centros tecnologicos. dpto. oruro

8/19/2019 Centros Tecnologicos. Dpto. Oruro

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PROGRAMA: IMPLEMENTACION DE CENTROS TECNOLOGICOS COMUNITARIOS EN EL DEPARTAMENTO DE ORURO

Documento elaborado por: Domingo Mendoza Bustinza, Consultor PNUD, Oruro, 2008

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INDICE

RESUMEN

Introducción

Antecedentes del proyecto

I. ANTECEDENTES HISTORICOS DE LOS SUYUS DEL DEPARTAMENTO

DE ORURO (Munay – Munaña) .............................................................................. 11

1.1.El elemento agrocéntrico de los Suyus del Departamento de Oruro ....................................................... 11

1.2.El ser social en los Suyus de Oruro ......................................................................................................... 12

1.3.La eficiencia colectiva ............................................................................................................................ 13

1.4.Lo Andino en contraste con lo Occidental .............................................................................................. 14

1.5.La Cultura Uru como la más representativa en la historia del Departamento

de Oruro ......................................................................................................................................................... 18

1.5.1.Historia y territorio ............................................................................................................................... 18

1.5.2.Cultura e idioma ................................................................................................................................... 21

1.5.3.Demografia ........................................................................................................................................... 21

1.5.4.Niveles de organización ........................................................................................................................ 21

1.5.5.Economía .............................................................................................................................................. 22

1.5.6.Migración.............................................................................................................................................. 23

1.5.7.Riesgos ................................................................................................................................................. 24

II. ANTECEDENTES EDUCATIVOS: la situación de la educación en el

Departamento de Oruro (Yachay – Yatiña) ............................................................ 26 2.1. Situación y problemática de la educación en el Departamento de Oruro .............................................. 27

2.2. La situación educativa en grupos sociales específicos: El caso de los pueblos

indígenas ........................................................................................................................................................ 28

2.3. La educación universitaria y técnica en Bolivia y Oruro ........................................................................ 29

2.4. La herencia de la modernización educativa ............................................................................................ 30

2.5. Ciencia moderna y conocimiento nativo ................................................................................................ 32

2.6. Situación de la educación formal en Oruro ............................................................................................ 34


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2.7. La educación descolonizadora, comunitaria, intra-cultural, multicultural e inter-cultural ..................... 37

III. ANTECEDENTES PRODUCTIVOS POR SUYUS Y EL TAYPI

(Políticas y estrategias) (Ruway – Luraña) .............................................................. 40 3.1. A nivel del Departamento de Oruro ........................................................................................................ 40

3.1.1. La tendencia de la industria a nivel departamental .............................................................................. 41

3.1.2. El sector comercial .............................................................................................................................. 42

3.1.3. Exportaciones e importaciones ............................................................................................................ 42

3.1.4. Riquezas y abundancias ....................................................................................................................... 42

3.2. Lo productivo en el Suyu Uru ................................................................................................................ 44

3.3. Lo productivo en el Suyu Sura ............................................................................................................... 45

3. 4. Lo productivo en el Suyu Killaka Asanaqi ........................................................................................... 51

3. 5. Lo productivo en el Suyu Jach’a k arangas ........................................................................................... 55

3. 6. Lo productivo en el Taypi Oruro .......................................................................................................... 62

IV. LA DIMENSION TERRITORIAL (Atiy – Atiña) ........................................... 664.1. Lo territorial y lo organizacional ............................................................................................................ 66

V. LOS CENTROS TECNOLOGICOS COMUNITARIOS (CTC) .................... 74

5.1. Descripción global de la propuesta ......................................................................................................... 745.1.1. Visión ................................................................................................................................................. 74

5.1.2. Misión .................................................................................................................................................. 74

5.1.3. Objetivos general ................................................................................................................................. 74

5.1.4. Objetivos especificos ........................................................................................................................... 74

5.1.5. Resultados ............................................................................................................................................ 75

5.1.6. Los aspectos experimentales e innovadores del programa .................................................................. 75

5.1.7. Los impactos del programa .................................................................................................................. 76

5.1.8. Impactos del programa a nivel de la concepción andina (Chakana) .................................................... 77

5.1.9. Los centros tecnológicos comunitarios en el modelo Ayllu Pacha...................................................... 78

5.1.10 Oruro mega complejo territorial productivo comunitario................................................................... 78

5.2. Propuesta arquitectónica de los Centros tecnológicos Comunitarios ..................................................... 82

5.2.1. Mobiliario, laboratorios y equipamiento ............................................................................................. 85


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5.2.2. Ubicación de los Centros Tecnológicos Comunitarios ........................................................................ 85

5.2.3. Sobre las nomas generales de la infraestructura .................................................................................. 885.2.4. Presupuesto de las infraestructuras .................................................................................................... 100

5.3. Propuesta curricular global ................................................................................................................... 108

5.3.1. Aspectos generales de la propuesta curricular ................................................................................... 108

5.3.1.1. Antecedentes ................................................................................................................................... 108

5.3.2. Los Centros Tecnológicos Comunitarios........................................................................................... 110

5.3.2.1. Objetivo General ............................................................................................................................. 110

5.3.2.2 Objetivos específicos ....................................................................................................................... 110

5.3.2.3. Marco conceptual educativo de los CTC ........................................................................................ 111

5.3.2.4. Currículo de los CTC en el Departamento de Oruro ...................................................................... 118

i. Objetivo .................................................................................................................................................... 118

ii. Los valores a desarrollar con la curricula a nivel docente y docente de los CTC ................................... 118

iii. La propuesta curricular y el contexto .................................................................................................... 119

iv. Pautas orientadoras de desarrollo curricular ........................................................................................... 120

v. Lineamientos metodológicos principales en la aplicación de la curricula ............................................... 121

vi. Línea de base, seguimiento evaluaciones .............................................................................................. 121

vii. Aspectos de funcionamiento de los CTC .............................................................................................. 122

viii.Areas técnicas ........................................................................................................................................ 126

ix. Etapas de desarrollo de la curricula ........................................................................................................ 127

x. Tipo de acreditación ................................................................................................................................ 128

xi. La propuesta curricular para el Suyu Uru ............................................................................................. 129

xii. La propuesta curricular para el Suyu Jach’a K arangas ......................................................................... 133

xiii. La propuesta curricular para el Suyu Kuillacas - Asanaqi .................................................................. 137

xiv. La propuesta curricular para el Suyu Suras ......................................................................................... 140

xv. La propuesta curricular para el Taypi Oruro ......................................................................................... 143

5.3.2.5. Estrategia de implementación ......................................................................................................... 1465.3.2.6. Las estrategias de gestión financiera .............................................................................................. 146

5.3.2.7. La Estructura organizativa de los CTC ........................................................................................... 147

5.3.2.8. La sostenibilidad financiera ............................................................................................................ 148


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5.3.2.9. Sostenibilidad institucional ............................................................................................................. 149

INDICE DE FIGURAS

Fig. 1: Ubicación de las culturas aymaras ..................................................................................................... 16

Fig. 2:.Deidades andinas ................................................................................................................................ 17

Fig. 3: Cronología de surgimiento de las culturas andinas ............................................................................ 18

Fig. 4: Temas educativos centrales que considera el programa de los CTC .................................................. 32

Fig. 5:.Vocaciones y propuestas productivas regionales (suyus) .................................................................. 43

Fig. 6: Complejos y redes de producción ...................................................................................................... 44

Fig. 7: El mega territorio andino ................................................................................................................... 68Fig. 8: Niveles de planificación territorial comunitario. ................................................................................ 68

Fig. 9: Oruro, mega complejo territorial productivo comunitario ................................................................. 69

Fig. 10:Suyus o regiones ............................................................................................................................... 69

Fig. 11:la planificación territorial comunitaria del desarrollo a partir de las regiones y el Taypi ................. 70

Fig. 12: Complejo territorial productiva departamental ................................................................................ 70

Fig. 13:Diseño de Suyus, complejos territoriales productivos ..................................................................... 71

Fig. 14:Complejo territorial comunitario regional Suyu ............................................................................... 71

Fig. 15: Institutos tecnológicos de investigación UNIK ................................................................................ 72

Fig. 16: Impactos del programa en el sistema educativo ............................................................................... 76

Fig. 17: Impactos de los CTC en la concepción chakanistica ....................................................................... 77

Fig. 18: Modelo Ayllupacha .......................................................................................................................... 78

Fig. 19: Las markas ....................................................................................................................................... 79

Fig. 20:Los CTC y otros posibles tecnológicos ............................................................................................. 80

Fig. 21:El complejo arquitectónico de los CTC ............................................................................................ 83

Fig. 22Ubicacion de los CTC: ....................................................................................................................... 87

Fig. 23: Talleres ............................................................................................................................................. 88

Fig. 24 Dormitorios: ...................................................................................................................................... 89

Fig. 25:Los valores a desarrollar docente - estudiantil ................................................................................ 119

Fig. 26:La propuesta de carreras técnicas y currícula mínima para el Suyu Uru ....................................... 129

Fig. 27:Estrategia productiva Uru ............................................................................................................... 130


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Fig. 28:Curricula: Turismo comunitario ..................................................................................................... 131

Fig. 29: Curricula: Empresas en turismo comunitario ................................................................................. 132Fig. 30:La propuesta de carreras técnicas y curricula mínima para el Suyu J. Karangas ............................ 133

Fig. 31: Estrategia productiva J. Karangas .................................................................................................. 134

Fig. 32: Curricula: camélidos sudamericanos .............................................................................................. 135

Fig. 33:Curricula: Recursos naturales y praderas nativas ............................................................................ 136

Fig. 34:La propuesta de carreras técnicas y curricula mínima para el Suyu Killaka - Asanaqi .................. 137

Fig. 35:Estrategia productiva J. Killaka - Asanaqi ...................................................................................... 138

Fig. 36:Curricula: granos andinos................................................................................................................ 139

Fig. 37: La propuesta de carreras técnicas y curricula mínima para el Suyu Sura ...................................... 140

Fig. 38: Estrategia productiva Sura ............................................................................................................. 141

Fig. 39:Curricula: Agropecuaria .................................................................................................................. 142

Fig. 40: La propuesta de carreras técnicas y curricula mínima para el Taypi Oruro ................................... 143

Fig. 41: Estrategia productiva Taypi Oruro ................................................................................................. 144

Fig. 42:Curricula: educación ....................................................................................................................... 145

Fig. 43: Estrategia organizativa de los CTC ................................................................................................ 147

Fig. 44:Estrategia financiera de los CTC ..................................................................................................... 148

Fig. 45: Factores que hacen a la sostenibilidad del programa ..................................................................... 149

INDICE DE CUADROS

Cuadro Nº 1. Características y diferencias entre conocimiento indígena y ciencia moderna ........................ 33

Cuadro Nº 2. Población de 19 años y más de edad por nivel de instrucción ................................................. 35

Cuadro Nº 3. En dependencia pública y privada: Cobertura bruta por nivel educativo ................................ 35

Cuadro Nº 4. Resumen de alumnos por niveles Departamento de Oruro gestión 2007 ................................ 36

Cuadro Nº 5 Resumen de alumnos por región, Departamento de Oruro , Área rural: Gestión. 2007. ......... 37

Cuadro Nº 6. Componentes de la propuesta de infraestructura ..................................................................... 82

Cuadro Nº 7. Prototipo mínimo a construir si se toma en cuenta la infraestructura. existente ...................... 84Cuadro Nº 8. Costo de la infraestructura por Suyus ...................................................................................... 84

Cuadro Nº 9. Mobiliario, laboratorio y equipamiento. ................................................................................. 85

Cuadro Nº 10. Presupuesto infraestructura Suyu: Uru ............................................................................... 100

Cuadro Nº 11. Presupuesto infraestructura Suyu: Jach’a Karangas, Opción “A” ....................................... 101


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Cuadro Nº 12. Presupuesto infraestructura Suyu:Jach’a karangas, Opción “B” ......................................... 102

Cuadro Nº 13. Presupuesto infraestructura Suyu:. Kuillaka – Asanaqi, Opción “A”.................................. 103Cuadro Nº 14. Presupuesto infraestructura Suyu: Kiillaka – Asanaqi, Opción “B .................................... 104

Cuadro Nº 15. Presupuesto infraestructura Suyu: Sura, Opción “A” ........................................................ 105

Cuadro Nº 16 Presupuesto infraestructura Suyu: Sura, Opción “B ........................................................... 106

Cuadro Nº 17. Presupuesto infraestructura Suyu:. Taypi Oruro .................................................................. 107

Cuadro Nº 18. Recursos humanos en los Centros Tecnológicos Comunitarios .......................................... 122

ANEXOS


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Resumen

Bolivia confia en sus recursos humanos y sobre todo en su juventud; por ello a través del PNUD y la prefectura del Departamento de Oruro, concibe un programa concurrente enfocando la atención a laformación de técnicos superiores abierta a toda la población en el marco de la organización territorial, social, política, económica y cultural de los pueblos originarios en el Departamento de Oruro.

El Programa de Implementación de Centros Tecnológicos Comunitarios ofertará carreras técnicas en funciónde las vocaciones productivas principales de sus territorios: Granos Andinos (Quinua); Produccion Pecuaria(Vacunos y Ovinos), Piscicultura y Turismo Comunitario; Camélidos Sudamericanos e industria y minería.Además de éstas se ofertarán otras como gestión en recursos naturales y medio ambiente, Técnico en productos evaporíticos (litio), empresas comunitarias, etc. La oferta educativa del programa busca eldesarrollo de una educación que considera el contexto socioeconómico, socio-cultural y territorial de loscuatro suyus originarios: Jach´a Carangas, Jatun Kuillacas-Asanaqi, Uru y Suras; además de su centro(Taypi) la ciudad de Oruro.

La propuesta considera la dotación de infraestructura, equipos, mobiliario y una propuesta curricular ágil yrealista con la recuperación de la sabiduría de los pueblos originarios a traves de la participacion docente deamautas y sabios originarios. Asimismo, involucra a sus autoridades originarias (mallkus) e incidedirectamente en el desarrollo de los suyus, las marcas y sus comunidades. Es coherente con la nuevaconstitución política del Estado y la nueva propuesta de educación. Recoge los enfoques más avanzados de

educación descolonizadora para un desarrollo con dignidad. A la conclusión de la formación, todos ellos yellas tendrán asegurado su desempeño en las “empresas comunitarias” del departamento y fuera de él; yestarán en condiciones de continuar estudios universitarios en cualquier casa superior de estudios y en la propia Universidad Indigena Boliviana (UNIBOL).

La propuesta considera estudiantes con internado y externado, para ello se implementara infraestructuraadecuada como albergues, talleres, laboratorios, telecentros, alimentación y salud; además de transporte demodo tal que el impacto sea contundente y atractivo para toda la población del medio rural. Esta propuesta esalternativa en terminos de tiempo, calidad, método de enseñanza, cuya duración no pasa de año y medio. Enla primera gestión académica se prevee formar a unos 550 nuevos técnicos superiores comunitarios parafortalecer el aparato productivo local, regional y nacional.

El Plan de implementación de los CTC contempla las gestiones 2009-2010 y tiene un costo total aproximadode: $ US. 4,725.016 (CUATRO MILLONES SETECIENTOS VEINTICINCO MIL CON DIEZ Y SEISDOLARES AMERICANOS), cuya estrategia de financiamiento es concurrente: Cooperación Internacional,


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Gobierno Central, Prefectura, Gobiernos Municipales y más después, en la autogestión, la participación delos Suyus con sus respectivos “Ayllus”.


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Introducción

La prefectura de Oruro, en el proceso de cambio que vive Bolivia asume su responsabilidad para cambiar laamplia marginación a la que ha sido sometida su población rural; para ello ha considerado estrategicodesarrollar un programa para formar recursos humanos competentes en un contexto comunitario andino, conun ethos cultural propio.

El presente documento, ha sido elaborado entre Septiembre y Octubre de la presente gestión 2008, sobre la base de documentos oficiales de la prefectura como es el Plan de Desarrollo Departamental (PDD) entreotros. Asimismo, se han apelado a entrevistas y talleres de socialización con autoridades originarias, visitas alos lugares de emplazamiento de los CTC y finalmente se ha apoyado en información secundaria de carácter

pertinente y relevante.

El documento pone enfasis en la formulacion de cinco perfiles correspondientes a los cuatro suyus y el TaypiOruro, éstos, sintetizan información precisa para orientar la toma de decisiones de entidades públicas y privadas en su gestion financiera como objetivo primario. Los perfiles se sostienen en un documento marcoque reúne informacion general que justifica el programa, como es la descripción arquitectónica y las

propuestas de carreras técnicas para cada “Suyu” y el Taypi en base a sus vocaciones productivas. Estedocumento constituye un antecedente para la elaboración de los proyectos a diseño final.

La propuesta tiene el crédito mínimo de las organizaciones originarias del departamento de Oruro, asi como

de los niveles técnico-prefecturales afines al tema, como la Universidad Indigena Kawsay (UNIK).Asimismo, es imperativo señalar que actualmente existe un programa de formación integral en educacióntécnica operativa, implementado por la Prefectura, con la que también tiene relación ésta propuesta.

El documento está dividido en cinco partes. La primera parte desarrolla la dimensión histórica, que hace a lacosmovisión, a los fundamentos de identidad de los Suyus. La segunda parte, reúne los aspectos educativosque explican el por qué de la propuesta. En la tercera parte se desarrolla la dimensión económica, espectostrascendendental para el desarrollo productivo. Por su parte la cuarta parte grafica la organización territorialsus fundamentos como otro elemento importante a considerar en la propuesta. Finalmente, en la quinta partese desarrolla la propuesta en sus componentes infraestructura y curricula básica. Esta parte incluye los cinco perfiles de propuesta para la implementación de los centros tecnológcos comunitarios correspondientes a los

cuatro Suyus y su taypi Oruro. No podriamos dejar de anexar algunos documentos como soporte de ésta propuesta.


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ANTECEDENTES DEL PROYECTO

El proyecto Centros tecnológicos Comunitarios (CTC) es producto de un proceso de construcción decapacidades humanas que se inicia con la propuesta de la Universidad Indigena Kawsay (UNIK), la mismaque ha servido de base para la propuesta nacional de creación de la Universidad Indigena Boliviana(UNIBOL), la misma que ya cuenta con recursos y un Decreto Supremo para su implementación.

El proyecto responde a un proceso de transformación de la educación en el Departamento de Oruro, donde laeducación es parte de lo productivo en cada espacio regional, en cada nación, en cada “suyu”. El propósito esconstruir una educación con una visión propia, descolonizadora articuladora e integradora y capaz dedesarrollar un dialogo de las naciones del departamento de Oruro para el “Sumaj Qamaña” (Para vivir bien).

Los CTC, la UNIK y la UNIBOL, no conciben una educación sin ciencia y tecnología, una propia y la otraasimilada previamente validada como útil al desarrollo de los pueblos.

Lo comunitario, es un atributo y al mismo tiempo un principio de modo de vida, de forma de gobierno, deforma de compartir los resultados de todas las gestiones del desarrollo. En ésta propuesta, las comunidades, elayllu, constituyen el germen natural de la democracia, es de allí de donde emergen las bases éticas paratransformar el Estado desde la cotidianidad de las necesidades culturales, allí donde es posible hallar lagenuina esencia de la “comunidad comunitaria”.

La propuesta de los CTC como de las otras instancias de educación superior es parte de la concepción de lavida y la sociedad tawantinsuyana, que parte del reconocimiento del principio de laCOMPLEMENTARIEDAD de los elementos materiales y espirituales donde el ser humano oRUNA/HAK’E, no están aislados de la tierra ni del cosmos.

Los CTC forman parte de una red de instituciones educativas propuestas desde los pueblos originarios eindigenas. A este cometido se suma la propuesta de la implementación de los “Kawildos” (Cabildos) en cadaregión. Esta propuesta ya cuenta con estudios a diseño final para su ejecucion en el marco de las actividadesde la Prefectura del Departamento. (ver anexo).

Es importante señalar, que esta propuesta se inscribe en el marco del Plan de Desarrollo Departamental, endonde el enfasis en la economia comunitaria, concuerda con la necesidad de generar centros de formación

técnica, pero al mismo tiempo de investigación y recuperación de saberes locales y regionales. Su orientacionesta también relacionada con el desarrollo tecnologico territorial concordante con el Plan Nacional deDesarrollo que indica la importancia del desarrollo del Gobierno Comunitario Regional.

Finalmente hace eco ala reciente aprobacion de la Nueva Constitución Política del Estado.


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DIMENSION

HISTORICA(Munay Munaña,Identidad, Visión

Cósmica)


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I. ANTECEDENTES HISTORICOS DE LOS SUYUS DELDEPARTAMENTO DE ORURO

Consideramos importante desarrollar este aparte, porque los aspectos que desarrollaremos por si mismosdefinen la identidad social a la que va orientada la implemenetacion de los CTC. Sabemos que existeabundante información sobre el origen de los aymaras, sus rasgos y características, por ende nos ocuparemossimplemente señalando los rasgos, características y aspectos que definen el sujeto social e histórico deldepartamento de Oruro.

El ámbito del proyecto corresponde al Sur del Titicaca que comprende al Oeste del lago Poopó, los Karangas

y los Quillacas más al sur, los últimos emparentados con los Pacajes. Al Este del lago Poopó y de Norte aSur, los Charcas, Suras, Karakaras, para sólo mencionar a los de mayor extensión.

1.1. El elemento agrocéntrico de los “Suyus” del Departamento de Oruro

Básicamente los pueblos andinos por sus actividades se constituyen en una sociedad agro céntrica. Orurotiene esta connotación. Sus proceso agropecuario y percepción de ella es hasta hoy una práctica viva.Sus ayllus, sus comunidades, sus familias, no son más que una parte y un elemento del todo. La fuerza delaltiplano orureño la naturaleza se representa con el despliegue de un conjunto de pulsiones interactivas ycomplementarias. La lógica andina y particularmente la cosmovisión aymara se construye en torno a un

“pensamiento seminal” es decir, un conjunto articulado y funcional de ideas y creencias. El animismo aymaraasume que la tierra, el agua y los frutos de ellos poseen un carácter vívido, son la madre y el padre del cual elhombre recibe de ellos lo que requiere para su vida y ante quienes debe mostrar su gratitud y comprensión.Otro de los elementos esenciales por su significación y la multiplicidad de relaciones que articula es el agua,el denominado “flujo cosmológico” El hombre andino aprendió a dialogar con el agua de diversas maneras através de la construcción de acequias y canales, la formación de represas, la captación de manantiales, elmovimiento de la tierra para captar su humedad, los camellones, etc. Así encontramos hasta hoy por ejemplola practica de “vigiñas” que son reservorios artificiales. El Suyu Uru es una claro exponente de estas practicas. Podría decirse que el agua en general para el mundo andino es la acogida sobre la cual gira y fluyela totalidad del cosmos.

Para la cosmovisión indígena aymara, el agua es la fuerza vital, cosmogónica. Así, el lago Titicaca es un mar,lugar donde Wiracocha crea el mundo y el origen étnico de los antepasados de cada pueblo. El mundo se pobló cuando Wiracocha mandó a los antepasados que caminasen por debajo de la tierra, por las venas delagua subterránea, las venas de sangre de los cerros, desde el lago Titicaca hasta emerger por las lagunas ymanantiales donde se fundaron los ayllus, distribuyendo tierras y aguas a cada uno. De ahí proviene una


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concepción cíclica de la circulación de las aguas. Esta circulación es a la vez subterránea hasta que el aguasale por la cima de los nevados, como el Sajama en territorio Orureño, desde donde inicia nuevamente su

recorrido por la tierra y las nubes. Ellas, las nubes, absorben la humedad del mar y la transportan hasta loscerros). Por ello no es casual las migraciones de aymaras a las costas marinas.

1.2. El ser social en los suyus de Oruro

Apelando a algunos autores como Karl Jaspers, podríamos genéricamente describir la esencia del hombre delaltiplano. Es básicamente un ser que se define por su “estar” mas que por su “ser” en otras palabras es un serque se define por su existencia concreta, por su libertad objetiva y no retórica.

En la evolución del hombre andino, aproximadamente hace unos 5.000 años en los Andes se iniciaba la

domesticación de los camélidos, pero tal vez podríamos decir que éstos “domesticaron” a los andinos ehicieron apegarse e identificar su vida con el terruño en un estilo de trashumancia cíclica que pocoestimulaba explorar las vastedades del planeta. Si bien más tarde aparecerían los caravaneros o llameros,éstos se movían en el ámbito andino y hasta donde sabemos no se entusiasmaron por los territoriosdesconocidos, no tenían ese carácter migrante del europeo.

La caza de camélidos salvajes ya estaba establecida como una rutina hace unos 8.000 años. Poco a poco losandinos fueron conociendo mejor a su presa, se adaptaron a sus costumbres y de alguna manera consiguierondomesticarlos y establecer con ellos una relación simbiótica. A diferencia de las vacas, los camélidos puedencuidarse solos (no necesitan que el hombre les provea su alimento), pero los hombres que de ellos vivían los

cuidaban cuanto podían y estaban obligados a seguirlos en su peregrinaje en busca de mejores pastos (setrasladan a las tierras altas durante la primavera y el verano y bajan a alturas intermedias para pasar elinvierno y otoño), de manera que los andinos siguieron siendo más o menos nómadas, pero ahora atados a lasuerte de los camélidos y a la vez éstos no les exigían tanto tiempo como para que no pudieran dedicarse aotras faenas, como el cultivo de tubérculos como papa, oca, mashwa y olluco y algunos granos como laquinua y qañiwa.

Así domesticados los animales y los humanos en los Andes, ambos de vida trashumante pero en un nichoecológico delimitado, hace unos 4.000 a 6.000 años grupos más o menos sedentarios pero obligados a seguirel ciclo de traslado de sus rebaños, empezaron a crecer en cantidad (gente y ganado) y calidad (alpacas ytécnicas agrícolas incipientes), a la vez que cambios climáticos reducían la capacidad productiva de la puna

altiplánica, viéndose obligados a expandirse hacia otros lugares de pastoreo, creciendo en extensión territorialy alejándose cada vez más de sus lugares de origen. Hace algo más de 4.000 años, los andinos aprendieron ausar a los camélidos como animales de carga. Agréguesele unas cuantas papas (que se empezaron a plantarhace unos 6.000 años) y la riqueza nutritiva de la quinua (buen sustituto de la carne, con 15% de proteínas) yse tienen los elementos que gatillan una explosión demográfica de entes simbióticos trashumantes (humanos


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y auquénidos), sin que se basara en un gran desarrollo de la agricultura ni implicara una sedentariedad más omenos estricta como es el caso de las sociedades complejas de otras partes (Mesopotamia y Mesoamérica

especialmente).

En la cuenca del Titicaca ocurrió pues algo extraordinario: se formó una sociedad compleja de una maneramuy diferente de lo que pasó en el resto del mundo y todo gracias a los camélidos. El patrón trashumante quese inició siguiendo las migraciones cíclicas de los rebaños salvajes se mantuvo con la domesticación de loscamélidos y se extendió con la explosión demográfica y la utilización de los camélidos, de manera que hacecasi 5.000 años ya llegaba quinua y pieles de vicuña a la costa ocupada por los Chinchorros. Así nació lacompleja economía andina circuntiticaca, basada en centros de poder y bendecidos por la posibilidad deenriquecerse (colectivamente) sobre la base de camélidos, papa y quinua y conectados gracias a los camélidoscon tierras bajas escasas pero riquísimas, proveedoras de maíz, algodón, calabazas, ají y productos del mar.

Asi pues, la existencia de los camélidos marcó un rumbo muy diferente para el Mundo Andino.

1.3. La eficiencia colectiva

Otros de los principios que define la conducta andina, es su definición y práctica de lo colectivo, de lareciprocidad. Para el andino, como buen existencialista, lo último que le interesa es la individualidad, esta esla que menos rima con su existencia, no la niega, pero no es lo fundamental. Podría hasta decirse que elMundo Andino eligió la supresión de la individualidad, pero no rezagándose a lo "primitivo" , sinoconstruyendo una "civilización" basada en lo colectivo. Los andinos elaboraron una evolución cultural dondela espiritualidad y la individualidad consecuente no sólo estaban ausentes, sino que eran nocivas para su

civilización, a la vez que los mitos sustentaban a su universo. Sólo los andinos demostraron que se puede progresar demográfica y socialmente en el hostil ámbito ecológico que les tocó. El individualismo tal vezhabría reducido a los andinos a la condición de míseros salvajes en todo el sentido de la palabra, en vez deconstruir una sociedad progresista, potencialmente evolutiva, económicamente sustentable y con excedentesque retornaban con justicia a la comunidad, una justicia de ellos, no la que ahora conocemos.

Por ejemplo el ayni es un precepto ordenador que supone reciprocidad no necesariamente simétrico niequivalente pero sí constituido de relaciones diádicas basadas en la correspondencia. Éste principio une alInka con sus súbditos y a los hombres con sus deidadess. El principio Mita vincula sistemas rotativos entérminos de espacio y organización y su rotación se establece según circuitos temporales de calendario, éste principio está íntimamente relacionado al trabajo. El Tinku es un principio unidireccional e irreversible en

donde el flujo se da sólo en una dirección. Finalmente, el principio Amaru se refiere a los principios dedestrucción, desequilibrio y daño, es una fuerza violenta relacionada con el agua y la cual se la representa endiversas formas: un monstruo felínico, un reptil o un dragón. Es una especie de génesis caótico El Amarurepresenta la fuerza subversiva de los señoríos dominados, que atentan contra el orden y lo establecido.


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Algo destacable, es que los andinos inventaron un mundo de dimensiones conceptuales muy diferentes,avanzado con parámetros propios como es el hecho de que ellos no se consideraban dueños de su destino y

ámbito, sino parte armónica de un todo inexorable.

1.4. Lo Andino en Contraste con lo Occidental

El protagonismo de los aymaras aparece en el Mundo Andino no hace más de 1.000 años, tras el colapso delas culturas Tiwanaku y Wari. El aymara, es una manifestación más de la energía cósmica concentrada en laPachamama y a su muerte será "reciclado". Carece de espiritualidad en el sentido occidental y es posible queentre ellos no haya existido el concepto de un "Dios Creador". La Pachamama es la divinidad principal quesiempre existió, como el Dios de la Biblia pero sin su espiritualidad y connotación críptica . En otras palabras, nadie la crea, sino de ella nacen los hombres, las otras especies y todo lo que ve el aymara aparte de

los cuerpos celestes. Todo eso tiene la misma madre y en consecuencia son todos hermanos. El aymara notiene poder sobre el planeta, por lo que debe respetar y querer a sus hermanos no humanos o animados y dehecho mantiene muy buenas relaciones con ellos, los personifica, les habla y les agradece su utilidad y pide"licencia" para utilizarlos. Eso es porque la Pachamama es la Madre de todas las cosas y seres, los ama aúncuando sean "malos". Los pisthacos quechuas y lik’isiris y k’arisiris aymaras que roban el "unto" a lossolitarios en la sierra y otros demonios como los supay que atentan contra la gente y sus fuentes de sustento,son también hijos suyos y los ama así como una madre humana puede amar a su hijo delincuente. Pero, pormadre que sea, la Pachamama es capaz de castigar severamente una mala conducta, pero lo hace en vida puesno existe el infierno y el ocio que supone la vida celestial de los elegidos no es concebible en el MundoAndino. Hay que trabajar constantemente, siempre en un ámbito místico de respeto y obsequios a las

identidades inmateriales, pues la Pachamama exige que se le cuide y que se la embellezca. Ella se hacerespetar y no es insensible a los obsequios y adulaciones. Para los andinos no es un mito; es una "existencia"y, parodiando el comportamiento de la naturaleza, es una Madre. Nótese que en la Biblia el Creador nuncafigura como Padre.

La Pachamama no impone cruces, sino una conducta pareja para todos y no castiga con las penas de uninfierno que no existe en el más allá del Mundo Andino, sino con la privación de aquello de lo que depende laexistencia: producción y capacidad productiva.

Como hijo de Dios y "hecho" a su semejanza, el conquistador y sus descendientes pueden catalogarse como" Homo faber " (van Kessel), el cual nos está creando una crisis ecológica producto de la absoluta falta de

respeto por la Pachamama. Por cierto que lo expuesto es una generalización y como tal tiene honrosasexcepciones.

Siguiendo a van Kessel, hay un interesante argumento para contrastar al andino con el occidental. Yadecíamos que el Homo faber se apropia del mundo y lo utiliza como dueño que se cree. El andino, en cambio,


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vive inmerso en un mundo reglamentado por la naturaleza, al cual pertenece, pero no lo posee. El Homo faber aprendió de Aristóteles una estructura lógica, en términos generales como la que Ud. utiliza para

obtener conclusiones. Esta examina las relaciones causa-efecto en forma analítica, con rigor científico. Si lacosecha es mala, por ejemplo, debe haber razones "lógicas" como lluvias a destiempo, fertilizantesinadecuados o algo similar. Esto es obvio, porque el sino del Homo faber es producir. Pero el andino, inmersoen un mundo donde él mismo no es más que un componente del equilibrio de la naturaleza, no produce precisamente, sino que acaricia y sirve a la Pachamama y a sus instrumentos de labranza para que éstos produzcan lo que necesita. En otras palabras, no es un productor; es un partero que contribuye a la fertilidadde la Pachamama y ésta lo premia con el producto de su gestación. Por eso van Kessel lo denomina " Homomaiétucus". Explicándolo de otra manera, el andino no fuerza a la tierra a producir, sino que facilita el proceso biológico natural y si fracasa no es sólo porque no lo hizo bien, sino que porque la Pachamama, lachacra, el río, la lluvia y hasta los instrumentos de labranza castigaron su gestión, ya sea porque no cumplió

con ciertas obligaciones o las expectativas de esos personajes, los que en cierta forma "están vivos" puestienen conciencia de ser. Su lógica, entonces, no es aristotélica sino que, utilizando el término de van Kessel,"bio-lógica". Lo que lo rodea tiene su genio y así la Pachamama "lo agarra" cuando se cansa, "lo golpea"cuando se cae y la puerta le puede "morder" un dedo. Es, en definitiva, un componente más del conciertonatural.


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Fig. : Nº 1

Ubicacion de las culturas aymaras


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Fig. : Nº 2

Deidades Andinas


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Fig. : Nº 3

Cronologia de surgimiento de las culturas andinas

1.5. La cultura Uru como la más representativa en la historia delDepartarmento de Oruro

La cultura chipaya, hoy en peligro de extinción, se remonta aproximadamente a 2500 AC., siendo una de lasmás antiguas del continente y a pesar de sucesivas invasiones de diferentes culturas hasta la colonia, halogrado subsistir gracias a la fuerza de su cosmovisión y respeto a sus tradiciones, lamentablemente sigueviviendo arrinconada en medio de un ecosistema adverso y sin ningún tipo de apoyo estatal.

1.5.1. Historia y territorio

Entre las muchas hipótesis sobre el origen de los Uru, remontan su aparición al periodo Neolítico (7000 a.C a3000 d.C), supuesto que obliga a revisar la prehistoria americana. Como es por todos conocido, el origen delos primeros pobladores en lo que viene a denominarse América, presenta variadas explicaciones, siendo lamás conocida la migración (CESCED Naturaleza y Comunidad - Programa Nacional de Cambios Climáticos


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p. 173, 2007) proveniente de Asia pasando por el estrecho de Bering o Beringia, datándose en 12000 a. C(SILVA 1971, SCHOBINGER 1988, BERDICHEWSKY 1989, FIEDEL 1992). La ocupación del territorio“americano” por parte de dichos pobladores implica adentrarse en una etapa denominada Paleo-india.

El área andina se caracteriza por una población dedicada a la recolección y a la caza, siendo los Andescentrales un área circunstancialmente habitada (10000 a.C.), contrastando con la desaparición de los grandeslagos cuaternarios o cuencas endorreicas – Ballivián, Minchín, y Tauca – que ocupaban tanto el Altiplanocentral como el Sud, cuyo efecto terminó con la extensa evaporación y desaparición de los mismos (5000a.C), actualmente ocupadas por los lagos Titicaca y Poopó y los salares de Uyuni y Coipasa (MONTES DEOCA 1989). Los sitios representativos de aquellos recolectores – cazadores son: Viscachani, Camacho,Sayari, Matarani, Vila Vila, Mizque y Cayarani, Laguna Colorada y Laguna Hedionda (PEREIRA YALBARRACIN 1996). Posterior al Paleo-indio, corresponde al Periodo Agro-alfarero o Formativo (2000 a.C

– 400 d.C): caracterizándose por formas sedentarias de explotación de los recursos naturales cuya base es laagricultura y la domesticación tanto de animales como de plantas. En la Región del Altiplano Centralidentificamos a la Cultura Wankarani (cuyos sitios se datan entre 1200 a.C – 250 d.C); Chiripa, ubicado en laPenínsula de Taraco cuyas tres fases identificadas se datan entre 1400 a.C – 100 d.C. El Formativo (Valles deCochabamba) presenta una prolongación temporal entre 1700 a.C – 300 d.C.; entrelazándose con el EstadoTiwanaku (400 – 1100 d.C.), cuya área representativa se encuentra a 3840 m de altitud, ramificación de 8Km2; sobresaliendo monumentos como Kalasasaya, Akapana, Putuni y el templete semi-subterráneo. “Lasrecientes investigaciones en el área circundante a la antigua urbe pre-hispánica dan cuenta de unaestructuración del espacio en módulos territoriales, probablemente fundamentados en principios deorganización social similares a los que caracterizan al ayllu etno-histórico y etnográfico...” (PEREIRA YALBARRACIN 1996). La expansión de Tiwanaku, CESCED Naturaleza y Comunidad - Programa Nacionalde Cambios Climáticos, p. 174, 2007) preferentemente el área sud-central hasta los valles de Comarapa yVallegrande (700 d.C), presentan una ausencia en la parte de Chuquisaca, Potosí y Tarija. Los señoríosregionales o Confederaciones Andinas (1100 – 1400 d.C), surgen ante la desestructuración de sociedadescomplejas como la de Tiwanaku, facilitando la penetración del Imperio Incaico. Pareciese que los propiosmecanismos de integración socio-económica y política utilizados por los tiwanakotas debilitaron al mismo,determinando la aparición de diversos regionalismos estructurados como federaciones y confederaciones, -que los arqueólogos denominan “culturas regionales”- por ejemplo: en el área circun-lacustre tenemos a losLupaqa, Pacajes, Karangas, Quillacas – Azanaques, Soras; y por el sur encontramos a los Churumatas,Tomatas, Cotas, Chuis, Yamparaes y Charcas (PEREIRA Y ALBARRACIN 1996). Construcciones como las

pukaras, o asentamientos poblacionales, o las torres funerarias conocidas como Ch’ullpas, se suman a la

concepción cognitivo-simbólica del espacio, dividiendo éste en dos mitades: Anansaya y Manasaya enquechua o Alasaya y Masaya en aymara, “...es decir la parcialidad de arriba y la de abajo...” respectivamente

(ALBO Y BARNADAS 1985). Se complementa la estrategia, que desarrollaron las poblaciones indígenas enlos Andes, de explotación de los recursos naturales por pisos ecológicos o Control vertical (MURRA 1975).Dispersión geográfica en torno a la apropiación vertical de los pisos como de la propia tierra sintetizándoseen la unidad organizativa denominada Ayllu (ALBO Y BARNADAS 1985).


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A lo anterior, súmanse los recientes hallazgos de desarrollo cultural en zonas Inter-salares – entre Coipasa yUyuni -, con la explotación de recursos minerales cuyo transporte se hacían en caravanas de llamas, tanto

hacia los valles mesotérmicos propios del Este, como hacia el Oeste o costas del Pacífico. Culturas posiblemente relacionadas con grupos étnicos más antiguos, como podrían identificarse a los Urus, “...antiguaetnia asentada principalmente en el eje acuático Titicaca – Desaguadero – Poopó...”(PEREIRA YALBARRACIN 1996); aunque algunos expanden su área de acción desde el Pacífico (Arica, Iquique,Piragua, y Antofagasta) hacia la meseta altiplánica (Salar de Uyuni, CESCED Naturaleza y Comunidad -

Programa Nacional de Cambios Climático, p. 175, 2007).

Coipasa, lago Uru-Uru, lago Poopó, río Desaguadero, llegando al lago Titicaca), como un proceso deocupación permanente. El Tawantinsuyu (1,450 – 1,532 d.C), tuvo un dominio regional muy amplio: desdeColombia, sur de Chile transversalmente, y longitudinalmente desde las costas del Pacífico hasta las selvas

amazónicas. La estrategia fue parecida a la utilizada por los tiwanakotas: integración, tolerancia y re-utilización de formas de apropiación tanto espacial como el de los propios recursos de culturas con las cualescompartían el área. Así, las “cuatro partes” o los cuatro Suyus como lo llamaban se desprende – de acuerdo ala concepción de dominio y división del Estado Inca – el Collasuyu, éste, comenzaba en el sector Norte delLago Titicaca para extenderse hacia el sur, cuyas federaciones y confederaciones implementaron resistenciaal avance del Imperio; sin embargo, hacia 1475 el avance incaico había llegado hasta lo que actualmenteconocemos como Cochabamba, - convirtiéndose en el granero del Tawantinsuyu, destacándose los 2400qollqa identificados en Cotacachi para el almacenamiento del maíz -, y Samaipata en Santa Cruz. Laexpansión inca también llegó hasta el Sur: Oroncota, Manchachi e Incahuasi en Chuquisaca, y Tomatas enTarija; corta presencia incaica “fracturada” con la llegada de los españoles. Por lo anter ior, lo arqueológico yetno-histórico, enmarca la producción literaria sobre lo andino, el cual preferentemente se preocupó, tanto de

los quechuas y la representación incaica que conlleva la misma, como del grupo étnico aymara (ALBO YBARNADAS 1985, BOUYSSE-CASSAGNE et al. 1987; ARNOLD et al. 1992; SPEDDING, 1994); con laausencia de investigaciones sobre el grupo étnico Uru-Chipaya, siendo el mismo TRISTAN PLATT que pidedisculpas, al no tomarlos en cuenta en su artículo “. Entre Ch’axwa y Muxsa. Para una historia del

pensamiento político aymara”, el mismo que “...representa...un desafío viviente al pensamiento político de los

Aymara circundantes.”(PLATT EN BOUYSSE-CASSAGNE et al. 1987).

Pareciese que el “estigma” de los aymara por los Uru – Chipayas se extiende a los propios investigadoresdespreocupados por los mismos; aunque, indirectamente es con MURRA (1975), que tomamos conocimientode los Urus en uno de los señoríos aymaras: los Lupaca, donde – y gracias a la recuperación de una de las

visitas de GARCI DIEZ DE SAN MIGUEL CESCED Naturaleza y Comunidad - Programa Nacional deCambios Climático, p. 176, 2007) (1567) al área mencionada – fueron censadas 4129 unidades domésticasUru, distribuidas entre las mitades Alasaa y Maasaa, en siete parcialidades, donde “...los Uru vivían en linajesseparados, y asentamientos propios...” (MURRA 1975); sin embargo, es con ALFRED METRAUX (1931)

que adquiere relevancia el estudio de los Uru - Chipaya, sumándose las investigaciones de GILLÉS RIVIÉRE(1982) en Sabaya, y, WACHTEL (2001), éste último en la provincia Atahuallpa, hoy Sabaya,


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específicamente en el municipio Chipaya. Si la distribución poblacional o demográfica de los Uru – Chipayasen los Andes meridionales se extendía desde el eje acuático Titicaca – Desaguadero – Poopó – Coipasa,

actualmente - en lo que se refiere al territorio boliviano - el hábitat de dicha etnia se ha restringido a Jesús deMachaqa, Lago Poopó y a la Provincia Atahuallpa, estos últimos en el departamento de Oruro,correspondiendo a la familia lingüística Uru – Chipaya, la misma que tiene su “centro” en la Tercera secciónmunicipal de la Provincia Sabaya, cuya capital es Santa Ana de Chipaya.

Las razones correspondientes a su restricción territorial, se pierden en la “oscuridad de los tiempos”; pero,

tomando como referencia a GARCÍ DIEZ DE SAN MIGUEL (MURRA 1975), comprobamos ciertadependencia de los Uru – Chipayas respecto de los Aymaras, permitiendo corroborar los fuertes conflictosentre ambas etnias por el territorio; evidenciándose en la Reforma Agraria de 1952, cuando los “...collanas deHuachacalla los despojaron de sus mejores tierras, al norte de Machaqota en una extensión de varios

kilómetros...”(WACHTEL 2001). Esta experiencia colectiva permitió la defensa de su territorio ante elavance de los aymaras en 1961, legitimando para sí el área correspondiente a las dunas, “...creando el cantónAyparavi, que hoy prácticamente constituye un tercer ayllu” (WACHTEL 2001).

1.5.2. Cultura e Idioma

Pertenecen a la familia lingüística Uru, formando parte del grupo lingüístico arawuaco (PLAZA YCARVAJAL 1985), sin embargo, otros autores como OLSON (1980) los CESCED Naturaleza y Comunidad- Programa Nacional de Cambios Climáticos, p. 177) asocian con las lenguas mayanenses. Todos coincidenen que se trata de una lengua más antigua que el quechua y el aymara. A nivel de municipio, los idiomas más

hablados después del nativo chipaya y el español, son el quechua y el aymara, idiomas que aprendieron para poder relacionarse comercialmente con las comunidades vecinas de estos orígenes (INE 2001). Actualmente,el patrimonio lingüístico Chipaya está a cargo del Consejo de Implementación de la Lengua Nativa UruChipaya (CILNUCH), creado el 27 de Enero del 2003, el cual se encuentra realizando trámites paraoficializar la lengua ante el Ministerio de Educación y posibilitar que la enseñanza sea impartida en esteidioma en los centros educativos del municipio.

1.5.3. Demografía

El Municipio de Chipaya, tiene una población total actual de 2153 habitantes, dividiéndose la misma entre losAyllus:• Manasaya, Aransaya y Cantón Wistrullani: 1850 habitantes• Cantón – Ayllu Ayparavi: 303 habitantes

1.5.4. Niveles de organización


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El sistema político administrativo e institucional del Municipio Chipaya tiene las características de muchosmunicipios rurales del área andina de Bolivia, donde las principales instituciones son las originarias,

representadas a través de sus ayllus que son los principales actores sociales sobre los cuales gira la dinámicaorganizativo – institucional. La cosmovisión y la dinámica social de las comunidades y ayllus casi siempre seimponen en las relaciones institucionales (AGRUCO 2003). Los niveles de organización en tanto la problemática rural, se caracterizan por estar incorporados dentro de tres grandes sistemas formales de cargos:estatal, sindical y tradicional (ILDIS 1993). En este marco, el sistema de cargos estatales está representado por el Sub-prefecto y corregidores; sumándose el Alcalde y los respectivos honorables representantes oconcejales, añandiendose el Comité de Vigilancia. Los corregidores corresponden a la jurisdicción territorial propia de los cantones, articulándose el sistema de cargos sindicales siendo representativa de las provinciaslas centrales, y de los cantones las sub-centrales, y ya a nivel de las comunidades los sindicatos comunales.En cuanto a las autoridades tradicionales u originarias corresponde, en el caso de la comunidad de

comunidades Chipaya – los Jilakatas – mayor y segundo - ( Alkantis: cuyo cargo tiene una duración de 1 añocalendario a partir del 1 de Enero de cada año), representantes de los Ayllus Manasaya, Wistrullani yAyparavi y los representantes originarios de cada uno de los tres anexos del ayllu Aransaya; añadiéndose elSukachiri (Consejero del Jilakata), luego, el alcalde de aguas o Qhas Jiliri, para terminar en los CESCED

Naturaleza y Comunidad - Programa Nacional de Cambios Climáticos (PNCC) 181 Kamayos o Muyakamas,siendo el jefe de los mismos el Layme (cargos que tienen una duración que corresponde desde la siembrahasta la cosecha).

En los ayllus del municipio Chipaya las condiciones medioambientales son bastante difíciles, por el reinantefrío, heladas, viento, problemas de inundaciones y sequías; y tienen una fuerte influencia en la salud humana,causando una serie de enfermedades que en algunos casos se tornan graves, crónicas y en otras sencillamente

causan la muerte (AGRUCO 2003). Las condiciones físicas y biológicas de esta región, sólo permiten la producción de escasas especies: quinua, cañahua, papa una vez al año; ovejas, llamas, cerdos y algunos pollos, todos con bajos rendimientos. Este factor sumado a la pobreza en la que viven las familias chipayas yla continua erosión y degradación de los suelos, causan que la alimentación sea pobre y contribuyen a ladesnutrición en las familias, sobretodo de mujeres y niños. (CESCED Naturaleza y Comunidad - Programa

Nacional de Cambios Climáticos (PNCC) P.183) Además, la alta incidencia de pobreza de la gente de estaregión sumada a la baja oferta de alimentos influyen negativamente en la seguridad alimentaria que se ve aunmás amenazada por eventos climáticos que ocurren con cierta frecuencia: sequías e inundaciones; que puedencausar la pérdida de hasta el 100% de la producción.

1.5.5. Economía

Las dos actividades económicas más importantes de la familia Chipaya son la ganadería y la agricultura.Ambas actividades son desarrolladas con fines de autoabastecimiento y autoconsumo, solo en caso deexcedentes se comercializa o se intercambia por otros CESCED Naturaleza y Comunidad - Programa


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Nacional de Cambios Climáticos (PNCC) 188 productos con las comunidades aledañas (Huachacalla, y/oEscara) o en ferias cercanas al área como la feria quincenal en Pisciga, o en Oruro en ferias semanales o

anuales. Si bien la población desarrolla sus actividades acorde con los ritmos temporales; ciclos de carácteragrícola, afines a la siembra y la cosecha, determinando los diferentes roles asignados de acuerdo a la edad,cargo y actividad a desarrollar, una vez consumados los mismos, la compensación de ingresos limitados exigede los habitantes chipayas la movilidad social temporal como mano de obra al vecino país de Chile, siendo elcaso de los jóvenes (en mayor proporción) una vez terminado el año académico. De acuerdo a las entrevistasrealizadas, una gran mayoría de los informantes viajaron a Chile, siendo para ellos mismos anecdótico quealguna persona de la comunidad no lo hubieren realizado, ya que el factor más importante de tal migración esel económico. Sin embargo, se manifesta también que la movilidad económica hacia la costa por parte de losUru data de tiempos inmemoriales.

1.5.6. Migración

Como podemos ver, los datos sobre migración son muy generales, por ejemplo la población total orureña quevive en otro departamento del país se divide como sigue: 3385 varones y 2517 mujeres; los que viven en elexterior son: 170 varones y 134 mujeres (INE 2001). Estos datos corresponden al total de la población deldepartamento de Oruro, sin hacer distinción en la especificidad de cada provincia o municipio.

La provincia Sabaya se identifica como una zona de continua migración de carácter laboral o migracionestemporales hacia la República chilena, donde los pobladores chipayas se trasladan para vender su mano deobra en la actividad agrícola para beneficio de la propia familia en el territorio boliviano. Esta prestación de

servicios permite compensar la alta tasa de pobreza del área; sin embargo, es preocupante que en los últimosaños la emigración al vecino país aumentó. Aunque, las migraciones temporales se constituyen en unaestrategia que permite satisfacer o mejorar la satisfacción de sus necesidades imperantes: abastecimiento de productos agropecuarios, ahorro de dinero en base a la oferta de mano de obra (AGRUCO CESCED Naturaleza y Comunidad - Programa Nacional de Cambios Climáticos (PNCC) 189 2003), durante los años50 dicha dinámica poblacional aumentó con el traslado a varios lugares de trabajo como Santa Cruz, losyungas de La Paz, Cochabamba, y al exterior como la Argentina y al Norte chileno con mayor frecuencia. Laemigración hacia los principales centros urbanos del eje central de Bolivia es un fenómeno que tenderá aaumentar, con el acrecentamiento de emigrantes y residentes. Relacionado con lo anterior, la emigracióntemporal se manifiesta según sexo, edad, cantidad e ingresos, de acuerdo a los ritmos temporales de laagricultura, es decir, que la emigración aprovecha de manifestarse entre la siembra y la cosecha, época

coincidente con el final de clases anuales. Aunque para otros las causas se deben a dos factores: de la productividad de la cosecha, y de la reproducción del ganado, es decir, si la cosecha fue deficiente una granmayoría se traslada a trabajar a Chile; pero, son los jóvenes entre 15 y 20 años, los que deciden “probarsuerte” y en muchos casos ya no regresan, estableciéndose en el nuevo lugar de forma definitiva.


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1.5.7. Riesgos

Una amenaza real, por la cual atraviesa la étnia Chipaya, es la de su des-estructuración, que comenzó desdela época de los Aymaras, siguiendo con los Quechuas y finalmente la llegada de los españoles, época en quese dio la consolidación de la Colonia, para proseguir con la República, específicamente con la ReformaAgraria (SPEDDING 1994, WACHTEL 2001), siendo algunas de sus causas los procesos de integración dela etnia al Estado, y los diferentes mecanismos que conlleva la misma. Por ejemplo, actualmente la propiaeducación, preponderantemente en la primera fase o primaria, adicionándose la relación con el país aledaño asus fronteras, el cual crea expectativas de crecimiento económico con las consecuencias que sobrelleva lamisma, como la asimilación de modismos propios del lenguaje chileno. El segundo factor es interno,caracterizándose por la diferenciación generacional, es decir, conforme pasan las generaciones, y lasdistancias por edades se hacen más grandes, los cambios culturales, tanto a nivel individual como de la

población misma, presentan un mayor impacto de que la Cultura como tal, perviva a través del tiempo.

Hemos querido incluir esta parte precisamente para reforzar el componente de la cosmovision andina en elDepartamento de Oruro, cuyo contenido es crucial para comprender mejor nuestro pasado, presente y futuro.


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DIMENSIONEDUCATIVA

(Yachay,Yatiña)


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II. ANTECEDENTES EDUCATIVOS: La situación de la educación en elDepartamento de Oruro

Bolivia, como una nación consecuente con sus principios de soberanía, productividad, democracia ydignidad, ha decidido ingresar en un proceso de transformaciones profundas en el que la educación forme parte de los procesos de desarrollo coherente con los intereses de su población. Este es el caso de encarar unaeducación con acceso a los sectores marginados, en los que se encuentran principalmente los pueblosoriginarios.

El punto de partida es una visión global del desarrollo que incluya aspectos y acciones tales como lafocalización en la reducción de la pobreza; el reconocimiento del potencial del conocimiento originario; la promoción de enfoques participativos y el énfasis en la participación de la comunidad; la preparación de la población rural para empleos agrícolas y no agrícolas, desarrollo de conocimientos y competencias; lacomprensión de la complementariedad urbano/rural; las alianzas con el sector privado y con la sociedad civil.

Es de prioridad la necesidad de desarrollar una educación para la población tanto urbana como rural, la cualtiene un impacto total.

Hace bastante tiempo que existe un consenso acerca de que el desarrollo no es sólo crecimiento económicosino un proceso complejo y multidimensional y de combinación de varios factores, entre los cuales se cuentanla transformación de las estructuras sociales y económicas, el cambio tecnológico, la modernización social, política e institucional y el mejoramiento global del bienestar de la población. Por ende, la integración de políticas educativas con políticas económicas, de combate a la pobreza y de promoción del desarrollo ruraldebe ser una propuesta política de suma urgencia.

La Educación para la población rural como política debe abarcar una perspectiva global en la que secontemple todos los ciclos y niveles del sistema educativo. En esta perspectiva, por ejemplo se revelasumamente útil incluir el contexto y la experiencia de los alumnos en la escuela para dinamizar los procesosde enseñanza y consolidar y mejorar los resultados del aprendizaje. Lo que importa es la calidad de educacióny a ello se orienta esta recomendación. La participación de la comunidad también es fundamental paragarantizar la pertinencia del proceso educativo. Una mayor articulación entre la organización escolar y lacomunidad educativa ayudará a lograr el respeto por la diversidad cultural, ecológica y social, al tiempo quetenderá hacia una mayor integración con las instituciones y grupos de la comunidad local. En este proceso,los docentes cumplirán una función más bien “mediadora” en la dinámica de enseñanza -aprendizaje. La promoción de alianzas y cooperación entre la escuela y diferentes organizaciones e instituciones puedeaumentar la participación de distintos actores y construir “sociedades educadoras”, en nuestro contexto, seríael de “Comunidades Educadoras”.

En el terreno específico de la educación técnica, la importancia de la participación intersectorial resultaesencial. Se cuentan aquí acciones para formar lideres con compromiso ciudadano y comunitario, para que puedan ser actores de los procesos de cambio y desarrollo.


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Bolivia, no es el país más pobre en América Latina, pero es el que presenta las mayores desigualdades. Un

desafío importante es encontrar los mecanismos para superar la inequidad, para lograr que las oportunidades puedan aprovecharse en forma más igualitaria. En este contexto, la educación para la población rural estállamada a convertirse en una herramienta importante – aunque no la única – para reducir las asimetrías,aprovechando la existencia de correlación positiva entre escolarización y desarrollo.

La presente propuesta, es uno de los mecanismos que a nivel de la región de Oruro se pretende implementar para rescatar la sabiduría popular de las diferentes regiones del departamento, como son los ayllus de loscuatro “Suyus“ y de su Taypi, la ciudad de Oruro, para resolver problemas educativos dentro de la formacióntécnica y su vinculación con otros niveles de educación y el desarrollo, que incluyen las transformacionesvinculadas al cambio tecnológico, nuevas formas de organización de la producción, de competitividad, dedesarrollo agro-industrial, de la “nueva” ruralidad, los mercados de trabajo rural y la generación de empleorural no agrícola.

2.1. Situación y problemática general de la educación en el Departamento deOruro

La educación para la población rural en Bolivia ha sido escasamente atendida. No obstante de sus logros en elmayor acceso y permanencia en el nivel primario, muestra tremendos déficits en cuanto educaciónsecundaria, mucho menos se han atendido políticas para la educación técnica.

Una constatación en general en Bolivia y particularmente en Oruro, es que la educación no guarda relacióncon las particularidades socioculturales, los contenidos de la currícula son alejados de los intereses de la población, de su realidad, además de la formación docente que es inadecuada.

La relación entre educación y ruralidad en Oruro no es simple. Hoy en día, se abre la oportunidad para los pueblos originarios, se abre un nuevo contexto en el que se demanda se atienda las necesidades de laeducación tomando en cuenta las aspiraciones e intereses de los “Suyus” y el Taipy del departamento deOruro.

Los problemas conocidos que aquejan a la comunidad educativa rural del departamento puede ser resumidade la siguiente manera:

1. Falta de oportunidades de acceso y permanencia escolar, especialmente en zonas aisladas2. Existencia de escuelas incompletas que solo ofrecen instrucción en algunos grados3. Existencia de una currícula única y no articulada a las necesidades e intereses de la población rural

4. Falta de adaptación de la lengua de instrucción a la cultura de la población atendida5. No hay relación entre las necesidades de trabajo y educación, que lleva al abandono escolar a edadtemprana.

6. La educación puramente humanística no ofrece oportunidades de empleo7. Diferencias en la matriculación entre niños y niñas8. Infraestructura y el equipamiento deficientes, personal docente insuficientemente preparado y

escasamente supervisado


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9. Déficit de infraestructura educativa para el nivel secundario y una distribución geográfica pocoadecuada

10. Largos traslados de los estudiantes para acceder a la escuela, que atentan contra el rendimientoescolar; la subnutrición y las malas condiciones de salud

11. Falta de una propuesta de educación técnica para el sector urbano y rural que vincule la educación alas potencialidades productivas locales y regionales (Diagnóstico, Programa Ciudadelas EstudiantilesMEC, 2006).

En Oruro es necesario tomar en cuenta la dimensión étnico-cultural de los “Suyus” y ayllus aún vigentes, noes correcto homogeneizar la educación sin considerar a estos grupos humanos. Todo lo anterior y esto último,ha conllevado a que las actuales oportunidades de educación para la población resulten insuficientes einadecuadas para romper con el círculo vicioso de la pobreza rural. Oruro como otras regiones de Bolivia, presenta una de las más altas disparidades entre educación urbana y rural.

Posiblemente, los años de educación formal cursados por los jóvenes rurales de Oruro pueden llegar aduplicar el promedio alcanzado por sus padres. Sin embargo, esta mejoría deber ser relativizada por los procesos migratorios en los que se ven involucradas esas personas y que, por lo tanto, restringen las posibilidades de acumulación de capital humano en el campo. Ello puede ser ampliamente constatado entodas su provincias. A esto debe agregarse la ya mencionada escasa oferta de educación secundaria para jóvenes del medio rural. La expansión de la educación media rural se enfrenta a problemas y desafíosadicionales de aquellos de la educación inicial. Las alternativas por experimentar son conocidas pero noimplementadas como son los sistemas de alternancia, albergues, profesores itinerantes demandan laelaboración de propuestas pedagógicas, didácticas y de gestión específicas entre otras. Estas condicioneslocales incluyen cuestiones diversas relacionadas con la densidad poblacional, el grado de aislamientogeográfico, las distancias, la situación social de las comunidades, entre otras. Por ejemplo, la escuela uni-docente – muy difundida en las zonas rurales del país y las amplias distancias entre las unidades educativas

impide los contactos del docente con otros docentes. Asimismo, en muchas escuelas uni-docentes no es posible completar el nivel primario.

2.2. La situación educativa en grupos sociales específicos: El caso de lospueblos indigenas

La diversidad cultural y étnica que caracteriza a Bolivia es otro de los desafíos para la educación. Además dela reconocida brecha rural-urbana, hay que agregar otra brecha a nivel intra-rural entre la población indígenay el resto; inclusive, entre la propia población indígena.

En Bolivia, y particularmente en el Departamento de Oruro, la educación Intercultural Bilingüe poco se hadesarrollado para consolidar las lenguas y culturas de los pueblos en función del fortalecimiento de laidentidad multilingüe y multicultural a través de la incorporación del uso de los idiomas en el currículo delos distintos niveles y modalidades, en la formación docente y en los distintos componentes del sistemaeducativo, así como de la ciencia y la tecnología, la lingüística, los valores, tradiciones y artes y lacosmovisión de los pueblos, en los procesos educativos


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Asimismo, poco se ha hecho para asegurar la formación del recurso humano de los pueblos por medio delestablecimiento de alianzas entre los niveles de Estado nacional, Regional y local para el diseño, elaboración,

ejecución y evaluación de programas permanentes de formación docente, el desarrollo de programasalternativos de profesionalización de docentes sin título que trabajan en comunidades indígenas mediante laejecución de programas de actualización, mediante jornadas de inducción, intercambios, pasantías, talleres,seminarios, becas, etc.; Tampoco se ha promovido fortalecer la participación sistemática y el compromiso delos pueblos originarios y de sus autoridades originarias en el proceso educativo intercultural bilingüe,involucrando a docentes, estudiantes, adultos, líderes y ancianos (sabios) en los procesos educativos.

De igual modo, la participación de mujeres indígenas en los mercados de trabajo en Bolivia y particularmenteen Oruro ha crecido notablemente. En el seno de la propia población indígena hay que considerar ademásotra desigualdad adicional: las diferencias de género. Estas diferencias tienen que ver, por un lado, con losdiferentes papeles sociales y culturales asignados a varones y mujeres en las comunidades indígenas y, porotro, con procesos más amplios de discriminación. Un hecho particular es que los jóvenes en general y las

mujeres rurales en particular no cuentan con una oferta de educación no formal que responda a susnecesidades personales, familiares ni socioeconómicas.

El abandono del sistema educativo por parte de las mujeres jóvenes rurales tiene una gravedad adicional,dado que en la mayoría de los casos se trata del único espacio que les permite vincularse más activamente conla comunidad y, por lo tanto, constituirse en un marco de sociabilidad adicional al exclusivamente ofrecido por su propio núcleo doméstico.La situación socioeconómica de las familias, las resistencias culturales provenientes incluso de las mismasfamilias, influyen ostensiblemente en el logro de la matriculación de niñas más numerosa y su permanenciaen el sistema educativo. Este es un tema típico de desigualdad y acceso a oportunidad.

Es necesario desarrollar orientaciones vinculada con la pertinencia de la educación para la población rural por

la cual los programas, métodos de enseñanza y materiales didácticos son relevantes y significativos enfunción de la experiencia, la cultura y el entorno de los estudiantes. El “entorno” hace re ferencia a distintosniveles tales como el hogar o la familia, la comunidad o localidad – en su dimensión cultural, económica,institucional – y la escuela misma. La participación de la comunidad en la escuela también se presenta comouna práctica útil para consolidar y garantizar la pertinencia del proceso educativo.

Toda esta situación, nos obliga como andinos a promover la educación en la comunitaria y ciudadana. Setrata de articular los esfuerzos solidarios de la sociedad civil en beneficio de la equidad y calidad. Uno deestos emprendimientos, es desarrollar los centros tecnológicos comunitarios en los cuales los estudiantes seformen a partir de sus conocimientos y sin aislarse del mundo, para ponerse al servicio de sus comunidadesrurales y urbanas como ciudadanos participativos y responsables del “vivir bien”.

2.3. La educación universitaria y técnica en Bolivia y Oruro

En el mundo andino, la educación es percibida por las familias rurales y principalmente los pueblos indígenascomo el principal canal de movilidad social y ascenso social, sobretodo las familias de los estratos bajoscifran en la educación la posibilidad de contar con una mejor vida, integración y modernización. La


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adquisición del saber, las herramientas del conocimiento, una carrera profesional, permiten a la familia la posibilidad de elaborar una idea optimista sobre el futuro.

El fenómeno que hallamos en nuestras principales ciudades de Bolivia, es que existe un gran número deuniversitarios y profesionales egresados y con título que no encuentran trabajo, como si este fuera unindicador de desarrollo, cuando en realidad es equivocado pensar así. Fijémonos en Sucre una ciudad prácticamente de estudiantes, no por ello se tiene a la ciudad con un alto nivel de desarrollo. Sucre tiene losíndices de pobreza más altos del país. (ver inf. Banco ;Mundial, 2007, Min de Plan. del Desarrollo). Laexplicación esta en que el nivel de calificación adquirida no corresponde con los niveles de desarrollo productivo.

Este desfase lo encontramos en todas las regiones, pero además existen profesionales con un buen nivel deeducación, pero perciben bajos salarios. En síntesis, no solamente se trata de un sobre dimensionamiento de

las capacidades de los recursos humanos en el sistema económico, sino sobre todo la no coherencia de laformación con las vocaciones productivas regionales. La oferta de la educación del Estado boliviano, noconsidera el contexto socioeconómico de sus poblaciones, no considera la modernización productiva, noconsidera los conocimientos ancestrales que han permitido que hasta el día de hoy pervivan culturasmilenarias.

Finalmente, podemos anotar que para mucha gente del sector rural y urbano la educación más que unacorrespondencia con el nivel productivo, porque no lo tenemos, ha optado por una educación como un mediode movilidad social y ascenso social.

2.4. La herencia de la modernización en la educación

La desconexión de la educación de la producción se ha manifestado ya principalmente desde las década delos 80 en donde ha habido una gran difusión de la tecnología, pero en Bolivia no se traduce este proceso en beneficio de la población. Por ello hemos te

centros tecnologicos. dpto. oruro

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