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Cabrera, L., Toms, J., lvarez, P. y Gonzalez, M. (2006). El problema del abandono de los estudios univer-sitarios. RELIEVE, v. 12, n. 2, p. 171-203 . http://www.uv.es/RELIEVE/v12n2/RELIEVEv12n2_1.htm

Revista ELectrnica de Investigacin y EValuacin Educativa

EL PROBLEMA DEL ABANDONO DE LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS

[The dropout problem in University Study]

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Lidia Cabrera ([email protected])

Jos Toms Bethencourt ([email protected]) Pedro Alvarez Prez ([email protected])

Mriam Gonzlez Afonso ([email protected])

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Abstract This article focuses on the dropout of university students, which in some cases can be as high as 50%. This study presents and analyses the dropout rates that are found in several Spanish universities. Using the results of national and international studies as background and the findings from our own investigation, we present a theoretical framework that identifies the definition of dropouts, the causes, the explanatory models and solutions used to un-derstand this issue. The article concludes by presenting a critical perspective of university learning in relation to the social role that universities represent, and addresses the actual processes of change, particularly in light of the European convergence.

Resumen En este artculo se analiza el fenmeno problemtico del abandono de los estudios universitarios, que alcanza hasta el 50% en algunas titulaciones. Para ello, partimos de la presentacin y anlisis de los porcentajes de abandono de distintas universidades espaolas. Posteriormente, al am-paro de distintos estudios nacionales e internacionales, y nuestros resultados de investigacin, elaboramos un perfil terico que contempla: definicin, causas, modelos expli-cativos y soluciones. Finalmente, ofrecemos una perspec-tiva crtica de la enseanza universitaria, en relacin al papel social que esta representa, y en relacin a los actua-les procesos de cambio, sobre todo el proceso de conver-gencia europea.

Keywords Dropout, university; higher education; student retention

Descriptores Abandono, universidad; enseanza superior; retencin estudiantil.

1. INTRODUCCIN

Revista ELectrnica de Investigacin y EValuacin Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 171

La educacin superior en el Estado Espa-ol atraviesa desde hace unos aos por un importante proceso de reestructuracin, co-mo se puede ver por la creciente implanta-cin de universidades privadas, la adaptacin de estudios a necesidades empresariales, la necesidad de converger con otros miembros

de la Unin Europea; etc. Estos cambios exi-gen pensar en la necesidad de reformas insti-tucionales que adapten sus objetivos a estas nuevas necesidades sociales, pero sin perder de vista la finalidad ltima del sistema, su eficacia, traducida en tasas de xito de sus destinatarios. Este principio rector de cual-quier institucin est siendo cada da ms cuestionado en la universidad, al ser en estos


momentos una de las organizaciones con mayor ndice de abandono, traducido en ndice de fracaso, tras comparar el nmero de estudiantes que se matricula con el que culmina con xito los estudios. Esto lo de-muestran no slo las propias estadsticas universitarias, las cuales reflejan porcentajes de abandono de estudios sin finalizar de has-ta un 50% en algunas titulaciones, sino dis-tintos informes de estudios cientficos, as como los medios de comunicacin social.

Hacindonos eco de la opinin pblica, tras una ojeada rpida de algunos peridicos de mbito estatal y autonmico, encontramos infinidad de titulares como stos: El aban-dono de los estudios universitarios en Espaa casi dobla la media europea (KUMON, Marzo de 2006); Los estudiantes espaoles estn a la cola de Europa (ABC, Mayo de 2006); La mitad de los estudiantes que de-jan sus estudios son extranjeros (Peridico de Crdoba, Mayo de 2006); El abandono de las aulas a los 17 aos en Catalua es alarmante (Peridico de Catalua, Mayo de 2006); 4853 estudiantes dejaron la universi-dad en las islas (Canarias 7, Agosto de 2004); La tasa de fracaso generaliza los cursos cero (El Mundo, Noviembre de 2003). Distintos documentos de anlisis y evaluacin corroboran estas noticias. Segn las estadsticas del Consejo de Coordinacin Universitaria (Plan Nacional de Evaluacin de la Calidad de las Universidades, PNECU), presentadas en diciembre de 2002, un 26% de los estudiantes universitarios dejan sus estudios o cambian de carrera. Los datos proporcionados por la Organizacin para la cooperacin y desarrollo econmico (OCDE) relativos al mismo ao, indican que el fraca-so acadmico en Espaa se sita por encima del 50%, refirindose fundamentalmente a las tasas de abandono. Otros datos propor-cionados por el Centro de Investigacin, do-cumentacin y evaluacin del MEC (CIDE) (MEC, 1994) sitan las tasas de abandono de los estudios de los universitarios espaoles entre el 30 y 50%. Finalmente, distintos in-formes europeos[i] de los ltimos aos sitan

a Espaa en el penltimo lugar, respecto a las tasas de xito universitario. Segn este informe, slo el 44% de los espaoles logra finalizar sus estudios, frente al 75% de los pases nrdicos belgas y franceses, y el 90% de los britnicos. En el mes de Mayo de 2006, otro informe publicado por la Comi-sin Europea (Comunidad Escolar), al anali-zar los resultados en cinco reas educativas, desvela que el 48,6% del alumnado entre 18 y 24 aos abandona de forma prematura sus estudios.

Estos datos nos permiten constatar que el abandono de los estudios sin finalizar es un fenmeno reciente y alarmante en el conjun-to de las universidades espaolas. De hecho, la tasa de abandono figura como indicador de calidad en numerosos modelos de evalua-cin de la institucin universitaria (MEC: Catlogo de indicadores del sistema universi-tario pblico espaol), y como indicador en los ranking de universidades (Yorke, 1998). Qu est pasando en nuestras universida-des? Estn en crisis los objetivos de la edu-cacin superior, o est en crisis la sociedad que no acepta o alcanza los retos de la uni-versidad del nuevo milenio? Estas y otras preguntas nos han motivado a tomarlas como eje de reflexin de este debate. Porque el rendimiento acadmico en los estudios supe-riores es un tema que preocupa: por el gran coste social que supone cada egresado; por el gasto aadido generado cuando un estudiante cursa estudios por ms tiempo, o por el coste que no se rentabiliza cuando no finaliza; por cuestiones de calidad, y rendimiento de cuentas social; porque nos sita en lugares muy por debajo del resto de pases europeos, con los que en estos momentos tenemos que converger, y equipararnos, etc.


Otro problema de similar naturaleza es la cantidad de aos que el alumnado invierte en la obtencin del ttulo, muy por encima a los prescritos en el plan de estudios. Esta cir-cunstancia est siendo muy tenida en cuenta en todo el proceso de convergencia europea. De hecho, uno de los objetivos establecidos


para esta revisin y adaptacin de ttulos, es que la duracin de los estudios se aproxime a los plazos previstos para cada carrera.

No cabe duda que tanto el abandono como la prolongacin de los estudios son proble-mas preocupantes, por las repercusiones so-ciales, institucionales y personales que tiene. Tambin el anlisis del fenmeno es comple-jo, dado que son muchos los factores intervi-nientes, vinculados con las inversiones en educacin, las nuevas demandas del capital, el incremento del paro, los nuevos y hetero-gneos perfiles de alumnado que accede a la universidad, etc., pero tambin con las diver-sas funciones sociales que la institucin uni-versitaria cumple y que consideramos deben ser revisadas.

2. ANLISIS DEL PROBLEMA DEL ABANDONO DE LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS

2.1. Qu entendemos por abandono y prolongacin

El abandono de estudios o desercin estu-diantil son los trminos que los castellano-parlantes hemos adoptado para denominar a una variedad de situaciones identificadas en el proceso educativo del estudiantado con un denominador comn, detencin o interrup-cin de estudios iniciados antes de finalizar-los. Esta categora incluye: abandono involuntario (por incumpli-miento administrativo o violacin de re-glamentos); dejar la carrera para iniciar otra en la misma institucin; dejar la carrera para iniciar otra en otra institucin; dejar la universidad e irse a otra para completar estudios iniciados; renunciar a la formacin universitaria para iniciar itinerarios formativos fuera de la universidad, o incorporarse al mundo laboral; interrumpir la formacin con la inten-cin de retomarla en el futuro; y


otras posibilidades. La prolongacin de estudios, sin embargo,

est ms estrechamente vinculada con el concepto tradicional de fracaso acadmico, que De Miguel y Arias (1999) definen como la diferencia de tiempo invertido con el te-ricamente previsto para terminar los estu-dios. ste es uno ms de los tantos indicado-res que se han definido para identificar el fracaso acadmico universitario, entre los que se contempla tambin el abandono. As lo describe Latiesa (1992), que hace dos de-nominaciones de fracaso, una en sentido am-plio referido a las tasas de xito, retraso y abandono de los estudios, similar al de De Miguel y Arias, y otra en sentido estricto, referida a las calificaciones de los estudian-tes en las distintas materias de la titulacin.

Las situaciones identificadas son diversas, y la falta de clarificacin terminolgica in-duce con frecuencia a confusin y contradic-cin. Las estadsticas universitarias suelen identificar como caso de abandono al estu-diante que ha iniciado estudios y, antes de finalizarlos, no se matricula en los mismos por dos cursos consecutivos. Dentro de esta amplia categora encontramos situaciones que no pueden catalogarse de abandono de estudios y, mucho menos, de la formacin universitaria, como son los estudiantes que completan su formacin en otra institucin comunitaria o extra-comunitaria (iniciativa muy impulsada actualmente por la propia institucin universitaria: Programas SENE-CA, ERASMUS, etc.), o los estudiantes que hacen un parntesis en el itinerario formativo para enriquecerlo con otras experiencias educativas o laborales, prctica comn de los jvenes de otras zonas de Europa (La media de edad de los estudiantes universitarios es-paoles es la ms baja de Europa, en Prez Daz y Rodrguez, 2001). Concretamente, en un estudio reciente realizado por nuestro equipo de investigacin (Gonzlez y col., 2005; Cabrera y col., 2005) de toda la pro-mocin de estudiantes matriculados en la Universidad de La Laguna los cursos acad-micos 1998/99 (Licenciaturas) y 1999/00



(Diplomaturas), encontramos que el 28% haba abandonado los estudios iniciados, de los cuales, un 327% haba iniciado otra titu-lacin en la misma universidad, y un 132% inici otros estudios en otra universidad; el 541% restante abandon definitivamente la universidad. En otro estudio similar centrado en tres titulaciones (Cabrera y col. 2006), encontramos que de los que abandonan el 66% se haba matriculado en otra titulacin en la misma Universidad (ULL) y el 4,2% se haba ido a otra Universidad; el 30% del alumnado abandona la institucin universi-dad. Si bien es cierto que estas cifras son muy alarmantes, permiten reducir los por-centajes brutos de abandono a la mitad. Los datos reflejan una clara intencin por parte del estudiantado de completar estudios uni-versitarios, por lo que no estamos hablando de desercin universitaria, sino de fracaso vocacional o fracaso acadmico, cuando el cambio de titulacin est provocado por es-caso xito en las notas obtenidas. Desde esta perspectiva, el significado de cada situacin de abandono puede variar en funcin de quin lo defina o valore.

Para la universidad, sin embargo, cualquier situacin que impulse al alumnado a inte-rrumpir sus estudios ha de ser valorada como fracaso, pues no se consiguen los objetivos educativos del programa impartido. Aunque el alumnado pueda valorarlo como xito, si la decisin obedece, por ejemplo, a una toma de decisin para la mejora de una situacin de insatisfaccin, como no gustarle la carre-ra. Por eso, la definicin de abandono est estrechamente vinculada a las metas o pers-pectivas que cada persona tiene cuando ini-cia una carrera. Estas metas no tienen que coincidir necesariamente con la adquisicin de una titulacin, sino que pueden estar vin-culadas a la adquisicin de crditos necesa-rios para obtener certificaciones con fines profesionales u otros. Estas circunstancias sern ms frecuentes tras la aplicacin del Modelo de Convergencia Europea, donde cobran relevancia el nmero de crditos al-canzados (a travs de distintas vas) y no la

consecucin de una titulacin determinada. En este sentido, se da la paradoja de que un estudiante puede cursar estudios de tercer ciclo sin tener el grado de licenciatura, o postgrado.

Pero cada vez es mayor el porcentaje de alumnado que abandona los estudios elegi-dos. Existe un consenso generalizado en aceptar que las tasas de abandono son un indicador de baja calidad, pues se entiende que la universidad elegida no puso los me-dios necesarios para que las personas que lo intentaron alcanzaran la titulacin esperada. Estas medidas han de aplicarse antes de la matrcula, para que el alumnado tome deci-siones vocacionales acordes a sus perfiles personales (formacin previa, aptitudes ade-cuadas a las materias que cursa, posibilida-des econmicas, adecuacin vocacional de los estudios elegidos, motivacin, etc.) y, durante el desarrollo de la carrera, ajustando las estrategias formativas a las necesidades de los destinatarios (adecuacin de materias impartidas al nmero de crditos cursados; medios materiales y tecnolgicos puestos al alcance del alumnado; apoyo psicopedaggi-co ofrecido por el centro; etc.).

En el siguiente apartado nos detendremos en analizar qu elementos personales, fami-liares, institucionales y sociales han sido identificados como variables intervinientes en el proceso educativo del alumnado para que le lleven a abandonar. La agrupacin de los abandonos en categoras nos permitira definir con mayor exactitud los distintos ti-pos de abandono. Pero dada la escasez de datos empricos sobre variables relacionadas, como de seguimiento del alumnado que abandona una titulacin, nos referiremos al abandono en sentido extenso, es decir, cuan-do un estudiante inicia una carrera y la aban-dona antes de conseguir las materias mni-mas exigidas para obtener una certificacin que le garantice su formacin en la discipli-na. Con el trmino prolongacin nos referi-remos a las situaciones en las que el alumna-



do invierte ms tiempo del previsto en el plan de estudios en obtener una titulacin.

2.2. Prevalencia de abandono: estads-ticas e informes del Estado Espaol

El estudio ms antiguo sobre desercin co-nocido en el Estado Espaol es el de Rubio Garca-Mina (1968), que analiza las cohortes desde 1960 al 1966 de las escuelas tcnicas superiores de Madrid. A ste le siguen otros muy puntuales como el de Benedito Antoli y Vicens y otros (1970), que examinan el gru-po que comienza sus estudios en 1968 en la Universidad de Barcelona. Ms tarde, los trabajos de la profesora Latiesa (1986, 1992), Saldaa (1986), Gonzlez Tirados (1986, 1990), Molt y Oroval (1988), Salvador y Garca Valcrcel (1989), casi todos con alumnado de ingenieras, as como distintos informes del MEC, empiezan a fundar las bases tericas para analizar el fenmeno en el contexto espaol.

Sin embargo, fueron aproximaciones a un fenmeno incipiente, coincidiendo con algu-nas reformas institucionales y cambios socia-les, como el acceso de un porcentaje mayor de alumnado a la enseanza universitaria, implantacin de la Ley para el Ordenamiento General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990), reforma de Planes de Estudios Uni-versitarios, nuevas exigencias de la ensean-za superior (nuevas metodologas, nuevas tecnologas, prcticas en empresas), etc. La desconexin entre las leyes de educacin obligatoria con los planes de estudio univer-sitarios, y una fuerte vinculacin de stos con el mundo empresarial, unida a otras cir-cunstancias institucionales que no se ajusta-ban lo suficiente a las caractersticas del nuevo alumnado, han tenido como conse-cuencia un gran incremento del nmero de retraso y abandono de los estudios, sobre todo en titulaciones tcnicas, lo que exigi la implantacin de los cursos cero por algunas universidades. La masificacin y las altas tasas de retraso concluyeron con una gran restriccin del acceso, con lo que se fueron saturando las carreras de humanidades y

ciencias sociales. Ni una cosa ni la otra ha resuelto el problema, pues cada ao aumen-tan los porcentajes de abandono en todas las universidades, y en todas las titulaciones, aunque las diferencias entre unas y otras si-guen siendo significativas.

En estos momentos, desde todos los secto-res institucionales y sociales se habla del problema del abandono universitario. So-cialmente se han normalizado como caracte-rsticas de la enseanza superior el cambio de titulacin, el abandono de los estudios para iniciar otros itinerarios formativos y la inversin de muchos ms aos en finalizar. Paradjicamente esto ltimo es visto por algunos como signo de prestigio social (a ms tiempo ms dificultad, a mayor dificul-tad ms importancia social de los estudios), y desde ningn sector social se cuestiona que la mayora de las titulaciones universitarias requieren una dedicacin de un 100% ms del tiempo previsto. Por otro lado, son mu-chos los que piensan en la necesidad de no saturar el mundo laboral, por lo que se res-tringe desde dentro aadiendo dificultades (de ah algunas denominaciones vulgares como los profesores 6 pesetas a los que se pasan de duros).

Verdades a medias? o mentiras infunda-das? La realidad es compleja y se carece de estudios comparativos intertitulaciones, in-teruniversitarios, y de seguimiento, antes y despus, que nos indique: a qu obedecen las decisiones vocacionales del alumnado; cu-les son las causas, por titulaciones, de las altas tasas de abandono y prolongacin de estudios; qu hace un estudiante despus de abandonar una titulacin. En estos momen-tos, el informe ms amplio es el emitido por la Conferencia de Rectores de las Universi-dades Espaolas (CRUE) (ver tabla 1), don-de se presentan los porcentajes de abandono por macro reas de conocimiento, de un gran nmero de universidades espaolas en un mismo ao. Sin embargo, hemos de ser cau-tos en la interpretacin, dado que no se espe-cifican a qu tipo de abandono se refieren.


Normalmente este tipo de estadsticas tienen slo en cuenta abandonos en la titulacin. Los estudios de investigacin muestran como un amplio porcentaje de alumnado que aban-

dona una titulacin sigue estudiando en la misma universidad en otra titulacin.

Tabla 1. Tasa de abandono CURSO 2002/03. Informe de la CRUE (Hernndez Armenteros, 2004)

UNIVERSIDAD HUMAN. SOCIAL. EXPERI. SALUD TCNIC. TOTAL U. ALCAL DE H. 17 7 26 14 15 21% U. ALICANTE 1212 1076 1057 364 966 1041% U. ALMERA 20 8 5 4 7 8% U. AUT. BARCELONA 3036 1866 2832 1556 3095 2271% U. AUT. MADRID 7 4 5 2 3 5% U. BARCELONA 46 30 39 14 31 33% U. BURGOS 19 17 13 5 15 15% U. CDIZ 4 12 3 2 17 8% U. CARLOS III MADRID 2981 3557 2899 4298 3683% U. CASTILLA-MANCHA 510 490 660 050 930 579% U. DE SEVILLA 13 15 13 10 16 14% U. EXTREMADURA 15 10 11 11 9 U. GIRONA 1112 1077 1112 322 898 1025% U. HUELVA 45 22 18 33 19 U. JAN 21 26 24 27 27 25% U. JAUMEI CASTELLON 7 7 4 7 7% U. LA CORUA 19 15 21 4 12 14% U. LA LAGUNA 46 26 42 18 23 30% U. LAS PALMAS G.C. 2240 1630 1190 310 1810 1630% U. LEN 21 13 9 6 12 U. PABLO DE OLAVIDE 28 25 6 24% U. PAS VASCO 27 22 50 11 27 27% U. POLTCA VALENCIA 374 611 1140 359 387% U. POMPEU FABRA 26 21 11 32 22% U. PTCA CARTAGENA 590 750 U. PUBL. NAVARRA 778 592 668% U. SALAMANCA 16 15 16 11 15 15% U. SANTIAGO DE C. 4242 2265 3075 1285 1831 2669% U. VALENCIA 1526 817 573 574 577 859% U. VALLADOLID 14 18 8 5 18 16% U. VIGO 810 720 490 390 740 7%

Junto a este informe estadstico, contamos con algunos estudios ms recientes (Tabla 2) como el de Escandell y Marrero (1999), so-bre el alumnado de la U. Las Palmas de Gran Canaria de ocho promociones (1989 a 1997); Cabrera y col. (2005), de toda una promo-cin de la Universidad de La Laguna; Albert y Toharia (2000), sobre estudios de econ-micas; Informe de la Oficina de Planificaci i Qualitat, de la Universidad Autnoma de

Barcelona (2005); Rodrguez Marn y col. (2004) analizan datos de las universidades Miguel Hernndez de Elche, Murcia y Jan; Prez Boullosa (1994) de la Universidad de Valencia; Vallecillos y Prez (1996) con estudiantes de matemticas de la Universidad de Granada; De Miguel y Arias (1999), de una cohorte de la Universidad de Oviedo, entre otros.



Tabla 2. Tasas de abandono de informes de investigacin por reas de Conocimiento UNIVERSIDAD HUMAN SOCIAL EXPER SALUD TCN. TOTAL

U. A. BARCELONA (O.Plan y Qualitat, 2005) 315% 198% 295% 142% 299% 233%

U. ALMERA (Rodrguez Marn, 2004) 338%

U. DE OVIEDO (De Miguel y Arias, 1999). 35% 47% 11% 505% 40%

U. DE VALENCIA (Prez Boulloa, 1994) 22%

U. ESPAOLA (Consejo Univ. Luxan, 1998) 4636 3124 3732 2120 4035 352%

U. LA LAGUNA (Cabrera y col. 2005) 159% 507% 109% 111% 113% 287%

U. LAS PALMAS (Escandell y M, 1999) 185% 37% 505% 42% 4025% 923%

U. MIGUEL HDEZ (Rguez Marn, 2004) 184%

U. MURCIA (Rodrguez Marn, 2004) 269%

Las medias se sitan alrededor de un 2639%. En algunos casos no hay una corre-lacin entre las estadsticas oficiales (Infor-me de la CRUE) y los resultados de estudios de investigacin, como en el caso de la Uni-versidad de Almera, lo que nos alerta una vez ms de la cautela con la que hemos de analizar ciertas estadsticas. Adems, este tipo de datos han de interpretarse junto a los procedimientos de acceso y las caractersti-cas de los programas impartidos, informa-cin de la que no se dispone. Un anlisis del abandono de los estudios, necesariamente, ha de tener en cuenta el momento en el que se abandona (inicio, mitad o final), las caracte-rsticas de la titulacin que se abandona (ni-vel de exigencia), y las decisiones que se toman despus de abandonar. Es decir, se inician otros estudios en la misma universi-dad, se inician otros o los mismos en otra universidad, o se abandona el sistema uni-versitario. Analizaremos con un poco ms de detenimiento estos tres elementos.

a) Cundo se abandona? Sin lugar a du-das, los mayores porcentajes de abandono son protagonizados por el alumnado de pri-mero. En nuestros estudios (Gonzlez y col., 2005; Cabrera y col., 2006) un 14,7% del

alumnado de la cohorte estudiada haba ini-ciado antes otra titulacin, por lo que ya con-taba con experiencias anteriores de abandono de estudios universitarios; de los que aban-donaron, un 176% lo hizo entre primero y segundo de carrera (el 605% de los abando-nos). En general, las estadsticas hablan de una media de 26% de abandonos en primero. Algunos estudios concretos realizados en el Estado Espaol sitan las cifras entre un 15 y un 20% (De Miguel y Arias, 1999; Oficina de Planificaci y Qualitat de la Universidad Autnoma de Barcelona, 2005). Las distintas estadsticas recogidas en los informes emiti-dos en el marco de los Planes Nacionales de Evaluacin, sitan porcentajes medios de un 16% entre el alumnado de primero.


Corominas (2001), en un estudio realizado en la universidad de Girona, concluye que las deserciones se producen mayormente en primero, debido a elecciones inadecuadas, bajo rendimiento acadmico, no haber apro-bado el mnimo de crditos, asignaturas poco motivadoras, y poco esfuerzo y compromiso con el estudio. Todas estas variables suelen relacionarse con la restriccin del acceso de gran nmero de titulaciones. Feldman (2005), en Estados Unidos de Norteamrica, tambin comprob que un tercio de los estu-


diantes de primer ao abandona. Sin embar-go, segn un informe del Gabinete de Anli-sis y Planificacin de la Universidad de La Laguna (Muoz, 2005), no hay correlacin entre la titulacin elegida en primera opcin y la tasa de rendimiento. Este dato tambin lo confirm nuestro grupo de investigacin en otro estudio sobre conducta vocacional del alumnado universitario (Bethencourt y col, 2005). Sin embargo, la interpretacin que hacemos es que el alumnado que tiene una baja nota de acceso se autoexcluye de aquellas titulaciones para las que, de ante-mano, sabe que no tiene posibilidades de obtener plaza. Otra explicacin sera que el alumnado que tiene una fuerte vocacin lu-cha para conseguir entrar en la titulacin deseada, de ah que el nmero de abandonos sea inferior en los sistemas ms cerrados (ej. Ciencias de la Salud). Para Latiesa (1992), no es casual que las tasas de abandono sean inferiores en los pases con sistemas ms selectivos y superiores que en aquellos que tienen un sistema ms abierto.

b) En qu titulaciones se abandona ms? Segn los datos estadsticos (tablas 1 y 2), las ramas del conocimiento donde se regis-tran mayores ndices de desercin son las humanidades, seguidas de las enseanzas tcnicas y ciencias experimentales. Estos datos coinciden con diversos informes del Consejo de Universidades sobre Indicadores de Rendimiento que desvelan lo siguiente: las carreras de humanidades presentan la tasa ms baja de retraso (15%) pero la ms alta de abandono (43%); las ingenieras registran la tasa de retraso ms alta y tambin de aban-dono (40%); ciencias de la salud presenta la tasa de retraso y abandono ms baja. Algu-nos informes de investigacin, como el ela-borado por la Universidad Miguel Hernndez sobre tasas de xito y fracaso acadmico [ii], las titulaciones de ciencias de la salud y humanidades representan las tasas de xito ms altas, y las ingenieras las tasas ms ba-jas. Sin lugar a dudas, esta constante exige un tratamiento especfico para cada titula-cin, a la vez que nos sugiere la necesidad de

identificar las causas tambin por titulacio-nes.

De momento no disponemos de datos ex-plicativos diferenciales, pero, sin embargo, ciertas evidencias nos permiten hacer una aproximacin explicativa. Todos los resulta-dos concluyen en registrar altas tasas de abandono en torno a las humanidades y en-seanzas tcnicas; en el caso de las carreras tcnicas asociado a un gran fracaso acadmi-co, pero no en las de humanidades. De hecho, la media de aos en realizar estudios tcnicos en Espaa es de ms del doble, mientras que en las humanidades est en un ao ms, aproximadamente. En las carreras cientficas y tcnicas, y especialmente en Ingenieras Tcnicas Superiores, los abando-nos se concentran en el primer curso, en humanidades se distribuye ms a lo largo de toda la carrera. Sin lugar a dudas, se confir-ma la hiptesis de que el alto nivel de exi-gencia de algunas titulaciones, o la escasa preparacin del alumnado de nuevo ingreso, es un tranva con destino al abandono, cir-cunstancia que las universidades han de to-mar en serio y modificar los procesos de se-leccin, o los programas educativos y los procesos de enseanza; o adaptar la ensean-za a las caractersticas del alumnado o elegir al alumnado con capacidades adecuadas a nuestra enseanza.


En las carreras de Humanidades, el aban-dono no slo se produce de una forma ms diversa (en cualquier momento, con inte-rrupciones temporales, etc.), sino que est menos asociado al fracaso acadmico. Los datos de estudios cualitativos con muestras ms pequeas identifican ciertas constantes: acceso menos restringido (notas de corte ms bajas o sin lmite de acceso), circunstancia que favorece el ingreso de alumnado con fracaso en titulaciones de mayor dificultad, o sin posibilidades de acceder a otras titulacio-nes [iii]; la masificacin de las enseanzas es la consecuencia ms directa, que obtiene como resultante una gran saturacin del mer-cado laboral. Si juntamos todos estos indica-


dores tenemos un proceso que se inicia con inadecuadas elecciones vocacionales, que se va enriqueciendo con una perspectiva de ejercicio profesional poco alentadora, y con-cluye con una fuerte desmotivacin que des-encadena el abandono de los estudios, o la ralentizacin de los mismos a lo largo de la vida.

c) A dnde va el alumnado despus de abandonar? El tercer elemento de este deba-te lo constituye sin duda lo que hacen los estudiantes despus de abandonar la carrera, por lo que se necesitan estudios de segui-miento individualizados. Las referencias que disponemos (Corominas, 2001; Cabrera y Col., 2006), indican que un 60% aproxima-damente inicia otros estudios universitarios en la misma u otra universidad, pero no olvi-demos que llevan consigo una experiencia de fracaso. Pero un gran nmero de estudiantes es expulsado del sistema universitario. Si tenemos en cuenta que la poblacin de la universidad pblica del Estado Espaol la constituye 1.303.000 estudiantes, y la media de abandono es de un 25% aproximadamente (325.750 estudiantes), estamos, cada ao, ante 130.300 jvenes y sus familias que ven frustrados todos sus intentos de obtener estu-dios superiores. Independientemente de que las mismas causas puedan dar lugar a distin-tas situaciones, las consecuencias para el alumnado y la sociedad no son las mismas (tampoco para la universidad), por lo que las responsabilidades deberan ser ms compar-tidas.

2.3. Anlisis comparativo con otros pases

Esta situacin, aunque con matices dife-renciales, es similar a otras zonas del plane-ta; Segn la UNESCO (2004), a travs de la Asociacin Internacional de Universidades (IAU), esta realidad se constata en 180 pa-ses. En el resto de Europa el fenmeno del abandono universitario comenz mucho an-tes que en Espaa, alcanzando cifras de hasta un 45% en Austria. En aos anteriores esto mismo haba sucedido en otras naciones in-

dustrializadas como Japn y Estados Unidos de Norteamrica. Segn Reissert y Schnitzer (1986), que analizan el caso alemn, fue la incorporacin a la universidad de todas las clases sociales lo que hizo que muchas titu-laciones se masificaran y, como consecuen-cia, sus titulados slo encontraran trabajo en la administracin. Esta circunstancia desmo-tiv al alumnado a finalizar estudios que no iba a ejercer profesionalmente, y que por ello haban perdido reconocimiento econmico y social. Reissert y Schnitzer (1986), ms tarde comprobaron que muchos de los casos que abandonaron encontraron ms dificultades para encontrar un trabajo que los titulados universitarios y volvieron a la universidad. Segn el informe de la American College Testing (1999), cada ao aumenta el porcen-taje de alumnado que abandona sus estudios o cambia de universidad, resultados obteni-dos a partir del anlisis de los datos de las tasas de matriculados en el College. En 1998, casi alcanza el 27% (28'6 en colleges pbli-cos y 22'8 en privados); mientras, la tasa de estudiantes que concluyen su bachelor's de-gree (licenciatura) en menos de cinco aos se ha reducido hasta situarse en torno a un 52% (43% universidades pblicas y 56'3% priva-das) (Corominas, 2001).

Sin embargo, mientras las cifras en el resto de Europa parece que van descendiendo, en Espaa aumentan cada ao. Todos los infor-mes de balances y resultados educativos nos ponen a la cola de Europa, sobre todo en tasas de rendimiento, pero tambin en las de abandono. Segn declaraciones recientes del director de la Ctedra Unesco de Gestin y Poltica Universitaria de la Universidad Poli-tcnica de Madrid (UPM), Francisco Micha-vila, hay un 30% de abandono de estudios en las universidades espaolas, frente a un 16% en la Europa de los 15.


Algunos informes de investigacin dibujan otras perspectivas. Latiesa (1992), tras un anlisis comparativo concluye que las tasas de abandono en Espaa son similares a las de otros pases (entre 30 y 50%), como Francia,


Austria y Estados Unidos de N.A. Son algo ms bajas en Alemania (20-25%) Suiza (7%-30%) Finlandia (10%) y Pases Bajos (20%-30%). Unos y otros porcentajes son poco bondadosos con el sistema universitario. Dis-tintos estudios desarrollados en Europa Cen-tral y Estados Unidos de N.A (Albert y To-haria, 2000; Orazem, 2000; Callejo, 2001; Escandell y col. 2002; Last y Fulbrook, 2003; Ryan y Glenn, 2003; Orfield, 2004; Feldman, 2005; entre otros), evidencian ci-fras similares, pero todos ellos estn realiza-dos con poblaciones especficas (minoras tnicas, minusvlidos, deportistas de alta competicin, programas de educacin a dis-tancia, etc.), lo que justifica una desercin mayor. Por otro lado, la evolucin del por-centaje de poblacin espaola de 25 a 64 aos con estudios universitarios (25%) al-canza la media de los pases de la OCDE (24%). Si bien es cierto que ese porcentaje slo es superior a Portugal (11%), Grecia (18%), Francia (23%) y Alemania (24%).

En los distintos pases analizados el aban-dono aparece asociado al incremento de po-sibilidades de acceso a la universidad de to-dos los ciudadanos. Este objetivo respondi a una necesidad de incremento de capital so-cial a travs de la enseanza superior, por lo que se hizo necesario abrir la universidad a todas las capas sociales. El problema, segn Zabalza (2002), surge al no prever que la llegada a la universidad de grupos heterog-neos (otras expectativas y motivaciones so-ciales y laborales, otras capacidades, incor-poracin de la mujer, retorno de adultos que retoman la formacin, etc.) con otras necesi-dades exiga dotar a las instituciones univer-sitarias de las infraestructuras necesarias para dar respuesta a las mismas. Por ello, la ten-dencia es asociar el abandono con bajos re-cursos y carencias en la calidad de la ense-anza. Sin embargo, en el informe de Jac-ques Attali (Attali, 2000), se elogia la calidad de la educacin francesa, con un aumento de la escolaridad superior, pero reconocen que hay un 34% de abandonos en primero, y un 40% a lo largo de la carrera. El mismo in-

forme atribuye una calidad bastante inferior al sistema del Reino Unido, pas donde estu-dian muchos ms europeos que en Francia (Prez-Daz y Rodrguez, 2001).

Lo que no cabe duda es que no podemos comparar con los mismos criterios sistemas universitarios dispares, con diversos modelos de enseanza, donde la enseanza privada adquiere distinto protagonismo, y cuando el gasto en educacin superior no es similar. Estas circunstancias unidas a formas de esco-larizacin y a las vivencias de los estudiantes variarn entre centros, universidades y pa-ses, a pesar del desarrollo que ha habido en los ltimos aos de criterios internacionales en el mbito de los pases ms desarrollados (La UNESCO, la OCDE, o la EUROSTAT de la Unin Europea).

En este sentido, las comparaciones con Amrica central y del sur son intiles. En Argentina, desde los aos 70/80 se vienen registrando porcentajes de abandono hasta del 84% en algunas titulaciones (Sposetti y Echeverra, 2005). En El Salvador, titulacio-nes como qumica y matemticas superan el 50%. En Paraguay, donde el aumento de estudiantes que acceden a la educacin supe-rior en las ltimas 3 dcadas es considerable, se registran porcentajes similares, a pesar de que slo un 9% de la poblacin en edad de estudiar accede a la universidad (Galeano, 2001). Las causas son, en todos los pases latinoamericanos, mayoritariamente econ-micas en un 38%, pasando a un 31% de difi-cultades de rendimiento. En Mxico, en un estudio elaborado por Daz de Cossio (1998) se recogen porcentajes de un 25% en el pri-mer semestre, que alcanzan hasta un 46% hacia el final del periodo de formacin.

2.4. Anlisis del caso espaol en el marco del Espacio Europeo de Educa-cin Superior


En estos momentos es inevitable analizar cualquier aspecto de la educacin superior sin contemplar las directrices del Proceso de Convergencia Europea en el que estamos


participando. Por ello, no podemos obviar que las tasas de abandono actuales se presen-tan como un obstculo en la lucha por la equiparacin, dado que una de las cinco reas educativas fundamentales para la Unin Europea es la reduccin del abandono escolar temprano, donde se incluye la ense-anza superior. Espaa, con un porcentaje de un 308% de retraso acadmico, es uno de los pases europeos donde ms se tarda en acabar los estudios, slo le precede Portugal (386%) y Malta (412%). La Unin Europea se ha propuesto para el 2010 reducir las tasas de abandono a un 10%, lo que significa, se-gn el informe de la Comisin Europea (Ma-yo de 2006), reducir a 2 millones, los seis millones de estudiantes que abandonan en el Estado Espaol en la actualidad. Dado que la media de alumnado que ingresa cada ao en la universidad espaola es de 200.000, una reduccin de un 20% la constituira 6.000 estudiantes, sobre los que habra que actuar para conseguir el objetivo europeo, y eso no se consigue slo con nuevos planes de estu-dio.

Estas decisiones polticas y econmicas globales exigen luego implicaciones de los respectivos gobiernos, no siempre fciles de cumplir. En este sentido, procede preguntar-nos qu se tiene previsto desde el Ministerio de Educacin y Ciencia para reducir el aban-dono; slo dndole mayor protagonismo al alumnado? De entrada, el alumnado pasa a ocupar el centro en la enseanza, convirtin-dose en el principal protagonista, donde debe adoptar un papel activo y comprometido con su propio proceso de aprendizaje. Parece un buen punto de partida, pero, tienen los estu-diantes las capacidades necesarias para cons-truir los significados y gestionar su proceso de aprendizaje? Si la respuesta fuera negati-va, qu van a hacer las universidades y, ms concretamente, el profesorado para potenciar este aprendizaje autnomo. Estn los do-centes universitarios preparados para asumir este nuevo rol? Todos hemos sido testigos del fracaso de la implantacin de estas meto-dologas constructivistas en la LOGSE, por

no ir acompaadas de una sensibilizacin y formacin previa del profesorado, as como de infraestructura mnima exigible. En el caso universitario, la voluntad de ensear pasara por recargar nuestros curricula de competencias bsicas de la educacin secun-daria cuando el alumnado no viene con ellas adquiridas?

En un segundo nivel, el acuerdo de Bolonia determina la organizacin de los ttulos de grado en tres o cuatro aos, presentndolos como carreras pertinentes para el mercado laboral, garantizando en ellos un nivel de cualificacin apropiado. A qu obedece dicha medida?; Ser una respuesta con fines educativos o ms bien responde al modelo econmico y social que Europa plantea para hacer frente a las demandas econmicas? Sin lugar a dudas, la conversin del grado en una formacin tcnica bsica, adecuada al puesto de trabajo, supone en si misma un freno a la desercin universitaria[iv]. Pero tambin hemos de ser conscientes que la formacin cientfica especializada actual se trasladara a los postgrados, volviendo con ello a una en-seanza superior de elite, destinada a aque-llos con ms oportunidades sociales y mayo-res posibilidades econmicas. Sin apenas darnos cuenta, estamos cambiando el rol de las universidades. Tradicionalmente, la uni-versidad europea ha mantenido el centro de su accin en la ciencia y la investigacin, y su aplicacin y la innovacin era una conse-cuencia de ello. Nos enfrentamos ahora a dos posiciones antagnicas: defendemos ese carcter cientfico de la universidad? o apostamos por una universidad al servicio del desarrollo econmico y empresarial del capital?


Estas son algunas armas con las que tienen que competir las universidades, y no tanto con parmetros de desarrollo del conoci-miento. Prueba de ello es la tendencia cada vez mayor de xodo de alumnado de univer-sidades pblicas a privadas, sobre todo a aquellas que ofrecen una rpida insercin laboral, para lo que poseen conciertos con


empresas privadas[v]. Sin embargo, las uni-versidades privadas no dan informacin so-bre el nivel de xito/fracaso de su alumnado, ni cmo lo corrigen. Se desconocen muchos datos que nos permitan hacer anlisis compa-rativos en base a criterios de calidad estata-les. A pesar de la prudencia que exige la in-terpretacin de la informacin emitida por los medios de comunicacin, es objeto de reflexin que en las evaluaciones de las uni-versidades espaolas que ha llevado a cabo el peridico El Mundo en los ltimos aos, slo siete de los 18 centros superiores priva-dos que existen en el Estado Espaol figuran en el ranking utilizado para la evaluacin. Tras someter a la misma evaluacin (con los mismos indicadores) a las pblicas se encon-tr que de las 48 existentes, 32 alcanzaron este ranking, y aparecen como las mejores en la imparticin de las 50 titulaciones ms de-mandadas por los estudiantes. Habra por tanto que buscar otras explicaciones a la ten-dencia cada vez mayor del alumnado de ele-gir la universidad privada frente a la pblica. Por otro lado, averiguar las verdaderas cau-sas del abandono se convierte en una necesi-dad, pues, por ejemplo, en este informe, son las universidades madrileas y catalanas las que alcanzan el ranking ms alto, sin embar-go, son tambin las universidades catalanas las que registran mayores ndices de abando-no de titulacin. Parece que el problema no radica slo en la institucin, sino en las deci-siones vocacionales y capacidades del alum-nado.

Otra de las finalidades recogidas en las Declaraciones de Bolonia es conseguir la transferencia y el reconocimiento de las cua-lificaciones. El primero exige que Espaa cree condiciones similares a las de la Unin Europea. Al comparar la inversin que reali-za el Estado Espaol en innovacin, encon-tramos que estamos a la cola, as lo demues-tra el informe de la European Innovation Scoreboard (2005), donde Espaa es etique-tada, junto con Polonia y Malta, como atra-sados con un desarrollo muy bsico, frente a pases como Suecia, Finlandia y Alemania,

que son denominados pases punteros. La inversin en materia de innovacin en el Estado Espaol es muy baja, siendo un indi-cador de lo que ocurre con la inversin en educacin. A pesar de esto, los esfuerzos se estn centrando en el diseo de unos planes de estudio comunes, obviando que la conse-cucin de unos fines educativos comunes exige muchos ms elementos, en donde ser necesario aumentar la inversin para crear las condiciones necesarias para su implanta-cin.

3. VALORACIN DEL PROBLEMA

En este apartado, es preciso diferenciar en-tre las aportaciones tericas que han tratado conceptualmente de ofrecer una posible ex-plicacin al fenmeno problemtico del abandono universitario, y los datos empricos derivados de gran cantidad de trabajos de investigacin, que demuestran la multicausa-lidad y multidimensionalidad del fenmeno, al estar integrado por distintos factores y perspectivas. Por ello, haremos primero una breve descripcin de los modelos explicati-vos, para presentar posteriormente de forma muy breve todo el conjunto de variables que se han ido identificando en los distintos tra-bajos de investigacin.

3.1. Modelos tericos explicativos A la hora de valorar el abandono acadmi-

co en la enseanza superior se han propuesto diferentes modelos y teoras explicativas, que nosotros agrupamos en cuatro grandes enfoques: modelo de adaptacin, modelo estructural, modelo economicista y modelo psicopedaggico.

a) Modelo de adaptacin


El modelo de adaptacin es el que ha teni-do un mayor desarrollo y se ha empleado como referente en un gran nmero de estu-dios e investigaciones. Segn este modelo, el abandono se produce debido a una insufi-ciente adaptacin e integracin del estudiante en el ambiente escolar y social de la ense-anza universitaria. Se fundamenta en el


concepto de anomia de Durkheim (Girola, 2005), que empleaba dicho concepto para describir la falta de integracin del individuo en el contexto (social, econmico, cultural u organizacional). Dentro de este modelo de adaptacin hay que destacar la Teora de la Persistencia de Vicent Tinto, cuyas aporta-ciones han constituido un referente bsico para analizar los procesos de integracin positiva de los estudiantes al contexto de la enseanza universitaria, y ha sido considera-da como la ms importante a la hora de ex-plicar el abandono.

La teora de Tinto (1975, 1989, 1993) ex-plica el proceso de persistencia en la educa-cin superior, como una funcin del grado de ajuste entre el estudiante y la institucin, adquirido a partir de las experiencias acad-micas y sociales (integracin). Tinto (1987) sugiere que una buena integracin es uno de los aspectos ms importantes para la persis-tencia, y que esta integracin depende de: las experiencias durante la permanencia en la universidad, las experiencias previas al acce-so universitario y las caractersticas indivi-duales, que, por otro lado, son susceptibles a las polticas y prcticas universitarias. Estu-dios posteriores (Pascarella y Terenzini, 1991) ratificaron este impacto de la integra-cin acadmica sobre la persistencia; en con-secuencia, la persistencia ha sido vista a me-nudo como una medida del nivel de integra-cin de los estudiantes a las facultades.

Tinto evalu el grado de integracin aca-dmica a travs de las calificaciones, y la integracin social a travs del nivel de desa-rrollo y frecuencia de las interacciones posi-tivas con los iguales y el profesorado, y a travs del grado de participacin en activida-des extra-curriculares. Con estos datos des-cubri que la integracin a lo largo de esas dos dimensiones produca un compromiso muy fuerte del estudiante con su institucin, con lo que incrementaba la persistencia. Por ello, argument que las interacciones insufi-cientes con los iguales y el profesorado, y las diferencias con los valores predominantes de

los otros estudiantes, generaban un alto ries-go de abandono; es decir, que los estudiantes que sienten que no encajan en el ambiente y no tienen sentimiento de pertenencia de la comunidad tienden a aislarse, y a abandonar los estudios cuando perciben formas alterna-tivas de invertir el tiempo, las energas y los recursos, con ms beneficios y menos costes, (Tinto, 1975). En trabajos posteriores, Tinto (1993) enfatiza la importancia de las comu-nidades de aprendizaje que facilitan el traba-jo cooperativo, al considerar que los estu-diantes aprenden ms juntos que apartados, as como las tcnicas de evaluacin en el aula que estimulan el discurso acerca del aprendizaje.

La teora de Tinto pone de manifiesto la necesidad de que las universidades asuman un papel proactivo en el proceso de integra-cin estudiantil. De acuerdo con ello, mu-chas universidades han incluido en sus pro-gramas de orientacin jornadas de bienve-nida para los alumnos de nuevo ingreso, las cuales han demostrado el incremento de la persistencia (Koutsoubakis, 1999). Esas ac-ciones de orientacin han sido utilizadas pa-ra: 1) ayudar al estudiantado de nuevo ingre-so a hacer la transicin desde la educacin secundaria hacia la educacin universitaria; 2) orientar al estudiantado hacia los servicios y la cultura de la universidad y su campus; 3) integrar al estudiantado dentro de una comu-nidad intelectual de estudiantes y profesora-do. Hashway, Baham, Hashway y Rogers (2000) han proporcionado evidencias de que la terminacin de programas de educacin remediadora incrementa en un ao las tasas de retencin del estudiantado con alto riesgo de abandono. Tambin se han demostrado efectos positivos en estudiantes que comple-tan un programa veraniego de transicin (Wolf-Wendel, Tuttle y Keller-Wolff, 1999).


Esta teora ha sido ampliamente contrasta-da por numerosos estudios empricos enca-minados a valorar aspectos de la misma que no haban sido tenidos en cuenta por su pro-motor. De este modo, se ha analizado: el


desequilibrio entre las necesidades del alum-nado y las satisfacciones que ste encuentra en el medio universitario; las discrepancias entre las expectativas y los logros de los es-tudiantes; y se ha profundizado en el debili-tamiento del compromiso y en las expectati-vas iniciales de los estudiantes respecto al mbito universitario (ej. Spady, 1970). Ms recientemente, Landry (2003), basndose en esta Teora de la Persistencia, halla relacio-nes significativas entre un conjunto de varia-bles psicolgicas como la autoeficacia, moti-vacin, expectativas positivas sobre los re-sultados y la intencionalidad asertiva de no abandonar los estudios universitarios. Metz (2002), tambin la utiliza para explicar la continuidad del alumnado universitario en los estudios hasta su total terminacin. En cuanto a las crticas, algunos autores han sealado que la teora de la persistencia est especialmente concebida para estudiantes en situaciones acadmicas tradicionales. Esto es, de clases presenciales que exigen la asis-tencia a un centro, pero que no es vlida para otras situaciones de educacin superior como las que cada vez ms estn proliferando de formacin a distancia, en lnea, o teleforma-cin gracias a Internet (Rovai, 2003). Tam-poco parece til para estudiar el abandono en estudiantes mayores, para quienes la integra-cin social y acadmica dentro de la univer-sidad puede tener menos influencia (Bean y Metzner, 1985). Asimismo, Yorke (1998) sugiri que la teora de Tinto ha dicho relati-vamente poco sobre el impacto de los facto-res externos en el moldeamiento de las per-cepciones, compromisos y reacciones del estudiantado.

Otra teora integrada en este modelo adap-tativo es la del Agotamiento Estudiantil (At-trition) de Bean y Metzner (1985), que pre-tende explicar el proceso de agotamiento en los estudiantes universitarios no tradiciona-les, definidos como aquellos de ms de 24 aos de edad, que no viven en una residencia universitaria, que asisten a la universidad a tiempo parcial, o alguna combinacin de esas tres situaciones. Estos estudiantes no estn

tan influidos por el ambiente social de la institucin, y estn ms fuertemente orienta-dos hacia las ofertas acadmicas (cursos es-peciales, certificacin, titulaciones). Los es-tudiantes mayores tienen estructuras de apo-yo diferentes a las de los jvenes y, en con-secuencia, tienen interacciones limitadas con otros grupos dentro de la comunidad univer-sitaria. Sin embargo, tienen ms apoyo fuera del ambiente acadmico debido a que sus grupos de referencia, de iguales, de amigos, familiares, y de empleadores o empresarios, estn fuera de la institucin. Esta realidad contrasta con la de los estudiantes tradiciona-les, para quienes el grupo de apoyo ms im-portante est formado por los compaeros, compaeras y profesorado que estn dentro del campus.

Nora (2002) analiza las interrelaciones que se producen entre los ritos de transicin que recoge el modelo de integracin estu-diantil de Tinto (1993), y el apoyo que los estudiantes reciben de los otros significati-vos, contemplados en el modelo de adapta-cin estudiantil de Nora y Cabrera (1996). Segn esta autora, de esta interrelacin sur-gen una serie de factores que tienen una in-cidencia directa en: 1) la integracin y las experiencias sociales y acadmicas; 2) los niveles de compromiso para alcanzar las me-tas escolares e institucionales; y 3) la deci-sin para abandonar o permanecer implicado en los estudios universitarios.


Finalmente, otra teora relacionada con el modelo de adaptacin es la de Holland (1966), quien establece una correspondencia entre tipos de personalidad y adaptacin al ambiente (RIASEC = Realista, Investigador, Artstico, Social, Emprendedor y Conven-cional). Para Holland, las posibilidades de adaptacin y xito personal estn en funcin de las caractersticas de personalidad de cada estudiante, de tal manera que en funcin de dichos rasgos habr ambientes ms o menos propicios para la adaptacin. En relacin al tema del abandono, por tanto, sera necesario estudiar la desercin desde la forma en la


que el estudiante interpreta la realidad, con el fin de determinar el grado de adaptacin o de desajuste personal. En esta lnea, los trabajos de Seligman (1990) sobre el optimismo aprendido, sugieren que el estudiante opti-mista opera con una visin positiva sobre sus capacidades y recursos influyendo sobre las condiciones del ambiente, para optimizarlo y encontrar las oportunidades situacionales que le permitan la consecucin del xito. En re-lacin con el optimismo aprendido, con la autoeficacia y con la autoestima, desde la psicologa se viene trabajando en los ltimos aos sobre el concepto de esperanza (Snyder, 2002). Parece ser que una alta esperanza est consistentemente relacionada con buenos resultados acadmicos, salud fsica, y ajuste psicolgico. En los resultados de nuestra investigacin (lvarez y col., 2005), obtu-vimos que el estudiantado universitario que termina su formacin en el tiempo prescrito se diferencia del que abandona por su mayor satisfaccin con la titulacin cursada. Esa emocin positiva presente en los estados de satisfaccin es tpica en personas felices, proceso que tambin viene siendo investiga-do en los ltimos aos por parte del movi-miento mundial de la psicologa positiva (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000; Csiks-zentmihalyi, 2003; Lyubomirsky, King y Diener 2005; Seligman y col., 2005; Shmot-kin, 2005), demostrando que las personas felices son ms exitosas a lo largo de dife-rentes mbitos de la vida, al mostrar ms habilidades para alcanzar el xito, lo que a su vez les genera una emocin o afecto positi-vo.

b) Modelo estructural Este segundo modelo explicativo entiende

que la desercin es el resultado de las con-tradicciones de los diferentes subsistemas (poltico, econmico y social) que integran el sistema social en su conjunto, y que final-mente influyen en las decisiones del alumna-do de desertar. Los estudios que se han em-prendido dentro de esta corriente mantienen un posicionamiento crtico respecto al papel reproductor de las condiciones sociales que

lleva a cabo la enseanza universitaria. A modo de ejemplo, Thomas (2002), partiendo del concepto de hbito institucional de Bourdieu y Passeron (1977), sugieren que la institucin universitaria tiende a reproducir las normas y hbitos de un grupo social par-ticular, limitando las posibilidades a los es-tudiantes de distinta procedencia social.

Desde esta perspectiva se entiende que el abandono es un fenmeno inherente al sis-tema social en su conjunto, por lo que es difcil aislar los motivos especficos y reales que conducen a los estudiantes a la desercin (Lujn y Resendiz, 1981). Estas dificultades para aislar los motivos reales del abandono, hace que se tienda a poner un mayor nfasis en variables de tipo estructural o extracurri-cular, tales como el estrato socioeconmico, la ocupacin del padre/madre, los ingresos familiares, las fluctuaciones del mercado laboral, etc.

c) Modelo economicista Para los partidarios de este modelo, el

abandono se debe a la eleccin por parte del estudiante de una forma alternativa de inver-tir tiempo, energa y recursos que puedan producirle en el futuro beneficios mayores respecto a los costos de permanencia en la universidad (Schultz, 1961; Becker, 1962 y 1964; Thurow, 1973). Este planteamiento se basa en la teora del capital humano, segn la cual un individuo invertir tiempo y recursos monetarios en educacin, solamente si los beneficios que obtiene son suficientes para cubrir los costos de la educacin, y si la edu-cacin superior es al menos tan rentable co-mo los usos alternativos de esos mismos re-cursos.


Albert y Toharia (2000) investigaron el abandono en los estudios universitarios de 29.811 jvenes espaoles, entre los aos 1992 y 1999, utilizando los datos de la En-cuesta de Poblacin Activa (EPA) en su ver-sin longitudinal. Para ello analizaron la in-fluencia del gnero, la situacin econmica, la edad, el tipo de estudios que realizan (ci-


clo corto, largo o post-grado), el rea de es-tudio y las caractersticas. Concluyeron que el alumnado que abandona lo hace despus de analizar:

- los costos relacionados con su educacin y sus futuros ingresos; - la proporcin del gasto destinado a la adquisicin de conocimientos y habilida-des, y aquel que reviste un carcter de tipo cultural y que puede considerarse como de consumo o satisfaccin personal; - el perodo durante el cual se recibirn los beneficios relacionados con la educacin recibida; - los proyectos alternativos y su evalua-cin. Sin embargo, el modelo economicista ha

tenido escaso desarrollo, dado que se le con-sidera poco realista; es difcil que los estu-diantes puedan hacer prospecciones en un momento determinado acerca de las ventajas que le puedan revertir en el futuro otras op-ciones distintas a las formativas. Por tal mo-tivo, puede considerarse que los estudios que se han llevado a cabo bajo la gida economi-cista tienden a tener un carcter ms bien normativo/positivista, que de investigacin social.

A pesar de estas limitaciones, para noso-tros la problemtica del abandono de los es-tudios universitarios no puede desligarse del factor econmico o financiero institucional. Si analizamos comparativamente el gasto econmico dedicado a la educacin por parte del Estado Espaol, frente a otros Estados miembros de la Unin Europea, observamos que ocupa los puestos de cola, siendo la in-versin aproximadamente de un 4,5% del Producto Interior Bruto (PIB) muy lejos del 6% destinado por otros. Este insuficiente esfuerzo inversor, que hasta el momento han hecho las administraciones y poderes pbli-cos del Estado Espaol, sin lugar a dudas, est teniendo sus repercusiones negativas en la calidad del sistema pblico de enseanza superior. De todos es bien conocido el poli-nomio inversin-educacin-desarrollo que

por ahora ha venido aplicndose a la baja, en contra de los intereses del pueblo y la socie-dad espaola. Si comparsemos tambin la inversin dirigida a Investigacin, Desarro-llo, Innovacin (I+D+i), obtendramos que la posicin espaola es colista. Ya en el Infor-me Bricall, se incidi bastante en la necesi-dad de destinar ms dinero pblico para el sistema educativo, ms concretamente, a infraestructura y equipamiento tcnico y a dotacin de personal docente (ratio profe-sor/alumno similar a la europea) y de admi-nistracin y servicios (mitad que en Europa). En el informe se reconoce que gran parte del trabajo que realiza el Personal de Adminis-tracin y Servicios (PAS), lo realiza en Es-paa el profesorado (gestin institucional, seguimiento de prcticas externas, adminis-tracin de proyectos y otros, etc.).

Los datos objetivos de la baja inversin econmica en educacin por parte del Estado Espaol son percibidos socialmente. Segn un estudio de la Agencia Nacional de Eva-luacin de la Calidad y Acreditacin (ANE-CA), de 2004, el 65% de los ciudadanos del Estado Espaol considera escasos los recur-sos pblicos destinados a educacin superior. Por comunidades autnomas, quienes peor ven a sus universidades, en cuanto a percep-cin sobre inversin y disponibilidad de re-cursos son: Asturias (628%), Madrid (591%), Canarias (572%), Galicia (561%) y Cantabria (544%). Las personas que ms edad tienen y los que tuvieron ms restringi-do el acceso a la universidad son los que ms consideran la escasez de recursos, frente a los jvenes menores de 24 aos que conside-ran que son suficientes.


Desde esta perspectiva, coincidimos con Zabalza (2002) cuando afirma que las inver-siones en educacin superior se alejan cada vez ms de los objetivos universitarios, nece-sitndose la rpida bsqueda de autofinan-ciacin. Los modelos de gestin universitaria se acercan cada da ms a los de la empresa privada, vinculando la produccin del cono-cimiento al desarrollo econmico y empresa-


rial. En tal sentido la universidad ha pasado de ser un bien cultural a ser un bien econ-mico. Por todo ello, se est planteando cada vez con mayor intensidad y urgencia, no slo el aumento de los recursos econmicos, sino tambin la utilizacin ms eficaz de los mismos para paliar los bajos rendimientos.

d) Modelo psicopedaggico Este modelo surge a partir del trabajo te-

rico y emprico de nuestro grupo de investi-gacin, al considerar que dicho fenmeno problemtico ha de ser contemplado desde una perspectiva ms global y amplia, por lo que lo proponemos para su discusin y rpli-ca. Su esencia estara formada por aspectos de los modelos de adaptacin y estructural, ms otras dimensiones de carcter psicoedu-cativo no incluidas por stos, y que nosotros hemos constatado, junto a otros autores. En nuestros estudios hemos analizado factores personales, institucionales y sociales en es-tudiantes que abandonan sus estudios, y, sistemticamente, encontramos que las va-riables psicolgicas y educativas son las que ms determinan su xito o fracaso. La revi-sin de la literatura cientfica nos ha permiti-do detectar investigaciones previas que vie-nen confirmando la relacin existente entre la decisin de abandonar y las variables de carcter psicopedaggico tales como, las estrategias de aprendizaje, la capacidad para demorar las recompensas, la calidad de la relacin profesorado-alumnado, la capacidad para superar los obstculos y dificultades, la capacidad para mantener claras las metas de largo plazo, la habilidad para fijar firmemen-te el rumbo o direccin de futuro, la pericia en el logro de las metas acadmicas y la re-duccin del tiempo de egreso, etc.

Como ilustracin de los trabajos que se vienen realizando y que pueden ser encua-drados dentro del modelo psicopedaggico, reseamos investigaciones como la de Ryan y Glenn (2003) quienes demuestran la efica-cia de la instruccin en estrategias de apren-dizaje para obtener un incremento en las ta-sas de retencin del alumnado universitario

de nuevo ingreso. Wasserman (2001) en-cuentra diferencias significativas en varia-bles psicolgicas y evolutivas entre los uni-versitarios que abandonan sus estudios y los que continan. Asimismo, Kirton (2000) analiza los factores que influyen en la persis-tencia acadmica de los estudiantes universi-tarios de primer curso.

En muchas titulaciones universitarias los estudiantes se encuentran con multitud de problemas y dificultades como exceso de asignaturas, sobre carga de contenidos de aprendizaje, limitacin temporal para res-ponder a tareas y trabajos acadmicos exigi-dos, excesiva concentracin temporal de exmenes, etc. Tales dificultades se convier-ten en un desafo ante el cual el estudiantado debe aprender a hacer frente exitosamente, para encontrar satisfaccin y sentir bienestar a pesar de esas circunstancias negativas. Esta fortaleza psicolgica est siendo objeto de intervencin desde varias perspectivas psi-copedaggicas. En este sentido, una alterna-tiva prometedora que est emergiendo con fuerza en los ltimos aos es el paradigma de la Resiliencia. ste parte de la idea de que las personas tenemos la capacidad de sobre-ponernos a situaciones difciles si adquirimos competencias especficas para ello (Hender-son y Milstein, 2005). La resiliencia es un constructo que ha recibido muy poca aten-cin en la investigacin sobre abandono uni-versitario, pero del que se podran derivar buenas explicaciones sobre los mecanismos psicolgicos que operan en los estudiantes persistentes (Lightsey, 2006).


En un segundo orden tenemos las estrate-gias y actividades de estudio. Los resultados empricos muestran que los estudiantes que finalizan en tiempo sus estudios se diferen-cian en mayor medida de los que abandonan en aspectos relacionados con los procesos de trabajo. Nosotros (Gonzlez y col., 2005) comprobamos que, en general, se diferencian ms en el mantenimiento de una actividad de estudio continuada, prolongada y actualiza-da, que en el uso de tcnicas o estrategias de


estudio especficas. Estos resultados coinci-den parcialmente con los hallazgos de Yip y Chung (2005) quienes encontraron que en ambientes universitarios, los estudiantes de alto rendimiento acadmico slo se diferen-cian de los de bajo rendimiento en variables como concentracin y motivacin, pero no en el uso de tcnicas como diagramas, pala-bras claves, ejemplos, comprensin, organi-zacin, o elaboracin.

El alumnado que llega a la enseanza uni-versitaria presenta una cierta uniformidad en cuanto a su repertorio de tcnicas y estrate-gias especficas de estudio. No en vano son estudiantes que han ido experimentado un proceso de filtrado y seleccin durante toda la escolarizacin anterior, que les ha ido homogenizando en lo relativo a su forma y capacidad para estudiar. Sin embargo, se observa una mayor heterogeneidad en la acti-tud y esfuerzo prolongado a lo largo de todo el tiempo. En este sentido, el estudiantado persistente, en consonancia con sus caracte-rsticas psicolgicas, es capaz de mantener durante mucho tiempo una buena actividad de estudio que le asegure la consecucin del xito acadmico; en otras palabras, el estu-diante persistente puede aprender y quiere aprender y aprobar, en contra del estudianta-do que abandona, que suele carecer de cons-tancia, tesn y dedicacin.

A partir de estos resultados, parece ser que el perfil del estudiante con mayores probabi-lidades de finalizar con xito los estudios sera aquel que tuviera la mayor cantidad posible de los siguientes rasgos:

- persistencia para acabar la titulacin a pesar de los obstculos; - motivacin hacia la titulacin cursada; - capacidad de esfuerzo, en favor de logros futuros; - ajuste entre sus capacidades y las exi-gencias de la titulacin; - satisfaccin con la titulacin cursada; - capacidad para demorar las recompen-sas; - capacidad para superar dificultades;

- metas claras de largo plazo; - capacidad de fijar firmemente el rumbo o direccin de futuro; - constancia en el mantenimiento de los planes establecidos; - constancia en el trabajo diario; - asistencia a clases y tutoras; - capacidad para plantear dudas al profeso-rado durante las explicaciones; - hbitos de repaso de los temas estudia-dos; - llevar al da los contenidos de las asigna-turas; entre otros. 3.2. Causas del abandono En la investigacin emprica sobre las cau-

sas de la desercin universitaria se han iden-tificado los siguientes tipos de variables: psicoeducativas, evolutivas, familiares, eco-nmicas, institucionales y sociales.

a) Psicoeducativas Sin duda, los factores de carcter psicoe-

ducativo son los que mayor peso explicativo o influencia tienen en el abandono o prolon-gacin de los estudios superiores en estos momentos. Como ya hemos expuesto, estas caractersticas han sido identificadas en nu-merosas investigaciones como las ms rela-cionadas con las decisiones del estudiantado de abandonar (Gonzlez y col., 2005; Last y Fulbrook, 2003). Por el contrario, aquellos estudiantes con una alta motivacin y con expectativas positivas hacia el rendimiento no se plantean el abandono y suelen cosechar xitos acadmicos (Landry, 2003).


Para algunos estudiantes la adaptacin a la vida universitaria constituye un reto y un compromiso personal que les lleva a esfor-zarse y a buscar la ayuda necesaria para al-canzar las metas que tienen planteadas. Sin embargo, otros muchos sucumben en el in-tento y se quedan a mitad de camino, pasan-do a engrosar la larga lista de los que fraca-san. Nos encontramos por tanto que el alum-nado con un perfil psicolgico favorable para afrontar obstculos, obtiene una mayor adap-tacin y en consecuencia una mayor persis-


tencia. En este sentido, Kirton (2000) encon-tr que la percepcin del ambiente universi-tario y la autoeficacia acadmica tenan una gran influencia en la persistencia acadmica por parte de los estudiantes universitarios de primer ao, durante el primer semestre de curso. A travs de anlisis estadsticos de regresin jerrquica Kirton identific cinco factores como los ms influyentes en las de-cisiones de persistencia del alumnado, en el logro de las metas acadmicas; estos cons-tructos fueron: la autoeficacia acadmica, los valores educativos, las percepciones del am-biente universitario, el apoyo universitario y el apego hacia los iguales.

Finalmente, otro de los factores determi-nantes estrechamente relacionado con el abandono es el fracaso acadmico. Esta si-tuacin ha sido ampliamente estudiada en el Estado Espaol en los ltimos aos, y las conclusiones apuntan hacia una escasa for-macin previa, que afecta de forma muy es-pecfica a determinadas titulaciones.

b) Evolutivas La etapa por la que atraviesan los estudian-

tes durante el periodo que abarca la ensean-za universitaria es compleja, a la que no siempre llegan con la madurez necesaria. Se ha identificado que los estudiantes universi-tarios tienen importantes carencias en las reas de desarrollo de competencias, manejo de las emociones, desarrollo de la autono-ma, establecimiento de la identidad, relacio-nes interpersonales libres, desarrollo de me-tas y desarrollo de la integridad (Reisser, 1995).

Wasserman (2001) defiende que la educa-cin superior ayuda a los estudiantes a satis-facer sus necesidades evolutivas, a dirigir y controlar las diferentes fases de su vida y a localizar los recursos necesarios para hacer cambios en sus vidas. Pero aquellos estu-diantes que experimentan conflictos persona-les en relacin a la etapa evolutiva por la que atraviesan se ven afectados tambin en el plano acadmico y tienden a abandonar los

estudios, dado que suelen desarrollar con-ductas depresivas que les llevan muchas ve-ces al abandono de los estudios (Hirsch y Keniston, 1970). En el estudio de Wasser-man (2001) se compararon a 25 estudiantes que dejaron la universidad por razones psico-lgicas o personales, con otros 25 que conti-nuaron, en cumplimiento de tareas evoluti-vas, estilos atribucionales y razones persona-les. Los resultados del estudio sugieren el posible valor potencial de las intervenciones proactivas sobre el estudiantado que est en alto riesgo de abandonar la universidad por razones psicolgicas o personales.

c) Familiares


A la hora de encontrar las causas del aban-dono se ha observado en algunos estudios que la presin de la familia es un determi-nante de gran influencia. Tanto a la hora de tomar decisiones vocacionales de carcter acadmico-profesional, como a la hora de las calificaciones, muchos padres ejercen una presin tan fuerte en los estudiantes que no pueden controlar y que les lleva al abandono. Root, Rudawski, Taylor y Rochon (2003) en un estudio realizado en Wisconsin con estu-diantes universitarios aspirantes a obtener el ttulo de maestro, encontraron que las pre-siones familiares tenan un gran peso a la hora de decidir dejar los estudios, sobre todo en los hombres. La necesidad de reproducir los roles profesionales de los padres para continuar al frente de los negocios familiares hace que con frecuencia los padres presionen para que los jvenes estudien determinadas carreras y les exijan un rendimiento alto. A veces, al no producirse esta correspondencia y los estudiantes no poder responder a las expectativas que tenan los padres, se produ-cen situaciones de conflicto intergeneracio-nal que lleva al abandono o al cambio de titulacin. En relacin tambin a este tipo de variables, se ha encontrado que las responsa-bilidades familiares constituyen otro impor-tante obstculo en el proceso formativo. Moortgats (1997) encontr que los factores socioeconmicos y las responsabilidades familiares en el cuidado de los nios peque-


os, tienen un efecto negativo en la reten-cin, especialmente en el caso de las muje-res.

d) Econmicas Las causas de tipo econmico han sido el

gran determinante del fenmeno del abando-no en el alumnado anglosajn, entre otros. En el Estado Espaol a pesar de que tambin se identifica como una variable influyente no es la ms importante. Bradburm (2002) de-mostr que la necesidad de trabajar y otras razones financieras eran algunos de los mo-tivos importantes de la desercin; en su estu-dio, slo un 4% identific o seal proble-mas acadmicos como causas de sus aban-donos.

En relacin a los temas econmicos hay que sealar que las ayudas proporcionadas a los estudiantes en forma de becas constitu-yen un factor de peso en las posibilidades de retencin. As se puso de manifiesto en el estudio realizado por Ishitani y DesJardins (2002) quienes investigaron la conducta de abandono del estudiantado universitario de Estados Unidos de Norteamrica. En su es-tudio, el momento del abandono fue exami-nado a lo largo de un periodo de 5 aos, y se descubri que los factores que afectaban al abandono estudiantil tenan efectos que cam-biaban durante el tiempo. Adems, se encon-tr que las tasas de desercin varan depen-diendo de la cantidad y duracin de la ayuda financiera con la que cuenta el estudiantado.

Las dificultades econmicas de algunas familias o la escasez de ayudas financieras para poder estudiar obligan a algunos estu-diantes a simultanear estudios y trabajos, lo que en algunos casos provoca situaciones de incompatibilidad que obligan al abandono. Sinclair y Dale (2000) encontraron que el 68% de los estudiantes estaban trabajando a tiempo parcial en 1999/00, comparado con el 43% que lo haca tres aos antes (curso 1996/97). Se observ que estos estudiantes trabajaban ms de 16 horas a la semana, a pesar de que existe un informe para fomentar

la retensin que seala que los estudiantes no deben trabajar ms de 12 horas a la semana. Se comprob que estas situaciones influyen en las decisiones del alumnado de continuar o no en la universidad. En relacin tambin al efecto que las cuestiones econmicas tie-nen en el abandono de los estudios, Ozga y Sukhmandan (1998) encontraron que los apuros econmicos ejercen un impacto im-portante en la retirada temprana. Concreta-mente los alumnos de bajo nivel econmico abandonan con ms facilidad que los de alto nivel.

e) Institucionales Las variables institucionales, sobre todo

las relacionadas con las caractersticas de los estudios, los recursos acadmicos y el profe-sorado, han sido las ms cuestionadas desde la opinin social en relacin al tema del abandono y prolongacin de los estudios. Se considera que la poltica universitaria espa-ola se ha centrado en que acceda a la uni-versidad el mayor nmero de personas posi-ble, sin preocuparse en analizar los nuevos perfiles y necesidades del alumnado (prefe-rencias profesionales, habilidades, capacida-des, etc.), ni en poner los recursos necesarios para atender a todo el alumnado.


Thomas (2002), en relacin al rol que des-empea la institucin en la decisin del alumnado de abandonar, atribuye una gran responsabilidad al profesorado, tanto a los mtodos de enseanza y modelos de evalua-cin utilizados, como a las relaciones distan-tes que establece con sus alumnos, cuando stos necesitan un trato ms personalizado. Thomas considera que estas prcticas del profesorado, junto a la estructura institucio-nal que tiende a reproducir una determinada cultura social, son factores que incitan al alumnado a abandonar. Nosotros tambin hemos constatado esta influencia (Cabrera y col., 2005), a pesar de que los resultados estadsticos mostraron que la titulacin y el profesorado tenan un poder predictivo del abandono universitario inferior a las varia-bles del alumnado. Entre esas variables del


contexto encontramos que ciertas caracters-ticas del profesorado como motivar al alumnado, tener en cuenta sus opiniones sobre la asignatura, y dialogar con l sobre la marcha de las clases se revelan como los aspectos ms crticos de la enseanza univer-sitaria, que contribuyen a que el alumnado persista y finalice sus estudios.

Nuestros resultados coinciden con otros trabajos previos que demuestran, que cuando el profesorado universitario implementa prcticas de enseanza que promueven el aprendizaje activo, ello ejerce efectos benefi-ciosos en la integracin social, en el com-promiso institucional y en la persistencia del alumnado (Braxton, Milen y Sullivan, 2000). Asimismo, Barefoot (2004) en un trabajo de revisin hace un llamamiento a la necesidad de que en la investigacin sobre abandono universitario se preste una mayor atencin a la experiencia del aula en la que el profeso-rado juega un papel preponderante.

En cuanto a las variables del contexto refe-ridas a las caractersticas de la titulacin cur-sada, nosotros encontramos (Cabrera y col. 2005), que el alumnado que abandona perci-bi que el nivel de exigencia de la titulacin era muy alto, que tuvo poca informacin y ayuda durante los estudios, que no tuvo muy buenas relaciones con sus compaeros, y que recibi escasa formacin prctica. En este sentido, encontramos que las expectativas y concepciones que tienen los estudiantes so-bre la carrera, el nivel de exigencia, y las relaciones entre los compaeros, son varia-bles predictivas de xito o fracaso acadmi-co, aspectos que tendran que tenerse en cuenta en las acciones institucionales de in-formacin y orientacin al alumnado, tanto antes como durante su estancia en la univer-sidad.

f) Sociales No tenemos constancia de estudios que

hayan probado la relacin directa entre cier-tas caractersticas y finalidades sociales de la universidad y el abandono de los estudios.

Sin embargo, los tericos de la enseanza universitaria apuntan hacia importantes cir-cunstancias actuales tales como: una estrecha relacin a la hora de decidir qu ensear con la actividad econmica y productiva social; un nuevo modelo de competencias de accin profesional, desde donde se han visto impli-cados en la formacin las empresas y los empleadores; surgimiento de un conjunto de agencias e instituciones educativas mucho ms giles que la universidad que ofrecen los mismos servicios de una forma mucho ms adaptada y accesible al puesto de trabajo; desarrollo de las tecnologas de la comunica-cin a distancia, particularmente internet; las bajas expectativas de empleo producidas por las altas tasas de paro entre los titulados su-periores, que han provocado desmotivacin y bajo rendimiento al compaginar los alumnos estudios y trabajo; cambios en las polticas educativas a nivel mundial; etc.


El profesor belga Nico Hirtt, experto en polticas educativas de la Unin Europea, considera que toda esta desestabilizacin de la universidad es producida por el intento de adecuar el sistema educativo a las exigencias de la economa capitalista, lo que el denomi-na, Mercantilizacin social de la Universi-dad. Para Hirtt (2003), lo que se est lle-vando a cabo es el paso de la era de la masi-ficacin de la enseanza a la era de la mer-cantilizacin, de lo que se deduce claramente que los fines educativos estn pasando de ser un servicio para los ciudadanos a ser un ser-vicio para el desarrollo econmico. En este sentido, cabe preguntarse si estamos pasando de un discurso cualitativo de la educacin superior, a un discurso cuantitativo, en el que priman slo las necesidades del mercado de trabajo. No cabe duda que la masificacin del acceso genera de rebote una masificacin del fracaso, pero mientras los sistemas edu-cativos no se abran a una diversidad mayor de perspectivas y necesidades, este hecho puede ser una nueva forma de seleccin je-rarquizante.


En la undcima conferencia de la Euro-pean Association for International Educa-tion, celebrada en Maastricht en Diciembre de 1999 (Prez Daz y Rodrguez, 2001), algunos participantes indicaron que los pa-ses industrializados estaban entrando en una fase de postmasificacin. De hecho el nme-ro de estudiantes de educacin superior ha empezado a descender en los ltimos aos, y la duracin media de los estudios empieza tambin a disminuir. Nada ms lejos que las declaraciones de Bolonia, donde si bien se garantizan grados mnimos de cuatro aos, se favorece que sean ttulos que desemboquen directamente en el mercado laboral.

Finalmente, coincidimos con Braxton (2002) cuando plantea que las causas y, por tanto, las soluciones efectivas al fenmeno problemtico del abandono universitario vendrn por la va de la combinacin de las tres dimensiones bsicas implicadas, la psi-colgica, la sociolgica y la organizacional.

4. ACTUACIONES

La constatacin del fenmeno problemti-co del abandono de los estudios ha llevado lgicamente a muchas universidades a dise-ar, implementar y evaluar programas y es-trategias para aumentar las tasas de persis-tencia, mejorar la retencin y reducir el ago-tamiento (attrition) del alumnado. En los programas de intervencin preventiva para evitar el abandono, se han seguido tanto acercamientos sistemticos como sistmicos, en los que se combinan el asesoramiento psicoeducativo con la aplicacin de polticas institucionales que afectan a la admisin y a la integracin del alumnado.

La preocupacin por la eliminacin del fe-nmeno del abandono se demuestra tambin en la aparicin de:

a) Centros de estudio como el Center for the Study of College Student Retention (http://www.cscsr.org/), institucin puntera en el mbito internacional en la investiga-cin, difusin y asesoramiento relacionado

con las causas y soluciones al problema del abandono universitario.

b) Lneas estratgicas como las del Mauri-cio Gastn Institute, en la University of Mas-sachussets-Boston (E.U.N.A.), quienes con-templan entre sus lneas prioritarias, el estu-dio del abandono de la poblacin latina, o el trabajo de IASAS (International Association of Student Affairs and Services, http://iasas.ehs.ufl.edu/), que public en ma-yo de 2001, con la colaboracin de la UNESCO, el manual titulado The role of student affairs and services in higher educa-tion: a practical manual for developing, im-plementing, and assessing student affairs programmes and services, en el cual se con-tiene un apartado especfico dedicado a la retencin del alumnado universitario.

c) Edicin de revistas cientficas monogr-ficas de mbito internacional, como el Jour-nal of College Student Retention: Research, Theory and Practice; o el tratamiento del tema de forma monogrfica como el nmero 125, del ao 2005, de la revista New Direc-tions for Institutional Research, titulado Re-tention in higher education: a selective re-source guide, de Adam y Gerald;

d) Publicaciones de libros especficos co-mo el de Orfield (2004), Dropout in Ameri-ca: Confronting the graduation rate crisis. Harvard Education Press; el de Yorke y Longden (2004), Retention and Student Suc-cess in Higher Education. London: The So-ciety for Research into Higher Education & Open University; y el de Feldman (2005), Improving the first year of college: Research and practice. Mahwah, NJ: LEA (Lawrence Erlbaum Associates).

Todas estas publicaciones centran el debate en analizar los factores desencadenantes del abandono, as como en demostrar la eficacia de ciertas acciones destinadas a incrementar la retencin y el xito estudiantil.


Las acciones emprendidas han abarcado distintos momentos del proceso formativo


del alumnado, con el fin de aumentar las tasas de retencin y el rendimiento acadmi-co. Tras la revisin de una amplia variedad de programas que distintas universidades del mundo ha

causas delabandono.pdf

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