es m ucho m ás
grande y el grupo de docentes es de 20 a 30 personas.
Escuela de Dirección 5: Es el m odelo m ás grande del país. En este tipo de instituciones, el
director o directora cuenta adem ás con un asis tente para apoyar las labores
adm inistrativas.
Com o institución form adora de form adores de nivel superior, consideram os fundam ental
diseñar propuestas que atiendan la educación continu a de la persona docente y
com unidad educativa en general, que no focalice su labor en las actividades áulicas, sino
que atienda las particularidades que presenta el contexto, y esto dem anda una m irada
bondadosa, asertiva y propositiva, com prom etida.
Por este m otivo pensam os que desde la educación continua debe m os prom over un
espacio de aprendizaje diverso, valioso y significativo p ara las personas que tienen la
responsabilidad de asum ir la m ediación pedagógica en los centros y procesos educativos
no form ales rurales con la com unidad escolar; pero adem ás debe ser sugerente en cuanto
al trabajo que se puede apostar desde la escuela.
La educación continua tradicion alm ente, ha sido asum ida, com o ese espacio que le brinda
a los m aestros y m aestras inform ación y form ación para realizar m ejor el proceso de
enseñanza y su práctica educativa. La principal estrategia que se ha venido utilizando en
Costa Rica, para prom over la educación continua es la de destin ar presupuestos para el
desarrollo de cursos sem anales de ocho horas diarias o bien en horarios alternos, que
certifican cuarenta horas de aprovecham iento.
A m ediados de los añ os 80, un estudio encargado por el B anco Mundia l (H addad, 1985 ,
citado por Torres del Castillo 2006 ) concluía que, “ los program as de form ación docente
inicial financiados por el B M no estaban teniendo los resultados en térm inos de relación
“costo-beneficio”. Estudios m ás recientes revelan que docentes con m ás años de estudio y
calificaciones, no necesariam ente logran m ejores resultados en sus aulas. Sobre esta base,
16
el Banco Mundial bien desaconsejando a los gobiernos invertir en la form ació n inicial de
los y las docentes y priorizar la cap acitación en servicio, ya que es considerada m ás costo-
efectiva y recom ienda adem ás, para am bas explorar las m odalidades a distancia ” . (p. 41)
Así las cosas, se puede advertir, que la m ejora en las prácticas pedagógicas de m anera
sostenida y sistém ica ha sido poco no toria a p artir del desarro llo de este tipo de
estrategias , por lo que se requieren propuestas que posibiliten progresos en los procesos
form ativos y de actu alización de los y las m aestras a partir de decisiones y planteam ientos
pedagógicos, realizados por profesionales de la pedagogía, que com prendan la educación
com o un derecho y no com o un negocio o una em presa.
E l enfoque de la educación continua en este proyecto tuvo im plícito un m arco
epistem ológico que asum e al educador, educadora com o persona generadora de saber y
gestora de propuestas inspiradas en un código ético , en el cual la escuela se considera
com o un laboratorio p ara senti -pensar y transform ar el contexto, trabajando
m ancom unadam ente con la fam ilia y la com unidad; reivindicando el saber local y lo que
sus pobladores consideran valioso de ser asum ido com o aprendizaje. Una educación que
teje puentes para establecer redes entre las necesidades del ám bito com unitario y el
educativo y que trabaja orientada por las necesidades educativas del contexto rural.
La educación continua aquí, se plantea com o un proceso que puede construir y prom over
la transform ación en la vis ión socio -educativa de la escuela, partiendo de la idea de
educación continua; no com o una acción de capaci tación o desarrollo profesional que
tiene un espacio y tiem po definido e inm ediatos, con el tradicional m odelo en el cual
alguien capacita y otros son capacitados, o se desarrollan talleres de capacitación con
horas presenciales y en algunos casos con tr abajo a distancia va lorado com o
aprovecham iento o de participación sin que m edie un acom pañam iento o realimentación
pertinente a partir de la reflexión colectiva.
La educación continua que se propone, refiere a procesos dialógicos de construcción
com partida, donde no existe una concepción individual de las aprendiencias, sino una
17
perspectiva colectiva, que im plica la perm anencia de diálogos reflexivos para la
realim entación y m ejora de la práctica educativa, lo que involucra el estudio, el análi sis, la
reflexión, el cuestionam iento perm anente, la creatividad pedagógica, a fin de lograr
construir una praxis pedagógica con sentido para la escuela y la com unidad.
Desde este planteam iento de Educación continua, c reem os que la escuela es m ucho m ás
que el edificio -que con grandes esfuerzos en m uchas ocasiones se construyen -, pensam os
que la escuela es el espacio relacional que forjam os para aprender en com unidad. La
escuela es el encuentro que tenem os para aprender de la vida, y donde se supone
aprendem os a vivir y convivir.
Es el lugar donde se m aterializa la po sibilidad de una v ida solid aria para el dis frute, para
com prender la coexistencia hum ana con la tierra, la vida, el m undo natural, para
resignificar la dim ensión del tiem po y el espacio y lograr situarnos en la vida presente,
com o personas históricas y con responsabi lidad por la vida futura; e n donde se aprende la
geografía, m atem áticas, biología , pero no en el vacío, o de m anera aislada, com o
aprendizajes sin sentido , que está en los libros; sino desde el significado que t odas estas
asignaturas tienen en y para la vida cotidiana en la fam ilia y en la com unidad.
Ante lo expuesto, desde la experiencia asum im os la educación continua, com o la
oportunidad de seguir creciendo personal y profesionalm ente en los diferentes espacios
pedagógicos, es la que perm ite ese continuum en el aprendizaje, en la construcción de
saberes, en el desarrollo de potencialidades cognitivas , afectivas, sicom otoras, éticas,
espirituales y sociales . Es la po sibilidad a desaprender, para construir nuevos saberes en
un m undo dinám ico, un a sociedad cam biante; en ocasio nes, sin rum bo para la vida
com unitaria.
Una educación continua pensada por y desde las y los profesionales de la educación,
im plica construir espacios para repensar el sentido de la vid a de la escuela en conjunto,
para hacer lectura profunda de la realidad (m undial, regional, nacion al, local y fam iliar) y
vincularla al sentido de vida escolar. Para lograrlo se necesita forjar un trabajo
18
colaborativo, dem ocrático y auto gestor en y desde las com unidades educativas, m ediante
el diálogo reflexivo, el trabajo pedagógico contextu alizado y la participación ciudad ana
com o pilar fundam ental para generar sentido y significado a la vida com unitaria.
La propuesta de trabajo trata de revelar la labor del educador y la educadora en contextos
rurales, ya que en las condiciones de soledad en las cuales se trabaja en las zon as rurales, -
sobre todo en las zonas rurales dispersas- , la interacción con las y los colegas es casi nula,
este grupo de docentes no cuenta con espacios para el debate, la reflexión, la consulta, no
hay nadie a quien contar sus éxitos o sus frustraciones con los niñ os y las niñas . E l docente
debe asum ir tam bién las funciones de dirección, y aquí es necesario com prender que
aunque una escuela sea pequeña por su núm ero de m atrícula, la norm ativa obliga a llenar
todas las fórm ulas, a cum plir con todos los inform es, proyecciones, estudi os y análisis
estadísticos, organizar la junta de educación, entre otras m últiples funciones.
La educación continua es un proceso que requiere interacciones y transform aciones
profundas en las prácticas colectivas de los centros educativos donde es frecuente el
aislam iento entre colegas docentes, las lim itadas posibil idades para el intercam bio de
opiniones, para el reconocim iento de los éxitos, el acercam iento a la realidad con m irada
pedagógica; así com o los cuadernos saturados de letras y exám enes plagados de ítem s
desvinculados de la vid a local. Estas evidencias hacen dudar de las propuestas curriculares
y abordajes m etodológicos que se prom ueven, especialm ente cuando nos encontram os
frente a elevados índices de expulsión, repulsión y exclusión en la com unidad estudiantil.
E l enfoque y la m odalidad de la educación continua en este proyecto fue construido y
pensado, re-posicionando al educador, educadora rural; m irando la com unidad y al
contexto general; asum iendo la escuela com o institución social con capacidad para
generar oportunidades de aprendiencia relevantes para las personas en la com unidad. La
vida de los niños y las niñas fue pensada desde el entorno fam iliar -com unal; visualizando
el abordaje individual y colectivo del proceso form ativo; sin perder de vista las condiciones
laborales, así com o las lim itaciones y potencialidades de los m aestros y m aestras.
19
Se partió de un posicionam iento po sitivo, con el ideal que el proyecto cont ribuyera en ser
una voz de aliento y escenario de aprendiencia, en la búsqueda de una educación que
posibilite bienestar, contextualización, san as y buenas interacciones, aprendiencias
pertinentes y sanos espacios de convivencia para lograr una vida m ás plena para las
com unidades rurales a partir de su se ntir, pensar, vivir y soñar.
El proyecto se desarrolló en la zona de San Carlos, específicam ente con seis circuitos
escolares: Santa Ro sa de Pocosol, Boca de Arenal, La Fortun a, Los Chiles, Coopevega y El
Pavón.
Com o parte del trab ajo proposi tivo, el proyecto
desarrolló una m etodología par ticipativ a, en
m odalidad presencial y a distancia, que generó
posibilidades de e ncuentro en diversos esp acios.
La propuesta se presentó previam ente a las
autoridades responsables de la Dirección
Regional Educativa de San Carlos.
Com o parte de la diversidad de escenarios, se realizó un a gira o expedición pedagógica a
la ciudad capital de Costa Rica; San José, a la zona indígena de Talam anca y com o parte de
los escenarios internacionales, se visitó diferentes escuelas en Nicaragua y El Salvador.
Com prendim os que para generar cam bios no es suficiente enunciarlos en discursos o en
teorías, necesariam ente se requería de vivirlo, por este m otivo nos preparam os para
realizar giras pedagógicas transform adoras a centros educativo s de la región, el objetivo
era claro, dem ostrarnos que con el trabajo pedagógico reorientado podíam os hacer
transform aciones sin depender de presupuestos adicionales (el proyecto no disponía de
recursos financieros), así que entre todas las personas par ticipantes, se realizaron
diferentes actividades con el ánim o de generar recursos propios que perm itieran el
desplazam iento colectivo .
20
Intuim os que la experiencia cultural de nosotros com o com unidad aprendiente debía ser
enriquecida, por este m otivo prom ovim os la visita al Teatro Nacional , para com partir un
diálogo esperanzador con el educador -artis ta y poeta, Edgar Céspedes Ruiz (pedagogo
costarricense), quien nos ofreció un proceso alfabetizador para disfrutar la belleza
arquitectónica del Teatro Nacional y el concierto nos brindó bienestar em ocional y unos
deseos inm ensos de asum ir la m úsica com o espacio de vida que puede enriquecer la vida
de la escuela y la com unidad.
En esta m ism a gira tuvim os la opor tunidad de vivir una ruralid ad diferente a la
tradicionalm ente conocida por nuestra com unidad de aprendizaje, no s acercam os a la
com unidad indígena de Talam anca, tran sitam os los cam inos que en soledad recorren los
niños, las niñas , m aestras y m aestros cad a día , visi tam os hogares, exploram os el
exuberante contexto con su belleza natural y cultural.
Desde esta experiencia nos propusim os un esfuerzo am oroso por com prender la cultura
del pueblo bribri, un pueblo que se niega a m orir pese a todas las luchas que tuvo y tiene
que dar, para asum ir la vida en coexistencia con el todo.
El trabajo en las diferentes escuelas visi tadas nos dejó inquietos , com prendim os que
deseábam os aprender viviendo, reflexionam os que podríam os desarrollar nuestra
inteligencia cultural explorando espacios diversos; deseábam os tam bién, m anifestar a las
niñas y los niño s nicaragüenses que viven en Costa Rica que nos in teresa conocer y
acercarnos su patria, porque de esta m anera podríam os valorarla , apreciarla, respetarla ;
por eso asum im os el desafío colectivo de cruzar la frontera nacional y nos anim am os a
visitar el país herm ano Nicaragua.
En el análisis de la realidad, para el planteam iento de una propuesta pertinente, pensada
a la luz del contexto nacional se m iraron las situaciones prioritari as que daban al traste
con la problem ática educativa y aspectos de vulnerabilidad socia l que m arcan el acontecer
educativo costarricense.
21
En este sentido se analizaron lo s dato s que viene siendo registrados en el Inform e del
Estado de la Educación en los cuales se evidencia un crecim iento en el prom edio de
reprobación en el nivel de prim aria; y el cual señala que las zonas de m ayor reprobación
son las zon as rurales. En los diferentes inform es se explica que un factor clave que debe
fortalecerse es la calidad de la docencia. Así m ism o, se analizaron los índices de
vulnerabilidad social im perantes, en los cuales, de nuevo, las zonas rurales son las que
ocupan los puestos principales en pobreza y exclusión social.
Ante la si tuación de fragilid ad educativ a que vivencian algunas zonas rurales de San
Carlos, el Proyecto asum ió el com prom iso de aportar propuestas encauzadas a un m ayor
acom pañam iento de los docentes rurales m ediante al ternativas de educación continua
orientadas al lo gro de un m ejoram iento del desem p eño docente, de los procesos de
aprendiencia con m iras a dism inuir del porcentaje de estudiantes reprobados o
expulsados del sistem a educativo, esperando a la vez, que este accionar tenga repercusión
en los procesos de la vida com unitaria.
Considerando estos datos reveladores queda evidente la im portante necesidad de
revisión del quehacer en algunos centros educativos desde el abordaje m etodológico del
proyecto se asum e la idea de que com o m aestros y m aestros tenem os el deber y la
responsabilidad de aportar toda nuestra capacidad p ara inspirar en los procesos
educativos m ística y com prom iso que arrojen resultados y vivencias reflexivas y
constructivas.
De acuerdo con lo que explica este m ism o autor, los seres hum anos no nacem os para
sufrir la desdicha del ham bre y la pobreza p ara ser excluidos, relegados, reprobados. E l
papel de la educación es pilar fundam ental en la construcción de l a sociedad, en la
form ación de las personas que deseam os forjar para construir y coexistir en un m undo
m ejor, con los valores m orales, espirituales, cívicos y éticos que deben alimentar el
corazón, el pensam iento y el actuar, aspectos necesarios e indispensables para enfrentar
el futuro y los desafíos de los tiem pos que nos ha tocado vivir.
22
De igual form a, nos asum im os com o sujetos históricos, educadores y educadoras
conscientes, capaces de decir y decidir, de hacer y transform ar, de soñar y lograr; de m irar
y leer la realidad y ser capaz de advertir lo que no está bien, lo que debe y puede
m ejorarse y asum irse propositivam ente; pero a la vez con capacidad p ara ver lo bueno, lo
bello, la virtud de lo diferente.
Al respecto, Freire (1993) en su libro Pedagogía de la Autonom ía, plantea que “el hecho de
percibirm e en el m undo, con el m undo y con los otros, nos debe poner en un a posición
ante el m undo que no es la de quien nada tiene qu e ver con él. Al fin y al cabo, nuestra
presencia en el m undo no es la de quien se adapta a él, sino la de quien se inserta en él. Es
la posición de quien lucha para no ser tan sólo un objeto, sin o tam bién un sujeto de la
Historia” (p. 18).
Es así que, todas las personas participantes nos asum im os com o seres históricos, que
actuam os en una realidad que no está dad a, que puede ser encausada, que da la
posibilidad y po testad de dirigir el destino personal , institucional y colectivo, que aporta
esfuerzos, une voluntades, asum e com prom isos y se plantea m etas.
La educación continua, com o proceso de form ación y actualización que potencia el
desarrollo profesional docente, necesita repensarse y revita lizarse para que se constituya
en una experiencia significativa orientada al m ejoram iento de la praxis pedagógica.
En el transcurso de estos dos años de trabajo fu im os analizando las propuestas de
educación continua que im peran en el colectivo docente a nivel nacional e internacional.
Hicim os especial análisis del enfoque, la m etodología, los resultado s, las lecciones
aprendidas y se idearon nuevas rutas para construir espacios de diálogo, estudio,
reflexión, aprendiencia y generación de ideas propositivas par a el trabajo m ancom unado
con las com unidades. A partir de este análisi s y del pensam iento colectivo construido se
m iraron las posibilidades y potencialidades que ofrecen los escenarios rurales en la
construcción de alternativas que perm itan un trabajo profesion al renovado e im pulsador
de cam bios en los procesos educativos.
23
Tuvim os clara conciencia que el éxito escolar no depende únicam ente del esfuerzo y
dedicación que esté en capacidad de hacer el estudian tado y su fam ilia, sino que adem ás,
el centro educativo debe ofrecer determ inadas condiciones y posibilidades y que esto es
una responsabilidad de los gestores y docentes.
Pero esta responsabilidad es asum ida com partid a con las insti tuciones que tienen relación
directa con los procesos de form ación profesional. Al respecto, se retom a lo planteado por
Delors (1990) quien explica la responsabilidad social de las instituciones form adoras al
enunciar: “La universidad puede contribuir com o plataform a privilegiada de la educación
durante toda la vida, a l abrir sus puertas a los adultos que quieran reanudar los estudios,
adaptar y enriquecer sus conocim ientos o satisfacer sus ansias de aprender en todos los
ám bitos de la vida cultural, con el propósito de que toda persona pueda m antenerse
actualizada respecto a las tr ansform aciones poblacionales, económ icas, políticas,
tecnológicas, científicas , artístic as, socioculturales y am bientales de nuestro m undo;
logrando el m áxim o desarrollo individual y social que les sea po sible, y englobando todo
tipo de experiencias y actividades que sean o puedan ser portadoras de educación.”(p 24)
Así que entendem os y asum im os la responsabilidad de la universidad pública en el sentido
de m antener la com unicación, dar seguim iento y enfrentar desafíos que plantea la
dinám ica educativa actual en los lugares donde exista m ayor necesidad.
Inicialm ente, nos dim os a la tarea de leer la realidad con m irada crítica, am orosa,
reposada y espíritu propositivo, para lograr com prender y atender las necesidades de la
escuela y la com unidad, respondiendo a los referentes legales y polí ticos m encionados en
las páginas anteriores.
Revisam os datos de exclusión, reprobación y repitencia. Las cifras son contundentes.
Apabullantes. Ante la realidad descrita , nos dim os cuenta de la necesidad de diseñar
propuestas pedagóg icas que enam oren a la niñez y a jóvenes para evitar la expulsión,
repulsión, exclusión, iniciando por m otivarnos, ilusionarnos y revalorar el trabajo que
hacem os en la educación. Decidim os iniciar el trabajo no a partir de contenidos
24
curriculares, sino en la resignificación colectiva de la m isión social y cultural del edu cador,
la educadora rural en el m arco de los procesos de educación continua.
Si bien tenem os claro que la que la com pleja si tuación socio -económ ica que vive la
sociedad, no es un asun to que pueda resolver la educación de m anera exclusiva, sí es
seguro que sin educación sería im pensable siquiera plantearse preguntas, resolverlas,
buscar diversidad de abordajes a los m últiples problem as que la actualidad nos plantea.
A partir de las ideas m edulares expuestas se inicia la construcción de espacios de
pensam iento y acción con y desde las com unidades educativ as, a fin de favorecer mejor
vida para la escuela, fam ilias y com unidades, de m anera que puedan apropiarse del
proceso pedagógico y logren repensar de desarrollo socio -económ ico de sus
com unidades.
Algunos referentes que nos ayudaron a comprender y leer la realidad rural
El m aestro y la m aestra de la zona rural, por décadas ha desarrollado una labor
encom iable en las diferentes zonas del país, constituyéndose en un bastión im portante
com o forjadores de cultura y prom otores sociales.
A partir de la educación continu a, se prom ueve la idea de que los m aestros y las m aestras
visualicen y vivan un a escuela com o centro de cultura, que su función trascienda el
espacio del aula y lo s lím ites de la escuela, no solo educando niños y niñ as en I y I I ciclo de
la Educación General Básica, sino que se constituya en punto de encuentro y de
aprendizaje para la com unidad . Este plan team iento encuentra sustento de la escuela
com o “institución social y em presa” contem plada en el artículo 6 del Convenio
Centroam ericano en Educación, ratificado por nuestro país, que dice: “Los Estados
signatarios reconocen a la escuela com o una in sti tución social al servicio de las
necesidades y aspiraciones del pueblo que debe funcionar com o una em presa integrada al
hogar, a la com unidad y a las insti tuciones de servicio público”. Convenio
Centroam ericano. 1962.” (p 2)
25
En los Fines de la Educación Costarricense prom ulgados en la Ley Fundam ental de
Educación de Costa Rica, enunciada en 1957, la escuela se visualiza com o centro social no
solo para prom over el conocim iento sino la cultura, la vid a en com unidad y po tenciar el
desarrollo hum ano en todas sus áreas , al enunciar “ el m ejoram iento de la salud m ental,
m oral y física del hom bre y de la colectividad. (Art. 3 Inciso a.) Y al proponer “realizar
program as adecuados para elevar el nivel cultural de las com unidades. (Art. 30, p 6).
De acuerdo con la conferencia Mundial sobre Educación para Todos (1990) en el Artículo
1.4 de la Declaración se establece que “La educación básica es m ás que un fin en sí m ism a.
Es la base par a un aprendiza je y un desarrollo hum ano perm anentes sobre el cual los
países puedan construir sistem áticam ente nuevos niveles y tipos de educación y
capacitación”. Este planteam iento supone primeram ente, el papel relevante que ocupa el
proceso educativo en las aspiraciones de cada persona y de la sociedad en general, así
com o la acción de repensar los proc esos educativos, im plem entando nuevas propuestas
de form ación y capacitación docente para el m ejoram iento de la educación.
Atendiendo a los plan team ientos educativo s vigentes la Polí tica Educativa dicta en 1994 la
im portancia de la “Form ación, Capacitación y Educación Continua de los docentes debe
responder a m odalidades individualizad as y socializadas de construcción y rec onstrucción
del conocim iento. (D. 5), así com o el enunciado m ás r eciente donde se prom ulga “E l
centro educativo de calidad com o eje de la educación costarricense ”; pronunciam iento
realizado por el Consejo Nacional de Educación en el 2008 que plantea “La educación
debe brindar a cada estudiante los conocim ientos, las herram ientas, la sensibilidad y los
criterios éticos, estéticos y ciudadanos , necesarios para poder – desde ahora y a lo largo
de toda su vida – avanzar de m anera crítica y sistem ática e n la búsqueda perm anente de
lo verdadero, lo bueno y lo bello, elem entos inseparables de lo que nos hace m ejores
seres hum anos” (p.8).
De tal m anera, que se reconoce el rol fundam ental la educación continua y sobre todo se
evidencia el papel que los m aestros y m aestras juegan para el logro de una sociedad m ás
hum ana, solidaria y justa, por tanto, el cuerpo docente que requiere adem ás, de una
26
preparación profesional, la convicción de lo que im plica su labor socia l y el im pacto
presente y futuro que puede tener su trabajo en la sociedad.
El derecho a la educación y su relación con la educación continua
La escuela rural tiene la necesidad y el deber de leer y com prender e l contexto, conocer a
sus estudian tes, a las fam ilias; valorar y estudiar el entorno, las tradiciones, los valores y
creencias propias, lo s lenguajes, las form as p articulares de decir y de silenciarse en la
com unidad, identificar qué es lo im portan te y vital par a la gente de su com unidad, y tener
la habilidad de integrar todo esto al currículo escolar.
Los y las docentes som os los garantes en las com unidades de que se cum pla el derecho a
la educación para todas las personas. Pero debem os estar lis tos p ar a cam biar,
transform ar, im pactar la vida de niñas, niñas , jóvenes y en general, personas de la
com unidad. Todo esto pasa por transform arnos prim ero a nosotros m ism os, ya que las
transform aciones no pueden ocurrir si uno m ism o no está tran sform ado y lis to p ara
realizarlas.
E l reto de nosotros los m aestros y m aestras es com prender que la educación es o por lo
m enos debe ser, la posibilidad p ara que cada persona llegue a ser lo m ejor que pueda ser.
Eso solo se logra con educación pues al fin y al c abo esta se trata s im plem ente de
optim izar las capacidades de cad a persona. Pero, ¿Cóm o h acem os para optim izar esas
capacidades? H ay que trabajar para desarrollar el saber que cada ser hum ano tiene y
puede potenciar. Y el saber es sim plem ente poder poner en contexto lo que uno
sabe. Pero es difícil hacerlo, si enseñam os geografía sin his toria, m atem áticas sin
geografía. Si se enseña cada asignatura por separado . Sin com prender ni analizar el
contexto, que es desde dónde se explica el origen, la evolución, las lim itaciones, los
intereses, en fin, todo. No podem os seguir enseñando contenidos sin contextos. Así v a a
resultar m uy difícil aplicar el conocim iento, -cualquiera que sea- a la realidad.
27
El acto educativo trae consigo desvelos, v acilaciones, dilem as; se p uede optar por el
cam ino fácil, lim itarnos a hacer lo que siem pre se hace, o tom ar el cam ino de la
incertidum bre, tocar la vida de m uchos seres hum anos, la m ayoría niños y niños que
tenem os la oportunid ad de conocer, de im pactar pos itivam ente en un periodo de sus
vidas en la cual necesitan con urgencia de tener al lado personas que les traten con cariño,
con respeto, que les enseñen y les den oportunidad de crecer, desarrollar habilidades y
destrezas que los inserten en esta sociedad cam biante en la que deb erán vivir.
Es decir, se requiere una escuela y un equipo docente, que aprenda y enseñe a aprender
para com prender la realidad, pues solo así lo grarem os que dism inuya la violencia en los
hogares, el ham bre, la falta de techo en fam ilias, la contam inación , la falta de sol idaridad y
com o dirían nuestros herm anos indígenas, lo que experim entam os es ausencia del buen
vivir. La dinám ica de la sociedad actual , las an sias im parables de desarrollo deben ser
revisadas y cuestio nadas en la escuela, allí debem os “aprender a desconfiar de la
industriosidad , de la velocidad, de la opulencia com o m odelo de existencia del desperdicio
y el envilecim iento del entorno com o m anera de habitar el m undo ”. (Ospina 2014. p. 13).
Esas son algun as de las razones por la que tenem os que continuar construyendo un
aprendizaje significativo y con sentido para todos y todas.
A partir de los referentes legales citados, se fundam enta el trabajo que nos propusim os.
De m anera m ancom unada nos dim os a la tarea de pensar que la escuela no es un a isla,
quisim os visualizarse com o un ecosistem a en s í m ism a, que tiene m ovim iento e
intercam bio, donde fluye energía, ideas, conocim ientos, vivencias; diversidad de voces,
valores, m anifestaciones; interacciones en contextos que van m ás allá de lo geográfico,
donde se articula lo educativo, social, cultural, político, económ ico y espiritual.
Biopedagogía y Aprendiencia como reto en los procesos de educación continua
El aprendizaje surge en el m arco de com plejos procesos de aprendiencia, los seres
hum anos no surgim os en un proceso aislado, sino en el m arco de un largo, com plicado,
28
intrincado proceso de generación, transform ación, evolución en conjunto con todo el
entorno de vida.
La visión androcentrista del m undo h a desvirtu ado por m uchos año s esta concepción y ha
generado conductas, culturas, actitudes depredadoras, que en la actualidad están
pasando una costosa fac tura al planeta. Sin em bargo, la vida sigue generand o form as
flexibles y adaptativas p ara evolucionar respondiendo a los cam bios y continuar
desarrollando nuevas form as de aprendiencias para m antenerse com o vida; viva.
Los cam bios vertiginosos que se han sucedido en m ateria de producción de bienes, de
m aneras de establecer la com unicación, de generación y acceso a la inform ación, de
construir y vivir nuevos va lores por las generaciones de relevo, - para m encionar solo
algunos aspectos – nos plan tean preguntas de análisis sobre sí ésta es solo una época de
cam bios o un cam bio de época.
Creem os, com o otros estudiosos del tem a, que vivim os frente a un cam bio de época. La
últim a vez que, profesionales del área de la sociología e historia indic aron un cam bio de
este tipo fue hace un poco m ás de doscientos años, d ebido a las radicales
transform aciones que generó la revolución industrial. ¿Cóm o asum e este reto la
educación en la actualid ad? y ¿C óm o lo estam os asum iendo las personas que nos
dedicam os a la educación? ¿Cuáles preguntas nos deberíam os hacer para reflexi onar
sobre todo esto? ¿Qué cam bios urgentes habría que h acer a partir de los nuevos
escenarios que se nos presentan? ¿En qué podem os y debem os em pezar a trabajar? ¿Será
posible que estem os viviendo m orfogénesis, con nuevas form as y transform aciones que se
producen sin cesar en nosotros y en nuestro alrededor?
La aceleración histórica y la tecnología en nuestros tiem pos, no s im ponen un ritm o de vida
insospechado. Ahora los aparato s tecnológicos, las m áquin as, las aplicaciones y sus
respectivas form as de com unicación se han instalado en nuestra cotidianidad y pareciera
que nos acom pañaran siem pre.
29
Producto de lo anterior, se h a generado tam bién una sorprendente necesidad de nuevos
saberes, nuevas acti tudes frente al aprendizaje que m ejor llam arem os aprendiencias;
puesto que concibe el aprendizaje no com o un producto term inado, sino com o un proceso
que no term ina con un curso, con un exam en, con un títu lo, que es inherente a la vid a,
que le ha dado a la vida la posibilidad de seguir siendo vida.
Ahora tenem os nuevas form as de com unicación, de interacción virtual, cantidades
inim aginadas de inform ación, de datos que no som os cap aces de asim ilar, de clasificar, de
abordar. Claro está, que no todos som os usuarios de estos privilegios. A la par de estas
inm ensas posibilidades , están quedando sin acceso a la que han llam ado sociedad del
conocim iento , m uchas personas cuya ruta de discrim inación se inicia precisam ente en el
escenario social diseñado para que haga todo lo contrario: ese lugar es la escuela.
Las redes de com unicación han perm itido la conectividad, se han derribado fronteras,
ahora tenem os acceso a saberes organizados en el ám bito de la cultura, la política , el arte,
de lo cual surgen nuevas form as para la convivencia, la organización de las id eas, surgen
nuevas form as de em pleo y se hacen necesarias tam bién, nuevas habilidades para viv ir y
participar activam ente en la vid a social y política actu al y en los equipos de docentes,
nuevas habilidades para responder a los desafíos que la actualidad n os dem anda.
Ante estos cam bios, es com prender que debem os educar para el asom bro, la
interrogación, la incertidum bre, la rebelión ante las verdades absolutas , ante las certezas
positivis tas , y que sigam os en la búsqueda que nos perm ita com prender, leer,
relacionarnos, desde la duda, la búsqueda, la pregunta, lo diverso, lo confuso. Los
tiem pos m odernos nos invitan a gritos a abandon ar nuestros cóm odos sillones de la
verdad absoluta y adentrarnos en los cam inos de la vacilación y la perplejidad.
Esta nueva época debe poder am pliar las posibilidades para que personas com prendan y
dialoguen sobre los grandes enigm as de que h an atorm entado a los científicos en los
últim os siglo s, el derrum be de las leyes de la física, que dos p artículas en extrem os
opuestos de una galaxia pueden com partir inform ación sim ultáneam ente y el hecho de
30
que la sola observación de un fenóm eno cuántico puede m odificarlo radicalm ente, los
drones m icroscópicos que viajan por las venas y arterias, los que reparten paquetes en las
congestionadas m ega ciud ades, las nuev as propuestas p ara producir energía de fusión,
esa m ism a que nos regalan las estrellas y el sol y que ha sido origen y fuente de vida, de
todas las form as de vida y no solo de la vida hum ana.
E l conocim iento, nuevo o anterior debe ser posesión de todas las personas. Una de las
tareas pendientes de la educación actual es que todos estos av ances puedan llegar a tod as
las personas que quieran conocerlos. Conocer sobre lo nuevo, disfrutar de las m edicinas
de tercera generación, inform arse sobre política, nuevas teorías sobre género, sexualidad,
recibir un trato digno y respetuoso, no tener m iedo…debe ser un derecho hum ano que
debem os reivindicar.
La sim ple constatación de cóm o se relacionan las personas jóvenes con la tecnología y s us
avances nos dem uestra esta afirm ación sin necesidad de investigaciones especializadas.
Ahora, son cap aces de estudiar viendo la televisión, escuchando m úsica, revisando en
form a constante las redes sociales en las que se com unican con un lenguaje que es
prácticam ente un nuevo idiom a; cuando hasta h ace pocos años, aseguráb am os con
m ucha firmeza, que para estudiar y concentrarse se requieren otras condiciones casi,
totalm ente diferentes y contrarias a las que tienen las personas jóvenes hoy y, que por si
fuera poco, a ellos, les resultan plenam ente exitosas.
Hem os enseñado a leer de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo , en nuestra
referencia contextual y desde el paradigm a occidental englo bador y abarcador, pues
sabíam os -en ese entonces-, que la form a de com unicación escrita es diferente para los
japoneses, israelíes, árabes, tibetanos, entre otros.
Todo lo que sabíam os con certeza sobre algunas técnicas de estudio debe ser revisado hoy
en día. Los niños y niñas ahora leen hacia adentro, cuando entr an a un enlace en la red,
desde abajo hacia arriba, h acia los lados, y ni qué decir de la nueva m anera de expresar
ideas en los m ensajes telefónicos o en las redes sociales que ahora están tan en boga. Son
31
ciertam ente de com pleja com prensión para las perso nas no avezadas en este tipo de
códigos de com unicación.
La era de las redes ha generado una realidad que ha iniciado su convivencia con los seres
hum anos, en prim er lugar, la exigencia de sentim ientos, destrezas, habilid ades y
conocim ientos, cuyo em pleo son requeridos y esperados para distintos desem peños, y
aquí no so lo estam os pensando en los aspectos laborales, que por supuesto, los exigen;
sino que tam bién hacem os referencia a la destreza de m anejo en aspectos sociales. La
ignorancia o la perm anencia al m argen de todos estos nuevos saberes, obstaculizan o
m inim izan las op ortunidades de p articipar y tom ar decisiones en los asuntos públicos y de
interés colectivo entre otros.
En m edio de estos procesos de transform ación se debe tener conciencia del qué y el cóm o
surge nuestra in teligencia y nuestra em ocionalidad; por cuan to estas de term inan las
posibilidades de vivir procesos de reflexión que favorecen las com prensiones y la
construcción de conocim ientos. Maturana (1999) en su libro “Transform ación en la
convivencia” plantea la teoría “Biología del Am or” y con ella, nos abre perspectivas desde
dónde asum im os las posibilid ades de aprender y la construcción de espacios para generar
aprendiencia.
Desde sus postulados , el am or no es solam ente un sentim iento que favorece relaciones
hum anas afectivas, sin o que es el fundam ento donde fluye nuestra em ocionalidad y con
ella, las posibilidades de vivir con placer, gozo y alegría las experiencias de vida y de ahí,
se favorecen los espacios de diálogo, los procesos reflexivos, “el estar y sentirse bien”.
Generando las posibilid ades de interacción - com prensión se favorecen m ás y m ejores
posibilidades p ara sentir, oler, ver, an alizar. Es por esto, que “La educación, debe
producirse en el conocim iento y com prensión de que las em ociones son la base de todo lo
que hacem os, inc luyendo nuestra racionalidad (Maturana, 1999, p.64).
Es evidente que los aprendizajes actualm ente se generan de form a diferente, es por eso
que, las y los educadores tenem os el reto de crear escenarios educativos no com petitivos
32
sino colaborativo s. Se debe favorecer la capacidad de actu ar, hacer y ser con libertad; y
reflexión constante de m anera que podam os asum irnos com o seres responsables, social,
em ocional, y ecológicam ente com prom etidos con estados de bienestares individuales y
colectivos.
Es posible que, teniendo actitud de aprendientes frente a los insólitos cam bios y avances
en las redes de com unicación y tecnologías se puedan favorecer las posibilidades de
solidaridad, pero, p ara esto es preciso que la par ticipación de los procesos biopedagógicos
se den de m anera intencionada y consciente.
De ahí que una pregunta que interpela a la pedagogía, a la m etodología y a otras ciencias
relacionadas con la educación es; ¿cuáles son los cam bios y tran sform aciones que
tendrem os que estar haciendo entonces en la educación, para responder m ínim am ente a
esta avalancha de cam bios?
La educación (fam ilias, sociedad, escuela, m edios com unicación…) en nuestro tiem po
debe estar atenta a los cam bios acelerados que se están produciendo, debe ser lectora
analítica y no solo consum idora acrítica de todos estos procesos.
Creem os que hoy m ás que nunca la educación continua enfrenta el desafío de m odificar
su fundam ento fi losófico, y a que no es un asunto de m odificar m étodos, sino de
com prender qué rol vam os a tener en los esce narios particulares, públicos, privados, en la
historia que estam os escribiendo m ientras vivim os.
La escuela por su parte, se enfrenta a la problem ática de m odificar sus métodos
convencionales para incorporar los bancos de datos, las redes inform ativas , la
teleconferencia, etc., que im ponen la necesidad de flexibilización de program as
curriculares y la iniciación y form ación de los equipos docentes, a fin de explorar las
posibilidades que ofrecen estos recursos.
Así m ism o, tenem os en frente el enorme im pac to que produce en los y las docentes este
desplazam iento desde la tecnología conocida (pizarrón, textos , audiovisu ales) hacia
33
ám bitos aún inexplorados totalm ente. Algunos ingenuam ente, piensan que esta situación
transform a de fondo y no de form a, toda la c oncepción que tenem os sobre la educación y
que debilitan la autoridad cultural y científica de los docentes, plan teando un conflicto de
poderes, ya que un gran núm ero de estudiantes poseen una vasta experiencia en el
m anejo de tecnología inform ática, coloc ando al profesorado en inferioridad de
condiciones.
Los cam bios y transform aciones actuales están lejos de originar una sociedad, que sea
concebida com o sistem a de interacciones entre seres hum anos, que organizan
conscientem ente su práctica, a través de u na com unicación de libre dom inio.
La educación continua debe convertirse en un espacio de aprender, pensar, liberar y
generar espacios de análisis perm anente sobre los cam bios que la actual realidad nos
ofrece.
La educación continua tiene la enorm e resp onsabilidad de re -educar a las y los docentes
para que puedan replantearse su quehacer, y proponer procesos dinám icos, activos, de
convivencia en solidaridad con la vida y el planeta.
Es relevante aprender desde el hacer porque quienes aprenden son y serán los que
poseen la capacidad de asociar, contenido, experiencia y asim ilación de los nuevos
aprendizajes sociales, intelectuales, culturales que perm itan al ser hum ano desencadenar
procesos neuronales de auto organización.
Quizá, es urgente que la educación continua asum a la incertidum bre com o alternativa
para com prender que en la experiencia educativa form al no se tratar de dar
conocim ientos, sino de favorecer nuevas vivencias, convivencias; experiencias contrarias
incluso a lo que la sociedad contem poránea exige (com petencia, individualidad ,…) para
asum ir la convivencia com o alternativa para transform arse en el “convivir juntos-juntas.
Se hace necesario entonces, renacer con una perspectiva integradora, fortalecedora de
triadas entre cuerpo, m ente y espíritu o lenguaje, am or y cultura, sociedad, pensam iento y
34
ser hum ano para com prender en qué tiem po y espacio se desarrolla la educación
actualm ente.
En este m ism o orden de ideas, coincidim os con Maturana (1994) cuando afirm a que: “La
inteligencia tiene que ver con la consensualidad; la inteligencia no es prim ariam ente la
capacidad para resolver problem as, sino la capacidad de participar en la generación,
expansión y operación de los dom inios consensuales com o dom inios de coordinaciones de
conductas a través de la vida todos juntos” (p. 224).
Nos planteam os la necesidad im perante de re -significar la pedagogía, de m anera que se
constituya en experiencia de vida que no desnaturalice la aprendiencia, sino todo lo
contrario; debe de generar m ás posibilidades p ara la com prensión y no tan to para la
explicación. Debe de generar puentes de doble vía entre la razón y la in tuición, y de lo
cognitivo a lo afectivo.
Educación y nueva ruralidad
Los efectos de estas polí ticas in ternacionales de globalización, en los p aíses m al llam ado
en vías de desarrollo han ocasionado la em ergencia de “una nueva ruralidad”, cada vez
m enos agraria, m ás m oderna, teniendo en la m ayoría de los países com o consecuencia
una m ayor exclusión de las clases trabajadoras de sus lugares de nacim iento, produciendo
oleadas de m igración hacia el extranjero o hacia ciudades m ás cosm opolitas, solo por
nom brar una de ellas.
Si querem os adentrarnos en el concepto de nueva ruralidad deberíam os com enzar por
caracterizar lo urbano, lo rural.
La inclusión de lo urbano no es caprichosa, es necesaria, porque en el pensam iento
dicotóm ico subyacente en m uchos planteam ientos sociológicos u n concepto se aclara o se
plantea por la ausencia del “otro”, es rural lo que no es urbano y viceversa.
35
Lo urbano, se caracteriza por la al ta densidad de población, infraestructura desarrollada,
am plitud de servicios y telecom unicaciones, vida social y cultural activa, posibilidades de
superación personal accesibles a un am plio núm ero de personas, un entram ado social en
m uchas ocasiones, indiv idualizado, despersonalizado, poco solid ario, v alores construidos
desde una ideología globalizada, form aciones fam iliares diversas: fam ilias am pliad as,
m onoparentales, entre otras posibilidades.
Podríam os caracterizar el contexto rural tradicional, com o lo encontram os en num erosas
publicaciones relacionadas con el tem a, com o una zona de escasa densidad de población,
infraestructura lim itad a, em inentem ente agrícola (producción prim aria), de difícil acceso y
deficiente com unicación con los centros urbanos, pocos servicios, generalm ente asociada
a la idea de “atraso”, con relaciones sociales tradicionales, solidarios, r espetuosos y
obedientes con sus m ayores, apegados a las tradiciones locales, y con poca vida cultural.
E l objetivo principal de esta form a de entender la ruralidad es, proveer de insum os
baratos y m ateria prim a a la industria m anufacturera, cultivar alim en tos para el
autoconsum o y abastecim iento de las ciudades, y la exportación de productos
tradicionales tales com o la carne, el café, el banano y el cacao.
Todo esto em pezó a cam biar drásticam ente con la im plem entación de las políticas
derivadas de los Program as de Ajuste Estructural propiciados por los países
industrializados, donde el papel del Estado se redujo, elim inando subsidios esenciales para
los productores pequeños y m edianos que basaban sus estructuras productivas
fundam entalm ente en redes fam iliares; se increm entaron las im portaciones de productos
agropecuarios que com petían con los n acionales a un m ejor precio, desestim ulando as í su
producción, e im plementando un agresivo program a de atracción de inversión extranjera
que fue aprovechado por pode rosas em presas que estaban en capacidad de afron tar los
nuevos retos de producción exigidos, pero de antem ano conocidos por ellos, ya que
provenían fundam entalm ente de los países m ás desarrollados indu strialm ente, y a los que
les convenían los atractivos incentivos para instalarse en el país.
36
Coincidentem ente con estos planteam ientos económ icos se asum ió la idea, de que el
crecim iento económ ico traería aparejado inevitablem ente, por un efecto “cascada” un
m ejor nivel de vida para todos los habitantes.
No todas las em presas fam iliares costarricenses pudieron incluirse dentro de esta
reconversión económ ica, y las que no lo lograron fueron form ando un grupo de
agricultores excluidos de la m odernización, que term inaron vendiendo sus tierras para
convertirse en m ano de obra barata, o form ando los cordones de pobreza en las áreas
urbanas.
Las estadísticas nos dem uestran que los niveles de pobreza han aum entado, que se ha
acentuado m ás la diferencia entre pobres y ricos, y la inequidad a la hora de acceder a la s
oportunidades de educación.
Rural o urbano ¿dos polos opuestos?
Nos detendrem os en el análisis que hicieran Pérez, E. Farah M. y Gram m ont H. (2008) en
su libro “La nueva ruralidad en Am érica Latina: Avances teóricos y evidencias em píricas”
en el cual establecen nueve variables que podrían com pararse para establecer una
diferencia entre lo rural y lo urbano:
Empleo: en las zonas rurales la población se ocupa en actividades agrícolas; m ientras que
en las zonas urbanas existe m ucha m ayor diversidad ocupacion al con un im portante
predom inio de las actividades de servicios e industriales.
M edio ambiente: las actividades económ icas y la cotidianidad de las personas en las zonas
rurales se encuentran determ inadas y expuestas en m ucho m ayor m edida a las
condiciones del m edio am biente natural.
Tamaño de las comunidades: la necesidad del trab ajador rural de perm anecer cerca de la
tierra que cultiva, articulan una relación inversa entre el porcentaje de población dedicada
a la agricultura y el tam año de las com unidad es.
37
Densidad poblacional: relacionado con lo an terior, las com unidades rurales se caracterizan
por tener una m enor densidad poblacional que las zonas urbanas.
Homogeneidad de la población: la población en las zonas rurales provienen del m ism o
sector, por lo que sus carac terísticas p sico -sociales (lenguaje, creencias, tradiciones,
opiniones, etc.), son sem ejantes.
M enor estratificación y diferenciación social: la división del trab ajo es un criterio m uy
im portante si vam os a establecer diferenciaciones sociales, condición que se encuentran
m ás frecuentemente en las ciudades. En el cam po, los individuos que se ubican en los
extrem os sociales, por diferentes razones pero son expulsados de la com unidad.
M ovilidad social: cam biar frecuentemente de em pleo, de dom icilio o de “posición
socioeconóm ica”, no es cosa com ún en las com unidades rurales. Los fuertes lazos
fam iliares hacen que los padres, los hijos, los nietos, trabajen en las m ism as parcelas.
Flujo m igratorio: tradic ionalm ente las m igraciones han sido del cam po a la ciudad en
busca de m ejores condiciones de vida, difícilmente al contrario. Los que m igran al cam po
generalm ente son habitantes de países lim ítrofes con peores condiciones de vida.
Sistemas de integración social: la baja densid ad poblacional y la hom ogeneidad social,
principalm ente, hacen que el contacto con las personas sea m ás cara a cara, m ás personal
que en las ciudades donde las interacciones son m ás de tipo secundario .
E l propósito de an alizar m ás en profundid ad esa caracterización de lo rural y lo urbano,
siem pre visto com o antagónico, se basa en que el concepto de “nueva ruralidad” rom pe
con esa dicotom ía, ya no existen fronteras estrictas en tre las dos realidades, podem os
hablar de un continuum entre ellas com o lo explicita Aldo Solari en su obra “Sociedad
Rural Latinoam ericana”.
La nueva ruralidad
Podem os adherirnos a la definición en la cual Pérez, E. Farah M. y Gram m ont H . (2008)
indican que,”…la nueva ruralidad es una visión interdisciplinaria del m undo rural, que
tom a en cuenta los aportes de la sociología rural y de la econom ía agraria, pero que vas
m ás allá de las m iradas separad as de las m ism as, incorporando elem entos de la
38
antropología , la historia , la geografía, las ciencias am bientales en tre otras”. (Pág .190) De
acuerdo a esta visión podem os encontrar al menos tres cam pos en los que m ás han
im pactado los cam bios en las zonas rurales: a) territoriales, b) de trabajo y c) culturales.
a) En cuanto a los cam bios territoriales notam os que las f ronteras entre lo rural y lo
urbano se tran sform an en un con tinuum . Se revaloriza el am biente rural p ara vivir en
arm onía con la naturaleza, se m ejoran las infraestructuras y las nuevas tecnologías
llegan al cam po. La conservación del m edio am biente es un tem a prioritario, y
abundan las legislaciones en ese cam po. Grandes com pañías se instalan con proyectos
agrícolas, agroindustriales y turísticos.
b) Con respecto al trabajo, deja de ser em inentem ente agrícola, el cam po se m oderniza
reduciendo la m ano de obra ocupada, hay pluralidad de trabajos en una m ism a
fam ilia, se dem anda m ano de obra que dom ine el idiom a inglés y pueda m anejar
equipos de cóm puto, surgen nuevas profesiones conectadas con los servicios
turísticos, algun as personas se trasladan de la ciu dad al cam po para trabajar en
grandes hoteles y em presas. En general la pobreza, la m arginación y el desem pleo
aum entan.
c) Relacionados con aspectos culturales las m odas llegan con m ucha rapidez, los v alores
tradicionales han cedido su im portancia ante nu evas tendencias de com portam iento
m undiales, la problem ática de género es discutida con m ayor énfasis y las m ujeres
desem peñan trabajos fuera del hogar con m ás frecuencia, hay m ás acceso a
actividades culturales ya sea por m edio de la televisión o Internet, así com o m ayor
presencia de artistas en zonas rurales.
Ante esta situación que se ha descrito a grandes rasgos, el papel de la educación rural es
fundam ental.
Por lo tan to, l as caracterís ticas que debería tener el currículo que se desarrolla en estas
escuelas, debería ser significativo, flexible, contextualizado, pertinente, particular,
39
respetando la cultura y saberes de las com unidades, el respeto a la diversidad,
interculturalidad, incorporación de las nuevas tecnologías y fundam entalm ente una
relación dialógica horizontal entre los actores sociales.
Breve encuadre metodológico: La investigación participativa
Para abordar las diferentes dimensiones de la interculturalidad, se requiere de
investigaciones par ticipativ as de corte intercultural (Dietz 2009). ¿En qué consiste este
tipo de investigación? Aspira a ser crítica, dialógica, p articipativa, relevante y aplicable a la
diversidad de contextos geográficos. Asim ism o, reconoce la existencia de un pluralism o
m etodológico y la riqueza que representa recurrir a m étodos etnográficos, cualitativos,
cuantitativos , etc., para atender la com plejidad de lo “intercultural”. Aborda m últiples
fenóm enos que se aprehenden desde lo experim entado cotidianam ente, lo vivencial, para
de ahí establecer vínculos con m arcos teóricos y conceptuales que nos ayuden a
interpretar y a generar soluciones aplicadas y orientad as a la vivencia de la
interculturalidad com o una propuesta utópica.
La participación de los sujeto s im plicados en el proceso de investigación constituye un
elem ento estratégico. La participación de los sujetos form a parte de la búsqueda de una
respuesta en el problem a de orientar la investigación a repensar y bu scar respuestas a las
necesidades reales de la educación rural en este caso. De ahí que, ante la e xistencia de
una educación rural ajustada a las necesidades y expectativas de la población a la que se
dirige, dentro de un proceso de desarrollo integrado, se plante a la necesidad de una
estrategia en el proceso de investigación que, a su vez, consti tuya un objetivo del
aprendizaje m ism o.
La investigación participativa tiene tres elem entos esenciales: las personas, el poder y la
práctica (Finn, 1994). Está centrada en las personas (Brow n, 1985) en la m edida que son
ellas quienes brindan inform ación duran te el proceso de averiguación crítica y responde a
las experiencias y necesidades de las personas involucradas. La investigación participativa
tiene que ver con el poder. E l poder es crucial para la construcción de la realidad, el
40
idiom a, los significados y los rituales de la verdad; el poder funciona en todo el
conocim iento y en cada definición. El poder es conocim iento y el conocim iento crea
verdad y por lo tan to, poder (Foucault, 1980). La investigación participativa tam bién tiene
que ver con la práctica. Reconoce la indivisibilidad de la teoría y la práctica y la
concientización fundam ental de la dialéctica entre lo personal y la política.
La investigación participativ a hace del aprendizaje del enfoque participativo una parte
central del proceso de investigación. La investigación no se realiza tan sólo p ara generar
hechos, sino para desarrollar com prensión de uno m ism o y su contexto. T iene que ver con
la com prensión de cóm o se aprende, que perm ite a las personas conv ertirse en actores
autosuficientes y evaluar el conocim iento que o tros generan. Una buena investigación
participativ a ayuda a desarrollar relaciones de solidaridad convocando a las personas a
investigar, estudiar, aprender, y luego actuar conjuntam ente. No hay una fórm ula
preestablecida, un m étodo paso a paso o una form a 'correcta' de hacer investigación
participativ a. Antes bien, la m etodología p articipativa se describe m ejor com o un conjunto
de principios y un proceso de com prom iso en la investigación. (Tom ado de
http://w w w .idrc.ca/es/ev-85051-201-1-DO_TOPIC.htm l)
Freire explica am pliam ente cóm o la historia juega un rol fundam ental en la construcción
identitaria y el posicionam iento ante la injusticia, la belleza, la equidad. Sabernos y
com prendernos com o sujetos históricos nos perm ite así m ism o, generar preguntas a
nuestro alrededor sobre el pasado – presente – futuro.
La educación consciente de que es un acto político y los educadores com o sujetos dueños
y hacedores de su historia hacem os política cuando hacem os educación. La parcelación de
la inteligencia, el fraccionam iento del conocim iento, la im posibilidad de reflexión
m ultidim ensionalm ente instalada en la práctica educativa de la educación form al, han
contribuido a que la concepción de la política se a banal , no interesante, no com prensible,
ajena a los ám bitos educativos.
41
Morin (2006) en su libro Educar en la era planetaria tenem os que educar hum anos para la
era planetaria. No podem os seguir planetarizando las m iserias de las cul turas. Se requiere
fortalecer y desarrollar los im perativos de la asociación y la cooperación, m ediante la
dinám ica de las redes sociales horizontales articulad as con organism os de vocación
planetaria, con la im plem entación particip ativ a de la polí tica com pleja y la construcción de
una m undología de la cotidianeidad, capaz de percibir la interrelación y recursividad entre
el contexto y local y el individuo y el contexto planetario” (p. 137).
Partim os de la prem isa de que la investigación in tercultural aborda la realidad desde
distinto s posicionam ientos en relación a la cul tura. Se requiere, por una parte, una
perspectiva intra-cultural, que tom e en cuenta las versiones desde la propia lógica cultural
para su revalorización, para el e m poderam iento del grupo cultural . Adem ás, es necesaria
una perspectiva inter-cultural, que investigue aportando una v isión externa, que visibil ice
la diversidad, que valore la interacción entre posicionam ientos y prácticas culturales.
Este proyecto, se propone desde el tipo de investigación acción participación,
particularm ente y teniendo en cuenta que este enfoque perm ite una propuesta m ás
flexible, se parte de que é sta es una investigación participativa , se plantea un trab ajo
m ancom unado con com unidades, docentes y estudiantes.
En la investigación – acción, el quehacer científico consiste no solo en la com prensión de
los aspectos de la realidad existente, sino tam bién com o bien lo explica Latorre, A. (2003)
“En la identificación de las fuerzas sociales y las relaciones que están detrás de la
experiencia hum ana; perm itiendo la generación de nuevos conocim ientos para el
investigador y para los grupos involucrados; m oviliza y refuerza las organizaciones de
base, y, f inalm ente, hace un m ejor em pleo de los rec ursos disponibles con base en el
análisis crítico de las necesidades y las opciones de cam bio ” (p. 46).
Es decir, que la interacción entre los grupos involucrados en la investigación produzca
nuevas y profundas transform aciones producto de la reflexión cr ítica sobre la realidad y el
entorno inm ediato.
42
Desde el enfoque de la investigación acción - participación se plantea que (Valenzuela,
2002). “la acción participación posee un carácter dem ocrático en el m odo de hacer
investigación (perspectiva com unitaria), y que la tom a de decisiones se realiza en
conjunto, y se ve orientada a la form ación de individuos, com unidades o grupos
autocríticos con el objetivo de transform ar el m edio social” (p. 32).
La investigación acción propicia procesos de reflexión y acción con el objetivo de integrar
y hacer partícipe a todos los actores sociales im plicados. E l tipo de investigación define
cuáles son los objetivos que se persiguen, y cuál va a ser la m etodología a seguir.
La investigación acción – participación así planteada se centra en abrir espacios para la
reflexión colectiva acerca del tem a objeto de estudio y en lograr tran sform aciones
conceptualizando en el proceso sobre la problem ática , haciendo lectura de la realidad
desde la subjetividad de cada uno de los participantes y su entorno.
De tal form a, que se constituirá el equipo prelim inar de investigación -profesoras de la
Universidad Nacional y docentes de los centros educativos que han aceptado participar en
el proyecto-, luego se procurará im plicar e invitar a otro grupo de actores (director
regional, supervisores), hasta constituir la com unidad investigadora.
43
CAPÍTULO II.
Nuevos senderos…en la educación continua
Uno de los defectos de la educación superior m oderna es que hace dem asiado énfasis en
el aprendizaje de ciertas especialidades, y dem asiado poco en un ensancham iento de la
m ente y el corazón por m edio de un análisis im parcial del m undo.
Bertrand Russell
El proyecto propone una metodología de trabajo participativo de m anera que las personas
participantes en el ám bito local se asum an com o agentes constructoras de procesos de
m ejora en la m ediación pedagógica, en la vinculación escuela -fam ilia-com unidad y la
calidad de vida local.
Se aspira a transform ar el escenario pedagógico de la escuela y a construir el
em poderam iento local, procura generar el encuentro profesional reflexivo para el
intercam bio, socialización, docum entación de experiencias significativ as, vivid as por cada
participante en su trabajo profesional , de m anera que se constituyan en “lecciones
referenciales” para el trabajo escolar y com unal.
Algunas de las estrategias propuestas y desarrolladas para prom over el trabajo
colaborativo fueron:
a) Círculos de estudio: Se construyeron estos espacios en lo s cuales, desde la m irada
colectiva analizam os los procesos form ativos en la escuela, la vida fam iliar,
com unitaria y nacional, abonados por referentes políticos, legales y teóricos. Se
trató de com prender la educación com o proyecto político que forja una ciudad anía
y estuvim os de acuerdo en que. debe ser abordada de m anera consciente,
responsable, crítica y com prom etida.
En los círculos de estudio se analizaron referentes teóricos que contribuyeron a
form ar opiniones críticas en torno a los procesos de form ación política que
44
podem os lograr cuando asum im os una m ediación para la libertad de pensam iento,
el cultivo de la vid a dem ocrática y la organización social com o al ternativa para
resolver los problem as cotidianos.
b) Trabajo entre pares: se generó la posibilidad de contar con la visi ta prog ram ada de
un par, para escuchar el criterio sugerente de colegas que al llegar a un espacio
nuevo (otra escuela) visualizan potencialidades y debilidades de la m edicación
pedagógica y el trabajo educativo com unitario que cada persona debe aportar.
La m irada afectuosa, pero crítica de una persona que com parte cotidianam ente el
quehacer form ador, generó una actitud de escucha activa en las personas; es decir ,
se atendieron de m anera perentoria las v aliosas su gerencias que aportaron los
pares, adem ás, generaron posibilidades de m ediación grupal en aquellos casos en
que se requerían m ayores esfuerzos.
c) Experiencias de intercambio pedagógico: en el proceso de trabajo se reconoció
que la escuela es un a institución viva que puede aprender y desaprender; el
m aestro, la m aestra son personas gestoras de saber; las com unidades son
organizaciones viv as que luchan para resolver en la m edida de su s posibil idades su
problem as; y la realidad, un libro abierto que perm ite encontrar un sentido nuevo
para la escuela; desde estas prem isas, forjam os experiencias de intercam bio
pedagógico. Es decir, viajam os a otras escuelas del país y fuera de las fronteras
nacionales, ahorram os, generam os recursos con juntam ente, tr atando de
desestructurar los espacios trad icionales de aprendiencia, com prendim os que
aprendem os m ás, cuando cam biam os de realidad, cuando escucham os
testim onios de prim era m ano, cuando diversificam os los paisajes escénicos del
contexto, com prendim os que cuando viajam os, nos sensibilizam os con las
diferentes realidades de los pueblos centroam ericanos, nos herm anam os,
descubrim os que el afecto y el respeto están servidos y que la cultura nos
herm ana. El hecho de haber podido conseguir de m uchas m aneras los recursos
45
para viajar, haber conseguido los perm isos, realizado los trám ites (viajar a la
capital, obtener el pasaporte, conseguir que el Ministerio diera el perm iso, etc.)
d) Sistematización de experiencias: es frecuente m irar a la persona educadora
afanad a en su afán de h acer; pero pocas veces se le m ira con el m ism o entusiasm o
en su interés por escribir; por tal m otivo nos dim os a la tarea de rem em orar una
experiencia de gran valía del ser m aestro, m aestra rural atesorado por cada
persona. Entendim os que la sistem atización de experiencias debe ser un ejercicio
intencionado que busca dar cuenta de lo com plejo de la interacción hum ana,
recrear sus saberes a partir de la apropiación y la interpretación de lo vivido,
problem atizando la experiencia para convertirla en un saber crítico.
Nos detuvim os a preguntarnos, ¿por qué y para qué necesitam os sis tem atizar? Y
descubrim os que este ejercicio de reflexión nos ayuda a ver de otro m odo nuestras
acciones, sentim ientos, ilusiones, planes, esfuerzos, quehaceres. .Tal y com o lo
explica Jara (2012), nos perm ite identificar nuestras potencialidades y sentir que
som os capaces de hacer cosas in teresantes, de llev ar nuestras iniciativ as a la
práctica, reconocer que es posible cam biar situaciones que nos abrum an, y sobre
todo nos reconocem os protagonistas de estos cam bios. Al sis tem atizar se refuerza
nuestra capacidad creadora, lo que a veces nos parece im posible en los contextos
tan rígidos en los cuales nos m ovem os, en los cuales se ha instalado la cultura del
no se puede. S istem atizando “podem os reforzar nuestra iniciativ a com o factor de
ejercicio de poder, para fortalecer la capacidad de afirm ación y de presión , para
canalizar la indignación, p ara no quedarse en silencio frente a atropellos, inju sticias
o inequidades” (Jara 2012; p. 75).
E l ejercicio de sistem atización perm ite com prender por qué algunas cosas
funcionan m ejor que otras, qué es lo que está haciendo falta, encontrar
explicaciones que antes no teníam os, plantearnos preguntas desde la posición del
otro y la o tra, encontrar nuevas oportunidades de alianzas, visibiliza r el esfuerzo,
los sentim ientos y em ociones de otros grupos de actores. Así fortalecem os
nuestra “capacidad de gestión de proyectos y procesos, adecuar aspectos com o la
46
participación com unitaria, la equidad de género, soberanía alim entaria” (Jara
2012; p. 76), entre otros; podrem os ver con m ayor nitidez lo que hem os sido
capaces de generar con nuestro propio esfuerzo, y los aportes de otras
instituciones, en resum en, la sistem atización es un ejercicio que nos perm ite
planificar, priorizar, articular, a par tir de la lectura de la experiencia vivida.
En otras palabras, “sis tem atizar es penetrar en el entram ado de relaciones de
poder que atraviesan todo tipo de experiencias, tan to con una lectura crítica de las
m ism as, com o con una actitud transform adora, es una herram ienta para la
reconceptualización de las teorías políticas existentes, aportando elem entos que
provengan de la interpretación crítica de las relaciones de poder que se generan en
la vida cotidian a y no están restringidas al cam po de las relacione s políticas
form ales (partidos políticos, insti tuciones, gobiernos, adm inistraciones publicas
etc.) Jara 2012, p. 76)
Con este ejercicio, pudim os planificar y sistem atizar las vivencias form ativas
logradas en el proceso con el desarrollo de las pasantías n acionales e
internacionales com o alternativas p ara ir generando reflexión escrita sobre las
transform aciones que nos proponem os en nuestr a mediación pedagógica, la
generación de saberes pedagógicos y el fortalecim iento de la relación escuela-
com unidad.
La experiencia perm itió creer en los sueños, pero no esos sueños irreales, inalcanzables,
sino en aquellos que con el paso del tiem po, abonados de esperanza y esfuerzo pueden
irse m aterializando; en la m edida en que se va teniendo claridad sobre el ideal, a la luz del
potencial y oportunidades que brinda la realidad; ir com prendiendo que se pueden
construir nuevos cam inos, nuevas estrategias, nuev as ilusiones . Sueños que se construyen
estando despiertos, estando alerta a las circunstancias, a los nuevos desafíos.
Esta iniciativa de trabajo dialogado y esperanzado, p arte de: abonar sueños, aportar
trabajo y m ancom unar esfuerzos. Adem ás, ha buscado vinculación en el ám bito
47
internacional para dar fuerza y un m ejor sustento al com prom iso m anifiesto, al trabajo
pedagógico construido y la generación de espacios de pensam iento.
Se logra la articulación del trab ajo práctico y teórico con la intención de analizar, discutir y
reflexionar im portantes referentes desde dónde sustentar , fundam entar y alentar
procesos de mejora en la m edicación pedagógica y por consiguiente en los procesos
form ativos.
En este esquem a hem os querido graficar el proceso desarrollado:
Trabajo participativo -planificación colectiva-contacto con realidades-praxis-siste matización -rendición de cuentas y socialización. (ARAE.
Acción, Reflexión, Acción, Escritura).
Partiendo de la idea de que trabajam os con una metodología participativ a, aspiram os a
construir espacios de intercam bio, socialización y docum entación de experiencias
Sentir/pensar la realidad
participativamen te
Marco legal y ético, Referentes teóricos
Estrategia s para las transforma ci on e s en
el sentir, pensar y hacer
Socializacion de niveles de logro y
rendición de cuentas
Leccione s aprendidas ARAE y
propuesta para enfrentar nuevos
desafíos
48
significativ as vividas por cada participante en su trabajo profesional, de m anera que se
constituyeran en “lecciones referencias” para el trabajo escolar y com unal.
Todos y todas nos asum im os capaces de generar procesos reflexivos que perm itan la
construcción de una m irada crítico-propositiva del trabajo com o educadoras y educadores
en el ám bito rural, donde el sentim iento, el pensam iento y el afecto tienen espacio
fundam ental para abonar diálogos y espacios de convivencia e intercam bio .
Cuando el grupo se conform ó inicialm e nte, la prim era tarea fue adecuar el proyecto y el
plan de trabajo a la realidad y posibilidades de las personas que participábam os.
Estuvim os de acuerdo en trabajar desde un enfoque participativo y transform ador
visualizando el proceso de aprendizaje com o resultado una aprendiencia colectiva.
No son pocos los inconvenientes que a nivel institucional hay que afrontar cuando se
reform ula un proyecto, se deben obtener perm isos y avales en d iferentes instancias, de
ahí que, inicialm ente en el docum ento del pr oyecto avalado institucionalm ente, incluim os
una nota, previniendo que el proceso y ritm o de avance, así com o los productos serían
discutidos y determ inados a p artir de los intereses, las necesidades y aspiraciones de las
com unidades.
Etapas del plan de trabajo
I Etapa
Form ulación, y aprobación de la
propuesta del proyecto en las
instancias correspondientes en el
CIDE/UNA.
Proceso de negociación de entrada en
el ám bito regional. Obtención de
perm isos y cartas de entendim iento en
la Dirección Regional de San Carlos.
Presentación y conform ación de equipo
de trabajo del proyecto en la región.
Reform ulación del proyecto en el
II Etapa
Talleres participativos realizados desde
el enfoque ARAE.
Diseño de guía para facilitar la
redacción y escritura de experiencias
por cada persona participante .
Exploración diagnóstica del entorno
donde se ubican los centros educativos.
(Registro fotográfico, recorrido con
m aestras y m aestras de sus propias
com unidades).
49
ám bito local.
Incorporación de estudiantes de grado.
Valoración de avances y lim itaciones.
III Etapa
Trabajo de cam po circuital, nacional e
internacional.
Producción escrita y docum entada del
trabajo logrado.
Valoraciones de logro y realim entación
del trabajo pedagógico en la escuela
rural.
IV Etapa
Trabajo con organizaciones escolares y
com unitarias.
Socialización estratégica de avances
con autoridades locales , regionales y
nacionales.
V Etapa
Auto-organización circuital para
continuar con el trabajo en los años
siguientes. La UNA se retira dejando
autonom ía a los equipos conform ados.
IV Etapa
Producción de un texto publicable .
Socialización de resultados con las
com unidades en el ám bito nacional e
internacional.
Una vez definidas las regiones junto autoridades regionales del Ministerio de Educación
Pública, com unidades educativas e instancias académ icas de la universidad, iniciam os un
proceso de negociación con la Dirección Regional de San Carlos –ubicada al nor te del país-
, para atender el tem a de la repitencia, la exclusión y repulsión en esta zon a que pr esenta
características de ruralidad dispersa y fronteriza.
E l proceso se inicia con la creación de espacios de reflexión académ ica con el equipo de
docentes y adm inistradores educativos de la zona, con el ánim o de analizar desde una
perspectiva crítica, algunos d atos estadís ticos del Minis terio de Educación y otros
docum entos que inform an sobre los índices de prom oción académ ica de algun as
instituciones educativas ubicadas en regiones que presentan condiciones de
vulnerabilidad socioeconóm ica y alto flujo m igratorio.
Paralelam ente, nos dim os a la tarea de realizar círculos de estudio reflexivo para analizar
el m arco legal nacional e internacional de la educación costarricense, así com o referentes
teóricos sobre pedagogía rural, pedagogía social y pedagogía c rítica.
50
Las reflexiones, discusiones y lecturas giraron alrededor de una pregunta clave que
determ inam os colectivam ente: ¿para qué es la escuela? La pregunta acom pañada de
diálogos estratégicos, favoreció el análisis introspectivo del trabajo cotidiano que
desarrolla la escuela, en contraste, con la función social de la institución educativa, -
especialm ente su rol en las áreas rurales-, de acuerdo con el planteam iento de los Fines
de la Educación Costarricense y los otros referentes que fuim os construyendo en el
cam ino.
La reflexión alrededor de la pregunta ¿el para qué de la escuela?, se planteó com o un
debate abierto a todos los grupos de actores de las com unidades educativas, es decir, se
im plicaron niños, niñas , padres, m adres y dem ás personas que conform an la com unidad
educativa.
Posteriorm ente, y ante la constante evidencia de la ausencia de útiles escolares, se
propuso trabajar con los escenarios naturales de las escuelas, em ergieron m uchos
talentos entre las y los docentes, estudiantes , padres y m adres, se v isualizaron recursos
que antes no habíam os tenido en cuenta, se agilizó la gestión de trám ites que estaban
estancados solicitando ayud a a personas que se sin tieron co m prom etidas y con l iderazgo,
afloraron sentim ientos y de ahí acciones para transform ar los escenarios pedagógicos.
En este proceso participaron adem ás estudian tes de la DER en proceso de form ación,
m aestros y m aestras en servicio de la zona y de o tros lu gares, académ icas universitarias y
por supuesto líderes y lideresas de las com unidades rurales.
En el transcurso del año se fueron desarrollando diversas iniciativas com o la experiencia
de atreverse a escribir con el objetivo de publicar , a trabajar en pares, a visitar a otros
centros educativos y expresar ideas para m ejorar las condiciones deficitarias, a
organizarse para poder realizar las pasan tías nacionales e internacionales con el reto de
viajar para aprender desde la m irada del otro y la otra, en el m arco del trabajo de las
pasantías o giras pedagógicas, diseñam os instrum entos de observación, de planificación
51
didáctica y evaluación de los aprendizajes, planeam os talleres con m iem bros de las
com unidades, con niños y niñas, con m adres entre otras activid ades.
Finalm ente de este abordaje m etodológico se elaboran varios m ódulos que recogen la
experiencia incluyendo las propuestas d iseñadas , apl icadas y sus resultados . Se incluyeron
las voces de los niños y niñas, así com o de las y los docentes.
Adem ás, uno de los m ódulos se refiere concretam ente a las estrategias que se pueden
utilizar para abrir espacios reales de participación a las personas que form an parte de las
organizaciones insti tucionales, ( Juntas, Patronato s, Com ités de apoyo, organizaciones
presentes en la com unidad), lo anterior para im pulsar el com prom iso y el deseo que
m anifestaron m iem bros de organizaciones de trabajar en la escuela.
Cabe destacar a m anera de ejem plo, que se desarrollaron espacios que nos perm itieron
redescubrir la escuela com o espacio educativo para jugar, can tar, bailar, nadar, aprender
con sentido y significado. Se com partieron reflexiones com o por ejem plo: el valor de la
danza en el proceso de aprendizaje, al perm itir el m ovim iento corporal; el ap recio por lo
estético; el fluir de em ociones positivas, la alegría y el disfrute com o grupo hum ano.
Com prendim os que la danza favorece un m ovim iento rítm ico que está vinculado con el
desarrollo cognitivo y este repercute positivam ente en las experiencias de aprendizaje.
Nos organizam os en diversas com isiones de literatura recreativa, juegos tradicionales,
danza y b aile, siem bra en el huerto. Estas com isiones tenían la responsabilidad de
preparar m ateriales y la m ediación pedagógica p ara generar un espacio form ativo gozoso,
interesante, anim ador de la im aginación, el m ovim iento y el disfrute. Adem ás, en
plenarios abiertos se aportaron ideas para enriquecer los procesos adm inistrativos y de
gestión escolar
En síntesis, los m ódulos proponen una lectura consciente de la realidad a partir de
procesos de contextualización curricular, de introspección y reconocim iento de la
subjetividad histórica de cada participante .
52
M ás sentimientos para los pensamientos
Desde esta experiencia de E ducación Continua se asum ió el debate, el encuentro, la
lectura, la discusión y sobre todo la pregunta com o una alternativa para com prender e
interactuar en procura de re -significar el sentido de vida de la escuela y de las personas
que integran la com unidad educativa.
Com o centro de la re -significación profesional posicionam os al corazón para encontrar un
nuevo sentido a lo que se h ace, com o se hace y para qué se hace . Es por esto, que una de
las prem isas que no s m ovió fue la de “escribir en el corazón de las personas , en su s vid as,
luego en sus m entes y por úl tim o en el papel” (idea expresada por un niñ o en 1991) y que
estos aprendizajes perm itieran trascender los estilos de vida en la escuela y favorecieran
los diálogos, los encuentros, los intercam bios y el trabajo renovado del grupo de colegas.
En el proceso nos dim os a la tarea de construir “m ás sentim ientos p ara los
pensam ientos”; de potenciar el saber nutrido del afecto, la ética com o principio
ciudadano, la estética com o disfrute de lo noble, bueno, justo y bello y; la so lidaridad
com o principio orientador de la vida escolar y com unitaria. Adem ás, trabajam os en el
reconocim iento de la otredad, con un planteam iento que asum e la in terrelación entre
m ente, corazón y cuerpo. Este planteam iento perm itió encontrar sentido no solo a la
m isión-función docente, sino que con ello , se generaron las propuestas para el colectivo
estudiantil y la com unidad educativa.
En síntesis nos propusim os hacer cam bios, pero inspirados por la pasión, por el deseo de
creen en nosotros, nosotras m ism as, por el com prom iso am oroso de aportar trabajo para
tratar de vivir m ejor en la escuela, la fam ilia y la com unidad.
El proyecto partió de una idea fuerza; hacer participando colectivam ente, de m anera que
las personas participan tes en el ám bito local se asum ieron com o personas gestoras-
constructoras de procesos de mejora en la m ediación pedagógica, en la vinculación
escuela-fam ilia-com unidad y la calidad de vida ene l pueblo.
53
El trabajo articula el saber que se construye desde el quehacer práctico y desde el
referente teórico; con la intención de analizar, disc utir y reflexionar im portantes
referentes desde dónde sustentar procesos de mejora en la m edicación pedagógica y por
consiguiente en los procesos for m ativos.
En este orden de ideas, nos propusim os sentir y re-pensar la realidad, com prendiendo y
escuchando cóm o otras y otros com prenden qué pasa en la vida social, polí tica,
económ ica nacional que se vincula con lo que sucede o puede suceder en los proces os
form ativos que se viven en la fam ilia, escuela y la com unidad local.
Posteriorm ente, asum im os un com prom iso m oral a nivel personal y grupal de aportar al
renacer de la escuela a partir de referentes legales y conceptuales que brindaban
orientación ontológica, epis tem ológica, filosófica y axioló gica al quehacer pedagógico que
debíam os aportar com o profesionales de la educación rural.
Filosofía de trabajo para lograr compromisos
La curiosidad epistém ica que plantea Freire, guio el trabajo colectivo.
En el proceso de trabajo nos detuvim os para preguntarnos constan tem ente qué
aprendizajes vam os construyendo sobre el p ara qué de la escuela, el cóm o y p ara qué de l
trabajo pedagó gico com o forjadores de una ciudadanía nueva en y para la escuela y la
com unidad educativa rural.
Logram os generar un escenario de aprendizaje entre coaprendientes. Nos visualizam os
com o pares y com o profesionales de la educación; m aestros y m aestras ejerciendo su
labor, m aestros y m aestras con m uchos años de experiencia, otros que apenas inician,
estudiantes en de pedagogía proceso de form ación; profesoras universitarias, niños y
niñas escolares, padres y m adres de fam ilia, m iem bros de las organizaciones com unitarias,
fam iliares de los docentes inscritos en el proyecto ; todos com o una sola fuerza,
trabajand o juntos . Todas las personas fuim os bienvenidas, todos los saberes fueron
recibidos, apreciados, incluidos.
54
De ahí que, com prendim os que el planteam iento de la m etodología desarrollada a partir
del trabajo participativ o logra el em poderam iento colectivo de las educadoras y los
educadores y actores locales, orientados a procesos autogestionarios para la
transform ación de la vida escolar y com unitaria en contextos rurales. Esta pro puesta se
desarrolla sin perder de vista los siguientes aspectos:
La vivencia de procesos reflexivos en com unidades educativas para el autoanálisis
de la realidad y la vida de centros educativos, debe considerar las dim ensiones de
la vida com unitaria escolar desde el ám bito cultural, socio-productivo y
pedagógico.
Los espacios de intercam bio y de colaboración se generan m ejor en la m edida en
que se parta de referentes teóricos estratégicam ente seleccionados, que orienten
la Reflexión-Acción- en torno a la escuela y vida com unitaria , la contextu alización
curricular, la participación inform ada com o principio ciudadano que genera
convivencia y espacios educativos transform adores.
A partir del trabajo, estudio y reflexión colectiva se hace posible incentivar el
trabajo conjunto , innovador y propositivo en escenarios de aprendiencia que
conduzcan a la com prensión de la realidad de la escuela rural. En este proceso se
aconseja an alizar las condiciones socio-culturales y económ icas década localid ad,
la fam ilia , escuela y el papel que puede tener la educación com o proyecto social,
para generar estado de bienestar com unitario.
Es posible que este tipo de espacios de reflexión logren arrojar luz sobre el
significado que tiene el aprendizaje de técnicas agrícolas en la escuela rural, el
valor de la tierra y el acceso a esta, com o posibilid ad para garan tizar la
sustentabi lidad de las fam ilias rurales al perm itir la siem bra de alim entos básicos y
el cuido de anim ales de granja; la construcción identitaria entre otros aspectos.
El trabajo colaborativo tuvo parte de su génesis en la “visita de pares” que aportó
una m irada afectuosa, acom pañan te de sugerencias respetuosas para m ejora del
trabajo pedagógico considerando las debilid ades y necesidades de las fam ilias, la
escuela y com unidad. La visita de los colegas destacó los logros locales, las
55
acciones positivas lo gradas a nivel de centro y contribuyó con sugerencias que se
incorporaron para m ejorar la vida de la escuela y de la com unidad. Todo en un
am biente afectuoso y de respeto, que favoreció el tejer nuevos afectos y la re-
valoración social al quehacer del educador y de la educadora en la escuela rural.
No cabe duda que, la particip ación genera posibilidades inim aginables par a reanim ar
la vida en la escuela, fam ilia y la com unidad, pero requiere ser ac om pañada de
procesos reflexivos, evide ncias de logro, organización y liderazgos dem ocráticos
gestados en lo local.
56
CAPÍTULO lll.
La escuela como centro de cultura
Este capítulo se construye agudizando m iradas, despertando corazones y atreviéndonos
con nuevas posibilidades de pensar y hacer educación continua en el contexto local-
nacional.
Un nuevo sentido y significado para la escuela
Una escuela com o centro de cultura, debe ser aquella que abre sus puertas en las
m añanas y tardes para lo s niños, las niñ as y tam bién para quienes se quieran vincular para
com partir sus saberes y aprender ; m adres y padres de fam ilia que quieran ser m aestros
por un día, -o varios- que quieran enseñar al m aestro y
la m aestra sobre cóm o cultivan sus cam pos, las recetas
que tradicionalm ente cocinan en sus casas , las
artesanías y m anualid ades que saben elaborar, a
organizar juegos de m esa, leer poesía, contar
anécdotas, ju gar ajedrez, fútbol; abuelas que quieren
contar cuentos, historias; en fin, todo lo que saben y que consideran que deberían saber
los niños y las niñas, jóvenes y dem ás personas que hacen parte de la escuela. Reuniones
para conversar sobre problem as que se presentan, tertulias para conversar sobre las
necesidades y acciones para fortalecer la vida com unitaria.
Una escuela que no solo visualice a los niños y las niñas com o su población m eta, sino que
contribuya a gestar una com unidad aprendiente que com parte y dialoga con sus
m iem bros y considera la posibilidad de reflexionar sobre su quehacer y su realidad, que
aprende a identificar sus necesidades y a buscar m aneras de resolverlas, a debatir desde
el respeto a la diferencia de opinión.
57
Vista de esta m anera; la escuela se convierte en un espacio cultural de convivencia para
repensar la vida en com unidad, capaz de generar relaciones m ás respetuosas con el otro ,
la otra, entre los seres y el universo.
El concepto de “aula móvil” durante las expediciones pedagógicas
En este proyecto se exploró aplicar el concepto de aula m óvil, a las activ idades,
conversaciones grupales, reflexiones colectivas que hacíam os m ientras v iajam os a visitar
escuelas vecinas, escuelas distantes, escuelas de otros países . En estos viajes, nos
im aginam os el aul a m oviéndose todo el tiem po. Pudim os salirnos del espacio-aula com o
estructura física y estática que reúne un grupo para ser liderado por un profesor,
profesora. Fuim os todos líderes, aprendientes, desaprendientes, enseñantes…
E l aula m óvil, tiene la cualidad de m ovim iento, de desplazam iento, de diversidad, de
traslación; nos posibili ta entrar en escena en diferentes contextos para interactuar con
colegas en los distintos ám bitos. E l aula m óvil, concibe todo espacio con potencial para
generar un escenario pedagógico, dónde la perspicacia, la curiosidad pedagógica, el
interés natural por aprender está intencionalm ente encauzado a encontrar sentido a todo
lo que se ve, lo que se escucha y a partir de eso, debatir, reflexionar , analizar, confrontar,
todos en un proceso de aprendiencia.
E l aula m óvil, desde la educación continua se asum e com o
un espacio que construim os espontáneam ente para
aprender junto con otros, otras, a partir de una lectura
consciente de la realidad y no exclusivam ente de sde los
referentes bibliográficos. De ahí que podem os im aginar el
aula m óvil, com o ese espacio de aprendizaje que se da en el bus, en el desayuno, en la
cam inata, en el café, en el paseo, en el recorrido, en fin , en la lectura sentida, juiciosa,
bien intencionada y profunda del cam ino cuando viajam os juntos.
58
En el aula m óvil, la m ediación y las personas m ediadoras son estratégicas y esenciales, por
cuanto se trata de enriquecer m iradas, aportar
preguntas, ser sugerente en aquellas reflexiones que
potencien la inteligencia cultural de las y los
participantes. Es un espacio para despertar ,
interrogarse, repensar y repensarse, activar la
sospecha, dejar que fluy a la intuición , inten tar
com prensiones nuevas de m undo, de sus
interacciones, de los hechos, de las situaciones, de los contextos.
Se sugiere a las personas que asum en la m ediación, estar vigilantes en todo m omento de
cada detalle del viaje, el contexto, las m iradas, los
com entarios, los gestos , las p articipaciones, las
actitudes y los h allazgos de cada persona y del
grupo; se trata de generar rupturas cognitivas,
revisar nuestras creencias, aprovechar los
espacios que se com parten para generar visiones
enriquecidas de la realidad. En el viaje la persona que realiza la m ediación pedagógica,
está atenta a las in terpretac iones, com entarios, prejuicios y posturas , a fin de generar
preguntas estratégicas generadoras de reflexión individual y colectiva.
Estos escenarios pedagógicos perm iten
aprovechar los diferentes contextos y
oportunidades que ofrece el entorno: el
naranjal, la piñera, el m aizal, la feria del
agricultor, la plaza, el teatro, el aeropuerto, la
huerta, entre m uchos otros espacios; para
aprender, com parar, confrontar, valorizando lo
propio que a veces nos pasa desapercibido y asom brándonos con lo nuevo y difer entes
que los contextos que visitam os nos ofrecen.
59
La expedición pedagógica: Una estrategia pedagógica para el mejoramiento de la praxis
En el m arco del proyecto visitam os escuelas y en general, centros educativos de todos los
niveles en el ám bito nacional. V isitam os diferentes regiones en el país, lo que nos perm itió
un acercam iento a realidades socioculturales, educativas, económ icas y po líticas diversas,
pudim os observar alternativ as inn ovadoras que han tenido im pacto positivo en los
procesos educativos locales. Aportó im portantes experiencias y vivencia de desarrollo
profesional; tuvim os la oportunidad de interactuar
con docentes en servicio de todos los niveles del
sistem a educativo costarricense.
En general, nos atrevem os a afirm ar que las
expediciones pedagógicas nacionales e
internacionales, son experiencias que deberían
vivir –al m enos una vez cada tres o cinco años-, todos los docentes, puesto que favorece la
prom oción del trabajo innovador en las aulas.
Por otro lado, la expedición pedagógica com o
experiencia educativa se constituyen en una
posibilidad p ara generar redes de trabajo
colaborativo entre educadores y educadoras de la
región latinoam ericanas y adem ás, favorece la
com prensión del papel de la educación en la
construcción de ciudadanías regionales que generen
m ejores entendim ientos y favorezcan sentim ientos de fraternidad entre las naciones.
E l trabajar en colectivo sintiente y pensante ofrece la posibilidad de acercarse a una
cultura diferente, perm ite com prender con m ayor profundidad las m anifestaciones y
organizaciones culturales de los grupos hum anos, así com o los aportes que concreta la
escuela en la conform ación de la ciudadanía y la diversificación de los escenarios
pedagógicos.
60
En este proyecto, las expediciones fueron vividas com o una alternativa que prom ueve la
inteligencia cultural, esa que hace posible la
relación con una cultura diferente a la propia,
pero de m anera consciente, respetuosa y
am orosa. En esta interacción pudim os ser
testigos de las transform aciones de algun as
creencias que dábam os por ciertas, este hecho
genera así m ism o, transform ación de los saberes y los sentires sobre los otros , sobre su
vida, su m anera de relacionarse con el m undo, con nosotros m ism os, nos sensibiliza frente
a otras realidades.
Viajar fuera de las fronteras de nuestra com unidad, a otras zonas y ciudades nacionales y
fuera del país, crea un am biente de expectación, de perm anente pregunta. La pregunta se
convierte en una herram ienta pedagógica inv aluable, aprendim os a hacernos las
preguntas con m ayor respecto sobre lo que m iram os, lo que vivim os, lo que
com partim os… la pregunta fue una com pañera de cam ino que nos perm itió establecer
diálogos, m ovilizar de creencias, m arcos interpretativo s-explicativos, generar
conocim ientos nuevos para construir nuevas rutas de hacer escuela y vida com unitaria.
Sentir el pensamiento, pensar el sentimie nto
El “sentipensar” com o proceso reflexivo, fue
m edular para el crecim ie nto personal y
profesional. La reflexión es decir, un pensar la
acción, lo vivido, lo sentido a fin de am pliar la
óptica desde donde m iram os y nos explicam os
la realidad que creem os única, verdadera,
cierta, nuestra y val idad, fue una experiencia
educadora y de gran aprendizaje para la com unidad, esto hizo posible el auto -
convencim iento de trabajar inspirados por el pensam iento propositivo.
61
El proceso de reflexión se desarrolla en form a p erm anente, en el transitar, de tres
ám bitos: el individual, el grupal y el plenario general; teniendo m om entos claves para las
construcciones colectivas, en estos últim os nos reuníam os para com partir nuestras
im presiones, nuestros nuevos m arcos interpretativos de la realidad que veíam os y que
vivíam os; luego escribim os sin form ato, desde el sentim iento, desde la em oción y la
intuición, para luego com partir en plenaria.
La mediación pedagógica desde la perspectiva de la aprendiencia
La m ediación pedagógica, se asum e con la intencionalid ad de ayud ar a com prender desde
el saber y sentir los desafíos que tiene la educación, la escuela, el educador, la educador a
y la com unidad educativa.
La idea es que la persona que asum e la m ediación pedagógica genere procesos de
realim entación constantes, a partir del aporte y com entarios de las personas
participantes, que oriente la reflexión entre las y los participantes, que haga circular la
palabra para que nadie se sienta silenciado.
Las personas m ediadoras -que no necesariam ente tiene que ser siem pre el m aestro, o la
m aestra-, son estratégicas y esenciales, por cuanto se trata de enriquecer m iradas,
aportar preguntas, ser sugerente en aquellas reflexiones que potencien la in teligencia y el
bilingüism o cultural, la lectura crítica de la realidad y el entorno de las y los participante s
tanto de donde viven, conviven, com o de los contexto visitados, ya que una prem isa en el
transcurso del proceso es generar espacios de pensam iento en el grupo de personas com o
alternativ a para conocer cada realidad a p artir de la ubicación en el contexto socio-
histórico y cultural en el escenario pedagógico donde se encuentre cada aprendiente.
Las personas m ediadoras deberían estar vigilan tes en todo m om ento de cada detalle del
viaje, el contexto, las m iradas, los com entarios, los gesto s, las par ticipa ciones, las
actitudes, así com o de los hallazgos que cad a persona y el grupo m uestran , su s rupturas
de esquem as, la confrontación de sus creencias; de esta m anera el tiem po que se
62
com parten en el aula m óvil y en los encuentros de reflexión colegiada pueden resultar
im presionantem ente ricos y valiosos.
Quienes facilitan la m ediación van desarrollando habilidades para an alizar las m iradas,
brindar elem entos valiosos para abrir posibilidades que favore zcan la reflexión del
colectivo, así com o, propiciar en form a perm anente la creación de espacios de encuentros
académ ico-form ativos entre actores sociales vinculado s a la educación, inspirados en
experiencias educativas innovadoras donde se favorece la form ación para la vida, com o
fruto del em poderam iento del m ae stro y la m aestra.
La m ediación en estos espacios, debe ser capaz de desdibujar el papel tradicional del
docente, y poder generar un am biente horizontal de relaciones que fortalezca
capacidades de diálogo , construcción de afectos, es decir, creación de espacios educativos
significantes para todas y todos.
A nivel individual se pueden form ular preguntas que inviten a cada persona, docente
participante a revisar-an alizar sus creencias sobre el papel que tiene la educación com o
proceso de aprendizaje para que las com unidades educativas se asum an com o sujetos que
construyen su historia, la h istoria , que reconstruyen sus realidades y pueden generan las
transform aciones sociales, culturales y educativas en el ám bito local y regional.
A nivel grupal reflexionam os sobre el valor de la participación com o herram ienta
educativa para construcción de consensos, com o posibilidad para potenciar talentos y
generar interacciones estratégicas, y com o posibilidad p ara conversar intercam biando
criterios y proponiendo ideas para con tribuir a transform ar la v ida de la com unidad y la
escuela.
La m ediación pedagógica en este proyecto, se vivió com o una experiencia que favoreció
espacios para aprender desde la vida m ism a y desde los procesos que se generaron en la
interacción del grupo y en las interacciones con las com unidades educativas que se tuvo
la oportunidad de com partir y aprender.
63
Comunidad aprendiente: construcción pedagógica entre coaprendientes
La concepción de com unidad aprendiente, parte de la firm e convicción de que la
com unidad: m aestros, m aestras, estud iantes , padres, m adres, abuelos , abuelas , líderes y
dem ás m iem bros, com parten la gratificante posibilidad de gestar experiencias de
aprendizaje que les perm itan form arse com o personas que com parten responsabilidades,
sueños, trabajo, estudio, diálogos,… de m anera perm anente.
La propuesta pedagógica en tre coaprendientes prom ueve un papel relevante, protagónico
y dinám ico entre las personas participan tes. Hay que hacer lo posible por borrar la
jerarquía del docente, procurar crear am bientes para consensuar las ideas, dialogar
abiertam ente, escuchar atentam ente con apertura a los otros, brindar rec onocim iento al
saber de los dem ás, valorar lo diferente, diverso y heterogéneo.
En un escenario así, se privilegia la aprendiencia, se abre la posibilidad para equivocarse,
se asum e el error com o una oportunidad de aprendizaje , se disfruta el apoyo a las
necesidades de los dem ás, se experim enta ilusión por descubrir, se reconoce la
potencialidad que tiene el intercam bio de ide as para construir conocim iento.
E l m aestro o m aestra tiene la responsabilidad de diseñar escenarios para la apren diencia,
se trata de que logre articular el trab ajo de m ediador y el de aprendiz, para que pueda
aprender de su propia m ediación y de las inter acciones que se generan en la com unidad
de aprendientes, siendo él o ella un aprendiente tam bién .
En la com unidad aprendiente la m eta es aprender en conjunto, ofreciendo andam iajes
para am pliar los entendim ientos, brindando alientos cuand o el desánim o llega,
form ulando preguntas cuando aflora la duda y garantizando reflexiones que am plíen el
senti-pensar del colectivo entero.
En la com unidad aprendiente no existe la com petencia, sino la colaboración solid aria, se
trata de trab ajar junto s, jun tas par a que podam os construir aprendizajes y lograr
64
conocim ientos nuevos; proponer espacios para la convivencia, para la discusión am oros a y
rigurosa, para descubrir m iradas nuevas desde donde poder com prender la vida.
Los colectivos de co-aprendientes son responsables de gestar pos ibilidades p ara el
aprendizaje, por eso es fundam ental dar fuerza al
sentim iento, pensam iento y a la voz . Cuando se
participa en algún espacio de aprendiencia y no se
genera com prensión, se debe expresar con toda
naturalidad la im posibilid ad de entendim iento, para
que otras personas brinden alternativ as que
favorezcan procesos de pensam iento que generen com prens iones y aprendiencias.
Se trabaja pensando y viviendo esa escuela que
m erecem os en los pueblos, es decir nos convocam os
para construir-vivir espacios que nos perm itan
redescubrir la escuela com o espacio educativo para
jugar, cantar, bailar, nad ar, aprender con sentido y
significado, la vida.
En el proceso de educación continua desde una visión de com unidad aprendiente,
creem os que la escuela es m ás que ese edificio -que con grandes esfuerzos en m uchas
ocasiones- ayudam os a construir, aprendim os que la escuela es el espacio que
construim os para aprender todas las personas juntas.
La escuela actual necesita encontrar un nuevo
sentido, porque los pueblos; los niños y niñas, sus
fam ilias, tod os nos m erecem os una escuela nueva.
Porque la escuela puede y debe contribuir a que
haya una com unidad solid aria para crecer, m ás
com pasión y am or, m enos indiferencia; donde cada
persona pueda ser valorada y querida por lo que es y no por lo que tiene. Creem os que
65
debem os trabajar uniendo voluntades y esfuerzos para que la escuela apueste m ás a
construir afectos, vivir valores y aprender con sentido para la vida.
En el proyecto la com unidad aprendiente se propuso generar transform aciones visibles en
los am bientes regulares de aprendiencia escolar, con el trabajo y lo s m ateriales obtenidos
se lograron transform ar algunos de los entornos escolares.
Estos procesos de transform ación estuvieron acom pañados de círculos de estudio y la
reflexión colectiva sobre los procesos de transform ación que se dan en los escenarios de
aprendiencia, construyendo estrategias p ara hacer de la escuela com o centro de cultura al
servicio de la vida local.
Para ilustrar el valor pedagógico que tienen estas
vivencias se com parten reflexiones com o por
ejem plo: el valor de la danza en el proceso de
aprendizaje, al perm itir el m ovim iento corporal; el
aprecio por lo estético; el fluir de em ociones
positivas , la alegría y el disfrute com o grupo hum ano.
Com prendim os que la danza favorece un m ovim iento
rítm ico que está vinculado con el desarrollo cognitivo y este repercute positivam ente en
las experiencias de aprendizaje y el estado de ánim o.
El saber hacer en el saber escribir
El m aestro y m aestra de la zona rural, por décadas ha desarrollado una labor encom iable
en las diferentes zon as del país , constituyéndose en un bast ión im portante com o forjador
de la sociedad, reconociendo esta labor, es que se buscó con m irada atenta y con olfato
perspicaz atender a sus necesidades, inquietudes y anhelos . Por nuestra parte hicim os una
lectura consciente y sensible de lo q ue expresan las y los docentes y, no s dim os a la tarea
de proponer que cada participante pudiera com partir su saber hacer, abandonar la
tradicional soledad en la que trabaja, reconstru ir esperanza y elevar su estim a.
66
La estrategia propuesta fue narrar por escrito una experiencia considerada relevante de su
trabajo com o educador o educadora. La idea con esto, es que cad a persona sienta la
satisfacción que brinda el poder experim entar un logro; en este caso el com probar que
puede ser y saberse sujeto narrador de su propia historia. Confiam os en que la escritura
se constituye en una oportunidad para resignificar el quehacer y para aportar reflexión
colectiva que abona al proceso de repensar el quehacer de form a individual y colectiva.
E l ejercicio de pensar en aquella experiencia profesional qu e determ inó, im pacto, form ó
en su proceso de m irarse y revisarse com o educador o educadora; la transferencia del
recuerdo atesorado a la palabra escrita, pero
acom pañado de reflexión sobre lo que esa
vivencia le perm itió aprender, aunado a la
valoración social que el colectivo aporta con
recomendaciones, percepciones, opiniones,
retroalim entaciones por parte de sus p ares; tuvo
repercusiones positivas que se evidenciaron en el espíritu de com prom iso y de identidad
de las personas participan tes con un proceso de cam bio y m ejoram iento de las
condiciones y am biente de la vida de la escuela y la com unidad.
Debido al entusiasm o y a la excelente calidad de los ensayos elaborados por el equipo de
docentes participantes, tom am os la decisión de im prim ir un texto colec tivo, incluyendo
adem ás una autobiografía que cada docente escribió.
El estudiante universitario como mediador acompañante
En el proyecto nos propusim os incorporar estudiantes de grado a la investigación
colectiva, partiendo de la idea de que la p articipación de estud iantes de m agis terio ofrece
una posibilidad de aprendiencia m uy im portante en el proceso de form ación. Fue m uy
im portante hacerles sentir parte activ a de la propuesta y por supuesto de las decisiones
en el avance, participaron com partiendo criterios, externando dudas y forjando
67
reflexiones profundas sobre los desafíos en el aula universitaria, el papel de la educación y
de la escuela en la com unidad rural, entre otros aspectos.
E l encuentro inter-generacional y de grupo profesional (docentes en servicio, estudiantes
en proceso de form ación y académ icas universitarias fue un espacio m uy v alioso par a
generar com prensiones nuevas sobre percepciones, creencias y prejuicios que se instalan
en el quehacer, sobre todo cuando nos toca trabajar en soledad en la que trabajan los y
las m aestras rurales.
Aprendim os que al juntarnos, educadores con experiencia, jóvenes estudiantes y
universitarios todo s con disposición a desaprender, a poder decir no sé, a equivocarse y
reconocer que es una experiencia valiosa para preguntarse, revisarse, reflexionar,
reconstruir y construir una m irada crítica.
La participación de estudiantes en proceso de form ación les perm itió poner a prueba sus
potencialidades m ediadoras, su cap acidad de resiliencia para sobreponerse a las m iradas
desesperanzadas de las y los educadores en servicio y su espíritu de lucha al lograr que la
m ayoría de participan tes reconstruyera idearios colectivos al percatarse de que las
generaciones de relevo los descubrían asum iéndose vencidos, sin fuerza y sin anhelos. No
cabe duda que las interacciones logradas favorecieron espacios de pensam iento y de
acción m ás optim istas y rebosantes de energía positiva inspiradas en los “sí podem os”.
68
Capítulo IV.
La pasantía como herramienta pedagógica en la educación continua
Con el equipo conform ado en el m arco de este proyecto viajam os. A esta experiencia le
llam arem os pasantía pedagó gica, en nuestro caso, ésta se realizó en el país herm ano de
Nicaragua, participam os treinta y seis docentes de la zona de San Carlos, m aestros
regulares, unidocentes, directores, supervisores, el Jefe del Departam ento de Desarrollo
Pedagógico de la Dirección Regional de San Carlos y dos académ icas de la Universidad
Nacional.
Una de las prim eras acciones que el grupo asum ió a la hora de organizarse para realizar
una pasantía fue la de fam iliarizarse con los trám ites de m igración, obtener pasaporte
nacional para salir al exterior, solicitar perm iso puesto que la p asan tía se real iza en días
laborales, escribir la propuesta justificando la necesidad de salir del país, organizarse con
padres y m adres que se ofrecieron a apoyar en tareas y gestiones necesarias, buscar
m aestras que pudiera reem plazarnos los días q ue estaríam os fuera, con el objetiv o de que
los niños y niñas no dejaran de asistir a la escuela.
Otro ám bito fue la coordinación necesaria con las colegas del herm ano país. En este
sentido fue m uy im portante la experiencia instalada en relación al trabajo pionero
realizado en año s atrás por la División de Educación Rural , que ha desarrollado diversas
actividades académ icas en la región Centroam ericana.
Es esta etapa , escribim os m uchos correos con el ánim o de construir la agend a académ ica,
luego para coordinar los asun tos lo gísticos y fina lm ente para explicar alguno s retrasos e
inconvenientes a la hora de obtener los perm isos, ya que no todos los funcionarios a cargo
tuvieron claridad sobre la im portancia de esta acción. Tuvim os que recurrir a la
intervención del propio m inistro de educación para solventar algunos problem as.
Inicialm ente cuando nos propusim os salir del país, todo p arecía irrealizable. Existía deseo,
voluntad, anhelos; pero a la vez, se han instalado pensam ientos en el im aginario colectivo
69
de las y los docentes de derrota desesperanza que en ocasiones, inm ovilizan y ante las
prim eras trabas adm inistrativas, algunas personas se sentían m uy desanim adas.
Entre los anhelos de las m aestras y los m aestros y el com prom iso del proyecto; que se
propuso desarrollar una m odalidad de educación continua que perm itiera c onstruir un
espacio para pensarnos, revisarnos, re -enam orarnos de nuestro trabajo a pesar de la
soledad en la cual debem os realizarlo en las zon as rurales,; estuvo desde el inicio, un
sueño que era poder viajar jun tos, m irar jun tos, com prender juntos, reflexionar juntos, de
ahí que la pasantía académ ica fue la herram ienta adecuada en ese m om ento para realizar
nuestro plan.
Pero se dice pronto todo esto y es bueno despejar y explicar lo que significó la
organización de la pasantía, ya que la logística de salir del país en grupo im plica una
com plejidad no im aginada, por un lado, sin dejar de tener en cuenta los preparativos en
m ateria de planeación de acciones, guías de observaciones, preparación em ocional y
afectivo para lograr convertir esta iniciativa en una valiosa experiencia educativa.
Uno de los aspectos que vale la pena m encionar es que todas la personas aprendim os y
desarrollam os nuestra capacidad de negociación; ya que la p asan tía im plicó un pr oceso de
diálogo a profundidad a nivel fam iliar y laboral, especialm ente porque nos ausentam os
siete días. Muchas de nuestras com pañeras salían por prim era vez del país, de su casa,
dejaban por prim era vez solos a sus hijos, hijas , parejas, no estam os m uy acostum b radas
las m ujeres a delegar cuando se trata de aspectos fam iliares. Por otro lado, hubo que
planear cuidadosam ente estrategias p ara que nin gún estudiante se quedara sin asis tir a
clases cuando sus docentes se ausentaron. Afinam os nuestra capacidad de com unicación
para definir los elem entos que perm itieran en form a exitosa la p articipación en la
pasantía.
E l proceso de negociación, se dio con diversid ad de actores tales com o colegas m aestros y
m aestras, directores y directoras, supervisores y supervisoras, Jefe de Desarrollo
Curricular, Director Regional, padres y m adres de fam ilia, niños y niñas, Ministro de
70
Educación Pública, en fin; m uchas personas sum ando esfuerzos, para que las y los
estudiantes escolares en la sem ana de la p asan tía tuviera la atención adecuada, esto,
independientem ente de los esfuerzos personales y a nivel fam iliar.
Se aprovecharon todas las posibilidades y los aportes de padres y m adres de fam ilia,
colegas docentes, m aestros especiales, directores que asum ieron funciones docentes,
com pañeras docentes pensionadas, estudiantes practicantes, entre otros actores.
La pasan tía brindó posibi lidades y oportunidades para com prender que la escuela tiene el
m andato de incluir a to dos los niños y niñas que hab itan el territorio de cualquier pa ís , tal
y com o lo dem anda la Convención Internacional del Niño de 1989, a fin de lograr una
convivencia hum ana inspirada en el respecto de los Derechos Hum anos y la Educación
com o derecho fundam ental.
Soñam os una nueva escuela donde sea posible el encuentr o, la solid aridad, la herm andad,
el am or y la convivencia, donde se eduquen personas de todas las edades, conscientes de
que la vida es una experiencia colectiva, interdep endiente y con enorm es desafíos.
Tuvim os la oportunidad de propiciar encuentros con docentes encargados de procesos
form ativos de los dos países, con actores sociales vinculados a la educación de Nicaragua y
Costa Rica con la idea de tener sólidas referencias sobre los “cóm o” hacer para forjar
nuevos senderos que nos acerquen en nuestras búsquedas que, al fin y al cabo, son las
m ism as.
En este intercam bio académ ico entre educadores y educadoras de Nicaragua y Costa Rica ,
se aprovecharon los escenarios naturales del ejercicio profesional para generar
aprendizajes significativo s e innovación en los centros escolares y com unidades, nos
reconocim os com o gestores de saber y forjadores de espacios de aprendiencia.
Con el objetivo de dejar evidencias de lo sentido, pensado, reflexionado y vivido se
organizó el trabajo de cam po en varios m om entos: a) E l prim er paso del cam ino, b) E l
71
encuentro con el país herm ano, c) Enseñanzas de la pasantía , d) Desafíos y retos para
enfrentar.
El primer paso del camino…
Hicim os conciencia de los sentim ientos que se generaron cuando ya estuvim os abordando
el bus que nos llevaría a un p aís al que nos enseñado a tem er, un país geográficam ente
cercano, pero desconocido para la m ayoría de personas participantes. Un p aís y un pueblo
al que históricam ente hem os culpado de nuestros desaciertos, un pueblo al cual , no nos
hem os perm itido conocer, hablam os de nuestros tem ores, de nuestros prejuicios, los
sacam os afuera, los verbalizam os, los exorcizam os.
En las noches, durante nuestros encuentros para com partir im presiones, reflexionar y
reconstruir una m irada de la realidad que constantem ente descubríam os para luego
escribir nuestras im presiones, nuestras em ociones, nuestros razonam ientos.
A continuación incluim os algunos apartados de esos ensayos:
La pasantía significa en el prim er m om ento “sacrificio, cuestionam iento, incertidum bre,
nostalg ia, estrés, ansiedad y al m ism o tiem po deseo de experim entar cosas nuevas y saber
por uno m ism o las circunstancias de un pueblo”. A la vez significa “alegría, entusiasm o,
por com partir experiencias sobre la form a de trabajar, ap render , tener experiencias
creativas, com partir, socializar, desarrollar m i capacidad de ser tolerante, de apreciar lo
diferente, de ser solidario”.
“Un proceso de pasan tía invo lucra la previsión de m uchos factores por ejem plo proveer
recursos para atender a los grupos, im plica m o tivar a los p adres y las m adres de fam ilia
para que nos apoyen en este proceso de cam bio, depositar la confianza en la colaboración
de otros com pañeros y com pañeras” .
“La pasan tía es un reto, un sacrificio que fortalece los conocim ientos y m ejora r la labor
diaria. En una oportunidad para crecer y com partir con otras personas. Es una
72
oportunidad para dejar de lado los problem as y prestar atención sobre los herm osos
detalles a nuestro alrededor” .
“La pasantía es de m ucho beneficio porque favorece el cam bio de creencias negativas
sobre las personas de una cultura herm ana y la com prensión sobre el proceso m igratorio
com o alternativa para lograr m ay or bienestar en las fam ilias . Adem ás , m e perm itió la
com prensión de algunas conductas y costum bres de los niños y niñas nicaragüenses”.
El encuentro con el país hermano
Los recorridos, las visitas a los centros y com unidades educ ativas y en escenarios de
educación form al y no form al en Chinandega, León, Matagalp a y Granada, perm itieron
rom per concepciones y creencias erradas dejando grandes lecciones de vida personal y
profesional.
Para ilustrar la im presión del encuentro, se destacan a continuación las voces de los
actores con algunos apartados de sus ensayos:
“Hem os visto otro rostro de Nicaragua: gente sencilla, am able, respetuosa y m uy
hospitalaria que nos ha abierto su casa, se nos h a caído el tem or y la concepción de que
som os pueblos enfrentados con pueblo nicaragüense hem os descubierto que som os m uy
parecidos, con virtudes y defectos, con problem as y esperanza s, quizás con m ás
dificultades y m enos oportunidades que nosotros . Esto nos hace reflexionar sobre ¿Quién
establece las fronteras?, acaso la luna es exclusiva de un lugar o país…no, todo el que
levante su m irada podrá disfrutarla. ¿Por qué y sobre todo, de dónde hem os construido
ese ego m utilador de creem os superiores?
“Es im portante conocer a las personas que nos rodean, p ara com prender su sentir, pensar
y vivir, y a partir de ahí com enzar a construir un cam ino juntos. Hem os visto en los
nicaragüenses una riqueza en espiritualid ad, costum bres y tradiciones que los h acen
conservar su identidad, cosas que en nuestro país se están perdi endo, por eso nos
73
preguntam os ¿Cuál es nuestra m isión com o educadores y educadoras en la construcción
de la identidad nacional, pero sin conduc tas xenofóbicas?”
“Lo que me ha llam ado la atención en las instituciones educativas es observar en las
organizaciones educativas nicaragüenses su disciplina, su am abilid ad, la form a de
integrarse, el respeto y la fuerza con la que m antienen vivo su folclore, el fortalecim iento
de su identidad com o nación. Se rescata una educación centrada en valores culturales,
espirituales; la dedicación docente, el orden y la puntualid ad . La educación no se asum e
en la dim ensión socio-política” .
“Es adm irable com o a pesar de las carencias de m ateriales sobresale la abundancia de
cultura, valores, autenticid ad, nacionalid ad, afecto. Se puede observar niños abiertos al
cam bio, con deseos de aprender, de superarse. Muy a pesar de sus lim itaciones,
m ostraban una lim pieza im pecable, con un civism o im presionante y con una oralidad
excelente” .
“Es adm irable la form a de hacer educación en los diferentes contextos educativos
nicaragüenses. E l nivel de com prom iso de sus docentes. Se notan los grandes esfuerzos
que realizan, con gran escasez de recursos. Es evidente la m ística del personal laborando
fines de sem ana. Llam a m ucho la atención, la m anera de organizarse para form ar grupos
de voluntarios que colaboren en la form ación integral de m uchachos y m uchachas que
requieren aprender un oficio para ganarse la vida.
“Me llam a la atención la incorporación de las m adres y p adres de fam ilia p ara que apoyen
la labor d ocente, asum iendo el grupo an te la ausencia de la m aestra. De igu al form a se
valora las m adres-itinerantes que laboran com o educadoras preescolares com unitarias,
las cuales trabajan con el corazón para form ar seres hum anos com prom etidos con la
educación” .
“Pude evidenciar que los docentes nicaragüenses son todo terreno, no hay docentes para
m aterias especiales, deben hacerlo todo: educación física, danza, artes, m anu alidades
74
entre otras, ellos y ellas a pesar del salario reducido que reciben, hacen su trabajo con
am or, desean contribuir a form ar una ciudadanía , ejem plo de ello es el lem a en las
cam isetas que usab an todo s los docentes “Educando con cariño”, un lem a que es una
realidad, porque realm ente lo hacen con cariño, con entrega y con m ística. Tam bién se
rescata la frase que escucham os de una de las directoras: los niños pobres deben tener un
jardín en su escuela, y esa escuela es precisam ente un m odelo, que cum ple los anhelos de
los niños y niñas, de padre s y m adres de fam ilia”.
Cada escenario pedagógico nos brindó elementos de reflexión y aprendizaje, por ejem plo
la estadía en Granad a nos am plió el abanico de sensaciones al evidenciar el aprecio por la
historia y valoración de otros pueblos. La experiencia del m ercado de Masaya nos enseñó
a valorar el trabajo de las o tras pe rsonas y favoreció nuestra reflexión en torno al im pacto
que tienen los centros com erciales m odernos, en la econom ía local donde se localizan los
tradicionales m ercados.
En Granada, León y Matagalpa no s im presionó la lim pieza de las ciudades y las acciones
pioneras en m ateria de re ciclaje que algunas insti tuciones están realizando, producto de la
educación am biental realizada con responsabilidad y com prom iso.
Pero sobre todo, destacam os la hum anidad del pueblo nicaragüense,
independientemente de la situ ación socioeconóm ica, su alegría , su afecto, su apertura
para com partir cultura, pensam ientos y experiencias, pero sobre todo dar a m anos llenas
com partiendo m ucho de la val iosa experiencia educativa que están construyendo. Viendo
cóm o se desarrolla el día a día de un docente nicaragüe nse, no cabe duda que el m aestro
y la m aestra se siente n corresponsables de forjar ciudadanía centroam ericana para
favorecer la herm andad entre nuestros pueblos.
Enseñanzas de la pasantía a Nicaragua
Con esta experiencia quedam os convencidas de que la pasantía es uno de las m ejores
oportunidades para el crecim iento y el aprendizaje com partido.
75
Abrim os un espacio para un ejercicio de confrontación de sentipensares, quisim os perm ite
confrontar hechos, situ aciones, realidades, sentim ientos, valores, habilidades , erradicar
concepciones a veces lim itadoras para com prensión. La confrontación se visu alizó com o
un proceso interno a partir del autoexam en de nuestro quehacer y proceder y com o una
oportunidad para valorar lo que se tiene, a veces sin realizar esfuerzo alguno.
La pasan tía puede convertirse en un espacio para la reflexión sobre nuestro quehacer
contrastado con el de colegas y p ares que ejercen la docencia en condiciones extrem as,
con lim itación de recursos, con voluntad, am orosidad y com prom iso.
El encuentro con la otredad, ese otro del que siem pre hem os tenido referencia, del que
hem os oído hablar en general, pero que nunca hem os visto en particular, ese al que
pensam os culpable de nuestras desgracias, puede generar en el im aginario em ociones
fuertes, encontradas, puede rem over sentim ientos que no nos hem os perm itido por
m iedo, por indiferencia, por desconocim iento. Este encuentro contribuyó para que este
grupo de docentes costarricenses, com prendiéram os la com plejidad del fenóm eno
m igratorio, a nivel país y las profundas afectaciones que se producen a nivel fam iliar y
personal en la persona que viaja. Desarrollam os una m ayor sensibilidad ante el dolor
ajeno, especialm ente con las y los estud iantes del herm ano país que tenem os en las aulas,
visibilizam os cam bios posibles para atender de m anera m ás adecuada a sus necesidades
particulares, culturales, académ icas, fam iliares entre otras.
Un aspecto que vale la pena destacar es la adm iración y el respeto que sentim os por
nuestros colegas nicar agüenses al constatar las duras condiciones en las cuales deben
trabajar y el entusiasm o con el cual enfrentan su realidad, sin apenas quejarse, sin culpar
a nadie, con una fuerza y un a convicción de que la educación de los n iños y niñas es lo
único que im porta y por lo que vale la pena cualquier sacrificio.
Volvim os valorando m ás las condiciones que tenem os para trabajar, con renovado
com prom iso con nuestra com unidad y con nuestra escuela. Abundaron exp resiones tales
com o: “aprendí que hacer las cosas diferentes depende de m í”; “aprendí que no debo ver
76
las carencias de los dem ás, sino reconocer las m ías”, “que los docentes costarricenses
tenem os la necesidad de fortalecer nuestras estrategias m etodológicas para prom over os
valores”, “…esta experiencia m e hizo saber que puedo ser una m ejor persona, vuelvo con
deseo de dar lo m ejor de m í”.
En el proyecto com prendim os que el espacio de pensam iento colectivo es fundam ental
para generar com prensiones nuevas, ya que las ideas , com entarios, im p resiones, m iradas,
sentim ientos… perm itieron percepciones, actitudes y conocim ientos nuevos sobre el
quehacer pedagógico, así lo evidencian algunos testim o nios tales com o estos: “tengo que
ser parte del cam bio que querem os en nuestra educación, un agente activo y no sentarm e
a esperar a que otros lo hagan”.
Se percibe una form a diferente de asum ir el proceso educativo. Así que nos atreveríam os
a afirm ar que lo disfrutado y construido potencia una nu eva visión del trabajo docente
que da com o resultado, en palabras de los docentes “m ayor convicción, com prom iso y
form as de encarar la realidad para generar cam bios en la educación a partir del aporte
individual del docente”.
Podríam os decir que el proyecto posibilitó una acti tud renovada, que cada persona
participante logro repensar y repensarse en lo que se hace y com o se hace, revalorando
las necesidades sociales, m ateriales, espiritu ales y psicológicas de las fam ilias; de los niños
y niñas con los cuales trab aja , con el ánim o de generar trabajo colectivo y po s ibilidades
para desarrollar y asum ir el nuevo sentido de escuela.
Nos reafirm am os en la idea de que la profesión docente es una alternativa para “crear
oportunidades de m ejorar la vida de nuestros estudiantes , de estrechar lazos de am istad y
sobre todo de hacer a nuestras escuelas un lugar donde se forja pensam iento y acción
colectiva, se com parten vivencias, conocim ientos, habilidades, se refuerzan los deseos de
com batir lo negativo con lo positivo, de tran sm itir esa energía, de enfrentar los problem as
y buscar soluciones; un espacio p ara com partir y construir conocim ientos entre colegas ,
donde reine la horizontalidad en las relaciones entre los diferentes grupos de actores;
77
donde se valore m ás la form a dinám ica en la que se debe trabajar , un lugar para la
creatividad, el ingenio, la exploración de cualidades y ap titudes de cada ser , de involucrar
a todo s y todas en los procesos, un esp acio para desaprender y com prender que hay
barreras pero está en nosotros el buscar alternativas para elim inarlas.
En este proceso aprendim os que som os los dueños de nuestro hacer, que debem os
trabajar m ás en equipo y no individualm ente, que som os -junto con las com unidades
educativas- “dueños-dueñas” de nuestras aulas, que podem os ser protagonistas de la
educación y no solo técnicos ejecutores de las directrices del MEP. Com prendim os que la
educación y la vida en las aulas, deben y pueden, ser m ás dinám ica, atractiv a y lúdica. Y
que podem os hacer m ucho m ás sí logram os articular esfuerzos entre personal docente,
grupos de apoyo y com unidad para lograr concretar proyectos y m ejoras, para bien de
todos.
Las experiencias internacionales ayudaron a redescu brir el papel político de la educación
com o espacio forjador de ciudadanía participativa con una conciencia histórica que
redim ensiona la vida presente y perm ite com prensiones contextualizadas a la vida
cotidiana. La educación es un asunto visualizado com o el proyecto nación que perm ite
viajar al dolor de la his toria para com prender por qué no se deben repetir cam inos en la
vida presente y tratar de construir una m ejor vida futura.
Com prendim os m ejor que las acciones pedagógicas que gesta la escuela para brindar
alegría, encuentro, disfrute y posibilid ades para construir aprendizajes, dan sentido y
significado tam bién a la vid a de las com unidades. E l tr abajo fuera de las fronteras de las
aulas, con com unidades que tienen una cultura d iferente, posibilita respetar, valorar esa
cultura, al sentir, vivir y observar que el acercam iento a otredades posibilita la
herm andad; las com prensiones y sentim ientos solidarios.
78
Desafíos y retos que enfrentar
En el trabajo de equipo desarrollado en este proyecto nos propusim os abrir espacios para
contrastar constan tem ente nuestro quehacer con los planteam ientos teóricos
com únm ente aceptados por las y los docentes; que el estudian tado es el centro de
nuestro quehacer, que el fin de la educación es form ar ciudadanos participativos , críticos,
creativos… para ci tar a lgunos. Sin em bargo, la m archa frenética y el m odelo pedagógico
sobre los cuales casi nunca tenem os tiem po ni espacio para reflexionar, nos indican que
estam os lejos de lograr estos objetivos.
Así que, hicim os el ejercicio consciente y constante de construir espacios de aprendiencia
que fueran coherentes con los referentes teóricos y legales, los cuales íbam os analizando
en el transcurso de la experiencia de educación continua; entonces, hicim os lo posible
para hacer viable y po sible la participación activa , inform ada, consciente, de tod as las
personas que participam os en este espacio form ativo.
La m etodología de trab ajo h a sid o la m anera m ás eficaz de acercarnos a noso tros m ism os
y a nuestro quehace r con m irada crítica y espíritu propositivo, con la idea de aprender
para la vid a, p artiendo de la idea de que no se puede com prender ni am ar lo que no se
conoce, todos los que participam os aprendim os a conocernos, cuidarnos, aceptarnos, a
pesar de que pensam os diferente .
La experiencia vivida en el proyecto nos enseñó, que cada día hay algo nuevo que
aprender y que todas las personas tienen algo que aprender, nadie lo sabe todo y tod as
las personas nos pueden enseñar. La vida es un proceso de aprendiencia, todas y todos
aprendem os siem pre. El proceso se acaba cuando acaba la vida particular, porque la vida
sigue aprendiendo a ser vida.
Cuando conversam os con la gente de las com unidades visitadas aprendim os que tiene
m uy claro el valor de los asuntos esenciales de la vida, com o que hay que cuidar las
fuentes de agua, que la tierra no tiene precio, solo historia, significado, q ue es la fuente de
79
la supervivencia, que sobre su posesión h ay enorm es am enazas , que jun tos la podem os
defender m ás efectivam ente, que el aire es sagrado, que tam bién está am enazado, es
decir, aprendim os que las personas en las com unidades ru rales tienen claridad diáfana
sobre los tem as esenciales de la vida y no solo lo que concierne a su propia vida, sino lo
que hay que hacer para que la vida siga siendo vida.
Un im portante reto que plantea este tipo de trabajos fuera del espacio cotidiano (escuela,
com unidad) es el de asignar significado , com prom iso de cam bio, no solo en el m om ento
que se realiza sino, com prender que este puede ser un proceso desencadenante,
m ultidim ensional e integrador que perm ite rupturas -o al m enos grietas- en las
concepciones y creencias instalad as en los im agin arios docentes y que poco a poco se van
convirtiendo en verdades absolutas que ya nadie tiene ganas ni fuerza para rebatir. Un
proceso colectivo de reflexión puede generar transform ación en nuestra práctica docente,
elevándola a praxis; puede abrir posibilidades a la creatividad pedagógica, la
contextualización curricular, la generación de procesos educativos inclusivos y el
em poderam iento profesional y com unitario.
La educación continua tiene la obligación y la responsabilidad de abrir espacios a vivencias
que contribuyan a la transform ación, que perm iten al docente dejar de verse en soledad,
que ayuden a erradicar el tradicional autoritarism o y la lucha por la gota poder que cree
tener en el aula. Debe contribuir para que las lecciones aprendidas se reinviertan en
acciones de proyección y am plitud del escenario educativo, rom piendo la visión
tradicional de cuatro p aredes, donde una plaza, el p arque, el cañal, la pulpería, el río,
entre m uchos otros lugares, se conviertan en escenarios propicios para generar
pensam iento y aprendizajes significativos.
E l hecho de diversificar los escenarios de aprendiencia perm itió que se dieran diferentes
niveles y ám bitos de integración; generación de sinergias, articulación de voluntades,
dotación de sentido. Esta integración puede ser lograda e n dos planos: uno concreto que
puede observarse en el cam bio de actitud de las y los docentes, incorporación de actores
y grupos no tradicionale s a las activid ades organizadas , deseos y com prom iso para
80
participar en los encuentros program ados en el proyecto, reconocim iento e incorporación
de saberes locales a proceso áulicos, m ayor tolerancia frente a la opiniones de los otros –
que en ocasiones suelen ser radicalm ente opuestas-, valoración de las diferencias
culturales entre otros aspectos.
E l otro plano nos parece que resulta m ás referido a la apertura frente a la posibilidad de
com prender y leer la realidad a partir de un an álisis que incluye no solo la opinión propia,
sino el reconocim iento de que pueden existir aspectos que no hubieran sido tenidos en
cuenta antes, adm itir la posibilidad de que podem os equivocarnos, de que nuestro
adversario tiene razón, de que hay ideas valiosas que no son solo las m ías , de que otras
personas hacen m uy bien lo que hacen, de escuchar y dejar que se expresen los que han
estado silenciados, de que no som os dueños de la verdad.
En síntesis, el m ayor desafío después de haber vivido esta experiencia es poner en
práctica nuestros com prom isos, es no olvidar todo lo vivido, es seguir avante en busca de
ofrecer m ejores espacios, m ejores interacciones, m ás afecto y respeto a los niños y niñ as,
sus m adres, padres, a nuestros colegas en los procesos educativos que desarrolla m os
com o docentes.
Hem os querido incluir algunos c om entarios del equipo docente sobre el tem a en cuestión,
desde nuestra óptica, se constituyen en un clam or de cam bio, en una lu z de esperanza, en
una enorm e satisfacción ante el logro colectivo:
“En lo profesional he replanteado m is objetivos, los q ue tenía desechados hace tiem po
por creer que no eran im portantes, que lo im portante era cum plir con un program a de
estudios y la form ación académ ica, ahora veo que no es así que la parte m ás rica del ser
hum ano es su persona, su ser, su s em ociones y sentim ientos, ahora creo que una persona
llena de am or puede cam biar el m undo” .
81
“Ahora tengo m ayor conciencia sobre la necesidad del acervo teórico -pedagógico, estoy
leyendo filosofía pedagógica para interioriza y m e jorar m i labor, desde que saqué m i
licenciatura (10 años atrás) no había vuelto a tocar libros para aprender m ás” .
“ahora soy m ás posi tiva , no quiero c onsentir pensam ientos negativo s trato de encontrar
el reto de cada situación par a enfrentarlo, expongo m is ideas a m is com pañeros aunque
no las com partan, defendiendo que debem os educar para ser y no para tener” .
“Tengo una m entalidad abierta a rom per esquem as y estereotipos culturales, tiré el
m iedo de sacar los estudiantes de la escuela, ahora m i preocupación es que aprendan
viviendo experiencias”.
“Debo realizar tantos cam bios a nivel de pensam iento, porque estos m e lim itan para salir
adelante en diferentes proyectos que deseo em prender”
“Mis quejas se han ido transform ando en alegría e ideas posi tivas p ara vencer
obstáculos… La pasan tía cam bio m ucho m i perspectiva de vida y de la educación, aprendí
m ás acerca de la vivencia del ser hum ano. Aprendí a reflexionar y ver todo lo que m e
rodea com o un escenario pedagógico y poder utilizarlo”.
“Estoy com enzando y siento que tengo m ucho por hacer en este proceso transform ador”
“Me he propuesto investigar sobre la cultura del atlántico y de los ind ígenas p ara crear
m om entos lúdicos con los niños con la cultura nación y así m otivarlo s a ellos a conocer y
apreciar lo que tenem os de dónde venim os”.
“Se cam bian patrones individualis tas , se aprende a ir com partiendo la resp onsabilidad con
los otros: padres, estudiantes, com pañeros”
“Tengo que lograr un cam bio en la escuela que los estudiantes se sientan im portantes y
quieran seguir adelante y am ar la vida”
82
“Aplicar en el aula lo aprendido, hem os estado practicando poesía, e n el recreo com partir
juegos con los niños”.
“Quiero aplicar la pasantía con profesionales de Educación especial para m ejorar la
educación de nuestros estudiantes con los aportes y evolución que se desarrolla otros
países”.
“Ahora soy m ás em ocional, escucho a m is niños y padres de fam ilia. Escucho los aportes
que dan en la form ación de cada individuo ” .
“Me interesa am pliar el currículo escolar hacia un educación intercultural, a transm itir el
am or al herm ano extranjero, reducir la exclusión, m arginación y d iscrim inación al o tro a
rescatar los propios valores com o individuo y ente m ultiplicador
“Tengo m ayor com prom iso hacia la com unidad, el vivir en valores no solo con los niño s y
niñas, sino con padres y m adres de fam ilia , tam bién, a vivir los valores no so lo entre seres
hum anos sino en la relación del ser hum ano con la naturaleza, ya que es im portante
adm irar y valorar la belleza natural y reflexionar sobre esta y sentirnos parte de ella”.
“Ahora m e interesa vivir experiencias que perm itan a los niños y las niñ as vivir la
solidaridad, sensibilización y respeto por los dem ás, por la prop ia cultura, aspectos que no
se visualizaban en la propuesta curricular de la escuela”.
“Los cam bios hacia una educación significativ a y significan te para los pueblos se ges tan en,
con y desde las com unidades educativas, sabem os que abrir cam ino no es fácil, pero nos
hem os dem ostrado que sí es posible, son cam bios lentos, por lo que m erecen una fuerte
sem illa esperanzadora, ante una realidad que exige nuevas form as de encarar el hecho
educativo y que desde su posición y com prensión se resume en un ¡Gracias por la
oportunidad!”.
Todos estos com entarios -y otros que por espacio no se incluyen -, se constituyen en
evidencias del proceso transform ador generado en el ám bito persona l y profesional de las
83
personas que participan de este proyecto de educación continua, a través del cual todos
aprendim os, todos nos for talecim os, m ejoram os nuestras habil idades y capacidades
pedagógicas. Y hay que recordar que el m ayor cam bio se hizo en e l abordaje
m etodológico. Es decir, los cam bios dependen m ucho de las aproxim aciones con
am orosidad y con respeto, con ac titud de escucha activ a, asertiva com unicación,
capacidad de ponerse en el lugar del otro y la otra, capacidad de generar em patía,
consenso, estrategias tod as sencillas, pero que en ocasiones, dejam os de lado, olvidam os
poner en nuestra caja de herram ientas, las desecham os desconociendo su enorm e valor.
Capítulo V.
Ideas fuerza de esta experiencia de educación continua
El presente ejercicio pretende establecer las ideas, aprendiencias y recom endaciones que
el equipo que sistem atiza esta experiencia de educación continua, considera com o
centrales y que sirvieron para hacer una lectura colectiva, reflexiva, crítica de la realidad
local, con el ánim o de otorgarle m ayor sentido a la educación y al quehacer docente.
Les com partim os algunas de esas ideas fuerza que guiaron el proceso de aprendiencia; ya
que se trató de una experiencia que planteó desde una postura de pares, la relación en la
m ediación con las com unidades educativas, en procesos de educación continua.
Deseam os que estas sencillas ide as y recom endaciones sirvan de guía para nuevos
em prendim ientos en la educación continu a, en los procesos de form ación de form adores,
y en general a todos nuestros colegas que deseen establecer relaciones con m ayor
horizontalidad en su quehacer pedagógico :
Lo que no podemos perder de vista…
- Se hace necesario asum ir al docente com o un gestor de los saberes locales; es
decir com o un profesional que puede y debe analizar reflexivam ente la realidad y
84
ser capaz de proponer un trabajo pedagó gico pertinente, que respond a a los
intereses y necesidades de la com unidad y la escuela.
- Los procesos de educación continua con educadores y educadoras en servicio
deben crear espacios de pensam iento y de acción para orientar e im pulsar el
pensar y repensar la escuela a partir de la lectura crítica de la realidad local,
teniendo en cuenta tan to los referentes pedagógicos com o los m arcos legales en
los cuales se inscribe el quehacer educativo nacional.
- Es m uy im portante que de entrada podam os c om prender el rol que desem peña la
escuela en la vida de las com unidades rurales com o centro de fortalecim iento y
desarrollo cultural, com o com o organización que convoca y prom ueve la
participación, el sentido crítico, la autogestión y la com unicación.
- Urge diversificar los escenarios pedagógicos para prom over la construcción de
espacios y aprendiencias con sentido y significado para las com unidades
educativas locales , a partir de asum ir la escuela com o experiencia itinerante que
involucra a diferentes personas, experiencias y contextos.
- La escuela rural y en general la escuela, debe retom ar com o herram ienta básica la
pregunta, la reflexión, asum ir los errores com o oportunidades para el debate, la
relectura de situaciones, incentiv ar la creatividad, la libertad de pensam iento y
anim ar a las personas para que luchen por sus ideas, p ara que s ig an y persigan sus
ilusiones, la escuela debe crear la necesidad de aprender a desaprender.
- Las escuelas rurales necesitan crear redes en las cuales se pueda c om partir y
em prender procesos de investigación-acción y espacios para el trab ajo propositivo
de las com unidades educativas, de m anera que el trabajo docente rom pa con la
rutina de lim itarse solo a im partir clases a partir del currículo oficial propuesto.
- Los m aestros y m aestras de las escuelas rurales necesitam os convertirnos en
escritores, investigadores, divulgadores de las acciones y transform aciones
realizadas, es una m anera de rendir cuentas a la com unidad, al país, tenem os la
obligación de generar una cultura de trabajo com prom etida con las m etas
com unes.
85
- La experiencia de educación continua es desarrollada en desde el planteam iento
de aprender haciendo, es decir, cada m aestro, o m aestra estudia, reflexiona,
propone, com parte, valora, escribe, re -construye, socializa sus acciones durante
los encuentros colectivos planteados en el m arco del proyecto. La educación
continua que se desarrolla paralela a la labor en la escuela, contribuye a orientar y
reorientar las estrategias que se v an diseñand o, aplicando, revisando, di scutiendo,
socializando en colectivo, lo cual genera una ruptura procedimental significativ a.
Se generan transform aciones en el ejercicio profesional de educadores y
educadoras a partir del intercam bio, análisi s crítico y reflexivo de las experiencias
educativas desarrolladas en los diferentes ám bitos, de esta m anera el educador y
la educadora de aula abandona su tradicional soledad y se estim ula a com partir
saberes que favorecen sus aprendizajes. Se favorecen las acciones m ultiplicadoras
y el intercam bio académ ico entre educadores y educadoras de diferentes
contextos, de m anera que se aprovechan los escenarios naturales en el ejercicio
profesional para generar aprendizajes significativos e innovación en los centros
escolares y com unidades.
Lo que aprendimos, algunos esquemas que rompimos…
- En esta experiencia nos atrevim os a pedir ayud a, a declarar que tenem os m iedo, a
privilegiar la pregunta an te la respuesta, d ejam os de hacer exám enes y nos
arriesgam os con nuevas estrategias para v alorar los av ances y reconocer dónde
están los vacíos, aclaram os las dudas, las inquietudes, los tem ores.
- Posibilitam os que personas con saberes locales enriquecieran los procesos
educativos, dim os espacio y reconocim iento a los liderazgos locales que antes
inivisibilizábam os y desconocíam os.
- Nos reconocim os sujetos his tóricos a p artir de reflexionar sobre nosotras com o
protagonistas de nuestro destino , de nuestras decisiones, de nuestros
pensam ientos y posiciones. Le dim os vida a la historia personal, profesional, y
86
entendim os que nuestra historia incide en nuestro quehacer, que no som os
producto del ayer, sino tam bién del antes de ayer.
- Potenciam os la diversificación de los escenarios pedagógicos, aprovecham os al
m áxim o las relaciones e interacciones que ofrecen otros contextos nacionales
com o internacionales, nos perm itim os aprender haciendo, conocernos, cuidarnos,
aceptarnos, a pesar de que pensam os diferente .
- Nos fortalecim os en nuestra capacidad para tom ar decisiones, experim entam os
im portantes niveles de logro en diferente s y repetidas ocasiones.
- Nos descubrim os m ás colaboradores, m ás consciente de las interacciones y
reacciones que generam os, con m ás necesidad de reconocim iento por nuestro
trabajo, pudim os expresar nuestros m iedos, nuestras lim itaciones, nuestras
carencias. Escudriñam os en las relaciones fortalezas y posibilid ades para el
crecim iento en el día con día de nuestra cultura institucional.
- Nos dim os el espacio p ara an alizar la situ ación educativa-p aís, desde una
dim ensión social, económ ica, cultural, am biental, política, geográfica; adem ás nos
perm itim os focalizar estos aspectos de la vida local, p ara reflexionar sobre el papel
de la educación com o proceso social forjador de conciencia crítica, espíritu
com unitario y generador de cam bios para el logro del bienes tar social.
- Diseñam os junto s nuevos planteam ientos y planeam ientos didác ticos para la
escuela rural, haciendo una ruptura con la fragm entación disciplinar im puesto por
el m odelo actual.
- Desde el abordaje metodológico desarrollado asum im os la investigación acción
com o ruta de viaje , para esto fue necesario partir de problem atizar la realidad
escolar y local, luego con estud iantes en form ación, docentes en servicio y
académ icos universitarios, generam os un espacio de discusión y debate
participativos realim entados por la reflexión-acción.
- Com prendim os que las y los docentes debem os y podem os convertirnos en
profesionales bilingües culturales. Es decir, la cultura local debe ser com prendida
desde y en su contexto, con y para las p ersonas, -niñ as, niño s, padres, m adres,
87
jóvenes- y organizaciones existentes en la com unidad, com prendiendo que todas
ellas aportan desde su vivencia, experiencia, talentos y afectos. La m anera única y
particular com o se hacen, se celebran, se viven en la com unidad los
acontecim ientos, -sea el que sea-, constituyen la cultura local. E l que sabe esto, el
que lo entiende, el que lo m aneja, el que lo vivencia es un sabedor de lo local. E l
m aestro y la m aestra rural debe com prender entonces el valor que tiene cada
persona en la com unidad, lo que significa su saber particular, y cóm o todo esto le
puede ayudar a enriquecer el currículo escolar, al articular el saber cotidiano con el
saber sistem atizado, para d ar pertinencia y m ayor sentido a la entrega docente y a
la educación.
- Evidenciam os un acercam iento de las voces de los actores com unales a los centros
educativos, abrim os espacios en los cuales los grupos organizados de la com unidad
dieron a conocer con m ayor detalle , sus necesidades y aspiraciones. Ideam os
estrategias para ser atendidas –algunas desde la educación continua-.
- Inspirados en la filosofía de com unidad aprendiente , desde el proyecto logram os
establecer alianzas estratégicas no solo en el ám bito nacional, sino internacional. En
este sentido, articulam os esfuerzos inter-institucionales con Instituciones
Gubernam entales com o el Ministerio de Educación Pública, la Dirección Regional de
Educación de San Carlos, involucrando a seis circuitos escolares, treinta y ocho
m aestros y m aestras en una red de apoyo que quedó instalada.
- Enlazam os esfuerzos con Organizaciones No Gubernam entales com o el Colegio de
Licenciados y Profesores (COLYPRO) y la Asociación Nacional de Educadores (ANDE). En
el ám bito in ternacional se han establecido vínculos con instituciones nicaragüenses y
salvadoreñas (de educación prim aria y secundaria) con la posibilidad de desarro llar
recíprocam ente expediciones pedagógicas y pasantías, com o m odalidad de educación
continua para los diferentes profesionales que se desem peñan en el ám bito educativo
de los países de la región.
- El proyecto deja instalada en la universidad nacional una nueva ruta para la educación
continua, que responde a nuestra idea fundante de Universidad necesaria. Esperam os
88
que este trabajo genere nuevas preguntas, nuevos escenarios de aprendizaje para
hacer y sentir la educación com o una experiencia de vida y para la vida.
- El planteam iento de la experiencia de educación continua asum e un carácter
propositivo, creativo y colaborativo desde espacios de aprendiencia en los cuales
se gestaron nuevas alternativas pedagógicas orientadas a la construcción social de
conocim iento a partir de la lectura, reflexión colectiva y el trabajo pedagógico
grupal vivido desde los escenarios naturales en diversos centros educativos rurales
y con la experiencia nueva de desarrollar expediciones pedagógicas nacionales e
internacionales.
- En el proyecto, a partir de las relaciones establecidas, pudim os evidenciar y
potenciar saberes nutridos de afectos, con la sol idaridad com o principio orientador
de la vida escolar y com unitaria. Derribam os barreras y atravesam os fron teras de
todo tipo, geográficas, em ocionales, m entales, nos m iram os y contrastam os
nuestro quehacer con la de otros colegas, nuestra si tuación y condición con la de
otras escuelas y regiones; revaloram os lo que tenem os y visualizam os lo que
debem os conseguir, ideam os rutas para lograrlo, replan team os nuestra m isión
com o educadores y educadoras, nos reinventam os con la ayuda de padres y
m adres, de estudian tes, de com pañeros y com pañeras de equipo, pero sobre todo
con una m irada introspectiva a nuestro quehacer en la educación.
- Com o centro de la re-significación en el ám bito personal y profesional
posicionam os al corazón para encontrar un nuevo sentido a lo que se hace, com o
se hace y para qué se hace, com probam os que esta nueva ruta nos lleva a la
transform ación personal, fam iliar, profesional. Escribim os prim ero desde el
corazón, luego en el papel. Estas aprendiencias perm itieron trascender las
dinám icas de la escuela y favorecieron los diálogos, los encuentros, los
intercam bios y el trabajo renovado del grupo de colegas.
89
Lo que habría que tener en cuenta sí queremos replicar esta experiencia…
- A la hora de realizar visitas a una escuela ubicada en la zon a rural, debem os
program ar nuestra estadía para todo un día. Por lo general, para desplazarse a
estas escuelas se debe invertir un im portante espacio de tiem po y las vías son
fatigo sas. De ahí que, vale la pena planear actividades (talleres, observaciones,
entrevistas, encuentros, conversatorios) que no dem anden una nueva visita.
- Es de m ucho valor visitar escuelas ubicadas en una com unidad indígena, con el fin
de com prender mejor la diversidad cultural de Centroam érica y el trabajo que
incentive la educación intercultural.
- La participación de colegas que se desem peñan en la dirección del centro
educativo, así com o en las jefaturas regionales, adem ás de los y las docentes; se
considera de vital im portancia.
- Es necesario que a la pasantía se vincule al m enos una persona que conozca bien la
zona, el país , la com unidad que se visita . Así habrá un enlace que asegure la
entrada a la com unidad y con las organ izaciones locales. De igual m anera, se
recom ienda investigar sobre la historia, la cultura, la situación socioeconóm ica,
poblacional, am biental, -entre otros aspectos-, del lugar o país que se quiere
visitar.
- Aconsejam os organizarse an tes de em prender el viaje para ob tener donaciones d e
m ateriales, o útiles que se estén necesitando , (inform arse sí se requiere alguna
m edicam ento, artículo, o m aterial especial que pudiera conseguirse para llevar).
- Es m uy útil, organizar una red de com unicación con una o varias personas del lugar
y centro educativo que se desea visitar. E laborar una li sta de personas que sean los
contactos clave a la hora de alguna em ergencia, o eventualidad.
- Antes de viajar, podría pensarse en organizar un acto cultu ral (o m ateriales para
elaborar un m ural, m úsica típica, poesías, libros de texto, libros de his toria,
pequeños obsequios del país) para presentar en el centro educativo y com unidad a
la cual se llegará.
90
- Pensar en la posibilidad de establecer encuentros anuales, sem inarios de escuelas
rurales centroam ericanas, y organizarse para bu scar fondos, para generar recursos
de m anera organizada y en colectivo con las organizaciones de docentes de los
países, con ahorros propios, o m ediante el desarrollo de ac tivida des productiv as,
venta de servicios etc.
- Elaborar un plan de sistem atización de la p asan tía , “recuperando el hacer”,
recontextualizando desde la intuición, y reinform ándonos a partir del
conocim iento adquirido, destacando los logros en m ateria pedagógica, con el
objetivo de com partir y difundir este tipo de iniciativas e im plicar a un núm ero
m ayor de docentes en ellas.
Las nuevas y provocadoras preguntas que nos genera esta experiencia …
- ¿Cóm o podem os aprovechar los recursos que el contexto de nuestro centro
educativo nos brinda para fortalecer la entrega docente que hacem os?
- ¿Cuáles son las estrategias que podem os diseñar para derrotar la indiferencia,
rom per esquem as de trabajo aislado, tom ar decisiones que contribuyan a
fortalecer el trabajo colectivo?
- ¿Cóm o puedo incentivar a m is colegas a investigar en el aula?
- ¿Cómo desarrollar procesos de investigación que posibilite la constitución de
comunidades investigadoras?
- ¿Cómo fortalecer las capacidades de investigación de doce ntes que t rabajan en esc uelas
rurales para enriquecer su trabajo en el aula?
- ¿Cómo pueden interpretarse y vincularse las prácticas de construcción de conocimiento y
valores que tienen las comunidades y familias rurales en procesos educativos formales y
no formales?
- ¿Cómo hacer la transferencia de la experiencia cotidiana sobre valores, conocimientos,
creencias, tra diciones e n las zonas rurales, al ámbito pedagógico para e nriquecer la
educación?
- ¿Cómo favorecer espacios d e reflexión com unitaria para a nalizar conjuntamente la
importancia de conocer las prácticas de comunidades y familias en las zonas rurales?
91
- ¿Cuáles son los m edios y po sibilidades que existen para publicar lo que
escribim os?
- ¿De qué m anera podem os im plicar y com prom eter a nuestros colegas para que
participen de una pasantía?
- ¿Cuáles acciones hem os realizado en el úl tim o trim estre que hayan generado
cam bios y m ejorado nuestro quehacer com o docentes?
- ¿Qué cam bios de actitud hem os logrado en nosotros m ism os, relacionados con
nuestro papel de guías?
- ¿Es posible que podam os contextualizar a la realidad de nuestro centro educativo
los program as de estudio?
- ¿Cuáles estrategias podem os desarrollar p ara fom entar el acercam iento de la
cultura de otros países centroam e ricanos en nuestras aulas m ulticulturales?
- ¿Cuáles acciones concretas hem os desarrollado para prom over los valores propios
y particulares de la com unidad en la cual se encuentro ubicado nuestro centro
educativo?
- ¿Cuáles son las estrategias que debo diseñar para garantizar que se cum pla los
derechos de la niñez en m i centro educativo?
- ¿Nos hem os preguntado alguna vez cóm o se sienten en nuestras aulas, las niñas y
niños que vienen de otro país? ¿Les hem os preguntado a ellos y a ellas?
- ¿Nos hem os perm itido com prender lo relevante y urgente que es realizar visitas a
los hogares de los niños y niñas? ¿Para qué nos puede servir ver cóm o viven?
- ¿De qué m anera podem os atraer a las abuelas y abuelos, o personas adultas de la
com unidad a nuestro centro educativo? ¿Por qué sería im portan te que vengan
estas personas al aula? ¿Qué les pediríam os que hagan?
Para la universidad pública y en particular para la Universidad Nacional y la División de
Educación Rural, el trabajo en zonas rurales, perm ite contar con un m arco c ontextual de
referencia sobre la pertinencia de los procesos que se deben gestar en estos con textos,
con el objetivo de visualizar nuevas posibilidades de hacer educación, construyendo
criterios de calidad y pertinencia en colectivo, aprovechando las posib ilidades que ofrece
92
el entorno y el contexto rural, dando espacio a la expresión de las voces y de los
diferentes grupos de actores que interactúan en el aula, en el centro educativo, en la
com unidad, con las organizaciones locales, con las m ujeres, padres , m adres, jóvenes,
puesto que es la escuela el lugar en el cual se puede y se debe construir com unidad
aprendiente.
93
Bibliografía
Assm an, H . (2002). Placer y Ternura en la Educación. Hacia una sociedad aprendiente.
Narcea Ediciones. Madrid, España.
Bateson, G. (1998). Pasos hacia una ecología de la m ente. Editorial Lohlé. Argentina.
Capra, F. (1996). La tram a de la vida. Una nueva perspectiva de los sistem as vivos. Editorial
Anagram a. Barcelona.
Capra, F . (2008). El punto crucial: ciencia, sociedad y cultura naciente. Buenos Aires,
Argentina: Editorial Estaciones.
Delors, J. (1996). Inform e a la Unesco de la com isión in ternacional sobre educación para el
siglo XXI. Editorial Paidós. Bogotá.
Dietz, G. (2009) Estudios interculturales: una propuesta de investigación desde la
diversidad latinoam ericana. Sociedad y Discurso. Núm ero 16. Universidad de
Aalborg. w w w .discurso.aau.dk ISSN 1601-1686.
Freire, P. (2004). La educación com o práctica de la libertad . Siglo XXI. Editores Argentina
S.A.
Freire, P. (1997).Pedagogía del Oprim ido. Editorial Paidós. Bogotá.
Freire, P. (1993).Pedagogía de la Autonom ía. Editorial Paidós. Bogotá.
Jara, Holliid ay O. (2012) La sistem atización de experiencias. Práctica y Teoría para otros
m undos posibles. Edición Centro de Estudios y Publicaciones Alforja. Costa Rica.
Maturana, H. (2002). Transform ación de la convivencia . Dolm en Ediciones. Santiago. Chile.
Maturan a, H. (1990). Biología de la cognición y epistem ología. Ediciones Universidad de la
Frontera. Santiago de Chile.
Maturan a, H . y Varela, F. (1998). De m áquinas y seres vivos. Auotpoiesis: La organización
de lo vivo. Editorial Universitaria. Santiago de Chile.
Morin, E., Ciurana, E. y Motta, R. (2006). Educar en la era planetaria . Gedisa Ediciones.
Barcelona.
94
Latorre, A. (2007). La investigación – Acción conocer y cambiar la práctica educativa .
Barcelona, España. Editorial Graó (4.ed.)
Morin, E. (2006). El m étodo VI. Ética. Prim era Edición. Anzos, S.L. Madrid, España.
Morin, E. (2003) El m étodo V. La hum anidad de la hum anidad. La identidad hum ana . Lavel
Madrid, España.
Morin, E. (1999). Los siete saberes. Editorial UNESCO, Paris, Francia.
Najm anovich, D. (2005). El Juego de los vínculos. Subjetividad y Redes: Figuras en
Mutación. Editorial Biblos, Buenos Aires Argentina.
Pérez, E. Farah M. y Gram m ont H . (2008) La nueva ruralidad en Am érica Latina: Avances
teóricos y evidencias em píricas. 1ª Edición. Bogotá. Editorial Pon tificia
Universidad Javeriana. Consejo Latinoam ericano de Ciencias Sociales.
Varela, F. (2000). El fenóm eno de la vida. Dolm en Ediciones. Santiago de Chile
Torres del Castillo R. M. (2006). Mejorar la calidad de la educación Básica: Las estrategias
del Banco Mundial. Vernor Muñoz Editor. San José.
Docum entos electrónicos
Docum ento La educación Rural en Am érica Latina (2012).
http://w w w .rim isp.org/boletines/bol46/. Consultado 30-5-2012.
95
ANEXOS
96
LEGISLACIÓN EDUCATIVA BÁSICA DEL SISTEMA EDUCATIVO COSTARRICENSE
En el año 1951 se prom ulga la Ley Nº 1362 del 8 de octubre, que regula la integración y las
funciones concretas del Consejo Superior de Educación. Dicha ley fue reglam entada
m ediante Decreto Ejecutivo Nº 14 de 31 de agosto de 1953 y sus reform as.
Poco después se prom ulga la Ley Fundamental de Educación, Ley Nº 2160 del 25 de
setiem bre de 1957, que puede ser definida com o la ley m arco del sistem a educativo,
después de la Constitución Política.
En sus artículos 2 y 3 concreta los fines de la educación costarricense y define la estructura
del sistem a educativo.
En el año 1965 se prom ulga la Ley Nº 3481, Ley Orgánica del Ministerio de Educación
Pública, que com o su título indica establece la estructura y organización de este
Ministerio, que deben verse en com plem ento con reglam entos posteriores que tam bién
definen aspectos de la organización actual de dicha entidad.
En el año 1980 se prom ulga la Ley Nº 6551 del 19 de noviem bre, la que regula todo lo
referente a la creación y el funcionam iento de las instituciones de educación superior
parauniversitaria. Estas instituciones tienen com o objetivo principal ofrecer carreras
cortas com pletas, de dos o tres años de duración, a las personas egresad as de la
educación diversificada. Esta ley cuenta con su propio reglam ento.
Mediante Ley 6693 del 23 de noviem bre de 1981, se crea un órgano especial, adscrito al
Ministerio de Educación Pública, cuya m isión es autorizar la creación y el funcionam iento
de las universidades privadas. Se trata del Consejo de Educación Superior Privada
(CONESUP). Esta ley puede calificarse com o la que define el m arco jurídico de las
universidades privadas.
E l 1 de julio de 1994, se dictó el Decreto Nº 23489 -MEP, el cual pretende m odernizar el
Ministerio de Educación Pública, definiendo con claridad las áreas de term inativas de
97
asesoría y ejecutiva dentro de la estructura de sus oficinas centrales asignadas siendo las
funciones de cada una de sus instancias , com o m arco de referencia para la Pol ítica
Educativa hacia el siglo XXI.
E l 11 de julio de 1994, se dictó el Decreto Nº 23490 -MEP el cual prom ulga el Reglam ento
de la Organización Adm inistrativa de las D irecciones Provinciales y Direcciones Regionales
de Educación.
El 29 de m arzo de 1996 se prom ulga la Ley 7600 de “Igualdad de Oportunidades para
personas con Discap acidad”, que pretende ofrecer una educación no discrim inatoria en la
instancia educativa que m ejor se acom ode a sus características y estilos de aprendizaje.
E l 27 de febrero de 1995 se firm a el decreto Nº 24017 -MEP, el cual establece los
procedim ientos en cuya vir tud se of icializan , equiparan , certifican y acreditan los estudios
realizados en los centros docentes
CONVENIOS INTERNACIONALES SUSCRITOS POR COSTA RICA EN MATERIA EDUCATIVA
A través de los años Costa Rica h a suscrito lo s siguientes Convenios, considerados com o
los m ás relevantes en el ám bito educativo.
En virtud del artículo 7 de la Constitución P olí tica, esto s Convenios tienen autoridad
superior a las leyes de la República.
a) Adhesión de Costa Rica a la Organización de las Naciones Unidas p ara la Educación,
la Ciencia y la Cultura (UNESCO): Decreto Ley Nº 758 de 11 de octubre de 1949.
b) Convenio Centroam ericano sobre la Unificación Básica de la Educación: Ley Nº
3726 del 16 de agosto de 1966.
c) Pacto Internacional sobre Derechos Económ icos, Sociales y Culturales: Ley Nº 4229
del 11 de diciem bre de 1968.
d) Protocolo de institución de la Com isión contra Disc rim inaciones en la Enseñanza:
Ley Nº 4463 del 11 de octubre de 1969.
98
e) Convención Am ericana sobre los Derechos Hum anos: Pacto de San José, 22 de
noviem bre de 1969.
f) Convención sobre los Derechos del Niño: Ley Nº 7184 del 18 de julio de 1990.
Proyectos de Ley presentados a la Asam blea Legislativa sobre convenios internacionales
para su aprobación correspondiente:
a) Convenio Centroam ericano de Integración Educativa y Cultural (CECC) proyecto de
Ley Nº 11629 del 15 de m arzo de 1993.
b) Convenio para la Cooperación en el Marco de la Conferencia Iberoam ericana
Proyecto de Ley 12780 del 5 de diciem bre de 1996.
c) Convenio básico de Cooperación Técnica y Científica entre el Gobierno de la
República de Costa Rica y el Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos. Proyecto
de ley 12844 del 2 de abril de 1997.
LEGISLACIÓN EDUCATIVA BÁSICA DEL SISTEMA EDUCATIVO
En el año 1951 se prom ulga la Ley Nº 1362 del 8 de octubre, que regula la integración y las
funciones concretas del Consejo Superior de Educación. Dicha ley fue reglam entada
m ediante Decreto Ejecutivo Nº 14 de 31 de agosto de 1953 y sus reform as.
Poco después se prom ulga la Ley Fundamental de Educación, Ley Nº 2160 del 25 de
setiem bre de 1957, que puede ser definida com o la ley m arco del sistem a educativo,
después de la Constitución Política.
En sus artículos 2 y 3 concreta los fines de la educación costarricense y define la estructura
del sistem a educativo.
En el año 1965 se prom ulga la Ley Nº 3481, Ley Orgánica del Ministerio de Educación
Pública, que com o su título indica establece la estructura y organización de este
Ministerio, que deben verse en com plem ento con reglam entos posteriores que tam bién
definen aspectos de la organización actual de dicha entidad.
99
En el año 1980 se prom ulga la Ley Nº 6551 del 19 de noviem bre, la q ue regula todo lo
referente a la creación y el funcionam iento de las instituciones de educación superior
parauniversitaria. Estas instituciones tienen com o objetivo principal ofrecer carreras
cortas com pletas, de dos o tres años de duración, a las personas egresad as de la
educación diversificada. Esta ley cuenta con su propio reglam ento.
Mediante Ley 6693 del 23 de noviem bre de 1981, se crea un órgano especial, adscrito al
Ministerio de Educación Pública, cuya m isión es autorizar la creación y el funcionam i ento
de las universidades privadas. Se trata del Consejo de Educación Superior Privada
(CONESUP). Esta ley puede calificarse com o la que define el m arco jurídico de las
universidades privadas.
E l 1 de julio de 1994, se dictó el Decreto Nº 23489 -MEP, el cual pretende m odernizar el
Ministerio de Educación Pública, definiendo con claridad las áreas de term inativas de
asesoría y ejecutiva dentro de la estructura de sus oficinas centrales asignadas siendo las
funciones de cada una de sus instancias , com o m arco de referencia para la Pol ítica
Educativa hacia el siglo XXI.
E l 11 de julio de 1994, se dictó el Decreto Nº 23490 -MEP el cual prom ulga el Reglam ento
de la Organización Adm inistrativa de las D irecciones Provinciales y Direcciones Regionales
de Educación.
El 29 de m arzo de 1996 se prom ulga la Ley 7600 de “Igualdad de Oportunidades para
personas con Discap acidad”, que pretende ofrecer una educación no discrim inatoria en la
instancia educativa que m ejor se acom ode a sus características y estilos de aprendizaje.
E l 27 de febrero de 1995 se firm a el decreto Nº 24017 -MEP, el cual establece los
procedim ientos en cuya vir tud se of icializan , equiparan , certifican y acreditan los estudios
realizados en los centros docentes privados . Adem ás norm a el ejercicio de la inspe cción
que ordena el artículo 79 de la Constitución Política.
100
El 18 de m arzo de 1997, el Consejo Superior de Educación aprueba la creación del “Centro
Nacional de Evaluación para la Educación (CENE -EDU) com o órgano desconcentrado del
Consejo Superior de Educación”. Sección 22 -97.
E l 23 de julio de 1997 se prom ulga la ley que reform a el artículo 78 de la Constitución
Política el cual indica: "La Educación Preescolar y la General Básica son obligatorias. Éstas y
la Educación Diversificada en el sistem a público son gr atui tas y costeadas por la nación. En
la Educación Estatal, incluida la superior, el gasto público no será inferior al seis por ciento
(6% ) anual del Producto Interior Bruto.