Una mirada a la enseanza y aprendizaje para construir inclusin Qu es el aprendizaje?

Es el proceso a travs del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin.

http://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje Qu es ensear?

La enseanza es el proceso de transmisin de una serie de conocimientos, tcnicas, normas, y/o habilidades. Est basada en diversos mtodos, realizada a travs de una serie de instituciones, y con el apoyo de una serie de materiales.

En un contexto de inclusin Enseanza es el conjunto de actividades que propician la adquisicin de los conocimientos y el desarrollo de las actitudes que socialmente se consideran necesarios para la integracin activa de los alumnos en el medio social y cultural que promueve su escolarizacin. Cerebro y aprendizaje

El aprendizaje permite la inclusin en la cultura. La forma en que se desarrolla en el cerebro va a depender del proceso educativo a que sea sometido. El cerebro de un recin nacido utiliza 60% de toda la energa diaria consumida por el individuo y sus dos funciones primordiales en esa etapa de la vida son la de aprender y madurar

Algunas funciones cerebrales clave para el proceso educativo son las siguientes: Socializacin: La conexin emocional de los nios y la creacin de entornos de aprendizaje enriquecidos con interacciones

interpersonales afectan profundamente tanto la adquisicin de conocimientos y habilidades como la conducta social, posterior del individuo (cambios qumicos).

El ser humano es eminentemente social, permanentemente est leyendo sus congneres y adelantndose a sus intenciones, deseos e ideas.

Pueblos asiticos que socializan en redes estrechas, promueven un pensamiento que hace que el individuo tenga que prestar atencin a un espectro mayor de claves sociales (mentes ms abiertas). Contrariamente en los americanos individualistas, se promueve ms un pensamiento analtico dado que la primera referencia del individuo sera l mismo.

Experiencias especficas como la msica o el tacto en un nio no vidente aumentan la representacin neuronal en reas directamente relacionadas a estas habilidades.

Para los neurocientficos el aprendizaje es un proceso donde todo el cerebro reacciona a estmulos: involucra la percepcin, el procesamiento y la integracin de informacin. Para los educadores es un proceso activo de adquisicin de conocimientos, que conlleva cambios perdurables, medibles y especficos en la conducta. Implica construccin y reconstruccin de conocimientos, habilidades, actitudes y valores.

En el aprendizaje: A nivel microscpico, los cambios estructurales que se pueden dar incluyen las alteraciones en la eficacia sinptica, la formacin de sinapsis, la plasticidad sinptica, la densidad de espinas dendriticas y las alteraciones en la longitud de las dendritas.

El camino de la informacin El cerebro es un buscador de patrones (objetos, acciones, procedimientos, situaciones, relaciones, sistemas). Si alguien nos

dice la palabra cumpleaos nuestro cerebro la ubicar en el patrn situacin. Esto sucede porque hemos tenido experiencias previas relacionadas. Cuando nuestros alumnos reconocen y crean patrones, comienzan a ver como las cosas del mundo se relacionan y trabajan juntas.

La informacin se compara con la preexistente y se guarda en la memoria de ser necesario. Esta informacin esta lista para ser procesada en la corteza frontal, que contiene redes neurales altamente desarrolladas para operar esta nueva informacin a travs de las denominadas funciones ejecutivas: juicio, razonamiento, anlisis, resolucin de problemas, creatividad, organizacin, etc.

ste tipo de recuerdos se consolidan como de larga duracin cuando son utilizados repetidas veces y con tal frecuencia que la activacin y la extraccin informacin resulta sencilla y rpida. Cuando presentamos informacin nueva, si bien lleva ms tiempo y trabajo, podemos facilitar el proceso conectando con otros conocimientos menos relacionados, vinculndolos con acontecimientos de sus vidas o con eventos de la actualidad

Recordemos adems dos claves para ayudar a la memoria: aprender activando todos los sentidos, mirando, escuchando, tocando y moviendo, incrementa las conexiones entre diferentes reas del cerebro y por ende almacenar ese aprendizaje y recuperarlo se vuelve ms fcil. La memoria a largo plazo se puede dividir en explcita e implcita, y stas se pueden subdividir).

Explcita cuando la realizacin de una tarea requiere recordar una experiencia pasada de manera consciente. Contiene informacin acerca del mundo que nos rodea y las experiencias que hemos vivido de las que podemos hablar o escribir. Incluye la memoria semntica y la memoria episdica, la primera es de conocimiento, y como una gran enciclopedia o como una alacena del significado de las palabras y las relaciones entre estos significados. Los recuerdos semnticos no necesariamente estn relacionados con experiencias concretas, son hechos, nmeros, smbolos, reglas gramaticales, frmulas qumicas, reglas matemticas o conceptos libres de contexto.

La episdica en cambio se refiere a lugares y descripciones de eventos o personas. Estas memorias son distintivas en tiempo y en lugar. Ejemplo pedir a los alumnos que recuerden que hicieron en vacaciones implica comprender el significado de vacaciones y por otro lado recordar el detalle de las ancdotas que sucedieron. (Utilizar asociacin de la nueva informacin con los diferentes tipos de memoria)

La memoria episdica implica recordar, mientras que la semntica implica conocer. Recordar siempre requiere antes conocer, pero conocer no necesariamente significa recordar. Ambas implican conocer ciertos hechos; ambas pueden ser tradas a la mente y ambas pueden ser declaradas, por lo que se las puede llamar memoria declarativa en la que se utilice la mayor parte del tiempo en el sistema educativo.

A la memoria implcita se la suele llamar memoria no declarativa al contrario del aprendizaje intencional, que es explcito, el aprendizaje implcito es incidental o inconsciente. Algunos de estos recuerdos comenzaron siendo explcitos pero a fuerza de repeticin se convirtieron en implcitos; por ejemplo, el conducir un automvil se lo llega a manejar de manera inconsciente. La memoria implcita tambin incluye respuestas emocionales, habilidades y hbitos, y respuestas a estmulos. La conocida memoria procedimental es parte de la memoria implcita y tiene que ver con recordar el modo en que se realizan ciertas cosas. Es eterna no requiere recuerdos conscientes.

La inhibicin es un proceso que se activa permanentemente en nuestro cerebro: debemos inhibir conductas que son socialmente inadecuadas para poder mantener interacciones sociales saludables, debemos inhibir distractores para completar nuestra tarea eficientemente, inhibir estmulos que son irrelevantes para que no consuman nuestros recursos cognitivos (memoria por ejemplo

Sugerencias para docentes Ligar conocimientos nuevos con aprendizajes previos. Pensar el ordenamiento del aula a partir de las caractersticas de los alumnos, recursos visuales, auditivos, etc. y de las

actividades propuestas. Implementar un currculo avanzando con mayor profundidad en los contenidos centrales, en variedad de contextos y

dificultad. Trabajar clasificaciones, diferencias y similitudes con distintos contenidos. Ayudar a los alumnos a ser conscientes de sus nuevos aprendizajes y a trabajar metacognitivamente. Ej. Cmo resolviste el

problema? A qu te hizo acordar? Con qu otra situacin podes relacionar esta experiencia? Qu estrategia aplcate? Qu resultado te dio?

Promover el uso de estrategias de auto monitoreo: incorporando rbricas, listas de verificacin, hacerse preguntas sobre los pasos realizados y verificar comprensin. Proveer retroalimentacin a lo largo del proceso y no solamente del resultado.

Permitir que haya ciertos movimientos en el aula siempre y cuando los alumnos continen trabajando. Generar un entorno que habilite la toma de riesgos intelectuales como la creatividad, la generacin de ideas nuevas, el

pensamiento divergente, la discusin y la construccin de un nuevo conocimiento. Involucrar a los padres pidindoles ayuda para sus hijos en un espacio organizado en el hogar. Establecer los tiempo para las actividades y dar advertencias de cunto les queda.

Papel docente Debemos considerar detenidamente los aspectos cognoscitivos, afectivos y sociales implicados en el aprendizaje. El profesor

puede influir en la energa que el alumno aplica al proceso de aprendizaje. Debemos preguntarnos de qu otras maneras podemos trasmitir o ensear el contenido

Aportes del constructivismo Aqu, el alumno, a partir de la experiencia e informacin recibida, construye redes de significado que cambian o amplan su

conocimiento. Nosotros debemos facilitarle el aprendizaje significativo, propiciando aprendizajes que puedan tener sentido en funcin de los conocimientos ya adquiridos reestructurando los esquemas de conocimiento que posee.

Visin dinmica del aprendizaje Todos tenemos una manifestacin innata de deseo de aprender, pero esto est condicionado por la situacin del entorno.

Aqu entra el vinculo que el docente genera con el nio, si es de simpata o antipata. Experiencias previas del alumno

El deseo de aprender est muy vinculado a las experiencias previas del alumno. Con ellas puede haber adquirido la confianza y seguridad necesarias para aventurarse a lo desconocido, segn como sean

recibidos en su entorno, sus primeros titubeos, ensayos y errores. Estas experiencias dotarn al nio de una menor o mayor capacidad de resistencia a las frustraciones de todo proceso de aprendizaje

La importancia del grupo en el proceso de aprendizaje El aprendizaje en situacin de grupo puede ser un fuerte incentivo al deseo de aprender. El aprendizaje adquiere entonces

un valor social inmediato: el derivado de la valoracin que se obtiene de los propios compaeros (seguridad, confianza) y de la posibilidad de ayudarlos o de recibir su ayuda. Sin embargo el grupo tambin puede provocar fuertes resistencias al aprendizaje cuando tiene una estructura bsicamente competitiva.

La importancia de la intuicin

Describe el conocimiento que es directo e inmediato, sin intervencin del razonamiento. El individuo puede relacionar ese conocimiento o informacin con experiencias previas, pero por lo general es incapaz de explicar por qu llega a una determinada conclusin o decisin.

Las intuiciones suelen presentarse ms frecuentemente como reacciones emotivas repentinas a determinados sucesos, percepciones o sensaciones.

La importancia de la intuicin Describe el conocimiento que es directo e inmediato, sin intervencin del razonamiento. El individuo puede relacionar ese

conocimiento o informacin con experiencias previas, pero por lo general es incapaz de explicar por qu llega a una determinada conclusin o decisin.

Las intuiciones suelen presentarse ms frecuentemente como reacciones emotivas repentinas a determinados sucesos, percepciones o sensaciones.

De ah la sorpresa con la que maestras y maestros noveles constatan lo fcil que para determinados profesores, resulta lograr un buen ambiente de aprendizaje entre sus alumnos, en contraste con la dificultad de otros en mantener un mnimo orden en situaciones de aparente menor complejidad. Esta capacidad se desarrolla con experiencias previas acumuladas en estos mbitos y se llevan a la prctica de manera inconsciente.

La mayor parte de nuestro comportamiento en clase est guiado por ese tipo de intuicin, y ello es as porque resulta imposible procesar conscientemente todos los datos que tomamos en consideracin ante las continuas decisiones que hay que adoptar.

Esta es la que ante una provocacin verbal por parte del alumno, puede llevarnos: no dar mayor importancia al alumno, reprenderlo seriamente, desplazarlo del grupo o ironizar sobre sus palabras.

Sesiones de trabajo sobre hechos anecdticos: Se trata de analizar, mediante un trabajo conjunto hechos sucedidos o elementos que inciden en las decisiones que tomamos,

basndonos en la hiptesis de que los conocimientos que obtengamos multiplican el valor de la propia experiencia o percepcin e inciden, en forma de intuicin, a la hora de adoptar decisiones posteriores, dando lugar a respuestas ms ajustadas a la complejidad de cada situacin.

Se trata de facilitar el desarrollo de la capacidad de comprensin de los hechos sin poner en tela de juicio la actuacin de profesores.

Ejemplo: analizar la agresividad no desde nuestra impronta sino de una manera ms concienzuda, ya que puede ser una manifestacin defensiva ante la frustracin derivada del esfuerzo escolar, o una expresin de crisis del crecimiento.

La relacin profesor alumno Debemos buscar una relacin que estimule el deseo de aprender del alumno. Dos elementos clave: La disponibilidad afectiva, entendida como capacidad del profesor para entender las motivaciones de

la conducta del alumno y hacer que l tambin las comprenda (el alumno siente que el profesor se interesa por el como persona y lo comprende); y en segundo lugar, la transmisin de firmeza y seguridad emocional, no surgida de una autoridad sancionadora o amenazadora sino de la autoridad que ms espontneamente se ejerce a partir de la proximidad emocional a la que nos referimos antes.

Ej. cuando debemos transmitir a un joven alumno o alumna enamorados que comprendemos sus sentimientos (nos los rechazamos ni los desvalorizamos) y podemos seguir manteniendo una conducta afectuosa que no se preste equvocos, esperando lo mismo de su parte, consciente del esfuerzo que puede suponerles.

Significado profundo de los contenidos curriculares Los contenidos son percibidos con una carga emocional que los hace atractivos o no. Nosotros debemos facilitar la primera

situacin. Se busca que el alumno pueda sentirse acogido globalmente como persona: intelectual y emocionalmente. Esto mejora su capacidad expresiva comunicativa.

Algunos contenidos sugeridos pueden ser juegos, actividades fsicas, cuentos, que ofrecen muestras de resolucin de conflictos que los nios se van elaborando tambin en su mente

Significado profundo de los contenidos curriculares Los contenidos son percibidos con una carga emocional que los hace atractivos o no. Nosotros debemos facilitar la primera

situacin. Se busca que el alumno pueda sentirse acogido globalmente como persona: intelectual y emocionalmente. Esto mejora su capacidad expresiva comunicativa.

Algunos contenidos sugeridos pueden ser juegos, actividades fsicas, cuentos, que ofrecen muestras de resolucin de conflictos que los nios se van elaborando tambin en su mente

Por supuesto que la organizacin de los contenidos del currculo en la escuela debe fundamentarse en su propia estructura epistemolgica, la que le concede el mbito cientfico al que pertenecen, y en la concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje, acorde con los esquemas de conocimiento de los alumnos en las diferentes edades. Podemos preguntarnos cmo hacer que impacten los contenidos segn las historias personales de los alumnos? cmo presentaramos los contenidos?

Dificultades de aprendizaje

Podemos definir este trmino como: aquellas dificultades que perturban el progreso escolar de los alumnos, manifestada por medio de la falta de habilidad para el acceso a los aprendizajes escolares.

Las causas pueden ser factores endgenos internos del propio sujeto como exgenos o ambientales con implicaciones econmicas, administrativas, educativas, sociales y polticas.

La dificultad de aprendizaje no es un hecho solamente individual tambin tiene claros componentes sociales y requiere un trabajo en equipo. El problema de aprendizaje en la mayora de los casos tiene mucho que ver con problemticas de origen social manifestada por el divorcio entre la escuela y su entorno, en el que ocupan un papel destacado la familia de los alumnos.

Un trabajo en sintona entre familia y escuela tiene un efecto de reduccin a la mnima expresin de lo que tradicionalmente entendamos como dificultades de aprendizaje, esto sido detectado numerosos estudios.

Informes internacionales como el de la OCDE bajo el nombre de Informe PISA sobre sistemas educativos en 37 pases, con logros conseguidos por proyectos inclusivos, permiten apuntar algunas consideraciones:

Evaluacin y diagnstico de la actividad educativa En una escuela que pretenda atender la diversidad se reconoce al grupo como agente estimulador del proceso formativo Todo profesor que se sita en un grupo de alumnos, inicia un proceso gradual de conocimiento del grupo en el mismo

momento de entrar en contacto con ellos por primera vez, y a veces antes. En el conocimiento del grupo se da una progresin paralela en dos sentidos: 1. Del conocimiento global sincrtico del grupo, al conocimiento global estructurado (sinttico): Antes de comenzar a trabajar

con el grupo, se parte de cierta informacin del grupo como edad, lugar de procedencia, etc.; al comenzar las primeras clases podr hacer apreciaciones del grupo en su conjunto, como: movido, inmaduro, interesado o motivado, difcil, despierto, conflictivo, etc. Con ello traducimos, al mismo tiempo, nuestras propias sensaciones ante el grupo, percibido an de un modo bastante sincrtico, ya que otro docente podr tener una opinin opuesta segn su percepcin. Tambin se van percibiendo los elementos que componen el grupo segn caractersticas de los alumnos a travs de su conducta y de nuestro propio modo de ser como profesores y de nuestras expectativas sobre lo que debera ser el comportamiento de los alumnos. As tomaremos conocimiento de alumnos retrados, o que enfrentan la autoridad, sus circunstancias familiares y sociales, podremos comprenderlos y porque los dems lo rechazan o marginan. Un grupo percibido como agresivo podr demostrar que en verdad tenia un cabecilla que arrastraba a otros.

2. Del conocimiento individual centrado en el propio contexto escolar, al conocimiento individual idiosincrsico. En esta direccin podemos reconocer tres fases:

A-Tomamos conciencia del simptico, el que molesta por los rasgos que adquiere en relacin al grupo. Nuestro proceso de conocimiento individual de los alumnos empieza pues por el conocimiento de su posicin dentro del grupo. B-Dicho conocimiento se ve rpidamente ampliado, por la relacin directa con el alumno y por la informacin que vamos obteniendo, sus caractersticas personales y su entorno familiar y social. Vamos tomando conciencia de su idiosincrasia, que lo diferencia de sus compaeros, cul es su situacin personal y escolar. C-La informacin anterior cambia nuestra apreciacin anterior del alumno o su conducta, llegando a comprender sus acciones y las causas de las mismas. Ej. Temor al rechazo, compensar sentimientos de inferioridad

Vemos as como el proceso de valoracin y diagnstico en la escuela supone diferentes, progresivos y desiguales niveles de profundizacin en el conocimiento del grupo y de sus componentes individuales.