COMUNICACIN E INTERACCINCOMUNICACINLa comunicacin es el proceso mediante el cual se puede transmitir informacin de una entidad a otra. Los procesos de comunicacin son interacciones mediadas por signos entre al menos dos agentes que comparten un mismo repertorio de signos y tienen unas reglas semiticas comunes. Tradicionalmente, la comunicacin se ha definido como "el intercambio de sentimientos, opiniones, o cualquier otro tipo de informacin mediante habla, escritura u otro tipo de seales". Todas las formas de comunicacin requieren un emisor, un mensaje y un receptor destinado, pero el receptor no necesita estar presente ni consciente del intento comunicativo por parte del emisor para que el acto de comunicacin se realice. En el proceso comunicativo, la informacin es incluida por el emisor en un paquete y canalizada hacia el receptor a travs del medio. Una vez recibido, el receptor decodifica el mensaje y proporciona una respuesta.

conexiones punto a punto en tiempo real. De esta forma, la interaccin se enfoca al comportamiento de las personas, mientras que la interactividad se focaliza en las caractersticas de los sistemas tecnolgicos. La interaccin educativa puede ser definida como un complejo proceso de relacin didctica entre profesor y alumnos, que se genera gracias a la comunicacin y en el que intervienen diversos factores determinantes en el desarrollo y aprendizaje del grupo. Teniendo este referente conceptual, se explica la tipologa y niveles de interaccin educativa. (NASTA, 2010) Tipologas de Interaccin Una de las primeras tipologas sobre interaccin fue la de Moore (1989), la cual an conserva su vigencia y es la ms ampliamente conocida. Propone tres tipos de interaccin respecto a los actores de la comunicacin: receptor y emisor:

INTERACCINWagner (1997) citado por Nasta explica la interaccin como un intercambio en el cual los individuos y los grupos se influencian entre s y ocurre cuando existen dos eventos recprocos que requieren de dos objetos o dos acciones. (NASTA, 2010). Por otra parte define la interactividad como la descripcin de la capacidad tecnolgica para establecer

a) Interaccin estudiante-contenido b) Interaccin estudiante-maestro c) Interaccin estudiante-estudiante (NASTA, 2010) Hillman, Willis y Gunawardena (1994) propusieron un tipo de interaccin que no se estaba considerando anteriormente de manera explcita. Se

trata de la interaccin estudiante interfaz, es decir la que establece con los medios y posibilita, a su vez, los otros tipos de interaccin: con el contenido, con el maestro o con otros alumnos. Esta nueva aportacin pone de relieve la importancia de los medios y de las competencias que deben poseer tanto el estudiante como el docente respecto al uso de herramientas electrnicas y de navegacin en aras de una comunicacin eficiente y una interaccin que alcance sus verdaderos propsitos educativos. (NASTA, 2010) Niveles de Interaccin Retomando a Hirumi (2002) se pueden identificar tres niveles de interaccin: (NASTA, 2010) Nivel I: Intrapersonal Incluye tanto operaciones cognitivas como metacognitivas y est ms relacionado con procesos de autorregulacin. Nivel II: interaccin entre el alumno y algn recurso humano o no humano y busca estimular las interacciones de nivel I. Hirumi identifica seis diferentes tipos de interacciones, tres referidas a recursos humanos (alumno-maestro, alumnoalumno, alumno-otros sujetos) y tres a no humanos (alumno-contenido, alumnointerfaz y alumno-medio ambiente) Nivel III: serie de estrategias necesarias para promover el aprendizaje y facilitar el logro de objetivos definidos. Son consideradas como un meta-nivel que trasciende y sirve para organizar las interacciones del nivel II. Las interacciones estudiante-instruccin, correspondientes a este nivel, muestran cmo las estrategias

instruccionales pueden ser utilizadas para apoyar a los profesores en el diseo y secuenciacin las interacciones. (NASTA, 2010) En el sentido de reafirmar estos niveles se retoma una propuesta anterior de Bates (1999) en donde seala que existen dos contextos en los que ocurre la interaccin: la actividad independiente y la actividad social, que se equiparan respectivamente con los niveles I y II propuestos por Hirumi. En la interaccin social, es tambin donde Bates (1999) identifica la interaccin estudiantemaestro. (NASTA, 2010)

Condiciones para una comunicacin eficiente

Segn la UNESCO (2002) se considera una comunicacin eficiente aquella que sirve a sus fines: la distribucin de informacin y la interaccin entre docentes y alumnos. Respecto a las cuales, debe contemplarse procesos en tiempo y forma. (NASTA, 2010) Las condiciones son intenciones orientadas directamente al aprendizaje y la formacin, deben plantearse desde un enfoque didctico, basado en los momentos (planeacin, realizacin y evaluacin) y los procesos (enseanzaaprendizaje). Con base en Zabalza (2003) se pueden identificar determinadas condiciones que debe generar el asesor, para establecer una comunicacin eficiente con sus estudiantes: Tener una clara idea de que lo se desea transmitir Disponer de cdigos efectivos para transmitir los mensajes

Cuidar el proceso de transmisin de los mensajes, esto es los canales y medios Asegurarse de que los alumnos han entendido correctamente los mensajes. (NASTA, 2010)

Con base en Garca (2001) es condicin necesaria desarrollar materiales de aprendizaje a travs de los cuales el alumno pueda llevar a cabo un aprendizaje autorregulado. Para lograrlo el material debe ser lo suficientemente explicativo, claro, con contenidos relevantes y acordes a los objetivos del curso. De esta forma se establece la base para una comunicacin eficiente a lo largo de un curso. Adems la entrega de los materiales debe hacerse en tiempo para que el alumno pueda consultarlos conforme al cronograma del curso y a su propia planeacin de estudio, para coadyuvar as en la autorregulacin del aprendizaje. (NASTA, 2010) Es importante establecer una estrategia comunicativa, deben definirse con claridad las cuestiones de forma, pero sobretodo de fondo, respecto al proceso de comunicacin durante el curso. (NASTA, 2010) En cuanto a la forma es necesario establecer, por ejemplo, si la comunicacin ser asincrnica o sincrnica, con qu medios se llevar a cabo, en qu momentos y con qu caractersticas, cul es el lapso de tiempo para la retroalimentacin por parte del docente y los alumnos. (NASTA, 2010) En cuanto al fondo es necesario establecer las caractersticas del contenido de los mensajes para lograr no slo que cubran las cualidades de redaccin, sino que verdaderamente se orienten al dilogo didctico y educativo. Es aqu donde toma sentido el concepto de utilizacin

estratgica y pedaggica de los medios, pues se establecen de manera intencionada y consciente las estrategias para lograr que la comunicacin se integre al proceso educativo y coadyuve en el logro de los objetivos de formacin. (NASTA, 2010) La comunicacin eficiente tambin requiere que tanto los alumnos como los docentes evalen constantemente la forma en que se est llevando a cabo y su impacto en la formacin. (NASTA, 2010) Un reciente estudio citado por Hurimi (2002) sobre las competencias del educador a distancia revela siete tipos de interacciones clave entre al alumno y el maestro. 1. Establecer objetivos de aprendizaje 2. Proveer retroalimentacin oportuna y apropiadamente 3. Facilitar la presentacin de informacin 4. Monitorear y evaluar el desempeo del estudiante 5. Proveer o facilitar actividades de aprendizaje 6. Iniciar, mantener y promover la discusin 7. Determinar las necesidades y preferencias del aprendizaje.

En conclusin las condiciones para una comunicacin eficiente en un contexto de educacin a distancia, particularmente en su modalidad en lnea, deben partir de unos propsitos claros que la orientan, y tomar en cuenta el compromiso para asumirlos, la retroalimentacin oportuna y pertinente, el constante seguimiento y valoracin del proceso de comunicacin a fin de reajustar las estrategias comunicativas acordes a las necesidades y caractersticas que se van generando en el

proceso didctico y que favorecen la flexibilidad. Estas condiciones constituirn las bases para generar una interaccin con alcance educativo, que promuevan el aprendizaje significativo, personalizado, contextual e integral. (NASTA, 2010)

TUTORIA VIRTUALPalacios (2007) citado por Mazurkiewicz y Garca apunta que la tutora es la interaccin a distancia que establece un tutor-mediador con sus estudiantes distanciados, dispersos, aislados y desconocidos entre s; con los contenidos de aprendizaje del programa educativo y con el sistema de soporte de gestin. (Mazurkiewicz & Garca) Es decir, la tutora virtual integra cuatro dimensiones que la convierten en una prctica educomunicativa, estas son: la dimensin pedaggica, la comunicativa, la tecnolgica y la de gestin (Mazurkiewicz & Garca, 2010) Cabero y Castao (2007) afirman que se han realizado investigaciones donde se evidencia que una de las caractersticas ms significativas de la modalidad de formacin a distancia a travs de internet y que garantiza su xito, es la de tener que estar intensamente tutorizada, donde los estudiantes tengan la posibilidad de recibir tutoras personalizadas y constantes (Mazurkiewicz & Garca, 2010). Gutirrez y Prieto (1991) afirman que la mediacin pedaggica es un elemento privilegiado en cualquier sistema de enseanza y aprendizaje, bien sea presencial o a distancia, la cual parte de una concepcin radicalmente opuesta a los sistemas basados en el predominio de la

enseanza como simple transmisin de informacin. Adems, la definen como el tratamiento de contenidos y de las formas de expresin de los diversos temas con la finalidad de hacer posible el acto educativo, dentro del horizonte de una educacin concebida como participacin, expresividad, creatividad y relacionalidad. (Mazurkiewicz & Garca, 2010) Roles, Funciones y Competencias en el Tutor Virtual

Los nuevos escenarios formativos tambin suponen la aparicin de nuevos roles docentes a asumir, tanto por parte del profesor como por el equipo docente que se sumerja en un proceso formativo online, los cuales podrn considerarse variables determinantes que garanticen la calidad y la eficacia del proceso formativo que se lleve a cabo a travs de la red. En este sentido, podemos encontrarnos una primera clasificacin sobre cuatro tipos de roles bsicos a desarrollar por el profesorado (Fig. 1) (LLORENTE CEJUDO, 2005) Cabero (2004), y Llorente y Romero (2005) proponen las diferentes funciones que debe desempear el tutor virtual ms all de la tpica o usual, la de mero consultor acadmico, adems Barker (2002) establece un conjunto de competencias que debera poseer un tutor online al llevar a cabo un proceso formativo a travs de Internet. (ver Cuadro 1)

Figura 1. Roles bsicos del profesorado (Ryan y otros, 2000) tomado de (LLORENTE CEJUDO, 2005)

FUNCIONESAcadmico/ Pedaggicas

COMPETENCIAS-Dar informacin, extender, clarificar y explicar los contenidos presentados. - Responder a los trabajos de los estudiantes. - Asegurarse de que los alumnos estn alcanzando el nivel adecuado. - Disear actividades y situaciones de aprendizaje de acuerdo a un diagnstico previo. - Resumir en los debates en grupo las aportaciones de los estudiantes. - Hacer valoraciones globales e individuales de las actividades realizadas. -Asegurarse de que los alumnos comprenden el funcionamiento tcnico del entorno telemtico de formacin. - Dar consejos y apoyos tcnicos. - Realizar actividades formativas especficas. - Gestionar los grupos de aprendizaje que forme para el trabajo en la red. - Incorporar y modificar nuevos materiales al entorno formativo. - Mantenerse en contacto con el administrador del sistema. - Utilizar adecuadamente el correo electrnico. - Saber dirigir y participar en comunicaciones asincrnicas. - Usar el software con propsitos determinados. - Establecer el calendario del curso, de forma global como especfica. - Explicar las normas de funcionamiento dentro del entorno. - Mantener contacto con el resto del equipo docente y organizativo. - Organizar el trabajo en grupo y facilitar la coordinacin entre los miembros. - Contactar con expertos. - Ofrecer informacin significativa para la relacin con la institucin. - Establecer estructuras en la comunicacin online con una determinada lgica. - Facilitar tcnicas de trabajo intelectual para el estudio en red. - Dar recomendaciones pblicas y privadas sobre el trabajo y la calidad del mismo. - Asegurarse de que los alumnos trabajan a un ritmo adecuado. - Motivar a los estudiantes para el trabajo. - Informar a los estudiantes sobre su progreso en el estudio. - Ser gua y orientador del estudiante.

Tcnica

Organizativa

Orientadora

Social

- Dar la bienvenida a los estudiantes que participan en el curso en red. - Incitar a los estudiantes para que amplen y desarrollen los argumentos presentados por sus compaeros. - Integrar y conducir las intervenciones. - Animar y estimular la participacin. - Proponer actividades para facilitar el conocimiento entre los participantes. - Dinamizar la accin formativa y el trabajo en red. Cuadro 1. Funciones y Competencias del Tutor on line Fuente: (LLORENTE CEJUDO, 2005)

Medios para la tutorizacin virtual

Como tutor podr realizar dicha comunicacin a travs de dos vas: Sistemas de tutorizacin sncrona: a travs de la interaccin entre interlocutores mediante una coincidencia temporal. Sistemas de tutorizacin asncrona: no requieren coincidencia temporal para llevar a cabo la comunicacin (ver Cuadro 2).

Cuadro 2. Medios para la tutorizacin virtual. (Martnez, M., 2005) tomado de (LLORENTE CEJUDO, 2005)

Llorente considera conveniente inocorporar otro tipo de medios, tales como: Listas de distribucin: servicio de Internet que permite establecer comunicacin multidireccional entre

los miembros de un listado de direcciones de correo electrnico. Como tutor podrs crear listas de distribucin de las asignaturas y utilizarlas como espacios para el intercambio de ideas, la formulacin

de preguntas, la resolucin de dudas, y, en general, como reas de comunicacin. Videoconferencias: a travs de las cuales se puede compartir informacin, intercambiar puntos de vista, mostrar y ver todo tipo de documentos, dibujos, grficas, acetatos, fotografas, imgenes de computadora y videos, en el mismo momento, sin tener que trasladarse al lugar donde se encuentra la otra persona. (LLORENTE CEJUDO, 2005)

que le permitan alcanzar una cierta satisfaccin, misma que le permita seguir obteniendo mayores conocimientos que lo lleven a lo que Bauleo llama la produccin; que el grupo sienta que avanz, que logr mayor claridad y un nuevo panorama sobre la informacin que recibi al principio. Todo este proceso que vive el grupo debe ser conocido y manejado por el docente que a su vez debe ser un muy buen observador y detectar qu est pasando en el grupo con la informacin recibida. (CHEHAYBAR Y KURI, 2008) El coordinador de un grupo tiene que sensibilizarse para la observacin, slo

APRENDIZAJE GRUPALEl aprendizaje en grupos se ha convertido en una nueva forma de ensear y aprender, en una nueva didctica. Cuando hablamos de aprendizaje aparecen tres elementos como esenciales a definir, pues constituyen su fundamento. Ellos son: informacin, emocin y produccin que a su vez nos permiten entender al grupo y que el grupo se entienda a s mismo en su proceso. En la prctica docente necesitamos de la informacin; sta puede y debe ser propiciada por el profesor, por los alumnos, por especialistas, por medios audiovisuales, por textos, etc., lo importante es que esta informacin sea seleccionada en funcin de los conocimientos acumulados que se quieren reflexionar y analizar, partir de la informacin para que sta no sea solamente asimilada sino manejada por el grupo. En este aspecto cobra importancia la emocin o afectividad de los sujetos; de la manera o forma en que la informacin sea recibida, depender su aceptacin, rechazo, cuestionamiento, anlisis y crtica o, en otras palabras, cmo se involucra el grupo con la informacin y trata de avanzar en la bsqueda de nuevos conocimientos

as podr tener acceso fundamentado a la interpretacin del proceso grupal y disponer de los medios favorables que propicien el rendimiento ptimo del grupo. Tendr que preguntarse constantemente qu sucede en el grupo?, cmo interacta ste?, cules son los momentos y situaciones que el grupo va viviendo?, cules son los obstculos que estn deteniendo el logro de los objetivos? o cules son las circunstancias que aceleran el logro de los mismos?, cmo se relaciona el grupo?, qu conflictos se presentan con mayor frecuencia? El grupo se integra, conforma y desenvuelve, y en todos sus acontecimientos, como el proceso, la tarea, las situaciones de aprendizaje, las

tcnicas y estrategias de aprendizaje, conllevan una serie de caractersticas propias e inigualables, que es necesario observar para conocer el proceso del grupo, para entender el tipo de interaccin y propiciar una dinmica de accin que permita al grupo un mejor funcionamiento y una mayor comprensin de lo que ah sucede. En este acontecer, la observacin permite detectar qu se debe conocer para determinar los momentos del proceso que est viviendo el grupo, las condiciones que se dan y que provocan cambios en las actitudes de docentes y participantes de los grupos. (CHEHAYBAR Y KURI, 2008) La observacin en el aprendizaje grupal es imprescindible para el desempeo del profesor como coordinador del proceso grupal, exige una rigurosa y amplia preparacin en este campo y en el de los procedimientos para efectuarla, as como para su interpretacin; de tal manera posibilita la toma de decisiones pertinentes en funcin de la materia que imparte y del logro de los objetivos de la misma. Chehaybar define al grupo de aprendizaje como el conjunto de personas que puede ser restringido o amplio, pequeo o numeroso, homogneo o heterogneo, el cual se rene alrededor de un objetivo comn: el conocimiento. Los integrantes del grupo deben estar conscientes de que ste debe ser construido, recreado y transformado y que ello implica la responsabilidad de indagar,

analizar, criticar y producir conocimientos para transformarse a s mismos y transformar la realidad. Lo cual implica avanzar en el conocimiento y al mismo tiempo modificar o cambiar el tipo de relaciones que se dan en el interior del grupo. Consideramos que los participantes deben conocer, analizar, criticar y hacer propuestas al programa de estudios que van a trabajar a lo largo del proceso, comprometerse a lo anterior implica trabajo en el aula y fuera de ella; al mismo tiempo autoevaluarse y evaluar su participacin con los criterios que se elaboren en el interior del grupo. El grupo asume que integrar todos estos elementos es entrar en un proceso que implica dinamismo y dialctica, bajas y altas, conflictos, rechazos, aceptaciones, etc.; que se ponen en juego miedos, estereotipias, vnculos, roles, pero que en todos estos elementos hay una complementariedad que puede llevar a una produccin del conocimiento. Sabe que el trabajo grupal implica cambios individuales y colectivos, problematizarse y problematizar incluso los mismos conocimientos; que hay que cambiar formas de pensar y de abordar lo conocido para llegar a lo desconocido y desestructurar lo estructurado. Cuando un grupo sabe que va a trabajar con esta concepcin, estar listo para iniciar su tarea. (CHEHAYBAR Y KURI, 2008) El docente-coordinador tiene como responsabilidad primordial el anlisis de la tarea explcita y de la tarea implcita. La tarea explcita es el objetivo u objetivos que el grupo se propone alcanzar, es lo que los ha reunido alrededor de un trabajo grupal durante un tiempo y en un espacio que explica la constitucin del grupo como tal. En este aspecto, el docente-

coordinador se responsabiliza junto con el grupo de la organizacin de esta tarea, propondrn las estrategias, los materiales, las tcnicas, los medios, la tecnologa, etc., que consideren pueden llevarlos a alcanzar los objetivos propuestos.

formacin en ciertas ramas profesionales requieren un proceso muy importante de formacin prctica que en ocasiones resulta costoso y arriesgado. (MRQUEZ, 2009).

La tarea implcita consiste en el anlisis de los fenmenos que se dan en el grupo a lo largo de su proceso, el docentecoordinador observa los fenmenos grupales, analiza la afectividad, las esteriotipias, los miedos bsicos, los roles, las resistencias al cambio, la dinmica que se da en el proceso del grupo, trata de interpretar todo lo anterior en funcin de comprender lo que est obstaculizando o favoreciendo el paso del grupo a la tarea; las situaciones que el docente-coordinador considere importantes para ser trabajadas con el grupo, debe analizarlas con el mismo, tratando de que ste supere los obstculos que se presentan y aproveche aquello que favorece su propio aprendizaje. (CHEHAYBAR Y KURI, 2008) La funcin nuclear del coordinador consiste en propiciar el aprendizaje, de donde se derivan otras funciones como son: proponer el programa de estudios, observar y ofrecer retroalimentacin sobre los cambios que se produzcan en la conducta del grupo, propiciar un ambiente favorable para el trabajo intelectual, procurar la comunicacin y la autoindependencia del grupo, as como aseverar y evaluar las actividades del aprendizaje (CHEHAYBAR Y KURI, 2008)

El simulador permite al estudiante aprender de manera prctica, a travs del descubrimiento y la construccin de situaciones hipotticas. Un simulador tiene la ventaja de permitirle al estudiante desarrollar la destreza mental o fsica a travs de su uso y ponerlo en contacto con situaciones que pueden ser utilizadas de manera prctica. Si son usados en trabajo colaborativo, estimulan el trabajo en equipo al estimular la discusin del tema. (Los simuladores Educativos y su funcin como herramienta de aprendizaje. , 2007) A travs de estos escenarios virtuales se pueden llevar a la prctica el ejercicio de profesiones como la de soldador o conductor de camiones, aprendiendo el manejo de estas mquinas sin correr riesgo alguno. Muchas de estas aplicaciones son tan sencillas que ni siquiera requieren instalacin previa, pudiendo usarse online. Endesa, Red.es, o algunas universidades ya se han animado a usar estos simuladores educativos para poner en prctica la formacin terica. El uso y aplicacin de las tecnologas debera ser una cuestin obligada en todos los

SIMULADORES EDUCATIVOSLos simuladores educativos son programas que permiten hacer prcticas profesionales virtuales bajo las mismas caractersticas que en la realidad. La

procesos productivos, formativos, etc. (MRQUEZ, 2009)

JUEGOS VIRTUALESEl carcter didctico del juego

De manera general, el juego aparece como educacin del cuerpo, del carcter o de la inteligencia, pues ayuda a desarrollar aptitudes, y entre ms se aleje de la realidad mayor ser su valor educativo. Jean Piaget afirmaba, en 1930, que uno de los valores del juego en la formacin moral del nio es el del respeto por las reglas. (VERA RODRGUEZ, 2009) Para Roger Callois (1997) referido por Vera (2009) la finalidad del juego es el juego mismo; aun as reconoce que las aptitudes que ejercita son las mismas que sirven para el estudio y las actividades serias adultas. Con esa ltima finalidad en mente, los docentes asignamos a los juegos una doble funcin: algunas veces, para permitir que los estudiantes descansen de una ardua labor intelectual; otras, como ocurre con los juegos de aula o de Internet, para que ejerciten, descubran o solucionen problemas divirtindose.

Caractersticos de la etapa del desarrollo sensorio-motriz. Juegos de ficcin, simblicos y de representacin Se dan en las etapas del pensamiento preoperatorio y de las operaciones concretas. Por medio de ellos el nio asimila, paso a paso, el mundo y los elementos culturales de la sociedad en que vive. Juegos reglados y estructurados como los deportes o juegos de competicin Propios de la etapa del pensamiento formal. (VERA RODRGUEZ, 2009) Las tecnologas de la informacin y la comunicacin, y ms concretamente Internet, ofrecen una gran variedad de juegos clasificables en las tres categoras anteriores: rompecabezas, sopas de letras, formar parejas, juegos de estrategia, de accin, de roles, entre otros. Sin embargo todo juego, incluso si es virtual, debe tener un propsito. Y si adems consigue involucrar a los nios de la forma en que lo hacen los juegos tradicionales, constituir un apoyo para el aprendizaje (Kahan,1991) citado por Vera (2009). Los juegos accesibles a travs de plataformas virtuales y con interfaces transparentes buscan que los nios participen activamente en el proceso de descubrir cmo funcionan: la meta, el contexto, las instrucciones, el tiempo disponible, el uso de las teclas para realizar una accin u otra y, en ocasiones, los roles de los participantes; pero tambin buscan que demuestren su comprensin de la lengua extranjera (vocabulario,

Clasificacin de los Juegos En el mbito general, se han clasificado los juegos en tres tipos, que muestran la evolucin mental de los nios: Juegos funcionales, de accin, de sensaciones y de movimientos

pronunciacin, reglas gramaticales y de uso segn diferentes contextos) y que recurran a sus conocimientos del mundo para comprender las situaciones de la vida diaria y acadmica. Estas caractersticas, junto con las estrategias cognitivo-lingsticas que fomentan, son herramientas cognitivas que le permiten al aprendiz aprender con el computador y no de l, de tal manera que pueda resaltar la capacidades del computador y el computador pueda resaltar su pensamiento y aprendizaje (Jonassen, 2002) citado por Vera (2009)

comportamiento exploratorio, clasificacin) y es la base de aprendizajes ms complejos. En este nivel el sujeto entiende un juego nuevo porque lo asocia con otro pero no puede explicarlo. El nivel de representacin Comprende un avance en el funcionamiento mental ya que implica la interiorizacin de objetos, transformaciones, comportamientos, verificacin de adquisicin de conocimientos. Se evidencia en la planificacin de un encuentro de juego (orden, tiempo), el anlisis (explicacin de quin gan o perdi, por qu, qu reglas se usaron o se rompieron, la comparacin y evaluacin de las reglas de diferentes juegos ordenando la experiencia a travs de criterios). Para que el individuo llegue a este nivel de representacin es crucial que analice su propio proceso de aprendizaje del juego (metacognicin) y lo explique. Ello permitir a los docentes verificar el grado de adquisicin de conocimientos y la modificacin del funcionamiento mental. Nivel de abstraccin-generalizacin Da cuenta del razonamiento abstracto basado en la distancia entre el acto de pensar y la percepcin. Se trata de reflexionar sobre hiptesis, reglaso criterios utilizados en un juego para buscar uno que tenga caractersticas similares o disear uno parecido. Aqu estn involucrados procesos de categorizacin complejos en los que el sujeto puede imaginar o recordar juegos y jugarlos mentalmente. Este proceso mental posibilita la evaluacin de los juegos sin jugarlos. (VERA RODRGUEZ, 2009)

Los juegos y los niveles de operatividad cognitiva

La psicopedagoga Gabriela Valio (2006) sostiene que, teniendo en cuenta el principio de modificabilidad como caracterstica especfica de la inteligencia humana, es posible acompaar y guiar los procesos mentales en un sentido evolutivo

a travs del juego: de lo intuitivo a lo representativo y finalmente a la abstraccin, independientemente del nivel de pensamiento. (VERA RODRGUEZ, 2009) Esta autora discrimina tres niveles de operatividad cognitiva: el nivel intuitivo, el nivel de representacin mental y el de abstraccin-generalizacin. El nivel intuitivo Es asociativo, se sostiene en la experiencia (percepcin, comparacin,

El papel de la mediacin en la transicin entre niveles de operacin cognitiva Aparentemente los aprendices pueden pasar de un nivel de operacin cognitiva a otro a travs de un juego. Sin embargo, el rol de un mediador (docente, psicopedagogo, padre) es fundamental para ayudar a consolidar los procesos de representacin y abstraccin de manera ms efectiva, por ejemplo, guiando la seleccin de actividades y las intervenciones a que los juegos son agentes de socializacin es necesario fomentar el encuentro de nios y adolescentes en entornos virtuales, particularmente de aquellos que no disponen de suficientes materiales de uso cotidiano como soportes para la construccin de significados propios. Esto para consolidar la conducta de juego con base en el smbolo, pues desde la teora piagetiana, esta conducta forma parte de la funcin semitica y por lo tanto su ausencia ataca el desarrollo de la capacidad representativa (Valio, 2006) citado por Vera (2009). Con base a lo anterior Vera recomienda que es importante que los nios y jvenes reflexionen, con la ayuda de mediadores, acerca de los juegos en lnea. Hay que fomentar la verbalizacin sobre cmo entienden las reglas, al igual que la evaluacin de su desempeo y su aprendizaje con el fin de mejorar su competencia argumentativa, su metacognicin y el desarrollo de sus funciones mentales superiores. De igual manera, es necesario asegurar el acceso a

los juegos virtuales del mayor nmero de aprendices; esto les permitir enriquecer su mundo simblico y construir representaciones que den paso a las abstracciones necesarias para el progreso en la funcin intelectual. (VERA RODRGUEZ, 2009)