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Año 2 nº 2 Octubre 2014. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html
INFORME DE AVANCE DE INVESTIGACIÓN
BUENOS Y MALOS DOCENTES: CONCEPCIONES DE LOS
ESTUDIANTES DELPROFESORADO DE MÚSICA A TRAVÉS DE
SUS BIOGRAFÍAS ESCOLARES
Alicia Cristina de Couve
Conservatorio Superior de Música de la Ciudad de Buenos Aires “Astor Piazzolla”, Buenos
Aires, Argentina
Claudia Dal Pino
DAMUS del IUNA y Conservatorio Superior de Música de la Ciudad de Buenos Aires “Astor
Piazzolla”, Buenos Aires, Argentina
Alejandro Ruscio
Conservatorio Superior de Música de la Ciudad de Buenos Aires “Astor Piazzolla”, Buenos
Aires, Argentina
Informe
Este trabajo es un informe parcial de una investigación desarrollada en el marco de la
Convocatoria 2011 del INFOD.
El Conservatorio Superior de Música de la Ciudad de Buenos Aires “Astor Piazzolla” (CSMAP)
es una institución de formación docente y artística musical, en la que los alumnos del nivel
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superior cursan tecnicaturas superiores o profesorados. Los planes de estudio de estos últimos,
incluyen espacios curriculares destinados a la formación pedagógico-didáctica y a las prácticas
profesionales con acercamiento a enfoques didácticos contemporáneos. Los talleres que se
ofrecen en los primeros años de la carrera procuran que los alumnos se inicien en la reflexión
sobre su futuro rol docente y realicen sus intervenciones didácticas tempranas, revisando los
fundamentos de las mismas. En estas instancias, los estudiantes no siempre aplican los
principios que se intentan transmitir en las materias pedagógicas sino parecen poner en
evidencia otras posturas que quizás surgen de sus vivencias pasadas y presentes dentro y fuera
del Conservatorio. Por ello, se consideró oportuno relevar las concepciones didácticas que los
futuros docentes de música ponen de manifiesto durante esta etapa de sus estudios e indagar su
relación con sus diferentes experiencias formativas.
De Rivas y Martini sostienen que la formación docente debe entenderse “como un proceso que
se realiza en distintas etapas y ámbitos, las cuales no pueden considerarse por separado sino que
es necesaria una visión de conjunto para poder comprenderla en su complejidad ya que forman
parte de un mismo proceso de aprender a enseñar” (De Rivas y Martini, 2005: 46). Tenti
Fanfani señala que estas etapas y ámbitos inciden en la construcción del profesional docente ya
que “el oficio de docente no se comienza a aprender en los ISFD sino que se comienza a
conformar como un conjunto de esquemas de percepción, de valoración y acción desde el
momento mismo en que los agentes ingresan al sistema escolar (normalmente a los 4 o cinco
años de edad). Esta ‘proximidad de roles’ tiene sus consecuencias, (…) las experiencias
comunes y prolongadas contribuyen a conformar una especie de ‘sentido común pedagógico’
que se manifiesta en una serie de actitudes y valoraciones compartidas acerca de temas de la
agenda de política educativa, cuestiones pedagógicas, procesos y dispositivos de formación
docente, etc.” (Tenti Fanfani, 2010: 13).
Dentro de este marco se decidió indagar las posturas pedagógico-didácticas de los estudiantes
de primer año de los profesorados del CSMAP a partir del análisis de sus biografías escolares.
Como antecedentes de este tipo de estudios, se localizaron, entre otras, investigaciones que
analizan las concepciones epistemológicas y didácticas de los futuros docentes de educación
primaria (Fernández y otros, 2009) o la incidencia de la propia biografía escolar en residentes de
magisterio (Alliaud, 2002).
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Las biografías constituyen una importante fuente de información, ya que en su elaboración…”
el pasado se hace presente no como retorno sino más bien como reconstrucción. La vuelta a lo
vivido no sólo implicará la selección de hechos o experiencias sino también su
reinterpretación.” (Alliaud, 2002: 44). En estas narrativas se observa que “los temas que
seleccionan los sujetos, junto con lo que se dice acerca de ellos, tiene un sentido y un
significado para su productor que está absolutamente asociado con la posición desde la cual
relata” (Alliaud, 2002: 43). Por este motivo, para el análisis de las mismas se aplicaron
principios básicos de la técnica de análisis de contenido, entendido como “un conjunto de
técnicas de análisis de comunicaciones tendiente a obtener indicadores (cuantitativos o no) por
procedimientos sistemáticos y objetivos de descripción del contenido de los mensajes,
permitiendo la inferencia de conocimientos relativos a las condiciones de producción/recepción
(variables inferidas) de estos mensajes” (Bardin, 1986: 32).
En el marco de las asignaturas Práctica I y Didáctica General se les solicitó a los alumnos de los
Profesorados de Música del CSMAP la entrega, por escrito, de una biografía escolar sin pautas
previas. La muestra quedó conformada por las narrativas presentadas por 40 estudiantes de
primer año de las cohortes 2012 y 2013, con una extensión promedio de dos carillas.
Al analizar las mismas, se observó que, como señala Alliaud, los “discursos aparecen
articulados por la figura del maestro” (Alliaud, 2002: 46). La mayoría de los alumnos establecen
una tipología dicotómica, reducida a dos categorías contrastantes: docentes positivos versus
negativos. A continuación se presentan algunos de los rasgos que atribuyen a cada uno de ellos.
Modelo de docente positivo/bueno:
En este grupo se encuadran aquellos profesionales que:
• Tratan a sus alumnos con cordialidad, amabilidad, e incluso exteriorizan el afecto en lo
gestual.
“Carmen, fue mi primer modelo de profesora no robot que recuerdo. Con rasgos humanos,
paciencia y una sonrisa que quebrantaba esas irresponsabilidades o desintereses por el
estudio, notaba a toda la clase más atenta y dispuesta a ganarse su agrado”
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• Tienen en cuenta las circunstancias por las que atraviesan sus alumnos. “…falleció mi
madre y recuerdo que el trato cambió hacia mí de parte de mis maestras, se volvieron más
cariñosas”
• Se comprometen con su tarea procurando el avance académico del alumno “Pasé por varios
profesores de piano en la institución hasta que recién el año pasado encontré a un profesor
comprometido con sus alumnos… Otros profesores faltaban mucho o no querían “perder
tiempo” en enseñarle a alguien que además tomaba clases fuera del conservatorio.”
• Aman su profesión
“Era como una especie de prototipo a seguir, se notaba que le gustaba enseñar y siempre se
anotaba en juegos, proyectos en donde la escuela organizaba algo.”
• Se apasionan por su profesión
“Las cosas que me quedan a nivel aprendizaje, fueron las inculcadas de una manera fogosa
y con pasión a la hora de trasmitir o mejor dicho de crear conocimiento.”
• Logran articular disciplinas
“No sólo era muy afectuosa con el grupo, sino que aprendíamos mucho jugando. (…) podía
unir diferentes disciplinas y entrelazarlas como si fueran una sola… eso es lo que me
fascinaba de ella.”
• Son exigentes
“La señorita de música (…) era exigente, pero igualmente yo disfrutaba de esas clases. Ella
me reconocía cuando tocaba bien algo, tanto a mí como a mis compañeros.”
• Propician la creación de hábitos en sus alumnos
“…mi primer profesora me entrego un día una planilla en la que debía anotar el tiempo de
estudio semanal. Esta planilla debía ser llevada a clase y cada clase, dependiendo de ese
estudio, la profesora ponía una nota. Esto le servía a ella para controlar el tiempo de estudio
de cada alumno y creo yo, que le hacía sentir a cada alumno una mayor obligación con el
instrumento. Esto no me genero presión, muy por el contrario me ayudó a organizar aún
más mi estudio.”
• Tienen paciencia con los alumnos
“En Audioperceptiva sí tuve a una profesora muy paciente con quienes no sabíamos música
y nos enseñó de una manera dinámica y divertida.”
• Fomentan el trabajo en equipo
“El profesor nos separó en grupos y nos hizo emitir a cada uno un sonido utilizando la voz
o cualquier otra parte de nuestro cuerpo. Luego con esos sonidos tuvimos que crear una
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pequeña obra en grupos de 4 o 5 personas y mostrársela al resto de la clase. Fue una linda
introducción a la materia, aprendimos a trabajar en conjunto y también que la música se
puede hacer con cualquier cosa, no sólo con los instrumentos que conocemos.”
• Proponen una dinámica de trabajo amena
“Aún hoy valoro y disfruto mucho más a las clases en las que el docente no sólo demuestra
conocimientos académicos sino que además, hace que sus alumnos la pasen bien.”
• Toman en cuenta los saberes previos y las vivencias cotidianas de los alumnos “También
recuerdo a un profesor de Historia de la Cultura que para explicar diversos temas, cuando
algo no quedaba claro, recurría a analogías o a ejemplos que estuvieran situados en nuestra
vida cotidiana.”
• Evalúan a cada alumno diagnosticando sus puntos fuertes y débiles y enseñan teniendo en
cuenta dicho diagnóstico
“No sólo les apasionaba lo que enseñaban sino también tenían por objetivo sacar lo mejor de
cada alumno (…), la relación con los docentes era bastante cercana, conocían nuestras
dificultades y virtudes y sabían que cosas eran las más adecuadas para cada uno de
nosotros…...”
• Enseñan partiendo de la práctica antes que de la teoría
“En las clases de física la profesora nos hacía interactuar con los objetos, para aclarar el
concepto de lo que explicaba y luego explicarlo en teoría.”
• Fomentan la creatividad
“Más que nada lamento que algunos profesores no fomentaran más la creatividad y que los
primeros profesores de teoría que tuve no usaran un enfoque más abierto para la materia”
• Seleccionan el repertorio en función de las competencias e intereses del alumno
“…en flauta traversa. Descubrí que la modalidad era bien diferente que en las cátedras de
piano. No había un programa estricto a seguir. Los profesores iban eligiendo obras para
tocar de acuerdo a mis intereses y posibilidades y eso era maravilloso.”
• Tienen ganas de seguir aprendiendo
“…capaz de ejercer la docencia sin nunca dejar de ser alumno.”
• Propician la autoestima del alumno.
“…mi nueva profesora que cambió todo para mí (…) me dio un giro de 360 grados (SIC) a
mi historia y a todo lo que venía conociendo (…) me guio a reencontrarme con la música. A
sentirla, a disfrutar de tocar para otros, a valorarme.”
• Fomentan el desarrollo del criterio personal del alumno
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“El Prof. S es para mí un ejemplo de un profesor inigualable, que me otorga las libertades
justas y el criterio técnico y musical necesario para sacar lo mejor de una obra o lección.”
• Utilizan las TIC como herramientas para el aprendizaje
“…mi profesor de instrumento nos filma con las computadoras (…) para que nos veamos
tocando y notemos nuestros aciertos y errores. Es buenísimo”
Modelos de docentes negativos/malo:
En este grupo se encuadran aquellos profesionales que:
• Propician el aprendizaje memorístico
“Automatismo; se enseñaba como son las cosas, no porqué son así o cómo uno puede
pensarlas y explorar situaciones aunque sea de otra manera y llegando a un mismo resultado
o no. Lo importante no era aprender a pensar sino aprender formulas, textos o saberes ya
desarrollados y muchas veces sin ninguna práctica en la vida cotidiana.”
• Enseñan estereotipos
“Recuerdo que cuando dibujaba pasto, para representarlo, me gustaba pintar todo un
rectángulo de verde, pero mi maestra quería que lo representara con una V verde en filitas y
columnas, con dos circulitos rojos en los extremos de la V y a mí no me gustaba”
• Instalan el amedrentamiento como herramienta didáctica
“Su ironía generaba en uno culpa y era su método de “control” sobre la clase. Todo alumno
le temía, y a mi parecer, esa barrera entre la docente y nosotros cortaba a la mitad al
conocimiento que nos quería transmitir, memorizando, no aprendiendo, todo lo que ella nos
daba pero sólo para escapar del “fusilamiento”, o sea de un aplazo.”
• No conocen a sus alumnos
“Recuerdo que me dijo: si vas a estudiar para contador no podes no saber los contenidos que
vimos. Son fundamentales para tu carrera. Yo asombrado le contesté que iba a estudiar
música.”
• Sólo dictan clases expositivas sin brindar espacio para la intervención del alumno
“…de hecho recuerdo aburrirme mucho cuando los profesores empezaban a hablar durante
toda la hora, no haciendo anotaciones en el pizarrón o no haciendo preguntas. (…) me
acostumbré a esta sensación de aburrimiento, hasta el punto de considerar que es normal en
una clase.”
• No manifiestan ganas de enseñar y no motivan a los alumnos
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“Mi profesor de música no se tomaba muy en serio la materia (prefería hablar con mis
compañeros de otros temas), por lo que no pude aprender casi nada, a pesar de que a mí me
interesaba mucho aprender.”
• No fomentan la creatividad
“Ninguno fomentaba la creatividad”
• No proponen variedad de actividades y repertorio
“Terminé el primer año y mi amor al piano decaía (…) las lecciones eran tediosas, aburridas
y había que tocar obligatoriamente una serie de obras y estudios inamovibles. No me daba
ganas de ir y de tocar el piano.”
• No exigen
“Siempre estaba todo bien para ella.”
• Manifiestan prejuicios
“Ella se basaba en muchos aspectos a la hora de evaluar. El primero era el prejuicio había
un sector en el aula, cercano a su escritorio que los consideraba alumnos dedicados, (…) los
restantes éramos alumnos desinteresados.”
• No establecen limites
“Cuando llegaba al aula copiaba una explicación y 2 o 3 ejercicios, mientras que todos
hablábamos. Se vivía un ambiente de total anarquía mientras que el profesor ni se molesta
en callarnos y por momentos, parecía que ni le importaba si hacíamos o no los ejercicios.”
• Brindan refuerzos negativos
“La verdad que me costaba a mis 14 años la entonación del solfeo y los dictados y la
profesora en vez de ayudarme a resolver los problemas se dedicó a recordarme de mala
manera que no iba a aprobar, cosa que era cierta.”
• Enseñan música sin “hacer música”
“Mi primer año del secundario (…) Ese año me dieron a elegir entre música y plástica, y yo
elegí plástica, porque me había enterado que el profesor de música sólo daba historia de la
música, y la verdad que a esa edad, a mí no me interesaba tener otra materia más teórica”
Conclusiones
A partir del análisis de las narrativas se observa que los estudiantes caracterizan a los buenos y
malos docentes tomando en cuenta dos diferentes dimensiones. Una de ellas se refiere a la
dimensión personal de tarea, resaltando la importancia del vínculo afectivo, la cordialidad, la
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comprensión, el compromiso, la paciencia como rasgos positivos y el desgano, el
desconocimiento del alumno, la amenaza, como su contrapartida.
La otra se centra en la descripción de algunos criterios didácticos que se ponen en evidencia en
el accionar profesional, por ejemplo, realizar diagnósticos y ajustar la planificación de sus
propuestas en función de una enseñanza personalizada, fomentar la interrelación entre diferentes
asignaturas o áreas del conocimiento, aplicar métodos activos partiendo de la práctica para
luego llegar a la conceptualización, utilizar las nuevas tecnologías en el aula, etc., sin mencionar
de manera explícita teorías o marcos conceptuales abordados en las asignaturas del profesorado
que están cursando.
En síntesis, confirmando lo expuesto por Alliaud, “los relatos de los futuros docentes ponen de
manifiesto concepciones acerca de lo que es enseñar y aprender, derivadas de las experiencias
de lo que han vivido como alumnos. (…) Reconocen como buenas clases aquellas en las que el
profesor crea las condiciones para que los alumnos comprendan, razonen y trabajen activa y
participativamente” (Alliaud, 2012: 70).
Estas ideas, si bien se exponen con un sustento mayoritariamente anecdótico, merecen ser
tenidas en cuenta y retomadas en el profesorado, confrontándolas con los marcos teóricos
contemporáneos y con las observaciones de situaciones educativas que ejercen, en su temprana
sociabilización docente, los mismos estudiantes, a fin de propiciar la formación de profesionales
reflexivos. Las biografías escolares se tornan así un dispositivo de la formación docente, que
ayuda a desestructurar-reestructurar el conocimiento de la realidad educativa revalorizando la
trayectoria previa de los estudiantes del profesorado.
Referencias
Alliaud, A. (2002). Los residentes vuelven a la escuela. Aportes desde la biografía escolar. En
M. C. Davini (Coord.) De aprendices a maestros. Enseñar y aprender a enseñar.
Buenos Aires: Papers.
Bardin, L. (1986). Análisis de contenido. Madrid: Akal Universitaria.
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De Rivas, T. y Martini, C. (2005). ¿Cómo aprenden a enseñar los profesores universitarios?:
Análisis metodológico de una investigación cualitativa. Praxis Educativa, 9, pp.
43-49.
Fernández, M., Demuth Mercado, P. y Alcalá, M. T. (2009, noviembre). Concepciones
Epistemológicas y Didácticas de Docentes y Futuros Docentes de Educación
Primaria. Análisis de un caso. Ponencia presentada en el Primer Congreso
Nacional de Investigación “Conocer para Incidir sobre las Prácticas Pedagógicas”,
Buenos Aires, Argentina.
Tenti Fanfani, E. (2010). Estudiantes y profesores de la formación docente: opiniones,
valoraciones y expectativas. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Alicia Cristina de Couve
Profesora Nacional de Música especialidad Piano (Conservatorio Nacional de Música “Carlos López
Buchardo”), Profesora y Licenciada en Historia (UCA), Profesora en Ciencias de la Educación
(Universidad Argentina J. F. Kennedy). Actualmente se desempeña como Profesora en cátedras del Nivel
Superior del Conservatorio Superior de Música de la Ciudad de Buenos Aires “Astor Piazzolla” y en las
carreras de formación docente de la Escuela Normal Superior N° 5.
Claudia Dal Pino
Profesora Nacional de Música especialidad Piano y Educación Musical (Conservatorio Nacional de
Música “Carlos López Buchardo”), Profesora en Ciencias de la Educación (Universidad Argentina J. F.
Kennedy), Licenciada en Enseñanza de la Música y Magister en Didáctica de la Música (Universidad
CAECE). Actualmente se desempeña como Profesora en cátedras del Nivel Inicial y Superior del
Conservatorio Superior de Música de la Ciudad de Buenos Aires “Astor Piazzolla” y en la cátedra de
Metodología de la Investigación del DAMus del IUNA.
Alejandro Ruscio
Profesor Superior de Música especialidad Guitarra egresado del Conservatorio Superior de Música de la
Ciudad de Buenos Aires “Astor Piazzolla”. Especialista Superior en Nuevas tecnologías aplicadas a la
Educación Musical (CONSUDEC). Maestrando próximo a graduarse en la Maestría en Psicología de la
Música de la Universidad Nacional de La Plata. Actualmente se desempeña como Profesor de
Audioperceptiva en el Conservatorio “Astor Piazzolla” y de Audioperceptiva y Guitarra en Escuelas de
Música del Ministerio de Educación del GCBA.