1La práctica reflexiva y el docente

La mayoría de las personas creen que están pensando,cuando en realidad lo que están haciendo es

reacomodar sus prejuicios

WILLAM JAMES

El primer día de clase: tres estudios de casos

El primer día del año lectivo en la Escuela Primaria Emerson resultó muy difícil para los tres docentes que acababan de ingresar en ese establecimiento.

Sam Sharp, Doris Gleb y Amy Gilson se habían graduado el año anterior en la Universidad de Nothern State con buenas calificaciones y excelentes recomendaciones, y pese al inevitable nerviosismo comenzaron la jornada escolar con muchas esperanzas. Pero antes de finalizar su primer día de clase, los tres se sentían cansados, desilusionados y abatidos.

El primer día de Sam Sharp

A Sam lo destinaron a una de las tres aulas de primer año de la Escuela Emerson. Durante el semestre de primavera había hecho sus prácticas pedagógicas en una clase de

segundo año y pensó que ya estaba en condiciones de hacerse cargo de sus propios alumnos. Hacia el final de sus prácticas descubrió, sin embargo, que en rigor prefería estar él solo a cargo del aula a compartirla con el docente colaborador. Confiaba en su capacidad para organizar por sí mismo una clase y tenía la certeza de ser ya un muy buen maestro. Sin embargo, a los diez minutos de empezar su tarea en la Emerson sin la colaboración de otro docente, las cosas comenzaron a andar mal. Tuvo problemas en todos los aspectos, desde recolectar el dinero para el almuerzo (Sara Jameson le dio su parte prácticamente en monedas, que rodaron por toda el aula), hasta perder el control de la clase repetidas veces, cuando los niveles de ruido y de desorden se elevaron más allá de lo que Sam consideraba un límite razonable. Una vez de regreso en su casa, se dejó caer, exhausto, en una silla y empezó a contar esas historias espantosas a su novia Jennifer, quien lo escuchó con paciencia y trató de mostrarse comprensiva y solidaria. A medida que se explayaba sobre los acontecimientos de la jornada. Sam se fue sintiendo mejor y hasta pudo ver el lado humorístico de lo que había sucedido. Incluso chasqueó la lengua al recordar el asunto de las monedas rodando en todas direcciones, sus cómicos esfuerzos por atraparlas y las carcajadas de los niños. Se percató de que había perdido el control apenas iniciado el día escolar y que eso había marcado la tónica de cuanto había sucedido en el aula. A su juicio, el problema residía en haberse tomado así mismo demasiado en serio. Estaba seguro de que al día siguiente cumpliría su labor con más eficacia, y decidió que lo más sensato que cabía hacer era iniciar la nueva jornada comunicándoles a sus alumnos, ciertamente en tono de broma, que después del primer día las cosas tenían, por fuerza, que mejorar.

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BRUBACHER JHON W. La construcción de una cultura de la indagación en las escuelas en; Cómo ser un docente reflexivo. Gedisa.

El primer día de Doris Gleb

Doris también había tenido un día difícil y ajetreado en la Escuela Emerson, tratando de que sus alumnos de sexto año se organizaran para el nuevo período lectivo. La clase había comenzado bien, pero se desbarrancó rápidamente cuando los alumnos pusieron a prueba la autoridad de Doris en reiteradas ocasiones. Durante el almuerzo, ella concluyó que necesitaba recobrar el control de la clase, de modo que al regresar al aula amenazó a los alumnos con dejarlos después de hora si no se comportaban como era debido y no se ponían a trabajar de inmediato. La conducta de estos no solamente no mejoró, sino que se volvió más indómita y anárquica. No obstante, cuando sonó la última campana, Doris no tuvo fuerzas para cumplir su amenaza. De todos modos, le hubiera resultado imposible dejarlos en penitencia debido a los horarios de los autobuses. Mientras conducía el automóvil rumbo a su casa, se iba sintiendo cada vez más furiosa. Nadie podía negar que la jornada había sido un desastre, pero tampoco achacarle la culpa a ella. Sus consejeros pedagógicos jamás le habían enseñado cómo retomar el control de una clase y, además, si los chicos eran tan malos, el director debió advertírselo de antemano y en ese caso ella se hubiera preparado para enfrentarlos. También le irritaba que la señora Edson, la otra maestra de sexto año, no se hubiera molestado en ir a ver si precisaba alguna ayuda. A su criterio, eso era lo mínimo que una docente con experiencia podía hacer por una nueva colega. Cuando llegó a su casa, Doris decidió que las cosas se resolverían, finalmente, por sí mismas y que lo único que necesitaba era apartar de su mente lo acontecido ese día en la escuela. Así pues, se preparó un sandwich, encendió el televisor y se dispuso a pasar una tarde tranquila y distendida.

El primer día de Amy Wilson

Amy llegó temprano a la escuela con el propósito de organizar el aula tal como ella quería. En las carteleras, coloridas y bien hechas, se destacaban algunos de los temas que había planificado abordar con sus alumnos de tercer año. Sobre los pupitres, impecablemente alineados, había colocado ya los libros de texto. De ese modo podía lanzarse de inmediato a la enseñanza y no perder tiempo en arreglar el aula. Sin embargo, los alumnos parecían albergar otras ideas, como lo demostraron una vez que ingresaron en la clase. Durante la primera hora, varios de ellos comenzaron a empujar "accidentalmente" las pilas de libros fuera de los pupitres. El juego terminó sólo cuando Amy le gritó a Dennis Smith, uno de los instigadores del juego, algo que jamás pensó que haría para imponer disciplina en una clase. En el recreo, las netas hileras de los pupitres se habían convertido en una línea serpenteante; algunos chicos hacían viajes regulares y deliberados al fondo del aula con el objeto de afilar los lápices, y de paso se las ingeniaban para empujar los pupitres y disponerlos según formas cada vez más extrañas y menos regulares. Al final de la jornada Amy tenía un espantoso dolor de cabeza y se preguntaba si, después de todo, le interesaba realmente ser maestra. Empero, antes de retirarse de la Emerson; Doris dedicó quince minutos a escribir en el diario que solía llevar desde su primera experiencia de campo en una escuela, mientras cursaba el magisterio. Para su sorpresa y disgusto, registró de inmediato siete errores fundamentales cometidos por ella durante la jornada estaba segura de haber omitido otros. Junto a cada uno de los errores detectados, dejó un espacio en blanco para escribir más tarde los comentarios que le suscitaran. Llevó el diario a su casa y luego de tomar un par de aspirinas y un té de hierbas se dispuso a releer lo escrito. A continuación llenó cada espacio en blanco con un

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comentario sobre la mejor manera de corregir o evitar esos errores en el futuro. Por ejemplo, donde decía "poner los pupitres en fila no deja de ser una idea tonta; parecen una bandera roja flameando ante los chicos", agregó lo siguiente: "pondré los pupitres en grupos de cuatro (¿o quizá de seis? Consultaré el tema con alguno de los docentes más antiguos) y veré si eso ayuda". Aún se sentía mal por haberle gritado a Dennis y se prometió a sí misma que al día siguiente trataría de enmendar su exabrupto, elogiándolo por algún motivo. Cuando se levantó y cerró el diario, pensó que todavía deseaba dedicarse a la docencia, pero que ello le resultaba, por cierto, mucho más difícil de cuanto había esperado.

Análisis y discusión. Las experiencias de la primera jornada escolar de Sam, Doris y Amy son instructivas no sólo por lo que nos dicen sobre la buena o mala enseñanza o sobre cuestiones tales como el manejo del aula o las estrategias didácticas, sino, más bien, porque nos proporcionan tres modelos muy diferentes de la forma en que los maestros pueden (y de hecho lo hacen) reflexionar sobre sus experiencias en el aula y responder a ellas. Los tres nuevos maestros tuvieron experiencias relativamente malas y su práctica docente fue, hasta cierto punto, insatisfactoria. Estas circunstancias no sólo son comunes a Sam, Doris y Amy, sino también a los docentes en general. Cualquiera que haya entrado en una aula en calidad de docente, ha tenido fallas y cometido errores y, periódicamente, ha hecho juicios pedagógicos cuestionables y participado en prácticas docentes inadecuadas o ineficaces. Hay buenos y malos maestros pero no existen maestros perfectos. La diferencia entre unos y otros tiene mucho que ver con lo que hacen luego de cometido el error, y también con la situación del aula en un momento dado.

Consideremos ahora a nuestros tres docentes recién

recibidos y la manera como cada uno de ellos encaró sus fallas durante el primer día de clase. Podríamos decir que Sam se comportó como un docente tradicional: fue a su casa se desahogó con su novia Jennifer, contándole cuanto le había sucedido. Los cónyuges de los docentes coincidirán, sin duda en que este es un patrón común de conducta, incluso entre los maestros más: brillantes y con más experiencia. Al finalizar la jornada escolar todos deseamos compartir nuestros éxitos ("Mary Smith logró, finalmente, una excelente calificación en el examen de ortografía. Estoy muy orgulloso de la manera como trabajara ahora".), y tener a alguien que se compadezca de nuestros fracasos ("No puedo imaginar siquiera cómo lograr que Jack tome en serio su trabajo. A veces siento que estoy hablando con una pared".). En el caso de Sam, el análisis resultó, indudablemente, bastante fructífero, por cuanto le permitió identificar un problema en su propia conducta (tomarse demasiado en serio) y elaborar un plan de acción para corregirlo.

La respuesta de Doris a los acontecimientos del día fue, por cierto, muy diferente de la de Sam. Ella también percibió que la jornada no había transcurrido muy bien. Sin embargo, a diferencia de Sam, quien aceptó ser responsable de lo sucedido en el aula, Doris optó por culpar a los demás. Implícitamente responsabilizó a los niños al calificarlos de "chicos malos", y explícitamente a sus profesores, al director y a su colega, la señora Edson. Para muchos de nosotros, una de las lecciones que más nos cuesta aprender es asumir la responsabilidad de nuestras acciones y reconocer que somos responsables de cuanto sucede en nuestras aulas. Se trata de una lección que Doris, al parecer, todavía no aprendió. Habiendo culpado prácticamente a todos excepto a sí misma, decide que la situación en la escuela se resolverá, en última instancia, por sí sola y se olvida del asunto. En

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otras palabras, Doris no trató de identificar lo que realmente marchaba mal ni tampoco elaboró un plan de acción para corregir o mejorar esa situación a la mañana siguiente. Como no reflexionó de una manera verdaderamente constructiva sobre lo ocurrido en el aula, y como está esperando que las cosas se resuelvan por sí solas sin la intervención de nadie, es muy probable que la enseñanza de Doris no mejore, a menos que cambie significativamente de actitud y de conducta.

Amy, la última de los tres docentes principiantes, había procurado que su primer día de trabajo fuese una experiencia positiva y fecunda. Pero esa jornada fue tan lamentable como la de Sam y la de Doris. En efecto, las cosas habían marchado tan mal que en un momento dado perdió los estribos y le gritó a un alumno durante la clase. Mientras procuraba comprender dónde estaba el error, Amy utilizó un proceso similar al de Sam, aunque más formal: un diario para registrar los principales acontecimientos para reflexionar sobre ellos más tarde y para elaborar estrategias que le permitieran ocuparse de los problemas identificados.

Las respuestas de los tres nuevos docentes pueden categorizarse dentro de un continuo de reflexividad, es decir, la manera como Sam, Doris y Amy respondieron a los desafíos planteados por su primer día de trabajo pone de manifiesto diferentes grados y tipos de reflexión. De hecho, Doris se negó a reflexionar críticamente sobre los acontecimientos del día y mostró una conducta esencialmente irreflexiva. Sam sí lo hizo y, partiendo de sus reflexiones, concibió una estrategia para corregir o al menos mejorar la situación. Su reflexión fue, sin embargo, informal y podría ser descrita como una combinación de sentimientos respecto de cuanto había experimentado y de pensamientos acerca de lo que había sucedido. Por último, la respuesta de

Amy a su primer día de clase comporta una reflexión activa y deliberada que incluye una breve descripción por escrito de los principales sucesos de la jornada, además de un análisis crítico y una reflexión sobre esos acontecimientos, que a su vez la condujeron a elaborar estrategias para cambiar la conducta en el aula. En otras palabras, la reflexión de Amy fue, con mucho, más formal y elaborada que la de Sam y, en consecuencia, es probable que a la larga demuestre ser más provechosa y eficaz.

Los casos de Sam, Doris y Amy son útiles pues nos ayudan a empezar a conceptualizar la naturaleza y las manifestaciones de la práctica reflexiva, pero es conveniente advertir que los tres se centran únicamente en la aparición de la práctica reflexiva por parte de docentes principiantes. Ahora bien, ¿qué ocurre con los docentes de aula que ya son expertos? Cuando los maestros cuentan con una experiencia sólida suelen ser reflexivos de una manera (y tal vez, sobre ciertas cosas) que no alcanza el principiante. Veamos a continuación tres estudios de casos ilustrativos tanto de la reflexión como de la práctica reflexiva en el mundo de los docentes de aula que ya cuentan con una vasta experiencia.

Las complejidades de la enseñanza: tres estudios de casos

El replanteo del contenido dela historia de Estados Unidos

Mary O'Reilly es profesora de estudios sociales en la Escuela Secundaria Shepstone desde hace cuatro años. Siempre se consideró una buena docente y tuvo relativamente pocos problemas en el pasado. Sin embargo este año las cosas no han marchado también como de costumbre. Mary cree que ello se debe, en parte a la

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presencia de muchos estudiantes afronorteamericanos trasladados desde otros distritos escolares a la Shepstone, donde hasta esa fecha sólo habían concurrido niños blancos. El traslado provino de una orden judicial de no segregación en la ciudad. La clase de historia de Estados Unidos correspondiente a la tercera hora es la más problemática de todas; cuenta con 25 alumnos pertenecientes a la rama profesional, 12 de los cuales son estudiantes negros recién trasladados a ese establecimiento. Los materiales utilizados por Mary en las tres clases de historia norteamericana que dicta son los mismos y la manera de usarlos también es la misma, pero los alumnos de la tercera hora se desempeñaron peor en los exámenes y pruebas que el resto de sus estudiantes. Más aún, en lo que va del año, 11 de los 12 afronorteamericanos no superaron los niveles más bajos de calificación. Pues bien, el primer viernes de diciembre, una semana antes de los exámenes de mitad del año lectivo, los estudiantes de la clase de la tercera hora, liderados por Larry Jones -un afronorteamericano muy alto que se había ganado el respeto del resto de los estudiantes de la enseñanza profesional de la escuela- se rebelaron durante la clase, Alegaron que el libro de texto era muy difícil, que las clases eran aburridas y que ella era una racista a quien sólo le interesaba lo que "había hecho un puñado de individuos viejos, blancos y muertos". Sorprendida ante tal desacato a su autoridad, Mary recobró, sin embargo, rápidamente la compostura y les respondió que reflexionaría sobre cuanto le habían dicho. En vez de dedicar el resto de la hora a la clase expositiva que había planeado para ese viernes, les pidió en cambio a los alumnos que sacaran una hoja y anotaran tres cosas, pertinentes para una clase de historia norteamericana, que les gustaría aprender. Recogió las hojas al terminar la hora y se quedó mirando a los muchachos que abandonaban el aula rumbo a su próxima, clase, sin saber exactamente qué medidas le correspondía tomar.

Durante el almuerzo, habló de lo ocurrido con Jim Bender, uno de los profesores de enseñanza profesional de la escuela. Jim movió la cabeza y comentó que Larry era un buscapleitos, que ella debía hacer algo para retomar el control de la clase el lunes sin falta y recordarles a esos revoltosos quién estaba a cargo del aula. Ya a punto de irse, Jim se volvió y le dijo: "En realidad, nada de esto debería sorprendemos... ¿Qué pensábamos que sucedería una vez que comenzaran a trasladar a estos chicos negros aquí? Deberíamos dejarlos tal como están", Esa noche, mientras pensaba en lo sucedido y en los comentarios de Jim, decidió que si bien era más fácil culpar a los niños y al distrito escolar que los había enviado allí, tal vez Larry y los otros tuvieran razón. Siempre dio por sentado que cada clase de historia norteamericana era básicamente intercambiable con otra clase sobre el mismo tema, pero quizás ese no fuera un buen método de impartir enseñanza. Si pudiera encontrar el modo de incentivar la curiosidad de los chicos con respecto a la historia norteamericana, trabajarían, indudablemente, con más entusiasmo y terminarían por aprender mucho más. La idea -se dijo- tenía sentido. Y si ello significaba incluir material sobre los afronorteamericanos en la historia de Estados Unidos, entonces así lo haría. Por otro lado, Mary se percató de que realmente no sabía nada de la historia afronorteamericana o, para el caso, de otra perspectiva histórica que no fuera la que había aprendido cuando cursaba la carrera. Era tiempo, pues, de llenar esas lagunas utilizando las propuestas de los alumnos como punto de partida. Podía ir el sábado a la biblioteca pública y conseguir algún material básico sobre la historia afronorteamericana y luego llamar a su colega consejero la semana siguiente para que le aportara algunas sugerencias.

Mary sacó de su carpeta las hojas correspondientes a la clase de la tercera hora y comenzó a hojearlas sin muchas

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esperanzas. Después de todo, la clase había resultado ser una verdadera decepción en lo que iba del año. Sin embargo, para su sorpresa, la mayoría de las propuestas eran serias y planteaban importantes cuestiones históricas que demostraban una comprensión mucho más cabal de lo visto en clase que la que ella se hubiera imaginado. Mientras leía esas propuestas tomó una decisión, durante la clase del lunes, los felicitaría no sólo por haberlas planteado, sino también por sus sensatas preguntas. Admitiría ante los alumnos que sabía muy poco de historia afronorteaméricana y les pediría que la ayudasen a aprender más. En suma, procurarían trabajar juntos para averiguar lo que aún ignoraban sobre el tema. A esta altura, Mary sacó una hoja y comenzó a bosquejar una guía y a identificar los objetivos para el resto del año escolar. Estaba tan entusiasmada que no veía el momento de volver a la escuela el lunes, especialmente para encontrarse con sus alumnos de la tercera hora, algo que no le había ocurrido desde el comienzo de las clases.

Informe sobre un colega

Jeremy Butler había sido profesor de matemática en la Escuela Secundaria Elemental Eastmoor desde la Edad Media, o al menos eso creían los estudiantes. En realidad, había llegado a la Eastmoor hacía 17 años, directamente de la universidad, y se había convertido en un profesor muy popular y respetado en el distrito. Los nuevos docentes simpatizaban con él pues siempre disponía de tiempo para brindarles información y observaciones sobre los niños, sus familias, sus problemas y antecedentes, y también sobre la ciudad y los a menudo misteriosos manejos del sistema escolar. Así pues, Jeremy estaba satisfecho con su vida y feliz de que las cosas discurrieran como siempre lo habían hecho, al menos hasta que Adrián Gregg se unió al cuerpo

docente como profesor de lengua. Adrián había llegado al distrito directamente de los cuarteles. Después de egresar de la universidad se había desempeñado un tiempo como oficial del ejército, pero su enfoque de la enseñanza no era en absoluto "militar". Adrián era una persona abierta, tolerante, amistosa y los alumnos lo adoraban también parecía ser muy eficiente como profesor de aula, pues los niños hablaban permanentemente de sus clases y de cuánto les gustaba lo que estaban estudiando. Resultaba difícil pensar que Adrián no hubiera estado allí desde siempre, y Jeremy, como el resto de los profesores, estaba encantado de tenerlo como colega.

Un buen día, durante las vacaciones de invierno, Jeremy concurrió a uno de los bares locales a beber una copa y vio a Adrián sentado a una mesa. Por supuesto, se acercó a saludarlo y percibió que Adrián había bebido, evidentemente, más de la cuenta. Este se mostró encantado de verlo y charlaban amigablemente sobre los respectivos planes para las vacaciones de invierno. Jeremy no volvió a pensar en ese encuentro hasta que otro día, a principios de febrero, se detuvo muy temprano a la mañana en el aula de Adrián para dejarle un aviso acerca de la futura reunión del sindicato. Como Adrián no estaba en el aula, dejó la nota sobre el escritorio y se disponía a abandonar el cuarto cuando divisó una botella de whisky vacía hasta la mitad debajo del escritorio, No quería inmiscuirse en la vida privada de su colega ni sacar conclusiones apresuradas, de modo que Jeremy abandonó el aula y decidió no contar a nadie lo que había visto. No obstante, su preocupación crecía a medida que pasaban las horas. Si Adrián tenía realmente un problema con la bebida, entonces necesitaba ayuda. Además, si algo le ocurría a un niño en una de las clases de Adrián porque este no estaba del todo sobrio, Jeremy era consciente de que jamás se lo perdonaría a sí

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mismo. Por otra parte, en caso de que el rector se enterase de que Adrián tenía una botella de whisky en la escuela, al margen de cualquier sospecha respecto de su alcoholismo, ello significaría el fin de una promisoria carrera como docente. Eastmoor era una comunidad conservadora y un docente nuevo con ese tipo de problemas no tenia prácticamente la menor oportunidad de que le renovasen el contrato; e incluso podrían despedirlo de inmediato. Jeremy no ignoraba que, según las reglas del distrito, era preciso comunicar sin demora al rector de la escuela cualquier sospecha relativa al comportamiento de un docente que pudiera resultar lesivo para los alumnos. Dadas las circunstancias, él mismo se encontraría en una situación difícil si no le informaba al rector sobre lo que había visto. ¿Qué hacer, entonces?

Luego de sopesar los pro y los contra de la situación durante varias horas esa noche, Jeremy decidió llamar a Adrián por teléfono, decirle que necesitaba hablar con él sobre un asunto personal y pedirle que pasara por su aula una vez terminadas las clases, y así lo hizo. Adrián, cuya manera de expresarse distaba mucho de ser coherente, estuvo de acuerdo y a la mañana siguiente apareció en la puerta del aula, a la hora convenida. Jeremy le pidió que se sentara y le comunicó que por casualidad había visto la botella de whisky debajo de su escritorio y que pensaba que se estaba convirtiendo en un alcohólico. Adrián admitió que bebía mucho pero negó rotundamente padecer un problema de esa índole. Coincidió con Jeremy en que había sido un terrible error llevar whisky a la escuela, le prometió no volver a hacerlo y le rogó que no comentara el hecho con nadie. Jeremy le pidió a su vez que concurriera al menos a una reunión de Alcohólicos Anónimos, pero Adrián rechazó la idea de plano, aduciendo otra vez que no era un borracho y que si llegaba a concurrir a una reunión de Alcohólicos

Anónimos en una pequeña ciudad como Eastmoor, se correría la voz y su carrera se vería en peligro. Jeremy le respondió que volvería a ref1exionar en lo acontecido y que a primera hora de la mañana siguiente le comunicaría su decisión.

Era, por cierto, la decisión más difícil que había tomado Jeremy desde el momento en que ingresó como docente en la Eastmoor. Adrián le agradaba y, a su modo de ver, tenía condiciones para ser un profesor notable. También pensaba que Adrián temía las consecuencias de su comportamiento y supuso que tal vez la preocupación de perder el trabajo lo incitaría a beber aun más. Jeremy, no quería ser el responsable del despido de Adrián bajo ningún concepto. Por otro lado, rotunda negativa de éste era una actitud típica de los alcohólicos, y se preguntó si Adrián sería capaz de manejar su problema sin la ayuda de un profesional. Finalmente, decidió que su obligación para con los alumnos, el distrito y el mismo Adrián le exigía discutir el asunto con el rector. También decidió defender a Adrián y hacer lo posible por retenerlo en la escuela siempre, claro está, que estuviera dispuesto a aceptar ayuda. Después de todos esos años dentro del sistema, tuvo la certeza de que el rector lo escucharía. Era lo mejor que podía hacer, pensó tristemente Jeremy.

¿Un caso de abuso de menores?

Juan Rodríguez era un maestro con gran experiencia y habilidad para quien la enseñanza, luego de haberla impartido durante siete años en quinto año de la Escuela Primaria West Springfield, seguía siendo tan estimulante y desafiante como lo había sido en la época de sus primeras prácticas pedagógicas estudiantiles. Disfrutaba de su tiempo en el aula y pensaba que sus clases influían positivamente en

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el desarrollo de los alumnos. Se consideraba un buen maestro y un modelo de conducta para los estudiantes y estaba seguro de que sus colegas lo consideraban un educador solícito y competente. El año había marchado de maravillas, se dijo una mañana de abril, mientras vigilaba a los niños que trabajaban en pequeños grupos diseminados por toda el aula en un proyecto para estudios sociales. Luego advirtió los moretones en la parte posterior de la pierna izquierda de Jennifer. Ella se había convertido en una de sus alumnas preferidas; brillante, elocuente y atractiva, era una niña bondadosa y perseverante cuya madre participaba activamente en la Organización de Padres y Docentes (OPD), así como en otros grupos de la comunidad local, y era muy conocida y respetada por muchos maestros de la escuela. .Juan no tenía absolutamente ninguna razón para sospechar que hubiera problemas en la vida familiar de Jennifer, pero pensó que si deseaba atenerse a la política del distrito escolar, que exigía comunicar todos los casos de abuso de menores, debía descubrir entonces el origen de los moretones de Jennifer. No deseando crear un problema ni perturbar a la familia de la niña, decidió esperar hasta el recreo. Una vez en el patio, se las ingeniaría para atraer su atención y conversar con ella. Y así lo hizo. Cuando Juan le preguntó por los moretones, Jennifer se mostró muy nerviosa y respondió rápidamente que se había caído de la bicicleta. Al percibir su nerviosismo, Juan abandonó el tema y le permitió volver al patio de recreo a jugar con los otros niños. Había, pues, tropezado con un verdadero dilema moral: comunicar un caso de presunto abuso de menores involucraba automáticamente a la policía, y los Gordon, eran ciudadanos más respetados en la comunidad. En rigor, no contaba con ninguna prueba, excepto el evidente nerviosismo de Jennifer cuando le preguntó por la causa de sus moretones lo cual no significaba, necesariamente que había sido físicamente maltratada por sus padres. Decidió,

pues, reflexionar en el asunto antes de tomar una determinación al respecto y se fue a su casa con el problema sin resolver.

Juan llegó a la escuela muy temprano a la mañana siguiente, esperando ver a Janet Clark, asesora de lecturas de distrito y una buena amiga suya. Ella se encontraba en su despacho recogiendo la correspondencia y lo saludó con una afectuosa sonrisa. Cuando Juan le pidió que lo acompañara a fin de "hablar sobre una asunto", aceptó al instante y lo siguió por el pasillo hasta el aula de Juan. Este le contó lo que había visto el día anterior y la reacción de Jennifer ante sus preguntas. Janet, al igual que Juan, pensó que el nerviosismo de la niña era bastante llamativo, pero también ella conocía la buena reputación de la familia y le resultaba difícil creer que los padres de Jennifer pudieran ser culpables de abusar de un menor. Así pues, analizaron juntos el tema y decidieron que lo mejor era tomar las cosas con calma y observar cuidadosamente a Jennifer durante las siguientes semanas para ver si ocurría algo sospechoso. Después de todo, coincidieron, los niños se hacen moretones todo el tiempo y la vida familiar de Jennifer era muy buena desde todo punto de vista. Sería terrible para los padres verse acusados de abuso de menores en caso de no ser culpables. Juan se sintió mucho mejor después de haber hablado con Janet, aunque no podría asegurar que hubieran tomado la decisión correcta.

Análisis y discusión. Los estudios de casos que acabamos de presentar son ejemplos en cierto modo más complejos y difíciles de la clase de problemas y dilemas que los docentes deben afrontar, inevitablemente, en el aula. Aunque los tres dilemas sean muy diferentes, los experimentados educadores demuestran poseer, no obstante, algunas características y conductas similares. Podemos no concordar con sus

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conclusiones o con algunos aspectos de su comportamiento en esa circunstancia específica, pero está claro que los tres docentes procuraron ejercer su práctica de una manera reflexiva.

En el caso de Mary O'Reilly y su clase de historia norteamericana correspondiente a la tercera hora, sus alumnos rechazaron explícitamente el contenido del currículo e, implícitamente, los métodos de enseñanza empleados por la docente. La vasta experiencia de Mary como educadora se pone de manifiesto cuando logra disipar temporariamente la tensión en el aula, y cuando decide posponer la lección que había planificado para ese día en favor de una alternativa más adecuada para la clase. Durante el almuerzo, analiza la situación con un colega, cuyos consejos (que muchos de nosotros consideraríamos no sólo desacertados sino lisa y llanamente reprensibles), Mary parece aceptar luego de someterlos a reflexión. Pero en definitiva, y después de una difícil pero provechosa autocrítica admite que los reclamos de los alumnos son legítimos y, en consecuencia, trata de elaborar e instrumentar un plan que le permita satisfacerlos. A lo largo de este proceso Mary procura tomar en serio tanto a los estudiantes como sus demandas, aún cuando haya, en apariencia, un elemento de paternalismo en su forma de responder a la situación. Cabe criticar a Mary por su incapacidad de percibir por sí misma las parcialidades y distorsiones del currículo, desde luego, y todavía no ha caído en la cuenta de que sus métodos y el contenido del currículo pueden resultar problemáticos. En síntesis, el caso de Mary O'Reilly ilustra la práctica reflexiva del docente con experiencia relacionada con cuestiones tales como el currículo y la diversidad sociocultural, aunque tenemos ciertas reservas en calificar de "buena" enseñanza a la práctica ejemplificada. No obstante, es innegable que Mary

seguirá esforzándose por perfeccionarla.

El caso de Jeremy Butler y Adrian Gregg no se centra en la práctica en el aula sino en la ética profesional y en la responsabilidad del educador respecto de sus colegas, del distrito escolar y de los alumnos a cuyo servicio se encuentra el distrito. La decisión que Jeremy debe tomar en esas circunstancias es harto difícil y uno puede estar en desacuerdo con la opción finalmente elegida. Sin embargo, como en el caso de Mary, observamos en la conducta de Jeremy un esfuerzo razonado y minucioso por juzgar correctamente qué tipo de acción corresponde tomar en esa instancia. Lo vemos sopesar las pruebas y datos, y considerar la situación teniendo en cuenta las consecuencias tanto prácticas como morales. Es evidente que a Jeremy le preocupan enormemente la situación de Adrian y lo que es mejor para los alumnos. Asimismo, es importante advertir que no elige lo que para muchos sería el camino más fácil: comunicar sencillamente sus sospechas al rector porque así lo exigen las reglas del distrito. La conducta ética, sea personal o profesional, requiere algo más que limitarse a seguir las reglas ciega e irreflexivamente, y Jeremy lo sabe. Por otro lado, y tal vez debido a la índole de las circunstancias, toma su decisión en el vacío, esto es, sin discutir posibles opciones con otras personas. Como resultado de ello, se hace personalmente responsable del asunto en un grado mucho mayor del que corresponde y quizá no identifica otras posibles alternativas para resolver el problema del alcoholismo de Adrian.

El caso de Juan Rodríguez y Jennifer es, para muchos de nosotros, el más difícil de abordar de los tres. En virtud de nuestra formación, nuestras inclinaciones y nuestro estilo de vida, los buenos maestros tendemos a amar a los niños y a disfrutar de su presencia y no deseamos, bajo ningún

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concepto, contribuir a su maltrato ni siquiera indirectamente. Por otra parte, también somos sensibles al daño que puede ocasionar una falsa acusación de abuso de menores. Tal como en el caso Adrian Gregg, cabe la posibilidad de que los docentes con experiencia a veces soslayen o rompan las reglas, transgredan las normas del distrito e incluso infrinjan la ley cuando juzgan que actuar así es lo "correcto". En este caso específico, luego de tratar (tal vez infructuosamente) de descubrir por Jennifer lo que había pasado y de analizar la situación con una colega, Juan decide no transmitir sus sospechas a la autoridad escolar pertinente. Ha procurado sopesar las pruebas y sus inquietudes al respecto e indudablemente le interesa proteger a Jennifer. También es indudable que de ahora en adelante Juan y Janet estarán atentos a la aparición de otros indicios de posible abuso de menores en el caso de Jennifer. Por otro lado, parece haberse sentido algo inhibidos por la posición social de los padres de la niña, y no sabemos si Juan habría llegado a la misma conclusión si se hubiese tratado de un alumno con padres menos conocidos.

La característica que parecen compartir estos tres casos es que en cada uno de ellos el docente demostró su compromiso con lo que Thomas Green denomina "conciencia del oficio" (Green, 1985; pp. 4-7). En un análisis sobre la formación de la conciencia individual -o sea del desarrollo moral- en la sociedad contemporánea, Green señala que:

Existe lo que podría llamarse la conciencia del oficio. Esa conciencia se manifiesta cuando el profesional, sea principiante o experimentado, adopta los patrones de su propia profesión. En otras palabras, aparece toda vez que nos convertimos en jueces de nuestro propio caso y afirmamos que nuestro desempeño es bueno o malo,

adecuado, hábil y otras cosas por el estilo... Así, tener conciencia del oficio es haber adquirido la capacidad de felicitarse a uno mismo o de sentir una profunda satisfacción ante algo bien hecho, vergüenza ante el trabajo descuidado e incluso desconcierto ante la negligencia o la despreocupación. (p. 4)

En cada uno de los casos expuestos el docente se enfrentó con un dilema que le era preciso resolver. Por su parte, el dilema requería que el docente se valiera tanto del conocimiento profesional (sea sobre el currículo, sobre la ética profesional o sobre la manera de probar el abuso de menores) como de la capacidad de tomar decisiones racionales a fin de emitir un juicio y emprender una acción con respecto al dilema. Podemos tener serias reservas (y hasta desacuerdos) en cuanto a las decisiones y acciones tomadas por los docentes en estos tres casos, pero es innegable que cada uno hizo lo mejor que pudo para cumplir con la noción de Green de "conciencia del oficio" y que, además, independientemente de lo correcto o incorrecto de su decisión, esta se tomó sólo después de someterla a una cuidadosa y minuciosa reflexión. Ahora pasaremos a un análisis más detallado de lo que en rigor implica la práctica reflexiva y por qué esa práctica es, de hecho, una meta deseable para el docente de aula.

La naturaleza de la práctica reflexiva

La naturaleza de la enseñanza fue un tema de debate permanente entre los educadores y quienes se interesan por la educación. El debate se presenta por lo general como una dicotomía, según se defina la enseñanza como una labor estética donde el papel del maestro puede compararse, a grandes rasgos, con el del pintor o el del literato, o bien como una suerte de ciencia" que implica una serie de

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habilidades técnicas y en la cual el rol del docente se asemeja más al del médico o al del mecánico de automóviles (véanse Barzun, 1954, 1991 Gage, 1978, 1985; Highet, 1950). A primera vista el debate parece revestir gran importancia, pues nuestra conceptualización de la enseñanza depende, hasta cierto punto, de cómo percibamos (y, por cierto, recompensemos) a los docentes en cuanto profesionales de igual jerarquía que los médicos, abogados, ingenieros, etc., y también de lo que juzguemos es la mejor formación para un docente (¿los maestros se hacen o sólo "nacen como reza el refrán? Defendiendo la docencia como arte, Mark van Doren escribió lo siguiente:

Siempre hubo y habrá buenos maestros, como los hay en el presente. Lo que es preciso, de ahora en adelante, es reducir en lo posible el número de maestros que lo son sólo por accidente. Y ello se consigue cuando existe un proyecto que incluye la formación de los educadores. No se trata, desde luego, de un entrenamiento, un término contemporáneo que suena a aceite lubricante y a engranajes de relojería, por no decir a respuestas y reflejos condicionados. (van Doren, 1959, pp. 170-1)

El debate entre quienes consideran la enseñanza como una forma de arte que los buenos maestros practican casi instintivamente y quienes la ven como un conjunto de habilidades científicas o técnicas que casi todos -en debida forma motivados- pueden adquirir, es sin duda fascinante y digno de reflexión, pero también es, en gran medida, tan equívoco como el debate entre naturaleza y cultura. Y es equívoco porque los educadores con experiencia saben que la enseñanza entraña tanto elementos propios de la sensibilidad artística como de la capacidad, técnica, y que la práctica de la buena enseñanza es imposible sin la presencia de ambos tipos de elementos. Es interesante advertir que la misma afirmación podría aplicarse a la buena práctica de casi todas las profesiones. Por ejemplo, cuando se considera

lo que un médico realmente hace, uno se encuentra con una combinación de habilidades técnicas, conocimientos y un "instinto" profesional cuya esencia es de naturaleza artística y muy similar al que se observa en los maestros. El tema está notablemente ilustrado en Newton's madness: Further tales of clínical neurology [La locura de Newton y otros cuentos sobre la neurología clínica (Kalwans, 1990), una colección de estudios de casos escritos por un brillante neurólogo, que más parece una novela policíaca que un trabajo médico. Según el tema subyacente en Newton's madness, el diagnóstico médico (considerado al menos en un sentido estrecho y positivista) es mucho menos científico de lo que se supone. La formación médica tiene por finalidad ayudar al facultativo a identificar posibles diagnósticos y a desechar otros, pero con frecuencia el diagnóstico final depende, en gran medida, de las opciones asequibles que le permiten emitir un juicio. El hecho fue explícitamente reconocido en el GPEP, informe presentado en 1984 por la Asociación del Colegio de Médicos Norteamericanos, titulado Physicians for the twenty-first century en el cual; según el historiador de la medicina Kenneth Ludmerer, se llegó a la siguiente conclusión: "...que la educación médica tenía por objeto capacitar a los estudiantes 'para aprender durante toda su vida y no, simplemente, para dominar la información y las técnicas del presente'. A fin de lograr ese propósito, los alumnos deben ser educandos dinámicos e independientes y dedicarse a resolver problemas en lugar de ser menos receptores pasivos de información" (Ludmerer, 1985, p. 264). Más aún, quienes critican la práctica médica contemporánea en Estados Unidos advierten a menudo que cuando la competencia médica se aparta de los intereses éticos y humanitarios, lo que queda, en esencia, no es sino una práctica y un tratamiento muy limitados (véase, por ejemplo, Jones, 1981). Como bien lo señaló Paul Starr: "Aunque parezca paradójico, la asistencia médica ha llegado

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a simbolizar, en su compromiso de preservar la vida, una forma prototípicamente moderna de tortura, en la que confluyen la benevolencia, la indiferencia y la brujería técnica. Más que generar confianza, la medicina tecnológica resulta inquietante pues no permite saber si los individuos que la emplean son capaces de tomar decisiones por sí mismos" (Starr, 1982, p. 390).

La necesidad de emitir un juicio a partir de opciones limitará la utilidad, al menos en el futuro inmediato, de los diagnósticos obtenidos mediante el ordenador, por ejemplo, pues este sólo puede llevar a cabo los aspectos técnicos de la tarea del médico. Las funciones artísticas siguen requiriendo de la presencia humana. Lo mismo se aplica a otras profesiones (véanse Case, Lanier y Miskel, 1986; Schön, 1983, 1987; para un análisis interesante y pertinente de la capacitación de los abogados, véase Stevens, 1983), y esto resulta especialmente válido en el caso de la enseñanza. Es interesante señalar aquí que Ivan Illich, tal vez más conocido por su libro Deschooling society (1970) [Una sociedad sin escolaridad], donde cuestiona la escolaridad obligatoria, criticó también la práctica médica contemporánea y lo hizo más o menos de la misma forma basándose, sobre todo, en las similitudes entre las instituciones médicas y las educativas (véanse Illich, 1975; Reagan, 1980).

Gran parte del trabajo diario del maestro de aula consiste en emitir juicios y tomar decisiones, a veces partiendo de una información limitada. En vez de pensar en el papel que desempeña el maestro en función de la enseñanza considerada como un arte, como un conjunto de habilidades técnicas o bien como una combinación de ambos extremos, creemos que la enseñanza puede conceptualizarse con más propiedad en función del rol que cumple el docente en tanto responsable de tomar decisiones. Considérense por un

momento las diferentes de juicios y decisiones que incumben al típico maestro de aula durante su rutina diaria. Los docentes toman decisiones curriculares, metodológicas; sobre cada uno de los niños, sus necesidades y problemas; sobre el manejo y la organización del aula, sobre la ética personal y profesional, etc. El filósofo de la educación Robert Fitzgibbons señaló que los maestros toman tres tipos: de decisiones: las que conciernen fundamentalmente a los resultados educativos (esto es, a las metas o resultados de la experiencia educativa); las que conciernen al contenido de la educación (esto es, a cuanto se enseña o se podría o se debería enseñar) y las que conciernen a la forma de la educación (esto es, cómo debe llevarse a cabo la enseñanza) (Fitzgibbons, 1981, pp. 13-14).

Cuando un docente toma decisiones, está haciendo algo más que, elegir un camino o actuar de cierta manera. El proceso de tomar decisiones debe ser racional, lo que significa que el maestro (consciente o inconscientemente) considera y evalúa las alternativas y se vale de criterios para elegir un camino o una acción determinados. Desafortunadamente, y tal como lo observó Jeremy Brophy: "En la mayoría de los estudios sobre la decisiones interactivas de los maestros, estas son descritas como más reactivas que reflexivas, más intuitivas que racionales y más rutinarias que conscientes" (citado en Irwin, 1987, p. l), La buena enseñanza exige, sin embargo, tomar decisiones reflexivas, racionales y conscientes. Tal como lo afirmó .Charles E. Silberman (1971) en Crisis in the classroom [Crisis en el aula]: "Debemos encontrar la forma de estimular a los docentes de las escuelas públicas... para que crean en lo que están haciendo y por qué lo hacen" (p. 380). La capacidad de los maestros para justificar razonablemente sus decisiones y acciones dentro del aula constituye un elemento importante del proceso de tomar

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decisiones reflexivas, racionales y conscientes. Esta justificación, según Cornel Hamm, es, de hecho, bastante simple y directa: "Justificar un plan de acción equivale a proporcionar buenas razones o fundamentos para adoptar ese plan de acción" (Hamm, 1989, p. 163).

A fin de poder brindar una justificación de esas características, el maestro no puede apoyarse únicamente en su instinto o en un conjunto de técnicas preestablecidas, sino, más bien, debe reflexionar de una manera crítica y analítica en lo que sucede, en las opciones posibles, etc. En otras palabras, el maestro debe reflexionar sobre su práctica así como el médico debe reflexionar en los síntomas y en el estado general del paciente. El concepto de docente como profesional reflexivo dista mucho de ser nuevo. Ya en 1903, el notable filósofo norteamericano de la educación John Dewey había escrito sobre la necesidad del pensamiento reflexivo y se había ocupado del papel desempeñado por la reflexión en dos de sus libros, How we think [Cómo pensamos] (1910,1933, y Logic: The theory of inquiry [Lógica: Teoría de la indagación] (1938). Para Dewey, la teoría y el análisis lógicos eran una generalización del proceso reflexivo en el cual nos embarcamos periódicamente. Reconocía que podemos "reflexionar" casi sobre todas las cosas en el sentido de "pensar" meramente en ellas, pero que la reflexión lógica o analítica sólo se aplica a la resolución de problemas reales. Según Dewey:

La teoría general de la reflexión, a diferencia de su ejercicio concreto, aparece cuando las ocasiones de reflexión son tan abrumadoras y tan contradictorias que bloquean el pensamiento e impiden hallar una respuesta específica y adecuada Repetimos, se manifiesta cuando los asuntos prácticos son tan variados, complicados y tan fuera del propio control que impiden al pensamiento abrirse con éxito un camino a través de ellos. (Dewey, 1976, p. 300). :

Por tanto, para Dewey la verdadera práctica reflexiva se lleva a cabo solamente cuando el individuo se enfrenta con un problema real que debe resolver y trata de hacerlo de una manera racional. Los tres nuevos maestros tropezaron con problemas que creían muy reales y de considerable interés personal; tanto Sam como Amy se comprometieron (en grados y formas diferentes, desde luego) en lo que Dewey consideraría una reflexión.

El énfasis reciente en la necesidad de una práctica reflexiva proviene en gran parte de los trabajos de Donald Schön (1983, 1987), utilizados ampliamente por los educadores y otras personas interesadas en la formación del docente de aula. Ese interés por la práctica reflexiva también se halla estrechamente vinculado con las tentativas de fortalecer a los maestros para cumplir mejor sus funciones, tal como lo sugiere Catherine Fosnot (1989): "Un maestro plenamente capacitado es alguien que toma decisiones reflexivas, que encuentra placer en aprender e investigar acerca del proceso de enseñanza/aprendizaje y que considera el aprendizaje como una construcción, y la enseñanza, como un proceso que facilita, estimula y enriquece el desarrollo" (p. xi).

En los últimos años se sugirieron distintas formas de conceptualizar la práctica reflexiva tal como se la aplica a las actividades de los maestros de aula. Un buen lugar para dar comienzo al análisis es la distinción establecida por Killion y Todnem (1991) entre tres tipos de reflexión, tomando como punto de partida los primeros trabajos de Schön (1983). De acuerdo con estos autores (p. 15) podemos distinguir entre la reflexión sobre la práctica, la reflexión en la práctica y la reflexión para la práctica. Tanto la reflexión en la práctica como la reflexión sobre la práctica son, esencialmente, de índole reactiva y se distinguen, sobre

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todo, por el momento en que la reflexión se lleva a cabo; en la primera, se realiza durante la práctica (por ejemplo en el caso de Mary O'Reilly, cuando cambió la lección del día como resultado de las acciones de los estudiantes, o en el caso de Juan Rodríguez, cuando, en el patio de juegos, advirtió los moretones de Jennifer y buscó información sobre sus posibles causas), y en la segunda la reflexión se lleva a cabo después de un hecho específico. Por otra parte y según Killion y Todnem, la reflexión para la práctica es "el resultado deseado de los dos tipos de reflexión previos. Reflexionamos no tanto para volver al pasado o tomar conciencia del proceso metacognitivo que estamos experimentando (dos nobles razones, indudablemente), sino para orientar nuestra acción futura, vale decir, por un propósito moral práctico" (p. 15).

En otras palabras, la reflexión para la práctica, en razón de su naturaleza, se anticipa a los problemas, necesidades o cambios futuros. En todos los estudios presentados en este capítulo damos ejemplos de reflexión para la práctica, excepto en el caso de Doris Gleb, donde no hay indicios de ella. En suma, es obvio que los tres tipos de reflexión mencionados aquí serán componentes necesarios de la práctica reflexiva por parte del maestro de aula. Una vez dicho esto, es asimismo importante notar que la significación relativa de cada uno de estos tres componentes puede cambiar durante la carrera del maestro individual. Así, la reflexión para la práctica y sobre ella son las que distinguen la práctica de los docentes principiantes; en tanto que la reflexividad del experto o el profesor guía se manifiesta, principalmente, en la reflexión en la práctica. Por lo demás, el proceso de participar en la reflexión para la práctica no es, en modo alguno, lineal sino una espiral continúa, en donde cada elemento de la práctica reflexiva se ve constantemente involucrado en un proceso interactivo de

cambio y desarrollo.

Van Manen (l977) sugirió un modelo jerárquico de niveles de reflexividad. Según dicho autor, la práctica reflexiva tiene tres niveles distintos que pueden corresponderse, al menos teóricamente, con el crecimiento del maestro desde principiante hasta experto o docente guía. El primer nivel se vincula con la aplicación eficaz, en el ámbito del aula, de las habilidades y conocimientos técnicos. Aquí la reflexión no implica sino la selección y el uso adecuados de las estrategias didácticas en el aula. El segundo nivel, de acuerdo con van Manen, significa reflexionar sobre aquellos presupuestos implícitos en las prácticas específicas del aula, así como sobre las consecuencias de determinadas estrategias, de los currículos, etc. En otras palabras, en el segundo nivel de reflexividad los docentes comenzarían a aplicar criterios educativos a la práctica de la enseñanza a fin de tomar decisiones individuales e independientes sobre los asuntos pedagógicos. Finalmente, el tercer nivel de reflexividad (a veces llamado reflexión crítica) entraña el cuestionamiento de los criterios morales, éticos y normativos relacionados directa o indirectamente con el aula. Según Judith Irwin (1987):

"Esto incluye el interés por la justicia, la equidad y la satisfacción de propósitos humanos relevantes dentro de la problemática social en su conjunto. Un maestro que reflexiona en ese nivel será capaz entonces no sólo de tomar decisiones que beneficiarán a la larga el desarrollo de los alumnos del aula, sino de contribuir a la política educativa más allá de su aula individual. (p. 5)

También se puede conceptualizar la práctica reflexiva sin considerarla de un modo jerárquico, centrándose, en cambio, en los elementos que parecen desempeñar papeles significativos en cuanto a estimulada y estimular la reflexión

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en los maestros de aula. Georgea Sparks-Langer y Amy Colton, por ejemplo, sintetizando la investigación sobre el pensamiento reflexivo en los docentes, postularon la existencia de tres elementos de esas características: el elemento cognitivo, elemento crítico y el elemento narrativo (Sparks-Langer y Colton, 1991).

El elemento cognitivo del pensamiento reflexivo concierne a los conocimientos que deben poseer los buenos maestros para tomar decisiones en el aula y sobre la situación de esta. Lee Shulman identificó siete amplias categorías del conocimiento que, tomadas en conjunto, podrían constituir la base cognitiva del maestro de aula y que resultan, por tanto, necesarias para una práctica de la enseñanza reflexiva y fecunda. Estas siete amplias categorías incluyen:

conocimiento del contenido; conocimientos pedagógicos generales,

especialmente los que se refieren a los amplios principios y estrategias del manejo y la organización del aula que parecen trascender la asignatura;

conocimiento curricular, con una comprensión específica de los materiales y programas que les sirven a los docentes como "herramientas de intercambio";

conocimiento del contenido pedagógico, esa amalgama especial de contenido y pedagogía que incumbe únicamente al dominio del docente, a la forma específica que asume su comprensión como profesional;

conocimiento de los educandos y de sus características;

conocimiento de los contextos educativos, desde los trabajos del grupo o del aula, pasando por el

gobierno y el financiamiento de los distritos escolares, hasta el carácter de las comunidades y culturas; y

conocimiento de los fines, propósitos y valores educativos así como de sus fundamentos filosóficos e históricos. (Shulman, 1987, p. 54)

Es importante advertir que aunque todos los docentes, sean principiantes o expertos, disponen de un acervo similar de conocimientos, la organización y estructuración de estos puede diferir radicalmente. En la investigación realizada por psicólogos cognitivos se demostró que los esquemas -o las redes organizadas de los hechos, los conceptos, las generalizaciones y las experiencias- de principiantes y expertos son significativamente distintos (véanse Berliner, 1986; Sparks-Langer y Colton, 1991, pp. 37-38). Dado que los docentes construyen los esquemas en el transcurso del tiempo, como resultado de sus experiencias, no es sorprendente entonces que los más avezados puedan, a menudo, comprender una situación problemática en el aula y responder a ella más rápidamente que los principiantes. Esta capacidad de los docentes expertos para enfrentarse a los cambios en la planificación de las lecciones y a las situaciones problemáticas del aula con más éxito que los principiantes puede explicarse, de acuerdo con Sparks-Langer y Col ton, "porque 1) gran parte de la rutina y del contenido están disponibles [para los docentes con experiencia] en la memoria bajo la forma de libretos automáticos y 2) porque sus ricos esquemas les permiten considerar rápidamente los indicios que muestra el entorno y cuáles son las estrategias adecuadas para acceder a la situación" (1991, p. 38). Los esquemas del tipo analizado aquí se construyen, ciertamente, de un modo natural a lo largo del tiempo, pero la práctica reflexiva puede estimular y sustentar su desarrollo. En otras palabras, aunque la buena

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práctica dependa, de hecho, de una sólida base de experiencias, la práctica reflexiva puede contribuir a acelerar el desarrollo de esa base de experiencias en los nuevos maestros.

El segundo elemento del pensamiento reflexivo, el elemento crítico, concierne a "los aspectos morales y éticos de la compasión y la justicia social" (Sparks-Langer y Colton, 1991, p. 39).

El interés por, las cuestiones inherentes a la justicia social y a la ética en la educación fue compartido por educadores y teóricos de la educación al menos desde Platón (véase Chambliss, 1987) y se manifiesta claramente en la importante distinción qué normalmente establecen los educadores entre, por ejemplo, las metas relativas a los resultados de la educación (por ejemplo, cuanto deseamos lograr en la escuela o en el aula) y las metas relativas al proceso (por ejemplo, las restricciones que pesan en él método para alcanzar las metas respecto de los resultados) (véase Teal y Reagan, 1973).

El tercer elemento del pensamiento reflexivo, el elemento narrativo, tiene que ver con las narraciones del docente. Los relatos sobre la propia experiencia en el aula toman muchas formas y cumplen diversas funciones. El diario de Amy ejemplifica una clase bastante común de narrativa. Los relatos sobre los acontecimientos críticos del aula, los distintos tipos de registros o diarios, los informes para conferencias confeccionados por los maestros conjuntamente con supervisores o mentores, la autoentrevista, etc., constituyen otras categorías del discurso narrativo del docente. El aspecto fundamental del elemento narrativo del pensamiento reflexivo consiste en que tales relatos, cualquier sea su forma, permiten contextualizar la

experiencia en el aula tanto para el docente como para otras personas y, por tanto, nos brindan una comprensión más rica de lo que allí ocurre y de la construcción de la realidad por parte del maestro que la que hubiéramos tenido en el caso de faltar ese elemento. Los informes narrativos son muy comunes en la actualidad, especialmente durante la formación del docente y en la investigación cualitativa sobre las prácticas en el aula (véanse Connelly y Clandinin, 1990; Goswami y Stillman, 1987; Zeichner y Liston, 1987), y no cabe duda de que proporcionan maneras más eficaces de estimular la práctica ref1exiva.

Judith Irwin (1987) propuso un método útil para meditar tanto acerca del docente reflexivo como de la práctica que realiza, y señala que:

El docente reflexivo/analítico toma decisiones sobre la enseñanza partiendo de una conciencia lúcida y de una consideración cuidadosa de: 1) los presupuestos que fundamentan sus decisiones y 2) las consecuencias éticas, educativas y técnicas que implican esas decisiones. El maestro puede decidir antes de actuar durante la acción o después de haber actuado. Para decidir adecuadamente, el docente reflexivo/analítico debe poseer un amplio conocimiento del contenido que va a enseñar, de las opciones teóricas y pedagógicas, de las características de cada alumno y de las restricciones que son producto de la situación en el aula, en la escuela o en la \ sociedad donde ejerce la docencia. (p. 6)

Adviértase que la descripción de Irwin abarca prácticamente todas las cuestiones analizadas hasta el momento. El maestro reflexivo es, por sobre todo, quien toma las decisiones, y lo hace de un modo consciente-y racional. Más aún, sus decisiones y juicios se basan en un sólido caudal de contenidos que incluye tanto el conocimiento de estos como el conocimiento técnico, y que

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se organizan y reinterpretan de acuerdo con sus propias experiencias. También debe demostrar que su conducta es ética y que tiene sensibilidad y conciencia sociocultural. Tal como lo observan Case et al. (1986): "Entre las características concomitantes de las profesiones se hallan las condiciones en que se realiza la práctica; estas permiten a los profesionales aplicar libremente esos conocimientos a los asuntos prácticos propios de su labor y utilizar su conocimiento, su juicio y su aptitud dentro de las estructuras del código ético que rige su profesión..." (p. 36). Por último es importante advertir que la práctica reflexiva concierne también a cuanto hace el maestro antes de entrar en el aula (por ejemplo, planificar y preparar las lecciones), durante su permanencia en el aula, sea como educador o desempeñando cualquiera de los otros roles asignados al docente en el aula, y después de abandonarla.

Esa conceptualización del maestro reflexivo da cuenta de todo lo que se espera del docente de aula cuando se aboga por una práctica reflexiva. Cabe preguntarse, pues, por qué un maestro debe dedicar tanto tiempo y energía a ser un profesional reflexivo, y cuáles son, en resumidas cuentas, los beneficios de este tipo de práctica. Pero ciertamente los beneficios son muchos:

1. ayuda a liberar a los docentes de la conducta impulsiva y rutinaria;

2. permite a los docentes actuar de una forma deliberada e intencional; y

3. en ella se considera a los docentes como seres humanos educados, pues estos llevan el sello que caracteriza a la inteligencia en acción.

Además, como ya vimos, la práctica reflexiva sirve para fortalecer a los docentes de aula a fin de que cumplan mejor

sus funciones Y. por sobre todo, constituye una herramienta para que perfeccionen su práctica de la enseñanza y sean mejores profesionales, más competentes y más sensatos por derecho propio.

Cómo ser un profesional reflexivo

El proceso de convertirse en un profesional reflexivo, como el de llegar a ser un "buen maestro", es muy largo y en muchos sentidos, difícil. De hecho, tiene mucho en común con el proceso de volverse "real", según se lo explicó al Conejo el Caballo Pinto en el cuento para niños The velveteen rabbit [El conejo de peluche]. (Williams 1981, pp. 14-16). .Así como volverse "real" lleva, su tiempo y se produce cuando el Juguete ya perdió mucho pelo y se encuentra en un estado lastimoso, convertirse en un docente reflexivo también implica una considerable cantidad de tiempo, de experiencias e, inevitablemente, de desgaste. Si embargo cada docente, en cada etapa de su carrera, puede y debe esforzarse por ser un profesional reflexivo, sabiendo que sólo mediante el intento de ser reflexivo y analítico podrán decir de él que es un "buen maestro", así como los juguetes saben qué la única manera de volverse "reales" es ser amados por un niño.

Propuestas para reflexionar y tomar en consideración

1. El estudio del pensamiento reflexivo no significa necesariamente, que el individuo se convertirá en un profesional reflexivo; para lograrlo, la persona debe cambiar su conducta.

2. Los profesionales reflexivos identifican las categorías del conocimiento que son requisitos indispensables para el ejercicio de una práctica fecunda de la enseñanza (por ejemplo, el

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contenido, la pedagogía, el currículo, el aprendizaje y los contextos y fines educacionales), y se valen de esas categorías para analizar o cambiar su práctica.

3. Los profesionales reflexivos se interesan e involucran en cuestiones inherentes a la justicia social ya la ética en la educación.

4. Los profesionales reflexivos toman decisiones conscientes y racionales a partir de una sólida base de conocimientos pasible de ser defendida.

2Hacia una "cultura de laindagación" en la escuela

La indagación desinteresada e imparcial está entonces muy lejos de implicar que el conocer se encierra en sí mismo y es irresponsable. Significa, en cambio, que no hay una finalidad específica determinada de antemano que permita limitar las actividades de observación, de formación de ideas y de aplicación de las mismas. La indagación es libre. Se la alienta para atender a todo acto que sea pertinente, para definir el problema o la necesidad y para seguir toda sugerencia que prometa una clave. Las barreras puestas a la libre indagación son muchas y tan sólidas que habrá que felicitar a la humanidad por el hecho de que cada acto de investigación pueda transformarse, por sí mismo, en una búsqueda deliciosa y absorbente capaz de poner de su lado a los instintos lúdicos del hombre.

JOHN DEWEY, (1948, p.146)

La indagación como componente de la buena enseñanza: estudio de caso

Janet Rivers es docente de sexto año en la Escuela Primaria Riverside desde hace siete años. Goza de gran popularidad entre los estudiantes, padres y colegas, y tiene fama de ser una excelente maestra aunque muy estricta. Siempre procuró tenerse al consejo que le dio la docente colaboradora cuando hacía sus prácticas como estudiante: no sonreír nunca hasta Navidad. Para Janet, eso significa pasar la primera mitad del año tratando de que los chicos a su cargo conozcan las normas del aula y se comporten como ella espera; a tal efecto, coloca al frente de la clase una cartelera con las reglas, analiza cada una de ellas, así como las razones que las sustentan, y las aplica sin excepción. Este método, que siempre le resultó muy útil en el pasado, este año le acarreó, sin embargo, ciertos inconvenientes.

Billy Simons es un niño brillante y simpático que jamás tuvo problemas con sus maestros, excepto en la actualidad. Sus padres participan regularmente en las actividades de la Organización de Padres y Docentes y no han dejado en ningún momento de mostrarse colaboradores y solidarios con la escuela. Según sus anteriores maestros, Billy se había desempeñado con éxito tanto académica como socialmente y jamás había tenido conflictos graves con ninguno de ellos. No obstante, casi desde el comienzo mismo del año Billy y Janet Rivers se han enfrentado en reiteradas ocasiones. El niño se ha empeñado en cuestionar y transgredir las normas estipuladas en el aula, ya Janet le resulta cada vez más difícil tratar con él en clase.

En la primera reunión de padres Janet manifestó a los de Billy su preocupación por la conducta del niño, aunque no dejó de subrayar que su desempeño escolar parecía no verse afectado por su indisciplina. Se sorprendió enormemente cuando la madre de Billy le comentó que su hijo hablaba

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mucho de ella y que se sentía muy frustrado porque pensaba que no le quería y que nada de lo que pudiera hacer lograría complacerla. El padre señaló que, hasta donde podía recordar, Billy jamás se había comportado de ese modo; su conducta en el hogar era excelente y, por otra parte, ni el maestro de la escuela dominical ni el capitán del grupo de Boy Scouts al que pertenecía habían notado problemas similares.

Janet regresó a su casa esa noche y no pudo dejar de pensar en Billy. Tenía un serio problema con ese jovencito, un problema con el que jamás había tropezado antes y quería resolverlo lo más pronto posible para beneficio de todos. Los padres del niño no se habían mostrado hostiles en absoluto; de hecho, en algunos momentos de la reunión la madre pareció más preocupada por los sentimientos de Janet que por los de Billy. El trato que le dispensaba en clase no era eficaz y allí residía la principal dificultad, concluyó Janet. Si otros maestros no habían tenido problemas parecidos con el niño, entonces por qué los tenía ella? No sin cierto remordimiento cayó en la cuenta de que la única nueva variable en la vida de Billy era la maestra. Así pues, ella era la causa del conflicto. ¿En qué sentido lo que estaba haciendo difería de las anteriores experiencias escolares de Billy? Mientras pensaba en sus colegas, advirtió que tendía a ser mucho más estricta que sus pares de la Riverside. Creía en la disciplina y en hacer cumplir las reglas con imparcialidad, y nunca se había mostrado demasiado afectuosa en clase. Pero tal vez fuera posible conciliar los términos, de modo que decidió hacer un experimento al día siguiente.

Janet se dispuso a utilizar el elogio como método para modificar la conducta de Billy. En lugar de centrarse en las situaciones que habían provocado conflictos en el pasado

comentaría -sólo durante esa jornada- únicamente las cosas positivas que el hiciera en determinado momento, cuando se suponía que cada alumno debía estar en su pupitre ocupado en la tarea asignada, Janet vio a Billy de pie junto a Sarah, explicándole muy tranquilo una parte de la tarea que esta evidentemente no entendía; "Mordiéndose la lengua para no reprenderlo Janet le dijo, en cambio: "Billy, lo que haces es muy meritorio y realmente aprecio la ayuda que le brindas a Sarah. Cuando termines, vuelve a tu banco y procura concluir tu propio trabajo".

Billy la miró perplejo y con curiosidad, y Janet le sonrió. El le devolvió la sonrisa por primera vez en el año y replicó: "Sí, señora". Luego terminó rápidamente con Sara y se sentó en su banco. Janet se sintió muy asombrada porque la situación era semejante a las que desencadenaban sus típicas disputas con Billy ("Billy,¡siéntate!" "Pero si sólo estoy tratando dé ayudar..." "Billy, he dicho que te sientes. Conoces las reglas", etc. etc.).

Mientras se dirigía a su casa esa noche, Janet repasó mentalmente lo ocurrido durante el día. La clase había discurrido sin dificultad alguna, con menos problemas e inconvenientes de lo habitual; en gran parte, debía admitirlo, porque ella y Billy no se habían enfrentado constantemente. El niño había respondido muy bien a cada uno de sus elogios y, al parecer, la sonrisa sería de gran ayuda para lograr su cooperación. Se preguntó si acaso ella y la docente colaboradora no estarían equivocadas o si las reglas sencillamente no funcionaban en el caso de Billy. Todavía le preocupaban las posibles consecuencias del experimento en sus métodos de enseñanza en general. No podía conceder a ciertos alumnos un trato diferente y seguir siendo justa, pero era innegable que una estrategia distinta de la habitual parecía funcionar de maravillas en el caso de Billy. Janet decidió continuar con el experimento un tiempo más y

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discutir el problema de la equidad y la igualdad en el trato dispensado a los alumnos con su amiga Amy Shearson -maestra de cuarto año en la Riverside- en la primera oportunidad que se le presentase.

Análisis y discusión. El caso que acabamos de exponer resulta interesante por una serie de razones. Nos lleva a cuestionar los métodos de enseñanza, la ética (especialmente la posible tensión entre la eficacia y la equidad), la reflexión y el papel que esta desempeña en el aula. Janet Rivers ha sido, sin duda alguna, una buena docente durante muchos años. Cuando Billy Simons ingresó en su clase, gran parte de las tácticas empleadas para manejar el aula se habían vuelto tan habituales que estaba acostumbrada a utilizarlas sin reflexionar en ellas. Ese tipo de conducta no es sólo natural sino con frecuencia útil: hay multitud de cosas que hacemos a diario sin reflexionar o pensar en ellas con detenimiento. Por ejemplo, cuando conducimos un automóvil y nos encontramos con una luz roja no hacemos un alto para pensar en el significado de esa luz ni detenemos el automóvil luego de un examen minucioso de la situación. Más bien respondemos de una manera que corresponde, en esencia, a una respuesta condicionada. El comportamiento de Janet en el aula tiene una justificación teórica en su pasada experiencia, pero, sin embargo, no da buenos resultados con Billy. Al margen de lo que pensemos sobre la filosofía de Janet en lo concerniente al manejo del aula, es este momento cuando ella comienza a actuar de la manera como se supone que debería responder un buen docente. Se halla perturbada y perpleja y somete su conducta habitual a un análisis crítico y reflexivo.

En el caso de Janet, este análisis reflexivo tiene por consecuencia la identificación del problema (sus métodos, de probada eficacia, no resultan positivos en el caso de Billy

Simons) y la formulación y puesta en práctica de una estrategia diferente. Por último, y a medida que la instrumenta, Janet se compromete en una progresiva evaluación de la eficacia de dicha estrategia. Adviértase que este caso tiene que ver con el tipo de situación problemática que puede plantearse en cualquier aula, y que la respuesta de Janet a la situación conflictiva no implica nada más complejo o sofisticado que el mero sentido común y la voluntad de ensayar cosas nuevas. La conducta de Janet en esta circunstancia nos proporciona un buen ejemplo del concepto de "indagación libre" de Dewey. Parte de la indagación en las aulas pertenece al tipo informal ilustrado en este caso, pero dentro del marco del aula también se lleva a cabo una indagación considerable perteneciente a una categoría algo más formal. Nos referiremos ahora a varios estudios de casos en los cuales se emprendieron diferentes tipos de indagación formal.

La indagación como investigación: cuatro estudios de casos

La Escuela Media Albion es un gran establecimiento urbano con un alumnado diverso desde el punto de vista cultural y lingüístico. Nos interesa especialmente, pues en ella se están llevando a cabo diferentes tipos de actividades basadas en la indagación académica. Veamos ahora algunas de las actividades que ilustran la indagación dentro del contexto escolar.

Disminuir la ansiedad en matemática

Leslie Smith, quien cursa el posgrado en la universidad local, está a cargo de un estudio sobre la eficacia de un programa experimental para disminuir la ansiedad producida por la matemática, realizado en las clases de álgebra de

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octavo año dictadas por Jim Andrews. Leslie le proporcionó a Jim un conjunto de actividades destinadas a reducir la ansiedad para que las aplicase en la clase de matemática correspondiente a la tercera hora, utilizando como grupo de control a la clase de la quinta hora. Las actividades incluyen discusiones sobre la matemática y el miedo a esta asignatura, cambio de roles que facilitan la aplicación de los conocimientos matemáticos a los problemas cotidianos, etc. (véase Engelman y Warren, 1978). Los alumnos de ambas clases son comparables y fueron elegidos al azar. En ese estudio, Leslie se valdrá de pruebas realizadas antes y después del programa experimental con el propósito de determinar la eficacia de las actividades para disminuir la ansiedad. Cuando haya recopilado los datos, los analizará e incorporará en su tesis universitaria y, además, espera publicar un artículo sobre el experimento. Jim está encantado de desempeñar su parte en la investigación, pues se ha visto afectado por los problemas que padecen sus alumnos a causa de la ansiedad provocada por la matemática y tiene la esperanza de aprender a resolverlos como resultado del estudio.

Una indagación etnográfica

Una indagación un tanto diferente se ha llevado a cabo en el Departamento de lengua al que pertenecía Joan Richardson, una ex docente que ahora cursa un programa de doctorado en la universidad de otro estado, y al que ha vuelto para realizar lo que ella denomina un estudio etnográfico. Joan presenció varias clases de lengua correspondientes al noveno año, tomó .notas y ocasionalmente las grabó. También recopiló las tareas y los materiales auxiliares asignados a los alumnos y pasó gran parte del tiempo conversando con los profesores de lengua sobre lo que tratan de lograr en sus clases. Asimismo, pidió

leer los ensayos de los estudiantes y planea entrevistarlos tanto individual como grupalmente. Incluso dictó clases en equipo con sus ex colegas. Su meta, dice, es "comprender lo que sucede con el programa de lengua" y no hacer recomendaciones ni predicciones. Aunque los profesores no entienden del todo lo que ella intenta hacer, sus antiguos colegas están contentos de tenerla otra vez con ellos y valoran la ayuda adicional que a menudo les brinda en las clases. También perciben que es muy fácil comunicarse con Joan, pues se trata de una buena persona con quien es posible hablar sobre todos los problemas que se suscitan en el aula.

Una investigación conjunta y el currículo de ciencia

Jim Bowen, Jackie Lefevre y Tanya O'Dell, los tres docentes de ciencias de la escuela, se ocuparon de otro tipo de indagación. Durante las vacaciones de verano, se encontraron varias veces para discutir cómo mejorar el aprendizaje de la ciencia por parte de sus alumnos de séptimo año. A los tres les preocupaba que los estudiantes de la Albion solo memorizaran los contenidos sin obtener una verdadera comprensión de los principios científicos que fundamentan el currículo de ciencias. Como resultado de estas reuniones, acordaron tratar de modificar tanto el currículo como sus métodos didácticos en la clase. Durante el año lectivo los tres docentes procuraron utilizar un tipo de actividades más prácticas en su enseñanza y subrayaron la necesidad de que los alumnos descubrieran las ideas y los conceptos científicos en lugar de limitarse a aprenderlos.Por ejemplo, en vez de dar clases expositivas sobre las causas de las erupciones volcánicas, tal como lo había hecho en el pasado, Jim dividió el curso en equipos de cuatro a cinco alumnos. A cada equipo le entregó dos cubetas de un cuarto litro y le pidió que llenara una cubeta con agua y la

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otra con talco luego eligió a un estudiante y le dio dos pajillas para que las introdujese en cada cubeta y acto seguido soplara. Después le pidió a la clase que finalizara lo ocurrido y explicara su similitud con los diferentes tipos de erupciones volcánicas.

Durante el año lectivo los tres docentes continuaron reuniéndose dos sábados al mes en un restaurante de la ciudad para analizar los progresos y dificultades que cada uno había tenido, y los tres coincidieron en llevar un registro de los problemas surgidos en sus clases y de la forma en que trataron de resolverlos, descubrieron que fuera del ámbito escolar se sentían más libres para discutir problemas y posibles soluciones y acordaron no repetir en la escuela nada de lo que hablasen. Habían rechazado o modificado algunas de las ideas iniciales, y el año lectivo había resultado muy diferente de cuanto esperaban. En el caso de Jim, este decidió que el año siguiente realizaría el experimento del volcán sólo con un equipo al frente de la clase para disminuir el tremendo desorden que se producía en el aula. Ninguno de los tres pensó que "ya lo había logrado", pues pasaron momentos realmente difíciles en los que todo parecía salir mal, pero en conjunto cabe afirmar que sus experiencias fueron positivas. Ellos tampoco tienen intención de publicar los resultados de sus actividades ni están utilizando sus experiencias para obtener el título de posgrado. Se consideran, por el contrario, simples docentes que procuran mejorar su práctica trabajando en colaboración y apoyándose mutuamente.

La participación de los estudiantes en la indagación

Bill Jones enseña estudios sociales en la Albion desde que la escuela abrió sus puertas hace 15 años. Bill, uno de los pocos profesores afronorteamericanos del distrito, es

ampliamente reconocido como un docente excepcional cuyo entusiasmo por la materia que dicta resulta contagioso incluso para los estudiantes más "difíciles". Este año no ha sido la excepción. En el condado hubo un debate muy controvertido sobre el emplazamiento de una instalación para desechos nucleares de baja concentración cerca de la ciudad, y Bill y sus alumnos de octavo año pasaron la mayor parte del año hablando sobre el debate e investigándolo. Trabajaron en equipo y Bill desempeñó, principalmente, el papel de facilitador del grupo con el objeto de averiguar todo lo posible no sólo sobre la naturaleza de la instalación y los riesgos que esta comportaba, sino también sobre el proceso de planificación política y acerca de cómo podrían hacer oír sus opiniones. Los estudiantes pasaron mucho tiempo tanto en la escuela como en la biblioteca pública y concurrieron a algunas reuniones del ayuntamiento y de la Junta de urbanismo. Bill y sus alumnos visitaron incluso una central eléctrica situada cerca de la ciudad. Cuando el gerente los vio en una de las reuniones de la Junta, los invitó de inmediato a conocer la planta. Bill no duda en admitir que antes de comenzar el año entendía muy poco de instalaciones y desechos nucleares, y afirma que él y sus alumnos trabajaron realmente en colaboración a fin de aprender cuanto necesitaban.

Análisis y discusión. En los cuatro estudios de casos que acabamos de presentar el interés se centra en el proceso de indagación dentro del contexto escolar, pero la índole y los propósitos de las indagaciones, así como la forma en que fueron conducidas y cómo podríamos evaluarlas son muy diferentes en más de un sentido. El primer caso trata de una investigación bastante "tradicional en la que hay un grupo de prueba y otro de control, así como variables dependientes e independientes fáciles de identificar. La investigadora procura ser neutral y objetiva; los sujetos sometidos a

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estudio son observados en función de los cambios de conducta que producen como resultado de actividades planificadas cuya finalidad es modificar el comportamiento. El segundo caso es también un estudio para la universidad, pero aquí la investigadora se sumerge a tal punto en lo que analiza que de hecho se convierte en una participante más de su propio estudio. Por otra parte, mientras que en el primer caso la investigadora se interesaba, presumiblemente, por el grado de generalización de sus resultados (esto es, la validez externa del estudio), en el segundo caso Joan se preocupa únicamente por "comprender" y rechaza, en apariencia, cualquier interés por la generalización. El tercer caso presenta un tipo de indagación muy diferente. En rigor, muchos argumentarán que los verdaderos ejemplos de investigación educativa son los dos primeros casos (o quizá sólo el primero). Jim Bowen, Jackie Lefevre y Tanya O'Dell participan en una indagación ciertamente muy distinta de las dos primeras, aunque también analicen sus clases, traten de solucionar problemas valiéndose de la reflexión, elaboren hipótesis, las sometan a prueba y, lo más importante de todo, lo hagan juntos, estimulándose y apoyándose unos a otros mientras comprenden y mejoran sus prácticas didácticas. Aun más que en el caso de Joan Richardson, son los verdaderos participantes de su propio estudio. En efecto, cabría afirmar que ellos mismos y su comportamiento en el aula constituyen uno de los centros de interés de sus indagaciones. -A la clase de indagación en que participan los tres profesores de ciencias se la conoce a veces como el modelo o enfoque del docente como investigador. Finalmente, en el cuarto caso nos encontramos con un profesor, Bill Jones, y sus alumnos trabajando cooperativamente en una cuestión de interés común. En esta última instancia, la colaboración que caracterizaba a los tres profesores de ciencias guiados por el modelo del docente como investigador ya no se lleva a cabo entre profesores,

sino entre el docente y sus alumnos. En suma estos sujetos de la investigación se han convertido en investigadores y no sólo participan en la indagación, sino que también determinan su naturaleza, sus objetivos y su orientación.

Como señalamos antes, muchas personas negarán que los cuatro casos analizados sean realmente ejemplos de investigación. Pero a nosotros no nos interesa si constituyen o no instancias legítimas de investigación, aunque por cierto creemos que sí lo son. Lo que aquí resulta significativo es que en los cuatro casos expuestos los individuos tratan de comprender algunos aspectos de su mundo de una manera más o menos académica. Si bien estos casos difieren considerablemente entre sí, también poseen características en común y son, justamente, estas características compartidas del proceso de indagación aquello de lo que ahora vamos a ocuparnos.

El concepto de indagación

Yvonna Lincoln y Egon Guba, dos conocidos y respetados especialistas dedicados a la investigación cualitativa, comienzan su libro, Naturalistic inquiry [Indagación naturalista], de la siguiente manera:

En la historia de la humanidad abundan los intentos por comprender el mundo. A lo largo del tiempo nuestra curiosidad se ha dirigido a las mismas cuestiones fundamentales; es posible rastrear nuestros progresos como indagadores reparando tan sólo en las diferentes tentativas que se han hecho para abordar estos interrogantes. ¿Qué es el mundo? ¿Cómo podemos llegar a conocerlo? ¿De qué manera controlarlo para que sirva a nuestros propósitos? ¿Cuál es, en definitiva, la verdad acerca de estas preguntas? (Lincoln y Guba, 1985, p.14).

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Esto nos proporciona un excelente punto de partida para comprender el concepto de indagación. Básicamente, tal como lo sugiere la cita, la indagación se refiere a nuestros intentos por conocer y dar sentido al mundo (o a partes de este) que nos rodea. La indagación puede ser más o menos académica, más o menos rigurosa e involucrar una amplia variedad de técnicas y métodos diferentes. El proceso de indagación suele incluso entrañar ideas y presupuestos muy diferentes (y a veces incompatibles) acerca de la naturaleza del conocimiento y del conocer, y a menudo las personas lo abordan de maneras radicalmente distintas. Además, como lo postulan Lincoln y Guba, la indagación, en última instancia, coincide con una cantidad de temas comunes fundamentales. En educación, por ejemplo, virtualmente toda investigación e indagación se ocupan, en definitiva, del perfeccionamiento pedagógico. Una vez aclarado el punto, también es importante advertir que el centro de interés de cualquier indagación específica será mucho más específico y enfocará sólo una pequeña parte de la temática más amplia y general a la que pertenece. Nos encontraremos, por ejemplo, con indagaciones sobre asuntos relativos a la organización, a la ética, a la pedagogía, al currículo, etc., y todas ellas son indagaciones educativas perfectamente apropiadas, de modo que no hay un modelo único que incluya todos los casos y tipos de indagación educativa. Existen, más bien, diferentes y múltiples modelos concebidos para describir el proceso de indagación, algunos de los cuales examinaremos brevemente ahora.

Quizá la conceptualización más común del proceso de indagación consista en el equívocamente llamado "método científico". Este no es sino una descripción formalizada del proceso en el cual los científicos (y especialmente quienes trabajan en las ciencias físicas) se supone que participan cuando procuran descubrir nuevos conocimientos. El

método científico puede dividirse en cinco etapas distintas: identificación del problema, definición del problema, formulación de hipótesis, proyección de las consecuencias y verificación de hipótesis (véase Fraenkel y Wallen, 1990, pp. 6-7). El empleo del método científico tiene por objeto probar, de un modo formal, público y riguroso las ideas acerca del mundo. Los investigadores que se valen de este método procuran ser neutrales y objetivos tanto en la investigación como en sus resultados. Un tema inherente al método científico, es que el investigador o indagador debería pasar inadvertido en la investigación o indagación que realiza. Esta visión de las cosas ejemplifica lo que se conoce como el paradigma positivista (o a veces pospositivista) de la investigación educativa.

El método científico suele ser adecuado y valioso para cualquier investigación pedagógica. Mucho de lo que sabemos sobre los aspectos de la buena enseñanza y del buen aprendizaje del alumno provienen de investigaciones conducidas de esta manera. El estudio llevado a cabo por Leslie Smith en la Escuela Media Albion sobre la disminución de la ansiedad en matemática ejemplifica la indagación basada en el método científico. Existen, no obstante, importantes limitaciones en las investigaciones de ese tipo. Teniendo en cuenta sus presupuestos tácitos, la investigación centrada en el método científico excluye todo estudio e indagación hechos en profundidad, e inevitablemente subestima o rechaza por completo el papel que desempeña la intuición en la indagación. Cuando se comparan los distintos enfoques de la indagación educativa resulta útil tomar en cuenta la distinción sugerida por el antropólogo Clifford Geertz, quien considera que hay dos tipos de investigación: la que proporciona una descripción fina de un contexto y la que ofrece una descripción gruesa (Geertz, 1973, 1983). Para obtener una descripción gruesa,

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el investigador o indagador debe estar inmerso en el contexto de la indagación; efectivamente, con frecuencia se obtienen mejores resultados cuando el investigador mismo participa realmente en el estudio (véanse Hammersley, 1990,1992; Spradley, 1980; Whyte, 1991). Enfocar la indagación según el método científico puede proporcionarnos una información detallada sobre los logros de los alumnos de tercer año en cuanto a la lectura, e indicar variables que se correlacionan con un logro aun mayor. Un estudio etnográfico, sin embargo, puede decirnos mucho más sobre la manera como interactúan maestros y alumnos en la clase de tercer año, y ayudarnos a entender cómo comprenden la clase unos y otros (vale decir de qué manera cada uno de ellos construye su propia realidad). El primer tipo de indagación nos proporciona una descripción fina; el segundo, una descripción gruesa. Ambos pueden ser muy útiles para el perfeccionamiento de la educación; pero ninguno, por sí solo, nos da un cuadro completo de la situación.

John Dewey, el filósofo norteamericano de la educación, escribió extensamente sobre la aplicación del método científico a los problemas sociales y educativos. Sin embargo, Dewey lo concebía en una forma en cierto modo más amplia que la que analizamos previamente (véase Sherman y Webb, 1988b, pp. 11-18). En lugar de ver la indagación como una actividad separada de la vida cotidiana, Dewey opinaba que la "indagación es la sangre vital de toda ciencia y que se halla implícita en cada arte, artesanía y profesión" (Dewey, 1938, p. 4). Por lo demás, reconoció que la "indagación es una forma de actividad socialmente condicionada y que tiene consecuencias culturales" (Dewey, 1938, p.19), y que cuando participamos en el proceso de indagación:

En la experiencia real nunca hay... un objeto o un hecho singular y aislado; un objeto o hecho es siempre una parte, una fase o un aspecto especial de un mundo experimentado como entorno, es decir, de una situación. El objeto singular se destaca de un modo llamativo debido a la posición central y decisiva que ocupa en la determinación de algún problema relacionado con el uso o el placer que presenta el entorno total y complejo en un momento dado. Existe siempre un campo donde ocurre la observación de este o aquel objeto o hecho. (Dewey, 1938, p.67)

En síntesis, el enfoque de la indagación sugerido por Dewey trata de situar a esta y a sus objetos dentro de un contexto social y normativo. En un análisis de las opiniones de Dewey sobre el proceso de indagación, Henry Levin explica lo siguiente:

El enfoque de la indagación es un método sistemático y disciplinado para comprender problemas, encontrar e instrumental' soluciones y evaluar sus resultados. Es un proceso que sirve para incorporar valores, obtener información sobre las alternativas y construir a partir de los aspectos positivos y el talento del cuerpo docente, de los padres y de los estudiantes. Es también un enfoque para poner a prueba las soluciones y ver cuáles dan resultado. (Levin, 1991, p.2)

La idea de que es necesario contextualizar nuestra indagación y considerarla como un proceso dinámico y no estático proporcionó los fundamentos para lo que comúnmente se conoce como indagación cualitativa o naturalista. En los estudios de orientación cualitativa o naturalista lo que interesa es proporcionar una descripción gruesa del contexto (para usar la terminología de Geertz) y ofrecer, en la medida de lo posible, una perspectiva holística del contexto social y cultural en el que dichos estudios se llevan a cabo. Presuponer la existencia de realidades múltiples, construidas, y no la de una única realidad objetiva

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constituye una faceta importante de ese tipo de indagaciones. Así, el sentido del estudio realizado por Joan Richardson consiste, esencialmente, en entender de qué manera comprenden su mundo los docentes del programa de lengua y como comprenden sus alumnos las mismas situaciones que comparten con ellos en el aula. Cada individuo en cada aula se halla comprometido, hasta cierto punto, en la instrucción de la propia realidad, y la meta del investigador consiste en tratar de comprender esas diferentes construcciones de la realidad.

Cuando quien indaga emprende un estudio de carácter naturalista se convierte, necesariamente, en una parte de lo que está estudiando. El investigador dentro del aula no es invisible ni para el docente ni para los alumnos, y su presencia (aunque en apariencia pase inadvertida) cambia realmente el marco de estudio. En consecuencia, algunos investigadores tratan de sacar el mayor provecho posible de la situación, convirtiéndose en participantes activos de sus propios estudios, tal como lo hizo, en cierta medida, Joan Richardson. Cuando ello sucede, hablamos entonces de tipos de investigación caracterizados por la observación participativa (Spradley, 1980). Además, en algunas ocasiones son los participantes mismos quienes conducen, en rigor, la indagación y lo hacen para sus propios fines, como ocurre tanto en el caso de los tres docentes de ciencias como en el de Bill Jones. Este tipo de indagación se denomina investigación para la acción, pues su principal objetivo consiste en mejorar la práctica (véanse Bissex y Bullock, 1987; Kemmis y McTaggart, 1988; Mohr y MacLean, 1987). Pero lo que ahora nos interesa no son los diferentes tipos de indagación sino, más bien, los atributos que debe poseer un individuo para emprender esta tarea.

En los cuatro ejemplos de indagación realizados en la

Escuela Media Albion, los individuos involucrados comparten algunas características que resultan esenciales para el proceso de indagación y que son las siguientes: curiosidad intelectual, motivación, apertura a la indagación y apertura: al desafío. Analizaremos brevemente algunas de estas características.

Toda indagación se basa, en última instancia, en la curiosidad. Dewey (1933, pp.36-39) señala que hay tres etapas evolutivas en la curiosidad: la curiosidad orgánica (o fisiológica), que podemos observar en el gato que juega con un ovillo o en el niño que da sus primeros pasos "y se mete en todas partes"; la curiosidad social, en la que los hechos se investigan a partir de los demás (la etapa del desarrollo del niño correspondiente a los "¿por qué?"); y finalmente la curiosidad intelectual que aparece, según Dewey, cuando la curiosidad se transforma "en el interés por descubrir uno mismo las respuestas a las preguntas planteadas mediante el contacto con personas y cosas" (Dewey, 1933, p.39), Las escuelas deberían, pues, interesarse en desarrollar y alimentar la curiosidad intelectual tanto en los alumnos como en los docentes. Sin embargo, descubrimos con demasiada frecuencia que la experiencia escolar tiene el efecto contrario y, por tanto, es francamente hostil al surgimiento de la indagación. Dewey comenta:

Bacon dijo que es preciso convertirse en un niño, pequeño para entrar en el reino de la ciencia, y estas palabras son a la vez un recordatorio de la capacidad de asombro de la infancia y de la facilidad con que se pierde ese don. Algunos lo pierden por indiferencia o descuido otros, por frívola ligereza; muchos escapan a estos males sólo para encasillarse en un rígido dogmatismo, igualmente fatídico para este espíritu de asombro. (Dewey, 1933, p. 89).

En efecto, el espíritu de asombro" es el que fundamenta la

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curiosidad intelectual, y su pérdida incide en todos los tipos de aprendizaje y de indagación. Tal como lo postuló Thomas Green, "Una manera de destruir la motivación para el aprendizaje consiste, efectivamente, en abortar la capacidad infantil de impresionarse y asombrarse" (Green, 1971, p.201).

La motivación se encuentra íntimamente relacionada con la curiosidad intelectual en cuanto condición indispensable para la indagación individual. Así como los educadores procuran motivar a sus alumnos en el aula, también nosotros debemos considerar la motivación personal, pues esta es imprescindible para dar un fundamento y una respuesta a la curiosidad intelectual. En esté aspecto, la necesidad de que el objeto de nuestras indagaciones sea, de acuerdo con las palabras de Dewey, un problema "real" resulta esencial para el concepto de motivación., Como lo señala este autor: "Es indispensable discriminar entre los problemas genuinos y los problemas simulados o falsos... ¿Es la experiencia algo personal que por naturaleza, es inherente al estímulo y a la observación directa de las conexiones involucradas en ella, y que conduce a la inferencia ya la prueba? ¿O es impuesta desde afuera...?" (Dewey, 1944, p.155). Si el objeto o el propósito de la indagación es en resumidas cuentas, un problema realmente legítimo, entonces la necesidad de motivación está satisfecha; en caso contrario, no se trata sino de una actividad externa y, esencialmente, no reflexiva que beneficiará muy poco a quien participe en ella.

Para llevar a cabo una verdadera indagación es preciso que el individuo esté dispuesto a considerar pruebas e interpretaciones disímiles, e incluso inesperadas y sorprendentes. Los docentes de los cinco estudios de casos analizados previamente demostraron poseer esa apertura con respecto al proceso de indagación aunque, desde luego, lo

llevaran a cabo de maneras muy distintas. Un elemento importante de esa apertura es el reconocimiento de que en cualquier indagación los datos, sean datos fácticos, observaciones, etc., no "hablan por sí mismos"; antes bien, en cada caso el indagador/observador debe comprenderlos colocándolos dentro de un contexto conceptual y teórico. Según el filósofo de la ciencia Paul Feyerabend: "En un análisis más profundo descubrimos incluso que la ciencia no conoce en absoluto los 'hechos desnudos', sino que los 'hechos' que entran en nuestro conocimiento ya han sido interpretados de cierta manera y por tanto son, fundamentalmente, ideaciones" (Feyerabend, 1978, p.19). En otras palabras, cualquier organización que imponemos a la realidad no es, hasta cierto punto, sino eso: una imposición que utilizamos para ayudarnos a comprender ya dar un significado a la realidad y no una verdadera imagen de esta. Ello significa que debemos esforzamos por someter a consideración y a reflexión no sólo los datos que parecen fundamentar nuestra propia construcción de la realidad, sino también (y quizá sobre todo) los que no se ajustan a nuestras expectativas.

Por último, mantenemos abiertos al desafío y a la crítica constituye otro aspecto importante de la indagación. Esta se comprende mejor cuando se la considera como una tarea social y pública, y a menudo se la lleva a cabo con más eficacia dentro de un contexto local. Ello no significa, necesariamente, que la verdadera indagación deba ser una actividad grupal, pero sí que tanto el proceso como sus resultados deben estar sujetos al escrutinio ya la evaluación de los demás. Ese escrutinio y esa evaluación pueden realizarse de distintas formas; por ejemplo, la defensa de una tesis o una tesina universitaria; la presentación de los resultados de la indagación para su publicación en una revista académica; la presentación de la indagación ante una

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reunión pública o de profesionales; el análisis de la indagación en un marco no académico, con los colegas, etc. Aunque no nos guste que nos digan que estamos equivocados, que hemos omitido un importante aspecto de la problemática en estudio o que nos señalen un error, esas críticas son, sin embargo, esenciales si nuestras indagaciones van a ser creíbles.

La cultura de la indagación en la escuela

Hasta aquí hemos analizado el concepto de indagación e indicado algunos de los atributos generales que debe poseer el docente cuando participa en una indagación. Pero ahora es preciso desplazar el foco del individuo a la comunidad escolar y tratar de describir cómo sería un establecimiento de enseñanza donde se ha desarrollado la cultura de la indagación. Es importante recordar que en todas las escuelas siempre se llevan a cabo indagaciones. En su vida diaria los docentes se embarcan con mucha frecuencia en indagaciones de tipo informal que son parte de las actividades habituales del aula. Este capítulo, por ejemplo, comienza con el caso de Janet Rivers, quien evidentemente realizó una indagación de carácter informal. Pero a veces los docentes también procuran participar en indagaciones más formales o académicas. Aunque todo ello resulte beneficioso no significa, sin embargo, que la institución donde estos docentes trabajan forje una cultura de la indagación; del mismo modo una escuela no se volverá automáticamente bilingüe porque algunos de sus maestros o profesores lo sean. Antes bien, en un establecimiento donde existe una cultura de la indagación hay un consenso amplio y prácticamente general sobre la conveniencia y la necesidad de fomentar la indagación como parte del proceso educativo. En esas escuelas los docentes, las autoridades escolares y los alumnos, así como el cuerpo de profesores, cuando ello es

posible, participan todos en distinta medida en la identificación y exploración de los temas que serán sometidos a indagación. Como comentan los autores del informe del Grupo Holmes, Tomorrow's Schools:

La indagación en la Escuela de Desarrollo Profesional debe ser una oportunidad para que los maestros, autoridades escolares y profesores se reúnan en un pie de igualdad. Debe ayudar a forjar una identidad profesional compartida en las escuelas, universidades. Y debe servir como norma profesional en torno de la cual se lleve a cabo la colaboración, aunando los esfuerzos de un gran número de personas que se interesan por el perfeccionamiento de las escuelas. (Grupo Holmes, 1990, p.60)

En síntesis este tipo de cultura no significa meramente que los docentes participen en una indagación, sino que ellos junto con otros individuos, traten de comprender mejor ciertos aspectos de la experiencia pedagógica y de ese modo mejorarlos, y que lo hagan cooperativamente y de una forma colegiada. Para que la cultura de la indagación exista y se mantenga dentro de una escuela, se requiere un continuo compromiso con el valor que representan la curiosidad, el respeto mutuo y el apoyo entre los docentes y entre estos y las autoridades la voluntad de ensayar nuevas ideas y prácticas y, finalmente, la capacidad de permanecer abierto a lo imprevisto e impredecible. La índole de la actual dirigencia será, asimismo, un factor importante en el desarrollo de este tipo de escuelas, como lo analizaremos en el capítulo 4. En la opereta The Gondoliers, de Gilbert y Sullivan, el duque de Plaza-Toro es descrito humorísticamente como alguien que "comanda su regimiento por detrás". Aunque no nos detendremos en este punto, permítasenos observar que la existencia de una cultura de la indagación es sencillamente imposible en una escuela conducida por un director que ejemplifique lo que

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podríamos denominar un liderazgo al estilo del "duque de Plaza-Toro". El establecimiento de enseñanza que cuente con la cultura de la indagación será, pues, una institución de características insólitas y operará de un modo muy distinto del que lo hace la mayoría de las escuelas en el presente. En suma, será una escuela donde la indagación desempeñará un papel fundamental en el desarrollo y en el proceso de una práctica reflexiva y analítica.

El docente como investigador

Un importante componente de toda escuela donde existe una cultura de la indagación es el hecho de que los docentes se ven a sí mismos y son vistos por los demás como personas comprometidas en continuas actividades centradas en la indagación. Ese compromiso con la investigación constituye, indudablemente, una parte fundamental del desarrollo de la práctica analítica y reflexiva del docente de aula. Según Bogdan y Bliken: "Dado que los docentes que actúan como investigadores no sólo cumplen con sus deberes sino que también se observan a sí mismos, pueden entonces tomar distancia y, alejados de los conflictos inmediatos, tener una visión más amplia de cuanto acontece" (Bogdan y Bliken, 1992, p.218). Veamos ahora algunos estudios de casos en los cuales los educadores actúan como docentes-investigadores.

¿Fonética o lengua integral?

Sara Bidwell es una experimentada maestra de segundo año en una pequeña escuela primaria situada en Sweetmore, una zona semirrural. Como es la única docente de segundo año, puede decirse que los distintos niveles de capacidad intelectual están representados en su aula. En los últimos

tiempos Sara tuvo a su cargo, durante buena parte de la jornada, a algunos niños con dificultades de aprendizaje que compartían las clases con estudiantes sin problemas de ese tipo. Este año la clase de Sara cuenta con 20 alumnos; la gama de habilidades estudiantiles es la más amplia que haya conocido hasta ahora en su carrera.

Sara piensa que una de las partes más significativas de su trabajo es enseñar a leer. Durante años su principal método de enseñanza consistió en el uso de la fonética y de libros elementales de lectura. El método tuvo éxito con aproximadamente la mitad de los alumnos en cada año lectivo, y muchos de los niños no sólo alcanzaron el nivel escolar, sino que incluso lo superaron. Pero al mismo tiempo Sara advierte que otros alumnos de sus clases tienen menos éxito en el aprendizaje de la lectura. Le preocupa, sobre todo, que no comprendan los textos tan bien como ella cree que podrían hacerlo. En sus primeros años de docencia Sara había pensado que cuando los niños tenían problemas para aprender a leer, los únicos culpables eran ellos. Como esos alumnos también resultaban problemáticos en otras áreas, había supuesto que quizá no fuesen tan brillantes ni estuvieran tan motivados como sus otros compañeros que se desempeñaban mejor.

En los últimos tiempos, sin embargo, Sara cambió de parecer y se ha vuelto menos crítica con los estudiantes y más crítica con su propia enseñanza. Los libros básicos de lectura que tanto le gustaban en el pasado se convirtieron en un motivo especial de preocupación, pues ahora percibe que resultan demasiado limitados y aburridos para sus alumnos. Aunque siempre estuvo dispuesta a aceptar algunos cambios, nunca se sintió lo bastante segura como para intentar modificaciones radicales. En lugar de esto, procuró utilizar, gradualmente, más libros de información general en

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su enseñanza y encontró cuentos y poemas que -supuso Sara- los niños de segundo año encontrarían interesantes, aunque ello significase desviarse del camino habitual.

Durante el verano la Junta Escolar de Sweetmore, que había renovado todos sus miembros como consecuencia de las dos últimas elecciones municipales, contrató a una inspectora ya una nueva directora para la escuela primaria. Por primera vez en la historia de Sweetmore, ambas autoridades eran mujeres y ambas fueron contratadas por la Junta con la consigna de modificar las cosas.

La directora de la escuela dejó en claro que una de las principales metas del presente año lectivo es alentar a los maestros a introducir variantes en los currículos y métodos de enseñanza de modo que se ajusten a las necesidades, intereses y estilos de aprendizaje de cada alumno. Para apoyar esos cambios se solventaron, con los fondos disponibles, talleres, cursillos de perfeccionamiento docente, cursos universitarios, materiales curriculares y asistencia técnica. Se trata, pues, de una diferencia significativa con respecto a las antiguas prácticas de Sweetmore, y muchos maestros se muestran escépticos acerca de la seriedad de las autoridades escolares y de la Junta Escolar en lo relativo a esos cambios. A Sara, sin embargo, la iniciativa la entusiasmó desde un principio y aprovechó la ocasión para abordar algunas de sus inquietudes en lo tocante a la enseñanza de la lectura.

Basándose en algunos artículos aparecidos en publicaciones pedagógicas, decidió aprender todo lo relativo a la filosofía de la lengua integral. Con la ayuda de la nueva directora, redactó un plan de capacitación profesional para el año lectivo. El cumplimiento del plan requiere que Sara haga un curso sobre lengua integral en la universidad local y

que dedique su tiempo libre a otras lecturas que incumben a su profesión. También deberá concurrir a un taller que se realizará en la reunión estadual de la Asociación de Lectura, donde habrá sesiones tanto sobre lengua integral como sobre "la recuperación de la lectura". Una parte fundamental de su plan consiste en llevar a cabo una investigación que Sara debe entregar a fines de junio y que se basa en la aplicación en clase de cuanto está aprendiendo. Ya concurrió a la biblioteca universitaria y seleccionó algunos libros recientemente publicados sobre la lengua integral y la enseñanza de la lectura.

Por consejo de una amiga que acababa de graduarse luego de cursar un programa de formación docente, Sara comenzó a llevar un diario para documentar lo que sucede en el aula. El diario consta de dos partes. En la mitad izquierda de cada página registra las ideas y la información extraída de sus lecturas, del curso universitario, de las reuniones de profesores, de las conversaciones con otros colegas, etc.; y en la mitad derecha anota los comentarios que le sugieren las ideas y la información que obtiene. En un principio, pensó que la mitad más útil sería la izquierda, pero luego advirtió que la mitad derecha era en rigor la parte más valiosa de su diario. Allí consigna sus reflexiones y lleva a cabo diálogos consigo misma, tratando de darle sentido a todo lo que aprende para poder aplicarlo en la clase oportunamente.

Hasta el momento, no sabe exactamente cómo instrumentará la filosofía de lengua integral en su clase, de modo que sus planes para llevar a cabo algún tipo de investigación son todavía demasiado imprecisos. Tampoco sabe si puede o debe utilizar en su investigación algún tipo de diseño experimental, y como tiene a su cargo una sola clase, no ignora que ello podría resultar problemático (véanse Jaeger,

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1988; Kerlinger, 1973). No duda, sin embargo, de que la observación sistemática de cada uno de los alumnos le proporcionará la información más significativa respecto de lo que funciona en la clase, aunque por el momento no está segura de cuál es la mejor manera de hacerla. La directora le sugirió recurrir a los estudiantes de la universidad para que la ayudasen en esa observación pero Sara no sabe con quién debería ponerse en contacto también quiere introducir en su clase los portafolios (carpetas donde los alumnos guardan sus trabajos) así como la evaluación de dichos portafolios. De seguir adelante con el proyecto, podría recopilar entonces una gran cantidad de documentos sobre los cambios que se producen en cada alumno. Aunque no sabe a ciencia cierta cómo poner todo eso en práctica, piensa que debería incluir algún tipo de información antes y después de las pruebas, si desea convencer a los docentes, a los padres y a otros miembros de la comunidad de los resultados fecundos obtenidos gracias a esos cambios y por tanto, influir en las decisiones políticas subsiguientes.

Sara se siente exhausta y algo abrumada cuando piensa en lo que trata de hacer y en la diferencia abismal entre este año lectivo y sus experiencias del pasado. No obstante el entusiasmo no la abandona y ese sentimiento es para ella un índice de que se ha encaminado en la dirección correcta.

Comprender el problema de la deserción escolar

La Escuela Secundaria Center Park es un amplio establecimiento situado en el centro de la ciudad, que cuenta con un total de aproximadamente 1.800 alumnos. La mayoría de ellos provienen de familias con un solo progenitor y el índice de desempleo y subempleo en el área se halla entre los más altos de la ciudad. En los últimos años se incrementó enormemente la tasa de delincuencia así como la violencia en la escuela. Demográficamente, el

estudiantado está compuesto, en líneas generales, por un 60% de hispanos, un 30% de afronorteamericanos, un 5% de asiáticos y un 5% de blancos. Algunos profesores son hispanos y afronorteamericanos, pero la mayor parte del cuerpo docente es abrumadoramente blanca.

Los profesores y las autoridades de la escuela tienen por lo general mucha experiencia, son eficientes, inteligentes y se comprometen con sus estudiantes y, en tal sentido, cabe afirmar que la Center Park es una escuela realmente afortunada. Sin embargo, pese a los esfuerzos del cuerpo docente, casi la mitad de los alumnos de noveno año abandonarán sus estudios antes de pasar a décimo. La deserción constituye un problema permanente en la escuela, pero en los últimos tiempos los profesores de noveno año comenzaron a manifestar más abiertamente sus frustraciones y preocupaciones por la situación. Este año, un grupo de docentes de noveno año decidieron trabajar juntos para tratar de resolver el problema.

Empezaron por reconocer que gran parte del problema se debe, posiblemente, a la falta de información sobre los estudiantes y sobre la vida que llevan. Coincidieron en que poseían una cantidad muy limitada de conocimientos fácticos acerca de los alumnos, y que si bien estos conocimientos, sumados a su intuición pedagógica (desarrollada a partir de sus experiencias y del interés por los alumnos) resultaban útiles, también eran incompletos. Luego de leer y analizar el libro de Michelle Fine (1991) Framing dropouts recomendado por el rector a uno de los profesores, estos decidieron que la mejor manera de comenzar a ocuparse del problema de la deserción escolar consistía en hacer un bosquejo de los presupuestos que tenían sobre sus estudiantes y estuvieron de acuerdo con la siguiente lista:

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1. Muchos padres no se preocupan por el desempeño de sus hijos en la escuela.

2. Muchos alumnos no tienen un lugar donde estudiar.3. Muchos alumnos en peligro de abandonar la escuela

trabajan después de clase e incluso por las noches durante muchas horas para ayudar económicamente a su familia.

4. Algunos alumnos concurren a la escuela no por razones profesionales o académicas sino para entablar relación con sus compañeros.

5. Algunos alumnos en peligro de abandonar la escuela están involucrados en la cultura de la droga.

6. Algunos alumnos en peligro de abandonar la escuela apenas si entienden y hablan el inglés.

7. Muchos alumnos en peligro de abandonar los estudios parecen haber aprendido muy poco en las escuelas primarias y media.

Luego de confeccionar la lista, los profesores formaron cuatro grupos especiales para determinar en qué medida sus presupuestos estaban bien fundados. Al primer grupo se le asignó la tarea de analizar los expedientes de cada alumno de noveno año a partir del año anterior, con la esperanza de encontrar pautas que ayudaran a predecir cuál era el tipo de estudiantes que probablemente abandonaría la escuela. Se prestó especial atención a los registros de asistencia, a las calificaciones, al puntaje obtenido en los exámenes y a los comentarios del docente sobre la conducta y el desempeño del estudiante. El segundo grupo trató de localizar a los alumnos del noveno año del curso lectivo anterior que habían desertado, con el propósito de entrevistados y averiguar por qué habían decidido abandonar la escuela. El tercer grupo completó la tarea del segundo, pero no entrevistó a los desertores, sino a quienes estaban en ese

momento en décimo año, con el fin de comprender por qué habían permanecido en la escuela. Al cuarto grupo se le encomendó la tarea de entrevistar a los padres de los desertores y de quienes habían continuado sus estudios para determinar en qué medida los padres u otras personas fuera del ámbito escolar habían contribuido a esa decisión. Cuando el grupo principal de docentes de noveno año se reunió en enero para compartir los hallazgos de cada uno de los grupos especiales, se sintieron realmente sorprendidos al comprobar que la situación era mucho más compleja y difícil de resolver de cuanto habían previsto. Descubrieron que muchos de sus presupuestos, si bien acertados en el plano individual, no constituían una regla general como ellos habían creído. Por ejemplo, era cierto que algunos padres no se interesaban por la escuela ni por el desempeño académico de sus hijos, pero la mayoría de ellos se preocupaba profundamente por los éxitos y problemas escolares de aquellos. También se sorprendieron al descubrir que, para muchos padres, la escuela era un ámbito extraño y hostil y que en general se sentían impotentes cuando debían afrontar los problemas escolares.

El tema del empleo era muy común tanto entre los desertores como entre los alumnos que habían permanecido en la escuela. La necesidad de tener un trabajo desempeñaba un papel capital en la vida de los estudiantes, pues como resultado de las tareas laborales que se veían obligados a realizar, no les quedaba tiempo libre para el estudio; además a menudo concurrían a la escuela demasiado cansados como para prestar atención a lo que sucedía en el aula.

Muchos de los desertores dijeron que, si bien habían logrado aprobar los años anteriores, de pronto cayeron en la cuenta de que no poseían los conocimientos básicos para comenzar siquiera el currículo de noveno año. También

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carecían, al parecer, de las habilidades elementales para el estudio que debieron haber desarrollado durante sus experiencias escolares previas. Como consecuencia de ello, no comprendían lo que ocurría en el aula, se sentían estúpidos frente a los compañeros más brillantes e incluso no recordaban a ciencia cierta los materiales presentados en clase para aprobar los exámenes. Antes de permitir que los otros los considerasen menos inteligentes, preferían abandonar la escuela a admitir que tenían problemas.

El grupo principal de docentes quedó muy sorprendido cuando se analizó el consumo de drogas entre los desertores. La tasa más alta correspondía, en efecto, a quienes habían abandonado la escuela, pero en muchos casos la ingestión de sustancias tóxicas era consecuencia de la deserción y no a la inversa.

El grupo especial encargado de los expedientes estudiantiles proporcionó también información interesante. Los registros indicaron, tal como se previó, una fuerte correlación entre el ausentismo y el fracaso en los exámenes. Analizando los comentarios de los profesores se descubrió, asimismo, que en ciertos casos un alumno era descrito de diferentes maneras por los distintos docentes. El hecho condujo al grupo a examinar las calificaciones de los profesores y encontraron que algunos de ellos (incluyendo varios con reputación de "buenos" docentes) habían tenido, año tras año, tasas muy altas de reprobados. Vale decir que si un estudiante en riesgo tenía la mala suerte de ser alumno de estos "calificadores duros", diseminados por toda la escuela y enseñando distintas materias, estaba prácticamente condenado al fracaso.

Por último, hablando con los desertores y con los alumnos que habían permanecido en la Escuela Secundaria Center

Park, los docentes identificaron dos temas muy significativos. En primer término, todos los estudiantes con quienes conversaron tenían muy poco sentido de pertenencia. Pese a que había docentes preocupados por sus alumnos, el cambio constante de materias y profesores no dejaba prácticamente un margen de tiempo para el apoyo y la interacción. En segundo término, gran parte del currículo era, desde la perspectiva de los estudiantes, aburrido y carente de dinamismo, y por lo general la enseñanza se basaba únicamente en la lectura. Uno de los entrevistados comentó al pasar que el aprendizaje consistía en "copiar en el cuaderno lo que dice el profesor".

Hacia el final de la reunión, los profesores de noveno año que formaban parte del grupo principal pensaron que habían alcanzado una visión más clara, aunque en muchos sentidos más complejas de cómo los alumnos juzgaban la escuela. Ahora se sentían dispuestos a seguir adelante y tratar de modificar las cosas.

El uso de los ordenadores para la enseñanza de la escritura

Desde hace cinco años Paul Roper enseña lengua, en la Escuela Media Doctor Martin Luther King, Jr., situada en una ciudad ni grande ni pequeña cuyo mayor atractivo es la enseñanza de la matemática, la ciencia y la tecnología que se imparte en esa escuela. Los estudiantes de la King reflejan los estratos de población de la ciudad y provienen de distinta extracción étnica y económica; también representan una amplia variedad de aptitudes, intereses y habilidades.

Sin embargo, Paul encontró un común denominador a esta diversidad: la mayoría de los alumnos redacta mal. Los más brillantes pueden redactar correctamente desde un punto

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de vista técnico, pero en general lo hacen de una manera forzada. Algunos ni siquiera son capaces de escribir un ensayo decente de una sola página. Todo ello preocupa enormemente a Paul, quien siempre logró que sus alumnos redactasen como es debido. Piensa que una buena redacción es importante tanto académica como socialmente y por eso procura corregir y devolver los trabajos en el día, una práctica que supone eficaz pero que le insume gran parte de su tiempo "no escolar". Debido a sus desvelos Paul ha tenido más éxito que sus colegas en lo que atañe a la redacción, pero está lejos de sentirse satisfecho pues cree que podría hacerse mucho más en ese sentido.

Últimamente dejó de utilizar libros de texto y los reemplazó por cuentos, novelas, ensayos y poemas. El nuevo enfoque parece haber despertado el interés de los estudiantes y las discusiones en el aula son ahora más vivaces, pero aún no advierte ningún progreso significativo en la redacción de los alumnos. Aunque no se siente cómodo con la tecnología, comenzó a considerar la idea de estimular la práctica de la escritura usando el laboratorio de computación de la escuela. Notó que Steve Majar, un maestro de educación especial de la King, había tenido un considerable éxito valiéndose del laboratorio; algunos de los alumnos que antes escribían poco o nada, redactan ahora tres o cuatro páginas. Además, la interacción de los estudiantes con el ordenador aparentemente los predisponía a reescribir sus trabajos, a discutirlos y a analizados con otros compañeros. Steve piensa que sus alumnos realmente "encontraron su voz" por primera vez escribiendo sobre cosas personales, y con gran entusiasmo le ha recomendado a Paul el uso del laboratorio.

A Paul le interesa probar con el laboratorio, pero le gustaría hacerla de un modo experimental. Está a cargo de

dos clases de séptimo año bastante similares y cuyos niveles de aptitud en cuanto a la redacción son, en líneas generales, comparables. Su objetivo es usar el laboratorio con una clase, sus antiguos métodos con la otra y luego comparara los resultados. Pero no está seguro de lo que hará exactamente y teme que su inexperiencia tanto en computación como en la investigación, le impida hacer algo que valga la pena. Comienza, pues a pensar en diferentes métodos para organizar la enseñanza en cada una de las clases y evaluar después la diferencia en los resultados. Se pregunta cuántos factores debe mantener constantes y cuántos modificar a la vez y aun así poder discernir cuáles significan un cambio y cuáles no. ¿Podría usar un diseño experimental o casi experimental? ¿Someter a prueba a los alumnos antes y después del experimento para evaluar logros? Y en ese caso qué tipo "de pruebas se adecuarían al currículo? Esos métodos de investigación darían más peso a sus conclusiones, independientemente de los resultados; pero lograría en rigor una comprensión y una percepción más profundas de lo que acontece en el aula?

Análisis y discusión. Los tres estudios de casos nos proporcionan una amplia gama de marcos hipotéticos para la investigación centrada en la escuela. Cada uno presenta un problema diferente en un contexto diferente dentro del cual se abordará el problema. Por lo demás, dos de los casos (el interés de Sara Bidwell por la enseñanza de la lectura y el de Paul Roper por la redacción) implican a un solo maestro, en tanto que el tercer caso (la deserción escolar en la Escuela Secundaria Center Park) involucra el esfuerzo conjunto de varios docentes. Pero todos ejemplifican el interés por desarrollar una cultura de la indagación en la escuela -un tema analizado previamente en este capítulo-, y en los tres el maestro emprende, en definitiva, la llamada investigación para la acción en el ámbito escolar (véanse Bissex y

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Bullock, 1987; Goswami y Stillman, 1987; Kemmis y McTaggart, 1988).

También son similares en otro aspecto: el problema por investigar es el producto del interés o del interrogante que suscitan en los maestros las propias observaciones y experiencias en el aula y en el contexto escolar. Vale decir que las preguntas de investigación que estos docentes procuran responder surgen de su curiosidad e intereses y no como resultado de algún tipo de búsqueda bibliográfica. Esto es importante porque constituye una de las características distintivas de la investigación para la acción que tiende a diferenciarla de otros tipos de investigación educativa más tradicionales. En otras palabras, en .los tres estudios de casos hay ejemplos de la denominada investigación conducida por el docente.

Asimismo, estos tres casos son útiles porque nos proporcionan un conjunto de posibilidades con respecto a las metodologías de investigación adecuadas. Nos permiten inferir, por ejemplo, que no hay un método único de investigación que pueda responder a las diferentes preguntas planteadas. De hecho, nos llevarían a pensar que no existe un modelo único de indagación y que se comprende mejor la investigación cuando no se la considera un proceso estático sino dinámico, que procura tomar en cuenta la increíble complejidad de los seres humanos y de los ámbitos sociales (tal como sucede en las aulas). La tarea del educador profesional consiste entonces en examinar la pregunta de su investigación y en determinar, entre las innumerables metodologías posibles, cuál es la más adecuada para el tipo de información que se busca. Ya no hay un enfoque "correcto" de investigación, como no hay tampoco una manera "correcta" de enseñar a leer a un niño. En cada caso se utilizarán diferentes enfoques y metodologías, y será

responsabilidad exclusiva del docente, en cuanto profesional de la educación, determinar el enfoque y el método que corresponde usar en ese contexto específico. Pasaremos a examinar ahora cada uno de los casos y trataremos de identificar los tipos de metodologías más convenientes para las respectivas investigaciones.

En el primer caso la docente de aula, Sara Bidwell, ha estado observando lo que funciona y lo que no funciona en la clase cuando enseña a leer a los niños. El incentivo de su indagación no reside en una curiosidad abstracta ni tampoco en un interrogante surgido de la bibliografía sobre el tema. Antes bien, es el tipo de interés que se despierta en casi todos los docentes como resultado de su práctica diaria en el aula. Sara comenzó a encarar su problema -cómo cumplir mejor con la tarea de enseñar a leer a sus alumnos- y también a ponerse al tanto de otros enfoques diferentes respecto de-la enseñanza de la lectura. En síntesis, se esforzó por vincular el tema y el centro de interés de su indagación personal con la base de conocimientos profesionales existentes. Además, dio un paso importantísimo: decidir, al menos en forma tentativa, cómo abordará su indagación. Utilizando su diario de reflexión y dividiendo cada página -en dos partes, Sara procuró asegurarse de poder rastrear su propia y creciente base de datos y su interpretación de esos datos. En esencia, el diario de reflexión ofrece un método sencillo e integrado para combinar conversaciones, observaciones, reflexiones, etc. a medida que construimos nuestra comprensión de lo que ocurre. El formato del diario también nos permite el lujo de mirar retrospectivamente y observar nuestro proceso de descubrimiento y comprensión. Gracias a esos medios sistemáticos los docentes pueden revisar y recusar sus propios pensamientos, interpretaciones y prácticas y, en definitiva, contribuir a la base de conocimientos de su propia profesión. Este es uno de los

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aspectos que distingue a los profesionales verdaderamente dedicados a su tarea de otros trabajadores.

En el caso de Sara, el proceso de indagación depende de los cambios que instrumente en el aula, pero no le será posible decidir qué clase de estudio desea emprender si antes no decide qué hará exactamente en cuanto a instrumental la filosofía de la lengua integral en el aula y a determinar cuáles son las metas de esos cambios. Una vez que haya concebido un plan para concretar los cambios en su enseñanza, descubrirá que hay una amplia gama de métodos de investigación pasibles de ser aplicados. Ya decidió que le agradaría incluir en su estudio algún tipo de pruebas antes y después del experimento, presumiblemente sobre la capacidad para leer, comprender textos, etc.

Esas pruebas, pueden combinarse con otros tipos de actividades relativas a la investigación, tales como estudiar el caso de algunos alumnos específicos, comparar los logros alcanzados por sus estudiantes en la lectura con los de otros del mismo nivel que reciben una enseñanza más tradicional etc. También podría centrar su estudio no tanto en los progresos de sus alumnos en-el aprendizaje como en sus cambios de actitud hacia la lectura: Lógicamente, uno podría ingeniárselas para estudiar esos cambios de actitud si los programas en la comprensión de la lectura fueran, por ejemplo, el centro de interés de la investigación. En resumidas cuentas, la experiencia de Sara), deja en claro la importancia de determinar qué cosas desea uno hacer antes de poder adoptar y aplicar estrategias de investigación.

El caso de la Escuela Secundaria Center Park se refiere a una investigación conjunta realizada por un grupo de profesores de noveno año que comparten las mismas inquietudes por el problema de la alta tasa de deserción en ese nivel de escolaridad. Como en el caso de Sara Bidwell,

el problema en estudio proviene de la propia experiencia. Por cierto, se trata de un problema bastante común en las escuelas urbanas, analizado en detalle por la literatura profesional, pero los docentes están interesados en el tema principalmente porque los afecta y afecta a sus alumnos. Aunque en este caso no se mencionan los diarios de reflexión, los profesores participan juntos en un proceso cuyo propósito, al menos en algunos aspectos, es muy similar al de un diario de reflexión. Específicamente, comienzan por confeccionar una lista de las cosas que en rigor se relacionan con la elevada tasa de deserción. Ello significa, en esencia, que están participando en una reflexión tanto individual como grupal. La lista de supuestos, una vez completada, les sirve como base para la indagación. Partiendo de las creencias identificadas como presupuestos iniciales (esto es, sus hipótesis, para usar la terminología propia de la investigación), se dividen en cuatro grupos de estudio y procuran determinar en qué medida son válidos esos presupuestos. Cada grupo se vale de estrategias algo diferentes, determinadas en gran parte por el tipo de información que buscan. Por ejemplo, el primer grupo de estudio centrado en el análisis de los expedientes de cada alumno, utilizó métodos elementales de estadística para identificar las correlaciones entre variables tales como la asistencia, las calificaciones, los puntajes de las pruebas, los comentarios de los docentes y las probabilidades de que un estudiante específico abandone la escuela. Los otros tres grupos utilizaron las técnicas de la entrevista. Esta combinación de métodos cuantitativos y cualitativos de investigación asegura que la información reunida por los docentes brinde un cuadro lo más completo posible de lo que ocurre. Un aspecto importante del estudio en colaboración realizado en la Center Park fue la apertura de los docentes a las posibles sorpresas; vale decir que estaban dispuestos a aceptar que sus presupuestos iniciales eran

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erróneos o al menos confusos. Esta apertura frente a los propios errores es uno de los elementos más importantes no sólo de la investigación, sino también de la reflexión y de la práctica reflexiva. Finalmente, vale la pena señalar que hasta el momento el estudio en la Center Park no ha dado otro resultado que una mayor comprensión, por parte de los profesores, de lo que ocurre en el noveno año de escolaridad. El próximo paso del que no hablaremos aquí, será dar forma a la respuesta suscitada por esta nueva comprensión del problema.

El caso de Paul Roper es interesante porque ejemplifica el concepto deweyano de resolución de problemas que analizamos previamente (véase Dewey, 1910, 1933, 1938).). A Paul le sorprende la falta de habilidad para escribir de sus alumnos y se pregunta por el posible potencial didáctico de los ordenadores. Su enfoque es básicamente liberal; no sabe a ciencia cierta si el uso de los ordenadores será tan provechoso para sus estudiantes como lo fue para los de Steve Major, pero está dispuesto a darle una oportunidad al laboratorio. Busca deliberadamente una metodología de investigación que le permita comparar dos clases cuyos niveles de habilidad son similares, y es consciente de que su inexperiencia en computación puede afectar el proyecto. En síntesis, ya decidió tentativamente el diseño de investigación apropiado para su estudio y cuáles serán algunas de las limitaciones de este.

Los tres casos comparten, pues, una misma característica: la curiosidad del docente-investigador como principal fuerza motivadora en la tarea de investigar. Otro aspecto relacionado con este rasgo en común es que en los tres casos el docente o el grupo de docentes se considera a sí mismo como el principal investigador; puede echar mano de otros recursos pero sigue siendo el autor del estudio. Este énfasis

en la autoría es, probablemente, lo que más diferencia la investigación para la acción centrada en el docente de otras formas más tradicionales de investigación. Tal como lo advirtieron Bogdan y Biklen:

La investigación es un estado de ánimo, una perspectiva que adopta la gente sobre los objetos y las actividades. Los académicos e investigadores profesionales indagan en los asuntos que les interesan y enuncian el propósito de su estudio bajo la forma de hipótesis o preguntas. No sólo se espera de ellos que emprendan una investigación, sino que lo hagan ateniéndose estrechamente a las tradiciones establecidas, se trate de una investigación cuantitativa o cualitativa. La polémica entre colegas implica que todos coinciden en lo que significa hacer una investigación. También es posible investigar fuera del ámbito académico; en ese caso, quienes lo hacen son personas del "mundo real" y la investigación que llevan a cabo tiene entonces un carácter netamente práctico, se dirige a sus propios intereses y puede ser, si así lo desean, una herramienta para el cambio social. (Bogdan y Biklen, 1992, p. 223)

Los docentes de aula encuentran diariamente en sus clases una enorme variedad de posibles temas de investigación. Muchos de ellos son significativos y relevantes para el desempeño eficaz del maestro en el aula (véanse Kemmis y McTaggart, 1988; Mohr y MacLean, 1987). Ser un profesional reflexivo reside, en gran parte, en la capacidad para buscar esos temas y para tratar de resolverlos de la manera que se juzgue más apropiada.

Propuestas para reflexionar y tomar en consideración

1. No hay un modelo único de indagación que abarque todos los casos y tipos de indagación educativa. Esta puede ser más o menos formal, más o menos rigurosa; puede involucrar una amplia gama de

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técnicas y métodos, diferentes, e incluso implicar ideas y presupuestos muy distintos y a veces incompatibles) sobre la naturaleza del conocimiento y del conocer.

2. La indagación es un proceso dinámico, no estático y siempre se lleva a cabo dentro de un contexto social y cultural.

3. Las características individuales indispensables para emprender una investigación son la curiosidad intelectual, la motivación, la apertura a la indagación y a los desafíos.

4. La indagación centrada en el aula debe empezar por un problema o interrogante que despierte el interés del docente a fin de garantizar que es él quien tiene la autoría del estudio.

5. En las escuelas que ejemplifican la cultura de la indagación los docentes no sólo participan en la indagación sino que buscan, de un modo colegiado y cooperativo, comprender mejor y de esa forma perfeccionar ciertos aspectos de la enseñanza escolar. Ello requiere de un compromiso permanente con la valoración de la curiosidad, del respecto mutuo y de la solidaridad entre docentes y entre estos y las autoridades escolares; de la voluntad de probar nuevas ideas y prácticas y, finalmente, de la capacidad para permanecer abiertos a lo imprevisto y a lo inesperado.

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