competencias clave para el empleo en el sector...
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Unidad 1: Actitudes Módulo de aprendizaje elaborado en el ámbito del proyecto «KEYROMA: Desarrollo de competencias
clave para la inserción laboral de las mujeres gitanas en el sector servicios»
COMPETENCIAS CLAVE PARA EL EMPLEO EN EL SECTOR SERVICIOS
«Este proyecto se ha financiado con el apoyo de la Comisión Europea. Esta publicación refleja exclusivamente las opiniones del autor, y la Comisión no se responsabiliza del uso que pueda
darse a este contenido.» Proyecto n.º 518536-LLP-1-2011-1-ES-GRUNDTVIG-GMP
Instituto de Formación Integral, S.L.U. (España)
Página web: www.ifi.com.es
AMALIPE Center for Interethnic Dialogue and Tolerance (Bulgaria)
Página web: www.amalipe.com
European Development Agency (República Checa)
Página web: http://euda.eu
Asociación de Mujeres Gitanas Romi Serseni (España)
Página web: www.romiserseni.com
Intercultural Institute of Timisoara (Rumanía)
Página web: www.intercultural.ro
European Roma Information Office (Bélgica)
Página web: www.erionet.eu
Organización coordinadora:
Socios:
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ÍNDICE UNIDAD 1: ACTITUDES .............................................................................................................. 3
OBJETIVOS DE LA UNIDAD 1 ...................................................................................................... 3
INTRODUCCIÓN A LA UNIDAD 1 ................................................................................................ 4
CAPÍTULO 1: RESPONSABILIDAD ................................................................................................ 7
1.1. Tipos de responsabilidad ................................................................................................ 7
1.2. Fuentes de responsabilidad ............................................................................................ 9
1.3. Conflicto entre responsabilidades................................................................................. 12
1.4. ¿Cómo identificar al responsable? ................................................................................ 13
CAPÍTULO 2: APRENDER A APRENDER ..................................................................................... 14
2.1. Estilos de aprendizaje de Kolb ...................................................................................... 14
2.2. Estilos de aprendizaje sensorial .................................................................................... 15
2.3. Identificar el estilo personal de aprendizaje .................................................................. 16
2.4. Barreras al aprendizaje ................................................................................................. 16
2.5. El alumno exitoso ......................................................................................................... 17
CAPÍTULO 3: EQUILIBRIO VIDA-TRABAJO ................................................................................. 18
3.1. Tipos de papeles sociales .............................................................................................. 18
3.2: Desequilibrio vida-trabajo ............................................................................................ 19
3.3. Conflicto de rol/papel ................................................................................................... 19
3.4. Estrategias para sobrellevar el conflicto de rol/papel .................................................... 20
CAPÍTULO 4: AUTOESTIMA ...................................................................................................... 22
4.1. Qué es la autoestima .................................................................................................... 22
4.2. Proceso de desarrollo de la autoestima ........................................................................ 22
4.3. Aceptar la identidad, tradiciones y cultura como parte de una dieta saludable para vivir feliz ..................................................................................................................................... 23
4.4. Autoestima positiva ...................................................................................................... 25
4.5. Autoestima negativa..................................................................................................... 26
CAPÍTULO 5: AUTOMOTIVACIÓN ............................................................................................. 29
5.1 Qué es la automotivación .............................................................................................. 29
5.2. Tipos de motivación ..................................................................................................... 29
5.3 Las necesidades insatisfechas activan la motivación ...................................................... 30
CAPÍTULO 6: ACTITUD POSITIVA .............................................................................................. 33
2
6.1. Entender la actitud como una combinación de componentes ....................................... 33
6.2. Crear una actitud positiva mental ................................................................................. 34
6.3. Pensar en positivo ........................................................................................................ 35
CAPÍTULO 7: CASOS DE ÉXITO DE MUJERES GITANAS .............................................................. 37
7.1 Isabel Carmona Carmona, enfermera (España) .............................................................. 37
7.2 Sofiya Marinova Kamenova, cantante (Bulgaria) ............................................................ 37
RESUMEN/CONCLUSIONES UNIDAD 1 ..................................................................................... 38
BIBLIOGRAFÍA UNIDAD 1 ......................................................................................................... 40
ANEXOS UNIDAD 1 .................................................................................................................. 43
Anexo 1: Herramientas para elegir entre responsabilidades que compiten .......................... 43
Anexo 2: Herramienta para identificar la responsabilidad de las personas ........................... 45
3
UNIDAD 1: ACTITUDES
OBJETIVOS DE LA UNIDAD 1
Responsabilidad:
• Entender la importancia de la responsabilidad.
• Desarrollar habilidades de responsabilidad.
• Identificar tipos y fuentes de responsabilidad.
• Entender el mecanismo interno de la responsabilidad.
• Identificar y manejar conflictos entre distintas responsabilidades.
Aprender a aprender:
• Entender que la gente tiene diferentes estilos de vida.
• Identificar y aprovechar el potencial del estilo de aprendizaje propio.
• Identificar y superar obstáculos en el proceso de aprendizaje.
• Confiar en las propias habilidades de aprendizaje.
Equilibrio vida-trabajo:
• Identificar la gama de diversos papeles en la vida personal y laboral.
• Crear un diagrama personal de los papeles vitales.
• Entender el concepto del conflicto de rol/papel.
• Identificar y aprender a afrontar los conflictos de rol/papeles.
Autoestima, automotivación, actitud positiva, casos de éxito:
• Identificar una clara correlación entre la autoestima, la automotivación y la
actitud positiva para lograr una mejora personal.
• Definir elementos específicos que creen una alta autoestima,
automotivación y actitud positiva.
• Entender la importancia que la identidad, tradiciones y cultura tienen a la
hora de construir la autoestima.
• Entender el concepto del desarrollo de la autoestima como proceso a través
de las experiencias.
• Ilustrar las cualidades de una alta autoestima VS. una baja autoestima.
• Aprender a cultivar un estado de salud mental a través de buenas prácticas
que incorporen la autoestima, la automotivación y la actitud positiva.
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• Aprender a lidiar con la baja autoestima entendiendo la motivación
intrínseca y la motivación extrínseca.
• Entender que la actitud positiva se desarrolla mediante unos valores y
creencias positivos.
• Inspirar a los participantes con casos de éxito de mujeres gitanas que
lograron la autorrealización manteniendo su identidad gitana.
INTRODUCCIÓN A LA UNIDAD 1
La responsabilidad tiene diferentes significados:
El hecho de tener el deber de ocuparse de algo o tener el control sobre alguien: «Los adultos
tienen la responsabilidad de cuidar a sus hijos».
El hecho de dar cuenta de algo: «La última persona que usó esto tiene la responsabilidad de
dejarlo limpio».
Una obligación moral de comportarse correctamente o de tener respeto por algo: «Las
personas tienen la responsabilidad de controlar su comportamiento».
La habilidad de actuar independientemente y tomar decisiones sin autorización: «Esperamos
que los individuos asuman más responsabilidades».
Una acción requerida para formar parte de un trabajo, función u obligación legal: «Asumirá las
responsabilidades como jefe de los Servicios Sociales».
Una persona percibida como responsable es alguien en quien puedes confiar para darle tareas.
Esta cualidad la valoran los empleados. Sin embargo, la responsabilidad no es un mero
atributo; es también un proceso mental que se da en todas las personas. Este proceso puede
observarse, aprenderse, enseñarse, estudiarse, desarrollarse, copiarse y practicarse. La
responsabilidad es también una elección.
En términos generales, podemos hablar de responsabilidad con uno mismo, con otra gente y
con la sociedad. Existen áreas de responsabilidad interrelacionadas y es importante tenerlas
equilibradas. A veces nos topamos con responsabilidades que compiten entre sí y tenemos que
tomar decisiones para afrontarlas.
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Equilibrio vida-trabajo: En su sentido más amplio, se define como un nivel satisfactorio de
participación o «ajuste» entre las múltiples funciones vitales de una persona (Hudson, 2005).
La vida de cada persona tiene diferentes funciones en tres áreas que se superponen e influyen
entre sí:
• Ámbito personal (familia, amigos, actividades de ocio).
• Ámbito professional.
• Ámbito educacional.
El éxito o fracaso de un ámbito puede afectar al funcionamiento de los otros ámbitos.
Mantener el equilibrio entre ámbitos profesionales/educativos y personales de la vida es
esencial para el funcionamiento óptimo del ser humano. La percepción que la gente tiene del
equilibrio vida-trabajo es muy subjetiva. El equilibrio «correcto» puede diferir de una persona
a otra. El equilibrio vida-trabajo se logra de diferentes maneras para diferentes personas y
tiene una finalidad diferente para cada persona.
El Consejo de Educación de la UE y el Parlamento Europeo mencionan «Aprender a aprender»
como una de las ocho competencias clave para el aprendizaje permanente («Recomendación
del Consejo de Educación y el Parlamento Europeo adoptada en diciembre de 2006»).
«Aprender a aprender» es la habilidad para iniciar el aprendizaje y persistir en él. Esta
competencia conlleva ser consciente del proceso y de las necesidades de aprendizaje de cada
uno, determinar las oportunidades disponibles y la capacidad de superar los obstáculos con el
fin de aprender con éxito. «Aprender a aprender» implica la capacidad para adquirir, procesar
y asimilar nuevos conocimientos y capacidades, así como a buscar y hacer uso del
asesoramiento.
«Aprender a aprender» hace que los alumnos se apoyen en el aprendizaje y en lo vivido
anteriormente con el fin de utilizar y aplicar los conocimientos y las habilidades en varios
contextos: en casa, en el trabajo, en la escuela y en un entorno de formación. La motivación y
la confianza son cruciales en este contexto (Consejo de Educación de 2006, anexo, párrafo 5).
«Aprender a aprender» implica la capacidad de comprender y controlar el pensamiento propio
y los procesos de aprendizaje. Esta competencia hace que la gente tome conciencia de cómo y
de por qué adquirir, procesar y memorizar diferentes tipos de conocimiento. De esta manera,
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están en condiciones de elegir el método de aprendizaje y el entorno que más les convenga y
seguir adaptándose según sea necesario (Eurydice, 2002. pág. 16). A menudo, el aprendizaje
está asociado con la escuela y otras estructuras del sistema educativo formal. Sin embargo,
para el grupo potencial del proyecto KEYROMA, el aprendizaje informal es tan importante
como el aprendizaje formal. Por esta razón, con el fin de ganarse la confianza de las mujeres
gitanas en el grupo para que puedan desarrollar competencias de aprendizaje, el punto de
partida es hacer que tomen conciencia de lo que realmente han aprendido, tanto en la escuela
como a través de diversas experiencias vitales.
Alta autoestima, automotivación, actitud positiva
La vida de cada persona tiene una historia personal de dificultades y desafíos. Al final, hay tres
características básicas que son irrompibles y necesarias para la máxima autorrealización de
uno mismo:
• Alta autoestima
• Automotivación
• Actitud positiva
El éxito o fracaso en el ámbito personal o profesional necesita una base sólida para llevar a
cabo su función sin problemas. A través de esta unidad podremos demostrar que para tener
éxito en la vida, en su conjunto, se necesita un proceso que abarque no sólo trabajo duro y
dedicación, sino lo más importante: requiere también de una alta dosis de autoestima, un
factor concreto que desencadena la automotivación, y una actitud positiva que evite
sistemáticamente darse por vencido, incluso cuando las cosas no vayan según los planes.
Como Carl Rogers sugiere, «todo ser humano, sin excepción, por el mero hecho de serlo, es
digno del respeto incondicional de todos los demás; merece estimarse y ser estimado»1.
1 José-Vicente Bonet (1997): Sé amigo de ti mismo: Manual de autoestima. Maliaño, Cantabria, España: Ed. Sal Terrae. ISBN 978-84-293-1133-4.
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CAPÍTULO 1: RESPONSABILIDAD
1.1. Tipos de responsabilidad
Responsabilidad hacia uno mismo
Esto significa asumir la responsabilidad de los sentimientos, acciones y pensamientos propios.
Ejemplos:
• Cuidar de ti mismo, expresar tus necesidades, pensamientos, sentimientos,
satisfaciendo tus necesidades propias.
• Asumir la responsabilidad de tus acciones:
Distinguir entre tener pensamientos negativos y poner esos pensamientos
negativos en práctica (acción).
Asumir la responsabilidad de romper un objeto: la reparación del objeto (la
acción), expresar sentimientos de pena.
Asumir la responsabilidad al conducir un automóvil: mantener el coche,
asegurar el coche, tener un carné de conducir y conducir de forma segura.
Ejercicio 1: En parejas, los alumnos darán ejemplos a propósito de asumir la responsabilidad
de sus actos en base a sus experiencias personales.
Responsabilidad hacia otros
Ejemplos:
• Asumir la responsabilidad de la familia: los padres se aseguran de que los niños estén
seguros, los padres cuidan a los niños, los padres protegen a los niños, los miembros
de la familia cuidan de los demás.
• Asumir la responsabilidad cuando nuestros actos afectan a los demás: la
responsabilidad de un accidente de coche, la responsabilidad por la pérdida/rotura de
objetos pertenecientes a otros.
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• Asumir la responsabilidad cuando expresamos nuestros sentimientos/necesidades de
una manera inadecuada hacia los demás.
Ejercicio 2: En parejas, los alumnos darán ejemplos a propósito de asumir la responsabilidad
para con otros en base a sus experiencias personales.
Responsabilidad hacia la sociedad
Ejemplos: respetar las reglas en su puesto y con la sociedad. Por ejemplo: el cuidado del medio
ambiente, el cuidado de los objetos de arte público, etc.
Ejercicio 3: En parejas, los alumnos darán ejemplos a propósito de asumir la responsabilidad
para con la sociedad basándose en sus experiencias personales. Tendrá lugar un debate en
grupo utilizando esos mismos ejemplos.
Superposición de responsabilidades
Ejercicio 4: Los participantes identificarán los ámbitos donde están asumiendo la
responsabilidad propia, para con los demás y para con la sociedad, y crearán un diagrama
personal con la distribución de cada responsabilidad. Si tienen muchas responsabilidades en
un ámbito, deberán dibujar un círculo grande. Si las responsabilidades en el otro ámbito son
inferiores, dibujarán un círculo pequeño.
Responsabilidad hacia la sociedad
Responsabilidad hacia otros
Responsabilidad hacia uno mismo
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1.2. Fuentes de responsabilidad
Puede haber diferentes fuentes de responsabilidad, incluyendo:
• Normas, principios, reglas, tradiciones que hemos aprendido de nuestra familia,
de la comunidad y de la sociedad.
• Necesidades y sentimientos a nivel personal.
Ejemplo: La puntualidad en el lugar de trabajo significa:
o Ser responsable para con nosotros mismos y para con los demás.
o Tener en cuenta Nuestras propias creencias y principios.
Normas de la sociedad (es irrespetuoso llegar tarde).
Reglas del grupo /empresa.
o Tener en cuenta Nuestros sentimientos y necesidades.
Los sentimientos/necesidades ajenos.
Ejercicio 5: En parejas, los alumnos darán un ejemplo de asumir la responsabilidad de algo e
identificarán los tipos y fuentes de responsabilidad.
Mecanismo interno de la responsabilidad
Ejemplo: La decisión de cuidar a los hijos tiene en cuenta los siguientes factores:
La necesidad de ser apreciado
La necesidad del niño a recibir
Los sentimientos del niño: tristeza cuando se siente solo, frustración
cuando tiene hambre.
El sentimiento de empatía
La ley protege los derechos de la
infancia
El principio de que «los niños son valiosos para la sociedad».
Representan el futuro
El principio de que «los niños son tesoros»
PROCESO DE DECISIÓN DE ASUMIR LA
RESPONSABILIDAD DE CUIDAR A LOS HIJOS
UNO
MÍSMO
OTROS
SOCIEDAD
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Cuando reconocemos nuestras propias necesidades y sentimientos o las necesidades y
sentimientos de los demás, y/o cuando acatamos nuestros principios o las reglas de nuestro
grupo o sociedad, estamos decidiendo asumir la responsabilidad de algo.
Mecanismo interno de evitar la responsabilidad
Ejemplo: Un conductor tiene un pequeño accidente automovilístico (golpea ligeramente a un
coche mal aparcado en el lado de la carretera) y se marcha sin detenerse a comprobar los
daños y sin informar del incidente a la policía. El diagrama establece los factores que el
conductor no ha considerado al tomar la decisión de marcharse sin comprobar los daños. En
psicología, «descontar» viene a ser «ignorar imprudentemente la información relevante para
solucionar un problema».
Ejercicio 6: En grupos de cuatro, los participantes darán ejemplos de casos en los que alguien
ha sorteado una responsabilidad e identificarán conjuntamente los elementos del mecanismo
Descontar la necesidad de ser respetado
Descontar la necesidad de
reparar el coche
Descontar los sentimientos de la
otra persona: tristeza cuando vea
los arañados del coche
Descontar el sentimiento de empatía
Descontar las normas de los
policías
Descontar la necesidad de la sociedad de respetar los derechos de los demás (el
derecho a la protección de la propiedad)
Descontar el principio «es
humano ayudar a los demás»
PROCESO DE DECISIÓN PARA EVITAR LA
RESPONSABILIDAD DE REPORTAR UN
ACCIDENTE
UNO
MÍSMO
OTRO
SOCIEDAD
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interno de la responsabilidad. Uno de los casos será escogido y analizado por todo el grupo con
el apoyo del instructor. A esto lo seguirá un debate sobre las consecuencias de sortear una
responsabilidad. Se pedirá a los participantes que relacionen las conclusiones del debate con
sus propias experiencias.
Proceso de la responsabilidad
El proceso de la responsabilidad consiste en los estados mentales por los que pasan las
personas cuando sortean la responsabilidad (Avery, 1991). Ser consciente de los estados
puede ayudarnos a reconocer el estado en que estamos. Sobre esta base podemos pasar al
único estado productivo: la responsabilidad.
Ejercicio 7: El instructor lee a los alumnos el siguiente ejemplo:
María es camarera y trabaja en un restaurante. Una noche, está cansada y confunde las
órdenes de tres clientes. A la mañana siguiente, el jefe se entera sobre el incidente y quiere
despedir a Helen, otra camarera que cometió errores similares en el pasado. A María no le
gusta Helen porque no es responsable y porque a menudo ha tenido que tapar sus errores. Por
la mañana, María entra en la oficina del jefe y le dice la verdad, que fue ella quien confundió
las órdenes del día anterior. El instructor identificará junto con los participantes los estados
mentales de María.
Responsabilidad «Bueno, he cometido un error. Es responsabilidad mía. Quiero hablar con
el jefe sobre ello».
Obligación «Debo hablar con el jefe. Él me despedirá si lo descubre».
Culpa «Es culpa mía».
Justificación «Anoche estaba cansada y el bar estaba muy lleno».
Echar la culpa «Los clientes cambiaron de opinión todo el tiempo antes de elegir qué
comer. Helen se olvida de los pedidos muchas veces, yo sólo lo he hecho
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una vez».
Negación «Bueno, no pasó nada. Al final, los clientes obtuvieron lo que querían».
Cuando nos encontramos en un estado mental de responsabilidad, entendemos que tenemos
una elección. Y entendemos que, pese a que quizás haya sucedido algo malo, podemos asumir
la responsabilidad de los resultados futuros. Este es el estado al que queremos llegar.
El proceso de responsabilidad
Responsabilidad Asumir tus capacidades y poderes para hacer, elegir, etc.
Obligación Hacer lo que tienes que hacer en lugar de lo que quieres.
Culpa Culparse (a menudo sintiendo remordimientos).
Justificación Utilizar excusas para cosas que son como son.
Echar la culpa Sostener que la culpa la tiene otro.
Negación Ignorar la existencia de algo.
Ejercicio 8: En parejas, los participantes compartirán un ejemplo de cuando sortearon una
responsabilidad. Se identificará el estado de ánimo en que se encontraban y cómo se puede
pasar al estado de la responsabilidad.
1.3. Conflicto entre responsabilidades
Un conflicto entre responsabilidades aparece cuando dos o más responsabilidades necesitan
nuestra atención al mismo tiempo.
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Ejercicio 9: En grupos de cuatro, los alumnos encontrarán un ejemplo de dos
responsabilidades que compitan y se aplicará la herramienta del anexo 1 para elegir la
responsabilidad que debe prevalecer. Las conclusiones serán analizadas en un debate general.
1.4. ¿Cómo identificar al responsable?
Historia: Accidente en la estación de tren.
Anna estaba esperando a que llegase un tren; mientras, miraba cómo otro tren se
alejaba. Dos hombres corrían detrás de ese tren. Uno de ellos se subió al tren en
marcha. El otro tenía un paquete entre las manos y saltó al tren, pero no logró
alcanzarlo. Un par de trabajadores que estaba reparando algo en la estación empujó al
hombre desde atrás para ayudarle a subir. El paquete (que contenía fuegos artificiales)
cayó al suelo y produjo una explosión. La explosión provocó que una escalera se cayera y
lesionara a Anna.
Ejercicio 10: Basándose en la herramienta del anexo 2, el instructor pedirá a los alumnos que
den un ejemplo similar y debatirán juntos sobre la responsabilidad compartida en una
situación. Se aceptarán todas las respuestas y argumentos razonables.
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CAPÍTULO 2: APRENDER A APRENDER
2.1. Estilos de aprendizaje de Kolb
Ejercicio 11: ¿Cómo aprendemos un nuevo baile?
El instructor da ejemplos de experiencias de aprendizaje que combinen los cuatro elementos
en el ciclo de abajo. Un ejemplo son las diferentes estrategias utilizadas para aprender un baile
nuevo. Se empieza por observar a los demás, luego se piensa en los pasos, luego en practicar y
por último, se deriva una sensación de placer con el baile. Se pide a los participantes que den
ejemplos similares de sus experiencias personales.
La gente tiene diferentes formas de aprender. Una
forma de analizar los estilos de aprendizaje es mediante
el siguiente diagrama (Kolb). Algunas personas prefieren
ver más que hacer y tienden a obtener información y a
utilizar la imaginación para resolver problemas; son
mejores a la hora de visualizar situaciones concretas
desde varios puntos de vista diferentes.
Otras personas tienen otras preferencias de aprendizaje basadas en un enfoque conciso y
lógico. Para ellas, las ideas y conceptos son más importantes que la gente. A las personas con
este estilo les atraen más las teorías lógicas que los enfoques basados en un valor práctico.
Pueden resolver problemas y utilizar sus conocimientos para encontrar soluciones a los
problemas prácticos. Prefieren las tareas técnicas y les preocupan menos las personas y los
aspectos interpersonales, y son las mejores en la búsqueda de usos prácticos para las ideas y
teorías.
Otros confían más en la intuición que en la lógica: utilizan el análisis de otras personas y
prefieren adoptar un enfoque práctico y experimental. Les atraen los nuevos retos y
experiencias, al igual que llevar a cabo los planes. Generalmente, actúan por instinto en lugar
de por un análisis lógico y tenderán a depender de otros para obtener información en lugar de
realizar su propio análisis.
Sentir
Hacer Ver
Pensar
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2.2. Estilos de aprendizaje sensorial
Otra forma de clasificar los estilos de aprendizaje es prestar atención a cuál es el sentido que
se utiliza más en el proceso de aprendizaje:
Alumno visual:
Los alumnos visuales piensan en imágenes y aprenden mejor con imágenes, fotos, colores y
mapas. Pueden visualizar fácilmente los planes y resultados en los ojos de su mente; también
tienen un buen sentido especial, lo que les confiere una buena orientación, ya que pueden
localizar fácilmente el camino a través de mapas y rara vez se pierden. Dependen del instructor
o de las indicaciones no verbales (es decir, el lenguaje corporal) del moderador/monitor para
llegar a la comprensión. También toman notas descriptivas sobre el material que se les
presenta.
Alumno auditivo:
Estos individuos obtienen información a través de la escucha. Les gusta trabajar con los
sonidos y la música y tienen un buen sentido del tono y del ritmo. Poseen una buena memoria
auditiva y se percatan de la música que suena como fondo en las películas, programas de
televisión y otros medios. Asimismo, obtienen conocimientos a través de la escucha y quizá no
comprendan del todo la información escrita.
Alumno cenestésico (físico-corporal):
Las personas cenestésicas aprenden mejor con un enfoque activo («práctico»). Estos alumnos
prefieren la interacción con el mundo físico, utilizan más su cuerpo y su sentido del tacto para
aprender sobre el mundo que les rodea. Les gustan el deporte y el ecologismo, y valoran la
textura de los objetos. Piensan en cómo resolver problemas cuando están haciendo
actividades físicas. Además, emplean gestos con las manos y otro tipo de lenguaje corporal
para comunicarse. Cuando están aprendiendo una nueva habilidad, prefieren «lanzarse» y
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jugar con la parte física cuanto antes. Prefieren desmontar un mecanismo y unirlo de nuevo
antes que leer o consultar diagramas sobre cómo funciona.
2.3. Identificar el estilo personal de aprendizaje
Ejercicio 11: «Bola de nieve»
El instructor muestra a los alumnos cómo hacer una «bola de nieve». De pie frente a los
alumnos, el instructor hace el ejercicio mientras él/ella habla:
«Voy a rodar como una bola de nieve. Mi cabeza se inclina hacia abajo, abajo, abajo. Mis dedos
tocan el suelo. Una rodilla se desliza detrás de mí. La otra rodilla se desliza hacia abajo. Me
siento apoyándome en los talones. Pongo una mano aquí (en el esternón). Coloco la otra mano
encima, así. Pongo la parte superior de mi cabeza aquí en el suelo, así. ¡Ahora soy una bola!».
Después de la demostración, los alumnos hacen en parejas su propia «bola de nieve».
Luego, en grupos de cuatro, utilizarán sus experiencias personales de aprendizaje para
comprender el proceso de aprendizaje y relacionarán esta experiencia de aprendizaje con
todos los estilos de aprendizaje para identificar su estilo de aprendizaje.
2.4. Barreras al aprendizaje
Ejercicio 12: En grupos de cuatro, los alumnos describirán situaciones en las que no llegaron a
aprender e identificarán lo que bloqueó o limitó su aprendizaje. Después de esto, debatirán
sobre la forma de superar algunas barreras para el aprendizaje. Un representante de cada
grupo dará una crítica constructiva sobre el gran grupo.
Algunas de estas barreras para el aprendizaje son: falta de tiempo, falta de confianza, falta de
información sobre oportunidades de aprendizaje, falta de acceso a los servicios de educación,
problemas de agenda, falta de motivación, falta de apoyo social, falta de reconocimiento e
implicación de los padres, problemas de salud.
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2.5. El alumno exitoso
Ejercicio 13: En grupos de cuatro, los alumnos completarán un puzle de cincuenta piezas con
una foto del puzle completo enfrente. Después, debatirán en grupo con el fin de identificar las
habilidades, capacidades y cualidades de los «buenos alumnos».
Características de un alumno exitoso (adaptado después de Williams, 1993)
Características Alumno exitoso
Compromiso Está comprometido con las actividades de aprendizaje, el aprendizaje
tiene prioridad por encima de otras actividades.
Preparación Finaliza la actividad a tiempo, con gran atención al detalle; lo relaciona
con el aprendizaje pasado.
Curiosidad Tiene un propósito inspirador, es inquisitivo, plantea preguntas
inteligentes y es activo en el aprendizaje; hace un esfuerzo adicional
para obtener más información y lo relaciona con otros aspectos de la
educación o la vida.
Actitud Tiene una actitud ganadora y muestra responsabilidad, motivación y
determinación para obtener éxito; disfruta y valora el aprendizaje,
escucha las críticas constructivas y actúa en consecuencia.
Método para
aprender
Aprende conceptos en lugar de memorizar detalles, relaciona el
aprendizaje pasado con material presente.
Esfuerzo (tiempo
de compromiso)
Le gusta aprender, a menudo está dispuesto a dedicar tiempo y esfuerzo
extras cuando es necesario; pone atención a los detalles y plantea
preguntas para comprender mejor.
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CAPÍTULO 3: EQUILIBRIO VIDA-TRABAJO
3.1. Tipos de papeles sociales
El papel social representa las normas que definen el comportamiento de las personas en
relación con su estatus o posición en la sociedad. Un grupo social puede representarse como
un conjunto de posiciones sociales específicas (por ejemplo: trabajador, estudiante, esposa y
madre). Una persona acata la «demanda social» o las expectativas de otras personas
relacionadas con su posición social.
Las personas experimentan sus funciones en los siguientes «escenarios»: hogar, comunidad,
escuela y lugar de trabajo. Debido a que están involucradas en varios papeles
simultáneamente dentro de diversos escenarios, el éxito en un papel afecta a los otros
papeles. Todos los papeles se afectan entre sí en los diversos «escenarios».
Tipos de papel (Donald Super): En nuestra vida experimentamos los siguientes:
1. Papel del niño (desde el nacimiento hasta el momento en que los padres ya no
están vivos).
2. Papel del alumno (no sólo en la escuela: también aprende a realizar las tareas
diarias).
3. Papel de la persona que se divierte.
4. Papel del ciudadano (pago de impuestos, voto, etc.).
5. Papel del trabajador (no sólo en un empleo, sino también en el jardín/casa).
6. Papel del fundador de la familia (alguien que se va a casar o ya es marido/esposa).
7. Papel del compañero permanente (cuando se tiene una relación).
8. Papel del progenitor (cuando va a ser o ya es padre/madre).
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9. Papel del jubilado (cuando se jubila).
Ejercicio 14: Diagrama del arcoíris
Crea con los alumnos una lista de sus papeles vitales. Distribuye la hoja «Arcoíris de los papeles
vitales». Pide a los alumnos que etiqueten cada arco de su arcoíris con uno de los papeles. Si
hay arcos adicionales, los alumnos también pueden añadir diferentes papeles. Pídeles que
coloreen cada arco usando lápices de colores para indicar cuándo creen que desempeñarán
esos papeles.
Ejercicio 15: Diagrama circular
Da a los alumnos un ejemplo de un diagrama circular personal con la distribución de papeles
en un momento específico de la vida personal. Crea con los alumnos un esquema gráfico de la
distribución de papeles en este momento de su vida. En grupos de cuatro, crearán el diagrama
circular ideal. Después debatirán en grupo sobre las diferencias entre los dos diagramas. Uno
de los miembros del grupo dará una crítica constructiva al grupo grande.
3.2: Desequilibrio vida-trabajo
Causas:
Desempeñar demasiados papeles.
Desempeñar muy pocos papeles.
Desempeñar papeles muy complejos/difíciles.
Los papeles no están muy bien definidos.
Hay un conflicto de rol/papel.
3.3. Conflicto de rol/papel
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El conflicto de rol/papel es un choque entre los papeles. La gente experimenta un conflicto de
rol/papel cuando se ve empujada a varias direcciones al tratar de responder a las necesidades
sociales del papel.
Ejercicio 16:
Pide a los alumnos que, en grupos de cuatro, identifiquen en el diagrama de arcoíris los
papeles que se superponen en su vida. Haz que analicen cómo los papeles están en conflicto
en su vida y cómo el tener más de un papel afecta a los alumnos. Uno de los miembros del
grupo dará una crítica constructiva a todo el grupo acerca del debate en el grupo menor.
3.4. Estrategias para sobrellevar el conflicto de rol/papel
Identificar la importancia de los papeles:
Ejercicio 17: En los mismos grupos de cuatro, los alumnos tomarán todos los roles del
diagrama de papel ideal y completarán individualmente la tabla de la importancia del papel.
¿Cuánto me gusta
este papel? (1-10)
¿Cómo de importante es
este papel para mí? (1-10)
¿Cómo de importante es este
papel para mi familia/grupo?
(1-10)
Papel 1
Papel 2
Después de completar la hoja de arriba, los alumnos compartirán las hojas completadas con
otros, identificarán los aspectos comunes y darán una crítica constructiva a todo el grupo.
El profesor moderará una reflexión grupal basándose en la crítica de cada grupo.
Ejercicio 18: Da a los alumnos un ejemplo de dos papeles de la vida personal/profesional y
enumera las ventajas y desventajas. En los mismos grupos de cuatro, los alumnos harán una
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lista de las ventajas y desventajas de cada papel. A continuación, debatirán sobre lo que
quieren mejorar.
Ejercicio 19: Basándose en el análisis anterior en los grupos pequeños, los participantes
debatirán sobre cómo quieren distribuir en el futuro los papeles en su vida y lo que creen
necesitar para lograrlo. Después del debate, los alumnos elaborarán en pareja un diagrama
personal futuro y realizarán una lista de lo más importante que tienen que hacer para llegar a
esta situación deseada.
Luego se pedirá a los alumnos que reflexionen sobre cómo pueden aprender de los demás las
alternativas para mejorar el equilibrio entre el trabajo y la vida personal.
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CAPÍTULO 4: AUTOESTIMA
4.1. Qué es la autoestima
En conjunto, los seres humanos se mueven por emociones y sentimientos. Nuestros actos se
canalizan por las preguntas de: ¿Cuánto valgo? ¿Soy lo bastante bueno para esta persona, para
este trabajo, para vivir y tener éxito en la vida? La autoestima es un componente de la actitud
de una persona hacia uno mismo. La autoestima abarca dos variables importantes en el
comportamiento humano: las creencias y emociones. Como Smith y Mackie lo definen: «El
concepto propio es lo que pensamos sobre lo propio; la autoestima es la valoración positiva o
negativa de uno mismo y cómo nos sentimos al respecto»2. Si nos sentimos bien con nuestra
propia imagen o logros, eso afectará nuestro estado de ánimo, por lo que las emociones que
creamos impulsarán nuestras actividades de vida diaria, tales como: la vida laboral, la vida
escolar, la vida social, etc.
A lo largo de este módulo te darás cuenta de que para tener una actitud positiva, debe haber
motivación y para tener motivación, es necesario tener una autoestima sólida. Como muchos
teóricos han sugerido, la autoestima es una necesidad o motivación básica. Los tres elementos
—actitud positiva, motivación y autoestima— están relacionados y se necesitan mutuamente
para poder desempeñar su papel con eficacia.
Por otra parte, de acuerdo con Abraham Maslow, existen dos formas de autoestima: la
necesidad de respeto de los demás y la necesidad de respeto a uno mismo3. El respeto de los
demás implica que otros, como un miembro de la familia o tu jefe, reconocen, aceptan y
aprecian la persona que eres y los valores que te representan. Maslow señala: «Si no se
cumple la necesidad de autoestima, los individuos se verán impulsados a buscarla y a no poder
crecer y obtener la autorrealización»4. Es preciso lograr una alta autoestima para poder llevar
una vida saludable y sentir que uno es valioso para el mundo en que vive.
4.2. Proceso de desarrollo de la autoestima
2 E. R. Smith/D. M. Mackie (2007): Social Psychology, p. 107. 3 Maslow A. H. (1987): Motivation and Personality (3ª ed.). Nueva York: Harper & Row. 4 Maslow A. H. (1987): Motivation and Personality (3ª ed.). Nueva York: Harper & Row.
23
Nuestras experiencias vitales marcan la pauta para el desarrollo de la autoestima. Las
experiencias negativas o positivas que una persona tiene forman las actitudes que
desarrollamos a lo largo de nuestra existencia. Por ejemplo, en los primeros años de vida de un
niño, «el énfasis de amor incondicional representa la importancia de que un niño tenga la
convicción invariable de que se lo cuida y respeta. Esto más tarde se traduce en la autoestima
cuando el niño crece»5.
Las experiencias sociales son otro factor fundamental de cara a la autoestima. A medida que
los niños crecen, la influencia de las amistades se vuelve mucho más importante, ya que los
adolescentes se evalúan en función de sus relaciones con amigos íntimos6. La aceptación
social provoca que una persona adquiera confianza y se genere una autoestima alta, mientras
que el rechazo de los compañeros crea dudas y soledad y produce una baja autoestima7.
Las experiencias de la infancia que suscitan una autoestima saludable incluyen: que a uno se lo
escuche, que se le hable con respeto y comprensión, que reciba la atención y afecto
apropiados y que se le reconozcan los logros, así como los errores o fallos, y se los acepte. Las
experiencias que contribuyen a la baja autoestima son: que se lo someta a duras críticas, que
padezca un abuso físico, sexual o psicológico, que se lo ignore o excluya, que se lo ridiculice o
someta a burlas o que se espere que sea «perfecto» en todo momento8.
4.3. Aceptar la identidad, tradiciones y cultura como parte de una dieta saludable para vivir
feliz
Como se mencionó anteriormente, para tener una buena autoestima también debe haber
motivación. A continuación se interpretará la pirámide de necesidades de Maslow que
describe el patrón en el que la motivación humana se desarrolla9. Lo que esto significa es que
5 Olsen, J. M., Breckler, S.J. y Wiggins, E.C. (2008): Social Psychology Alive (1ª ed.). Canadá: Nelson. 6 Thorne, A. y Michaelieu, Q. (1996): Situating adolescent gender and self-esteem with personal memories. Child Development, 67, 1374-90. 7 Leary, M. R. y Baumeister, R. F. (2000): The nature and function of self-esteem: Sociometer theory. De M. P. Zanna (Ed.): Advances in experimental social psychology (vol. 32, pp. 1-62). San Diego, California: Academic Press. 8 «Self-Esteem». Self-Esteem. N.p., n.d. Página web, 27-11-2012. 9 Maslow, A.H. (1943): A theory of human motivation. Psychological Review, 50(4), 370-96. Extraído de http://psychclassics.yorku.ca/Maslow/motivation.htm.
24
para que una persona tenga una alta autoestima debe tener un estilo de vida saludable que
proporcione las necesidades básicas para vivir felices. Sin embargo, con el fin de llegar a ellos,
hay un orden cronológico, que comienza con las necesidades fisiológicas (alimentación,
calefacción, etc.) y concluye con las necesidades de autorrealización (la moral, la falta de
prejuicios, etc.).
Lo más importante es reconocer que para tener la autoestima alta, especialmente entre las
mujeres gitanas, hay que asumir la identidad propia, las tradiciones y la cultura con el objeto
de forjar bien su carácter. Somos aquello con lo que nos identificamos. Si no hay identidad,
entonces no hay sustancia en nuestras acciones. Al estar orgullosos de la identidad que
poseemos, aceptamos que las cualidades y propiedades que asumimos son nuestra naturaleza.
La identidad es parte de la estructura que define la interacción social con los demás. Cuando
esto se altera, nos sentimos confundidos, desorientados y con frecuencia perdidos. Sin
embargo, cuando examinamos a fondo esta identidad y empezamos a descubrir la riqueza de
las capas que conforman nuestra identidad, nos damos cuenta de que nuestra vida es, en
cierto modo, una reiteración de las conductas, pensamientos y emociones almacenados en
nuestra memoria.
Las tradiciones y la cultura no sólo son elementos que maduran nuestra identidad, sino una
base coherente para una alta autoestima. Para expresarlo de un modo poético, las tradiciones
y la cultura son tu alma, el pasado que ha generado una perspectiva compleja sobre quién
eres. Las tradiciones son importantes porque nos basamos mucho en ellas, en nuestra vida
emocional y familiar, incluso aquellas que normalmente no consideraríamos trascendentes. La
tradición vincula a todos hacia arriba en nuestros árboles genealógicos y hacia abajo en las
familias que aún se están creando. Lo más importante es que las tradiciones son los
conocimientos actuales que nos dan una perspectiva centrada en lo que somos y lo que
queremos ser. Una tradición es también un conjunto de ideas y creencias que han perdurado
durante mucho tiempo y que afectan a nuestro comportamiento inconscientemente. Si no
reconocemos el significado de las tradiciones, de alguna manera también descuidamos la
cultura y, por tanto, perdemos las herramientas que buscan unificar nuestra identidad y
nuestra autoestima.
Una identidad cultural clara proporciona al individuo un prototipo claro con el que realizar los
procesos necesarios para la forja de una identidad personal clara y, por extensión, para lograr
25
la autoestima y el bienestar. La cultura puede formar lazos invisibles entre los miembros de
una comunidad. Esto puede mantener a la gente con los mismos antecedentes culturales
juntos, transmitiendo valores. Esta propagación de los valores no sólo puede transmitir
conocimientos culturales y consolidar las relaciones entre las personas, sino que también se
acumula una tradición de larga duración después de años y años. La cultura se fortalece de
esta manera, ya que puede dar fondo y referencia a generaciones posteriores y tiene la
capacidad de mantener la tradición durante muchos años y ganar un sentido de pertenencia
de las personas con su país gracias a esa cultura.
Una mujer gitana con una identidad sólida estará mentalizada para combatir los estereotipos
que podrían tender a disminuir su autoestima. Si ella tiene la capacidad de valorarse, su
autoestima no bajará y logrará sus objetivos. Además, aumentar su confianza a través de una
alta autoestima le proporcionará el carisma y la fuerza necesarios para romper cualquier
patrón tradicional impuesto por su familia y ella estará lo suficientemente segura de sí misma
para ser independiente. No se detendrá por falta de apoyo familiar. Por último, con una fuerte
identidad y valorización de sus tradiciones y cultura se sentirá cómoda para explorar sus ideas
y tendrá una mayor posibilidad de comprender la importancia de la educación en su vida como
una forma de llegar a ser una profesional capaz de lograr cualquier meta que establezca su
mente.
4.4. Autoestima positiva
Las personas con niveles positivos de autoestima:
No pierden el tiempo preocupándose excesivamente por lo que sucedió en el pasado ni por lo
que podría pasar en el futuro.
Creen firmemente en ciertos valores y principios y están dispuestas a defenderlos pese a la
oposición.
26
Son capaces de actuar de acuerdo a lo que consideren la mejor opción, confían en su propio
juicio y no se sienten culpables cuando a otros no les gusta su elección10.
Confían plenamente en su capacidad para resolver problemas, no dudan después de fracasos y
dificultades.
Son capaces de disfrutar de una gran variedad de actividades.
Pueden trabajar en pos de la búsqueda de soluciones sin menospreciarse ni menospreciar a
otros cuando surgen problemas11.
4.5. Autoestima negativa
Las personas con baja autoestima pueden mostrar las siguientes características:
• Ven contratiempos temporales como condiciones permanentes e intolerables12.
• Tienen mucha autocrítica e insatisfacción.
• Poseen una indecisión crónica y un exagerado miedo de cometer errores.
• Su perfeccionismo puede volverse frustración cuando no logran la perfección13.
• Tienen pesimismo y una perspectiva negativa.
• Tienen envidia, resentimiento general.
Adoptar una actitud positiva es un componente fundamental para poder encontrar un trabajo
y mantenerlo. No debes preocuparte por «y si» no funciona o por si no tienes lo que se
necesita para hacerlo. No vivas en el «y si», limítate a creer que eres capaz de hacerlo. Cree en
tus propios principios y valores, porque te hacen lo que eres. Por encima de todo, confía en tu
propio juicio y, si crees que tienes las habilidades requeridas para conseguir un trabajo, todo lo
que necesitas es seguir tu intuición y utilizar el conocimiento. Nadie te conoce más que tú. Y si
10 José-Vicente Bonet (1997): Sé amigo de ti mismo: Manual de autoestima. Maliaño, Cantabria, España: Ed. Sal Terrae. ISBN 978-84-293-1133-4. 11 «KidsHealth»: Developing Your Child's Self-Esteem. N.p., n.d. Página web. 27-11-2012. http://kidshealth.org/parent/emotions/feelings/self_esteem.html. 12 «KidsHealth»: Developing Your Child's Self-Esteem. Véase la referencia anterior. 13 José-Vicente Bonet: Sé amigo de ti mismo: Manual de autoestima. Véase la referencia anterior (nota 10).
27
una entrevista de trabajo no va bien, sólo hay que seguir adelante, saber que no fue como
debería, alguien que pueda ver tu potencial te contratará; no te rindas porque una persona no
haya creído en ti.
Ejercicio 20: Actividad de autoestima: ¿qué opinas sobre ti mismo?
Lee junto con los participantes «¿Cómo se entrena a las crías de elefante?». Luego haz que los
participantes completen la hoja sobre la autoestima para identificar sus creencias y después,
en grupo, compartir las respuestas e impresiones. Asegúrate de dar tiempo suficiente para que
todos los participantes puedan completar las preguntas individualmente. En el debate en
grupo, asegúrate de que todo el mundo comparta activamente sus respuestas, de modo que
todos los participantes puedan ver las similitudes y diferencias entre las respuestas.
Historia: ¿Cómo se entrena a las crías de elefante?
A los elefantes cautivos se los entrena, desde muy temprana edad, para que no deambulen.
Para ello, atan con una cuerda la pata de una cría a un poste de madera situado en el suelo. La
cuerda limita al bebé elefante en un área determinada por la longitud de la cuerda.
Inicialmente, la cría intenta liberarse de la cuerda, pero la cuerda es demasiado fuerte.
La cría de elefante «aprende» que no puede romper la cuerda.
Cuando el elefante crece y es fuerte, puede romper fácilmente la misma cuerda. Pero debido a
que «aprendió» que no podía romper la cuerda cuando era joven, el elefante adulto cree que
todavía no puede romper la cuerda, así que ni siquiera lo intenta.
HOJA DE PREGUNTAS SOBRE LA AUTOESTIMA
1. Escribe las creencias que aprendiste acerca de ti cuando eras joven por parte de tu madre,
padre, hermanos, amigos, profesores y otros.
2. ¿Cuál de estos mensajes sigue dominando hoy tus pensamientos?
3. ¿Cuáles de estos mensajes te dan apoyo y cuáles reducen tu confianza, alegría y
satisfacción?
28
4. ¿Son estos mensajes reales o simplemente una creencia? (Un pensamiento que se ha
pensado tan a menudo que lo consideras verdad).
5. ¿Qué mensajes quieres cambiar para mejorar tu autoestima?
6. Escribe nuevos pensamientos que quieres que respalden tu autoestima positiva, confianza y
felicidad.
Ejercicio 20: Descubre en qué eres bueno; mejora la imagen de ti mismo
Aumenta tu confianza mediante la exploración y la identificación de lo que te hace sentir bien.
Algunos recordatorios regulares de confianza crean nuevos caminos y fortalecen tu
autoestima. Completa el mayor número de frases posible.
Me gusto porque:
Soy experto en:
Me siento bien con:
Me considero un buen:
Mis amigos te dirían que tengo un buen:
Mi lugar preferido es:
Entre la gente que me quiere está:
La gente dice que soy buen:
Me han dicho que tengo una buena:
Tengo un talento natural para:
Con lo que más disfruto es:
29
CAPÍTULO 5: AUTOMOTIVACIÓN
5.1 Qué es la automotivación
En términos generales, la automotivación es un proceso que inicia, guía y mantiene el
comportamiento orientado a metas. La motivación es el motor simple que permite decidir
estudiar mucho para eventualmente obtener un buen trabajo. A menudo nos referimos a la
motivación para describir por qué alguien hace algo.
Existen tres componentes importantes de la motivación14:
1) Activación: se trata de la decisión de iniciar el comportamiento. Por ejemplo:
llegar a tiempo al trabajo.
2) Persistencia: es el esfuerzo continuo para lograr una meta a pesar de que existan
obstáculos, como por ejemplo: levantarse muy temprano para tomar un
autobús que te permitirá llegar a tiempo al trabajo incluso si hay tráfico.
3) Intensidad: puede observarse en la concentración y energía que se dedica a la
búsqueda de un objetivo. Por ejemplo: para alguien puede ser fácil entender la
función de una tarea del trabajo y para ti puede que sea más difícil; pero no te
rindas, haz preguntas siempre que no entiendas algo y utiliza toda tu energía
para alcanzar tu meta.
5.2. Tipos de motivación
La motivación intrínseca se refiere a la motivación que deriva del interés o diversión de la
tarea en sí misma15. Esta motivación se origina en el individuo en lugar de depender de la
presión o de fuentes externas. Por ejemplo, una mujer gitana que cree que tiene las
habilidades necesarias para alcanzar los objetivos deseados y que los resultados de su arduo
trabajo no se verán afectados por suerte, sino por su propia voluntad y deseo.
14 About.com Psychology: http://psychology.about.com/od/mindex/g/motivation-definition.htm. 15 Wigfield, A., Guthrie, J. T., Tonks, S. y Perencevich, K. C. (2004): Children’s motivation for reading: Domain specificity and instructional influences. Journal of Educational Research, 97, 299-309.
30
La motivación extrínseca se refiere a la realización de una actividad con el fin de obtener un
resultado16. La motivación extrínseca proviene del exterior del individuo17. Algunas
motivaciones extrínsecas comunes son recompensas, como dinero y calificaciones, y la
amenaza de castigo. La competencia es, en general, extrínseca, ya que alienta a alguien a
ganar y vencer a los demás, no simplemente a disfrutar de las recompensas intrínsecas de la
actividad. Por ejemplo, si tu jefe te dice que vas a obtener un aumento del salario si alcanzas
un determinado objetivo, el deseo de alcanzar tus metas no proviene de un interés personal,
sino de una fuente externa que te da la motivación para completar la tarea y poder obtener tu
recompensa.
5.3 Las necesidades insatisfechas activan la motivación
Según Maslow, las personas se motivan por necesidades insatisfechas18. En los eslabones más
bajos hay necesidades como las «fisiológicas» y las relativas a la «seguridad» que tendrán que
satisfacerse antes que las necesidades de más alto nivel. Las dos necesidades más altas son: el
amor/pertenencia y la autoestima. La necesidad definitiva: la autorrealización, que en realidad
es el motivo para dar con todo tu potencial19 (se hace referencia a la pirámide en el capítulo 1).
Por ejemplo, si un gerente busca motivar a sus empleados mediante la satisfacción de sus
necesidades, debe tratar de satisfacer las necesidades de nivel inferior (las necesidades más
bajas se refieren a aquellas necesidades que son más esenciales, básicas, tal como un día libre
por razones personales o médicas) antes de intentar satisfacer las necesidades de nivel
superior (las necesidades de nivel superior podrían ser recibir un aumento de sueldo o un
ascenso), o no se motivará a los empleados. Además, hay que recordar que no todo el mundo
estará satisfecho por las mismas necesidades. Un buen gerente tratará de averiguar qué
niveles de necesidades están activos para un determinado individuo o empleado. En resumen:
16 Wigfield, A., Guthrie, J. T., Tonks, S. y Perencevich, K. C. (2004): Children’s motivation for reading: Domain specificity and instructional influences. Journal of Educational Research, 97, 299-309. 17 Wigfield, A., Guthrie, J. T., Tonks, S. y Perencevich, K. C.: Children’s motivation for reading: Domain specificity and instructional influences. Véase la referencia anterior. 18 Maslow A. H. (1987): Motivation and Personality (3ª ed.). Nueva York: Harper & Row. 19 Goldstein, citado en el texto de Arnold H. Modell: The Private Self (Harvard, 1993), p. 44.
31
Los seres humanos tienen necesidades y deseos que influyen en su comportamiento. Sólo las
necesidades no satisfechas influyen en el comportamiento; las necesidades satisfechas, no.
Dado que las necesidades son muchas, están dispuestas en orden de importancia, desde el
nivel básico al complejo.
Uno avanza al siguiente nivel de necesidades sólo después de que la necesidad de nivel inferior
sea mínimamente satisfecha.
Cuanto más alto sea el progreso en la jerarquía, más individualidad, humanidad y salud
psicológica mostrará la persona.
En conclusión, como hemos señalado antes, para que alguien esté motivado debe tener una
fuerte autoestima. Y como hemos aprendido, con el fin de satisfacer nuestras necesidades y
alcanzar nuestra mejora absoluta debemos tener la motivación para ser capaces de pasar de
las necesidades fisiológicas básicas, como dormir, hasta las más complejas necesidades de
autoestima, como la confianza. Sin motivación no conseguiremos una alta autoestima y sin
esto no tendremos una actitud positiva. Para algunas personas, el dinero es una forma de estar
motivadas; para otras, es el crecimiento profesional, un ascenso; para otras, la independencia
y disponer de un salario que les permita tener su propia vida sin depender de los demás; y
para otras, un incentivo es recibir más educación que les permita trabajar en un campo que les
apasione. Sea cual sea su incentivo para una actitud positiva, utilizarlo es la mejor forma de
mantenerse en movimiento y conseguir la dirección correcta en la vida.
Ejercicio 21:
Pide a los alumnos que, en grupos de cinco, escriban cinco ejemplos de la motivación
intrínseca y cinco ejemplos de la motivación extrínseca de sus experiencias personales. El
primer objetivo de este ejercicio es que los alumnos se centren en la comprensión de sí
mismos mediante la exploración de cosas personales o los intereses que les motivan para que
les vaya bien en la vida. Por ejemplo, el interés o la inspiración de una persona consiste en
enviar a sus hijos a la universidad, y es este deseo el que inspira a trabajar muy duro en pos de
sus metas. El segundo propósito de este ejercicio es mostrar a los participantes que son
fuentes de motivación. Por ejemplo: si trabajo muy duro y no pierdo el tiempo, podré llegar a
casa a la hora y, por tanto, pasar más tiempo con mi familia.
32
El mediador debe crear un grupo de debate con todos los participantes y, juntos, explorar las
posibilidades y beneficios de la comprensión de lo que motiva tanto a nivel personal como a
nivel externo. Al entender lo que les motiva, los alumnos serán capaces de crear una actitud de
pensamiento positivo y, en consecuencia, aumentar su percepción de autoestima.
33
CAPÍTULO 6: ACTITUD POSITIVA
6.1. Entender la actitud como una combinación de componentes
En su libro de texto Our Social World, Don Forsyth dice que «una actitud no es un sentimiento,
una cognición (procesamiento de la información) o una forma de comportamiento, sino que
las actitudes combinan los tres componentes en un integrado sistema de afecto-conocimiento-
comportamiento». Esto significa que las actitudes están hechas de tres componentes que se
combinan y se influyen mutuamente. Si se producen cambios de componentes, eso influirá en
toda la estructura de actitud y, por tanto, el resultado también será diferente.
Como se mencionó antes, para tener una actitud positiva tiene que haber motivación, y para
tener motivación es necesario tener una autoestima alta. Pero lo más importante es que estos
tres componentes actúan con denominador común: una relación inexorable entre los
componentes básicos que conforman la actitud y los tres componentes principales de este
módulo. Si las actitudes combinan: sentimientos, cognición y comportamiento, podemos
sugerir que la autoestima se traduce en sentimientos, la automotivación se traduce en
cognición y el comportamiento se traduce en actitud.
Por ejemplo: Teodora vive en un barrio deteriorado, donde la gente constantemente le dice
que porque es una mujer no va a tener éxito. Sin embargo, Teodora ha aprendido de sus
maestros en la escuela y de sus amigos que no importa lo que digan los demás, que puede
hacer todo lo que ella se proponga. Con el tiempo, ha desarrollado una autoestima fuerte, es
decir, se ha creado un sentimiento de auto reconocimiento de su potencial y de ella misma en
su conjunto.
En ocasiones, Teodora también padece días muy duros en la escuela porque la discriminan por
ser gitana. Los chicos de su barrio no la respetan y su madre le da un montón de
responsabilidades, por lo que a veces no tiene tiempo para estudiar. Con la combinación de
todas estas frustraciones, Teodora pierde la confianza y la motivación. Sin embargo, debido a
que tiene una alta autoestima, sabe que al día siguiente será mejor, y se motiva sabiendo que
todo ese trabajo duro dará sus frutos con el tiempo cuando vaya a la universidad y se convierta
en médico. Además, utiliza las variables externas para motivarse. Ella sabe que si no obtiene
34
buenas notas, no va a conseguir el dinero de una beca para ir a la universidad. Sin una beca,
sería muy difícil para ella ir a la universidad.
Por último, Teodora, que vive en un entorno difícil, a veces se cuestiona su actitud hacia la
vida, se siente derrotada y sólo desea darse por vencida. Pero no lo hace porque sabe lo que es
y lo que quiere ser en la vida. Entiende que la vida tiene altibajos y, aunque a veces no dispone
de energía para conservar una actitud positiva, reconoce que no es perfecta y que, por encima
de todo, no puede tener una actitud negativa, ya que sólo le servirá para venirse abajo.
Teodora entiende que la actitud positiva es una forma de comportamiento. Uno no siempre se
puede comportar de la mejor forma, pero no significa que no pueda desviar su
comportamiento o actitud en la dirección correcta. Se trata de ser capaz de tomarse la vida
como es, un proceso de cambio y aprendizaje.
6.2. Crear una actitud positiva mental
La actitud mental positiva es la filosofía que tiene una disposición optimista en la vida y hace
que atraiga cambios positivos y aumente el rendimiento20. Esta visión enfatiza la formación de
un estado de ánimo que busque formas de ganar o encontrar un resultado favorable,
independientemente de las circunstancias.
Una actitud mental positiva la desarrolla el refuerzo constante de los objetivos, valores y
creencias positivas. El optimismo y la esperanza son vitales para el desarrollo de una actitud
mental positiva21. La actitud positiva es también la creencia de que se puede aumentar el
rendimiento a través de los procesos de pensamiento optimista. Una actitud positiva deriva
del aprendizaje por observación del entorno y se logra parcialmente cuando se aplica una
visión de buen humor en la mente de las personas, circunstancias, sucesos o
comportamientos.
20 Hill, Napoleon; Stone, W. Clement Stone; prefacio de Og Mandino con una nueva introducción de W. Clement (1987): Success through a positive mental attitude. Nueva York: Pocket Books. 21 Chang, editado por Edward C. (2001): Optimism & pessimism implications for theory, research, and practice (1ª ed.). Washington D.C.: American Psychological Association. pp. 101–125.
35
6.3. Pensar en positivo
A fin de obtener la actitud positiva, hay que trabajar en uno mismo a través del pensamiento
positivo. La adopción de pensamiento positivo con la intención de experimentar el cambio se
puede lograr de diferentes maneras:
• Cree que el cambio es posible. El cerebro puede reprogramarse para
proporcionar apoyo en tu vida.
• Permítete tener el control de tu vida.
• Reconoce la necesidad de cambio.
• Practica el conocimiento de tu estado emocional. Tu estado interno es lo que
crea tu mundo externo.
• Deshazte de las experiencias negativas del pasado y sigue adelante.
• Deja de lado la autocrítica y avanza cuando se presente un reto.
Ejercicio 22: ¡La actitud lo es todo!
Actividad en grupo grande (5-10 minutos)
Haz un gráfico en el tablero con tres columnas: «En el trabajo», «en la escuela», y «en casa».
Luego pregunta: «¿Qué hace que tengas una mala actitud en cada uno de estos sitios?». Los
alumnos deben dar respuestas en cada una de estas tres categorías. Escribe las respuestas de
los alumnos en la pizarra. En los 10 minutos finales, pide a los alumnos que respondan a la
siguiente pregunta: «Según tus respuestas, ¿quién controla tu actitud, tú o la gente que te
rodea?».
Actividad en grupo pequeño (20 minutos)
Cada grupo debe tener una hoja de papel titulada «Las personas con buenas actitudes», donde
han de escribir la palabra «actitud» por el lado izquierdo. Para la primera parte de la actividad,
los grupos formados piensan en todas las características de una persona con una buena actitud
durante cinco minutos. Deben escribir esas características en las oraciones que comienzan con
cada letra de la palabra ACTITUD, como este ejemplo:
36
A: A menudo ven lo mejor de las personas y situaciones.
C: Contentos con lo que tienen.
T: Toman tiempo para admirar los pequeños detalles de la vida.
Ahora asigna al menos tres de estas preguntas a cada grupo:
1. Cita a alguien que tenga siempre una buena actitud. ¿Por qué lo hace?
2. ¿Cómo se puede tener una buena actitud, incluso cuando las cosas no van a tu manera?
3. ¿Tener una buena actitud depende de la cantidad de suerte que has tenido recientemente?
¿Por qué?
4. ¿Las personas con buena actitud disfrutan de la vida más que la gente con malas actitudes?
¿Por qué?
5. Si un compañero de trabajo tiene una mala actitud en todo, ¿cuáles son las tres cosas que
puedes hacer para ayudar a cambiar su actitud?
37
CAPÍTULO 7: CASOS DE ÉXITO DE MUJERES GITANAS
7.1 Isabel Carmona Carmona, enfermera (España)
Isabel Carmona Carmona es una próspera enfermera gitana. De entre todos sus hermanos y
hermanas, ella es la única que ha llegado a licenciarse, pese a que todos los demás tuvieron la
oportunidad de seguir estudiando.
Según dice Isabel: «Soy muy hospitalaria y muy dada a ayudar a otra gente; además, mi
identidad me hace más sensible en mi trabajo. Tal vez debido a los valores que mi familia me
inculcó y al hecho de que yo misma padecí la discriminación, miro a los demás como si fueran
iguales, con las mismas oportunidades y valores».
Isabel conserva sus tradiciones gitanas y añade nuevos hábitos a su vida. No se considera
alguien que se ha desligado de las normas, sino un ejemplo para otras personas de etnia
gitana.
En su historia captamos su determinación a estudiar, a llegar a ser alguien en la sociedad, dado
que opina que la educación es el recurso más importante de todos y confía en que, algún día,
la educación será accesible para toda la comunidad gitana.
7.2 Sofiya Marinova Kamenova, cantante (Bulgaria)
Sofiya Marinova nació el 5 de diciembre de 1975 en Sofía, Bulgaria, y es una de las cantantes
de ascendencia romaní más populares del país, famosa por su intenso rango vocal de cinco
octavas. A los dos años hizo gala de su talento en la música y el baile y su madre la enseñó a
cantar y bailar. Creció en un ambiente humilde, pero desde siempre su madre le ha cultivado
el pensamiento positivo. Su madre la convenció de que tenía talento para cantar y lo único que
necesitaba era voluntad, autoestima para creer en sí misma. Al principio, su padre no
aprobaba que ella se convirtiese en cantante, pero, gracias a su motivación para no darse por
vencida, finalmente le convenció para creer en ella y en sus sueños.
A los diecisiete años, Marinova comenzó a cantar en bodas y bautizos. Su motivación era
interna: le encantaba la música y esa fue meta personal que la llevó a motivarse. Incluso
cuando a los catorce años la mandaron a una escuela técnica para estudiar sastrería, no
38
alimentó sus sentimientos con el pensamiento negativo; en cambio, mantuvo una actitud
positiva y dio lo mejor de sí en la escuela técnica, además de trabajar mucho para finalmente
triunfar en el mundo de la música.
Marinova ha tenido muchos altibajos, pues es madre soltera y se encarga de criar a su hijo
único. Pero, pese a su difícil vida personal, ha conservado una actitud positiva que la ha
ayudado a seguir motivada, por lo que se ha forjado una alta autoestima sobre la persona que
es y en la que se está convirtiendo.
En 2008, Marinova se unió a una campaña contra la trata de personas. En 2010, la nombraron
embajadora contra la pobreza y el aislamiento social22. Entre sus tareas destacan sensibilizar
acerca de los problemas, participar en diversas actividades y compartir su propia experiencia.
En una conferencia de prensa, dijo a los periodistas: «Creo que puedo ser útil a la campaña.
Además, yo provengo de una familia pobre y soy consciente de los problemas de los pobres y
desfavorecidos»23. Aun cuando su vida era muy dura, superó los obstáculos porque tenía una
visión clara de quién era y de lo que deseaba, tenía respeto por sí misma y por los demás.
RESUMEN/CONCLUSIONES UNIDAD 1
Los participantes han aprendido que la responsabilidad no es sólo para con los demás, sino
también para con la sociedad y para con uno mismo; también se han percatado de las
relaciones y superposiciones entre estos tres tipos de responsabilidad. Se han proporcionado
varias herramientas para analizar las diversas fuentes de responsabilidad y el proceso de
responsabilidad, que demuestra que la gente suele atravesar distintas etapas con el fin de
concienciarse y asumir la responsabilidad. El módulo también refleja el proceso de sortear la
responsabilidad y sus consecuencias. A través de ejemplos y varias herramientas de análisis, a
las mujeres del grupo se las ayuda a identificar las opciones correctas cuando una persona se
enfrenta a distintas responsabilidades que compiten entre sí, así como a identificar quién debe
considerarse responsable en situaciones donde múltiples personas comparten
22 Ambassadors of the European Year: Sofi Marinova. 2010, Año europeo de lucha contra la pobreza y la exclusión social. ec.europa.eu. 23 Софи Маринова стана посланик в България на кампания срещу бедността (en búlgaro). SunnyMusic, 30-03-2010.
39
responsabilidad. Asimismo, se las insta a tomar decisiones teniendo en cuenta no sólo las
normas impuestas por el grupo o la sociedad, sino también sus propias necesidades, intereses
y sentimientos.
El capítulo de «Aprender a aprender» busca que las mujeres gitanas asuman que tienen una
gran cantidad de habilidades acumuladas a través del aprendizaje informal que es necesario
confiar en que pueden aprender, pese a que algunas tengan un bajo historial educativo. Las
actividades hacen que las participantes comprendan que las personas tienen diferentes estilos
de aprendizaje y desarrollen su capacidad de identificar en sí mismas y en los demás el estilo
de aprendizaje preferido. Eso les permitirá usar mejor el potencial de su estilo de aprendizaje
preferido.
Para las mujeres gitanas desempleadas, a menudo la cuestión de las funciones relacionadas
con las actividades profesionales apenas se trata. Además, para algunas mujeres, encargarse
de funciones profesionales podría percibirse como una amenaza para las demás funciones
relacionadas con la familia. Por eso es importante identificar el equilibrio/desequilibrio entre
las funciones laborales y las funciones personales. Los ejercicios del módulo estimulan la
reflexión conjunta sobre la situación actual en la distribución de funciones, la descripción de la
situación deseada y la identificación de posibles alternativas para hacer frente a los conflictos
de roles/papeles y para garantizar un sano equilibrio entre la vida profesional y personal.
Ser mujer hoy en día sigue siendo un reto en el que las mujeres tienen que luchar por la
igualdad y el reconocimiento de sus derechos, no sólo en el entorno social, sino también en el
profesional. Para una mujer gitana, el reto de mantener su identidad y convertirse en una
mujer de éxito en el mundo profesional se convierte en una situación difícil de manejar. Sin
embargo, como hemos visto a través de los capítulos anteriores de esta unidad, hay tres
características básicas que cualquiera puede adquirir, desarrollar y ejecutar para que pueda
llegar a ser lo mejor en la vida. Estas son: autoestima, automotivación y una actitud positiva.
Sin ellas, el camino hacia el éxito se vuelve casi inexistente. Una mujer debe tener una
motivación propia que le genere una autoestima alta y, en consecuencia, una actitud positiva
para alcanzar la felicidad a través de su arduo trabajo y dedicación.
40
BIBLIOGRAFÍA UNIDAD 1
Responsabilidad
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Equilibrio vida-trabajo
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Autoestima, automotivación, actitud positiva, casos de éxito
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búlgaro). SunnyMusic, 30-03-2010.
43
ANEXOS UNIDAD 1
Anexo 1: Herramientas para elegir entre responsabilidades que compiten
Responsabilidad 1 Responsabilidad 2
1. ¿Qué es la responsabilidad?
2. ¿Cuáles son sus orígenes?
3. ¿Cuáles son las consecuencias de cada
responsabilidad?
4. ¿Cuáles son los beneficios de cada
responsabilidad?
5. ¿Cuáles son los costes relacionados
con cada responsabilidad?
6. ¿Qué importancia tiene cada
responsabilidad?
7. ¿Qué tiempo se requiere para llevar a
cabo cada responsabilidad?
8. ¿Qué recursos se necesitan?
44
9. ¿Qué soluciones alternativas son
posibles?
10. ¿Qué harías en esta situación?
45
Anexo 2: Herramienta para identificar la responsabilidad de las personas
¿Cuál es la situación? Una explosión provoca la caída de la escalera que causa lesiones a
Anna
¿Quiénes son las
personas que pueden
ser consideradas
responsables?
El hombre Los trabajadores La compañía
ferroviaria
¿Cómo podría
considerarse a cada
persona causante del
accidente?
Intentó subirse a
un tren en
movimiento
Intentaron ayudar al
hombre a entrar en
un tren en
movimiento
Es responsable del
tren y las vías férreas
y debe asegurarse de
que los empleados
siguen las reglas
¿Cuáles son los estados
de ánimo de cada
persona?
• Resuelto
• Descuidado
Tenía prisa porque
llegaba tarde, no
había intención de
causar daño
Comportamiento
descuidado a bordo
de un tren en
movimiento
Querían ayudar al
hombre con
seguridad, no había
intención de causar
daño
Conocían los
peligros potenciales
de subirse a un tren
en movimiento
La empresa siempre
debe ser consciente
de los peligros
potenciales de los
pasajeros, no hay
intención de causar
daño
Debe asegurarse de
que los empleados
mantienen la
seguridad
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• Sabía lo que
podía pasar
Debería haber
sabido el peligro
potencial de llevar
explosivos
No sabían lo que
había en el paquete
La empresa siempre
debe ser consciente
de los peligros
potenciales de los
pasajeros
¿Tenía la persona falta
de control?
No No No
¿Tenía la obligación de
actuar de otro modo?
Sí Sí Sí
¿Qué valores o
intereses, si los hay,
pueden explicar el
comportamiento de la
persona?
No parece haber
ninguna excusa
razonable para el
comportamiento
del hombre
Ya había pasado por
la experiencia de
perder el tren y
tener que esperar
mucho al siguiente
Hasta cierto punto, la
compañía ferroviaria
es responsable de la
seguridad de las
personas en la
estación
¿Quién piensas que es el
responsable de la
situación? ¿Por qué?
? ? ?