blanco emilio los limites de la escuela

LOS LMITES DE LA ESCUELA.EDUCACIN, DESIGUALDAD Y APRENDIZAJES EN MXICO

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CENTRO DE ESTUDIOS SOCIOLGICOS


LOS LMITES DE LA ESCUELA.EDUCACIN, DESIGUALDAD Y APRENDIZAJES EN MXICO

Emilio Blanco Bosco

EL COLEGIO DE MXICO


Primera edicin, 2011

D.R. El Colegio de Mxico, A. C. Camino al Ajusco 20 Pedregal de Santa Teresa 10740 Mxico D. F. www.colmex.mx

ISBN: 978-607-462-282-9

Impreso en Mxico

370.972B64151

Blanco Bosco, EmilioLos lmites de la escuela: educacin, desigualdad y aprendizajes

en Mxico / Emilio Blanco Bosco. 1a. ed. Mxico, D.F. : El Colegio de Mxico, Centro de Estudios Sociolgicos, 2011.

461 p. ; 21 cm.

ISBN 978-607-462-282-9

1. Educacin Aspectos sociales Mxico. 2. Igualdad deoportunidades en educacin Mxico. 3. Enseanza efectiva Mxico. I. t.


NDICE

AgrAdecimientos 11PrefAcio 13introduccin 21

i. LA cALidAd y LA equidAd de LA educAcin en mxico:resuLtAdos y ProbLemAs de investigAcin 31

1. Los resultados de la educacin en Mxico 332. Caractersticas bsicas del sistema educativo mexicano 533. Tres problemas de investigacin 664. Mtodo de anlisis y datos 77

ii. LA investigAcin sobre eficAciA escoLAr 1051. Los estudios sobre eficacia escolar 1062. Antecedentes de investigacin en Latinoamrica 1183. Resultados y desafos para la investigacin en Mxico 1374. Hacia un modelo explicativo de los resultados escolares 152

iii. fActores AsociAdos con eL APrendizAje en eL niveL individuAL 1631. Posicin socioeconmica del alumno y su familia 1642. Estructura familiar 1823. Aspiraciones educativas 1844. Disposiciones y prcticas acadmicas 194

iv. fActores AsociAdos con eL APrendizAje en eL entorno escoLAr 2011. Consideraciones en torno a una teora de los

efectos escolares 2012. La escuela como una organizacin racional,

natural y abierta 2043. El entorno como categora terica 2104. El entorno sociocultural 2135. El entorno institucional 224


v. fActores AsociAdos con eL APrendizAje: LA escueLA como orgAnizAcin 237

1. La infraestructura 2382. El tamao de la escuela 2423. Estabilidad del personal docente 2464. Recursos humanos: Experiencia y capacitacin 2515. Clima escolar y clima de aula 2586. Gestin escolar 2777. Oportunidades de aprendizaje 285

vi. LA estructurA de LAs diferenciAs en Los APrendizAjes 2931. Qu diferencia pueden hacer las escuelas? 2952. Factores individuales asociados con el aprendizaje 3003. Factores escolares asociados con el aprendizaje 3174. Factores que varan de acuerdo con el entorno 3315. La desigualdad sociocultural y de gnero 335

vii. concLusiones en torno AL PAPeL de LA escueLA y LAs PoLticAs educAtivAs en contextos de desiguALdAd Persistente 343

1. Principales resultados del anlisis 3432. Aportes para las teoras educativas 3463. Comentario final y reflexiones sobre poltica educativa 359

bibLiogrAfA 367

APndices 389


A Male, que de manera inexplicable elige, cada da, estar a mi lado a pesar de haberme dedicado a la sociologa

A mis viejos, que me transmitieron el gusto por leer y por hacer bien las cosas, y a cuyo temprano esfuerzo

debo el haber tenido excelentes oportunidades educativas

A mis abuelos, que me mostraron la dulzura y que siempre estn conmigo


11

AGRADECIMIENTOS

Si es cierto que somos, como afirma Borges, el resultado de un infinito entramado de causas, esta seccin debera ser igualmente interminable; tan vasta, supongo, como intil. La necesidad de reducir costos de edicin, as como de ahorrar al lector la difcil tarea de saltarse un nmero infinito de pginas, me obligan a ser injusto y a mencionar tan slo a algunas de las personas e instituciones ms importantes para la realizacin de este trabajo.

En primer lugar quiero agradecer a Fernando Corts, quien acept dirigir la tesis en la que se basa este libro, pese a los escasos mritos del candidato. Su claridad y la agudeza de sus observaciones fueron un aporte fundamental a lo largo de todo el proceso de investigacin. Me considero adems muy afortunado por tener la oportunidad cotidiana de compartir su inteligencia, su experiencia y su generosidad.

Tabar Fernndez merece un agradecimiento especial, dado que con l aprend a investigar y a trabajar, forzando siempre mis propios lmites. Tambin debo a la enorme solidaridad de este gran investigador y amigo innumerables oportunidades profesionales que, estimo, no he desaprovechado totalmente.

Quiero agradecer adems a la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (sede Mxico), institucin gracias a cuyo apoyo realic mis estudios de doctorado. Tambin realic all mis primeras experiencias de trabajo en Mxico, lo que me permiti conocer muy de cerca la realidad del sistema educativo y de los maestros de este pas.

Merecen un reconocimiento destacado Carlos Muoz Izquierdo, quien acept redactar el prefacio de este trabajo; Manuel Gil Antn, que tuvo la paciencia de leer, comentar y formular correcciones a versiones preliminares del manuscrito, y el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin, que de manera permanente colabor para resolver dudas sobre los datos utilizados en esta investigacin.


AGRADECIMIENTOS12

Finalmente, agradezco a El Colegio de Mxico por la oportunidad de dedicarme a la investigacin y, en particular, a la redaccin de este libro.


13

PREFACIO

cArLos muoz izquierdo (uiA)

Emilio Blanco Bosco es un joven socilogo de la educacin de origen uruguayo que radica en Mxico desde el ao 2002. Recibi su formacin acadmica de posgrado en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso Mxico) y, entre otras cosas, se ha destacado por ser uno de los pocos investigadores que han utilizado en este pas los mtodos estadsticos ms avanzados en el anlisis de los fenmenos educativos.

Esta obra que se apoya en la tesis que Blanco defendi para obtener su grado doctoral, dirigida por el doctor Fernando Corts Cceres no slo permite apreciar la magnitud que ha alcanzado la inequidad educativa en nuestro pas, sino tambin el origen, el desarrollo y los principales resultados de diversos estudios que han sido realizados sobre este problema. De manera especial como lo haremos notar ms adelante permite entrever la direccin hacia la que convendra orientar las investigaciones que se lleven a cabo en el futuro, con la finalidad de obtener resultados que contribuyan a abatir esa inequidad (en el supuesto de que fuesen debidamente aprovechados por quienes toman las decisiones que determinan el rumbo, organizan el funcionamiento e influyen en los resultados del sistema educativo nacional).

En este prefacio haremos, en primer trmino, algunos comentarios encaminados a situar este estudio en el contexto de la investigacin educativa; en segundo trmino, resaltaremos los aspectos de la investigacin que, desde nuestro punto de vista, son particularmente relevantes, y, posteriormente, adelantaremos algunas con secuencias que el propio estudio podra tener para las investigaciones que, en el futuro, se propongan contribuir al mejoramiento de la distribucin de oportunidades educativas

La inequidad educativa no es, como sabemos, un problema de


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reciente aparicin, y, lamentablemente, su gravedad ha aumentado en todo el mundo, al mismo tiempo que los sistemas escolares han incrementado su capacidad para absorber estudiantes pertenecientes a aquellos sectores de la sociedad que, adems de contar con menores recursos econmicos, poseen un capital social y cultural distinto del que est al alcance de los estratos socialmente dominantes. De acuerdo con varios socilogos, esos sistemas slo han sido exitosos cuando se han propuesto educar a las elites y a los integrantes de los otros sectores de la sociedad que tienen sus necesidades econmicas resueltas, pero no lo han sido cuando han intentado ofrecer educacin (especialmente de buena calidad) a los sectores mayoritarios de la sociedad (vase Cremin, 1976, citado en Lezote, 2009).1

Desafortunadamente, Mxico no se ha librado de este problema, como lo demuestra la informacin que ha publicado peridicamente el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (inee) desde los albores de la primera dcada de este siglo. Tambin ha sido reiteradamente confirmado por los resultados de las pruebas de rendimiento escolar que, desde el ao 2003, han sido aplicadas por la Organizacin para la Cooperacin y el Des arrollo Econmicos (ocde) a travs del Programa Internacional para la Evaluacin de los Estudiantes, conocido como PisA (por sus siglas en ingls). Finalmente, tambin han sido confirmados por las pruebas de rendimiento que, desde 2006, han sido aplicadas en forma censal por la Secretara de Educacin Pblica (y son conocidas por el acrnimo Enlace). Todas las evaluaciones mencionadas han comprobado, en efecto, que el rendimiento acadmico de los estudiantes pertenecientes a familias de escasos recursos econmicos sobre todo el de aquellos que no poseen un capital cultural semejante al de los sectores hegemnicos de la sociedad es sensiblemente inferior al de los alumnos que pertenecen a familias que se encuentran en condiciones socioeconmicas favorables.

1 Otros autores han comprobado que esas desigualdades han persistido a pesar de las cuantiosas inversiones que han sido realizadas en algunos pases, como Inglaterra, para combatirlas. Ello puede significar que tales inversiones no fueron apoyadas por resultados de investigacin que reunieran las condiciones de validez que hubieran sido necesarias para asegurar la efectividad de sus resultados.


PREFACIO 15

A partir de la segunda mitad del siglo pasado este problema ha atrado la atencin de muchos socilogos y educadores. En efecto, el llamado reporte Coleman (realizado en Estados Unidos en 1966 y citado en este libro) despert innumerables inquietudes entre los socilogos de la educacin, ya que de acuerdo con las conclusiones del mismo, la capacidad que tienen las escuelas para reducir las desigualdades educativas es muy estrecha, porque tales desigualdades son atribuibles, fundamentalmente, a la posicin socioeconmica de los padres de los estudiantes.

Estas conclusiones fueron reforzadas, tambin en Estados Unidos, por C. Jencks, quien propuso que el problema mencionado tiene un origen tnico. Sin embargo, varios socilogos y educadores rechazaron la validez de tales conclusiones, lo que abri el paso al movimiento que se conoce con el nombre de escuelas eficaces.

Ese movimiento ha impulsado la realizacin de varias investigaciones basadas en estudios de casos, cuyos autores han analizado los recursos y los procedimientos acadmicos y administrativos que se llevan a cabo en algunas escuelas que, a pesar de funcionar en ambientes socioeconmicos desfavorables, obtienen rendimientos acadmicos que superan a los que, en promedio, se podra esperar en tales ambientes. Ello ha permitido detectar, especialmente a travs de la aplicacin de metodologas cualitativas, la calidad de algunos recursos que generalmente poseen las escuelas mencionadas y, sobre todo, la naturaleza de los procesos que suelen tener lugar en las mismas.

El autor hace notar en este libro que los resultados de esas investigaciones no son generalizables, porque proceden de anlisis realizados en situaciones excepcionales. Nosotros haramos notar, en efecto, que los diseos de esas investigaciones se conocen con el calificativo de contrafactuales, ya que se apartan de lo ocurre normalmente, en la vida real, en situaciones similares. Sin embargo, conviene sealar que esas investigaciones han demostrado que aquellas escuelas cuyo alumnado est mayoritariamente compuesto por estudiantes pertenecientes a los sectores menos favorecidos de la sociedad podran obtener mejores resultados acadmicos que los que generalmente estn logrando, ya que stos no estn fatalmente determinados.

Lo que se desprende de esta observacin como Blanco acerta



damente hace notar es la necesidad de localizar las condicionantes de los resultados que estn obteniendo las escuelas excepcionales, ya que no basta con describir los recursos de que disponen esas escuelas y sistematizar los procesos que se desarrollan dentro de las mismas, como lo han hecho los proponentes del movimien to de escuelas eficaces. Bien sabemos que describir determinadas relaciones no es equivalente a explicar los fenmenos desde el punto de vista cientfico. Por esta razn, dice Blanco, no es posible saber si los hallazgos de esos estudios son, en efecto, los determinantes de la eficacia escolar o slo reflejan algunas caractersticas de la misma.2

Para contribuir a resolver este problema el autor realiz la investigacin que describe en este libro, en la cual aplic, siguiendo a otros autores que recientemente han investigado el mismo tema, un modelo estadstico de naturaleza jerrquica. Estos modelos, si bien no permiten probar hiptesis sobre relaciones causales, representan un avance considerable respecto de los modelos de regresin tradicionales, ya que se ajustan adecuadamente a la naturaleza multinivel del problema de la calidad educativa y permiten, de esta manera, responder a preguntas que apuntan a relaciones ms complejas, como por ejemplo el carcter de las interacciones entre factores de diversos niveles de anlisis.

La presentacin de su estudio es impecable, y las conclusiones del mismo estn presentadas en forma asequible. Desde nuestro punto de vista, la parte ms valiosa del libro se encuentra del captulo 4 en adelante (sin que esto signifique menospreciar las dems secciones del mismo). Efectivamente, el autor presenta, en los dos primeros captulos, el enmarcamiento o posicin que ocupa su estudio en la bibliografa relevante, tomando en cuenta la situacin en que se encuentra la educacin del pas. En el tercero, Emilio describe algunos resultados de su investigacin que confirman los hallazgos de otros estudios que haban sido realizados sobre el mismo tema.

Los resultados de la investigacin que nos parecen ms nove

2 Recomendamos al lector el estudio de A. Carrasco (2007) en el cual se demuestra la falsedad de varios supuestos en los que se han apoyado los investigadores inscritos en la corriente de las escuelas eficaces.


PREFACIO 17

dosos se refieren a los factores asociados con el aprendizaje que se relacionan con el entorno de las escuelas (captulo 4), as como los que se generan en las propias escuelas, consideradas como organizaciones (captulo 5). En el captulo 6 se encuentran los resultados generales del anlisis realizado, y en el siguiente aparece la interpretacin de los mismos. Por eso consideramos que la lectura de estos captulos es indispensable.

Como se podra esperar, los hallazgos del estudio que nos parecen ms interesantes (desde el punto de vista de las implicaciones que puede tener esta investigacin para la teora que le sirve de punto de partida, as como para la toma de decisiones sobre polticas pblicas relacionadas con la educacin) se encuentran en el captulo 7.

Es de particular inters la estimacin de la importancia que tienen las escuelas en la explicacin de los aprendizajes de sus estudiantes. Desde un punto estrictamente cuantitativo, ese hallazgo no es muy distinto de los que otros autores han obtenido sobre el mismo asunto, ya que, como el lector podr observar, el resultado de esa estimacin no es favorable para las escuelas.3 Sin embargo, desde una perspectiva distinta, los hallazgos de la investigacin descrita en este libro revisten especial importancia, ya que el autor observ que el entorno institucional de las escuelas explica una proporcin estadsticamente significativa de la varianza del aprovechamiento escolar, y que esa variable no es independiente de los antecedentes socioeconmicos y culturales de los estudiantes.4

Por lo anterior, el autor expresa (acertadamente, desde nuestro punto de vista) sus dudas de que las reformas educativas insistentemente recomendadas por algunos organismos internacionales que se proponen favorecer la autonoma administrativa de

3 En este sentido, cabe sealar que el resultado de esa estimacin no se aparta de manera considerable de los que se desprendieron del llamado reporte Coleman, antes citado.

4 El hecho de no tomar en cuenta este problema se conoce con el nombre de reduccionismo cultural. En ese error incurren quienes consideran a las escuelas como entidades social y culturalmente independientes, o inmunes, a su ambiente.



los establecimientos escolares, puedan ser acadmicamente eficaces. (De acuerdo con dichos organismos, esa autonoma puede ser suficiente para lograr que las decisiones de los dirigentes de estos establecimientos incidan positivamente en los resultados acadmicos de los propios centros escolares.)5

Por tanto, los hallazgos de esta investigacin pueden tener importantes implicaciones para el diseo de las polticas pblicas a corto y mediano plazos, y, en otro plano, para la investigacin educativa y el futuro de los sistemas escolares. Las del primer tipo estn ampliamente expuestas en esta obra, y han sido desarrolladas ms extensamente, por el mismo investigador, en un artculo publicado con anterioridad (Blanco, 2009). A su vez, las que se relacionan con la investigacin educativa y el futuro de la educacin se pueden expresar, desde nuestro punto de vista, en un desideratum.

En efecto, para optimizar la capacidad que tienen las escuelas para mejorar sus propios rendimientos acadmicos sera necesario realizar experimentos, cuidadosamente diseados, en los cuales los estudiantes de origen socioeconmico menos favorable tengan acceso a escuelas a las que no asistan estudiantes del mismo origen socioeconmico, pero dispongan de recursos y desarrollen procesos absolutamente iguales a los que ordinariamente poseen las

5 Es pertinente recordar que una de las principales razones por las cuales las conclusiones del reporte Coleman no fueron favorablemente acogidas en distintos sectores (educativos y acadmicos) consiste en que el autor del mismo no detect la multicolinealidad que exista entre las variables de su modelo que se referan a las caractersticas de las escuelas y las que representaban la situacin socioeconmica de los padres de los alumnos. Los modelos jerrquicos, como el que fue utilizado por Emilio Blanco en este libro, han permitido esclarecer la contribucin que hacen las variables situadas en diferentes niveles de los modelos estadsticos utilizados (tales como el entorno socioeconmico de las escuelas, las caractersticas de los recursos de las mismas, los procesos desarrollados en las aulas, etc.) a la varianza del aprovechamiento. Sin embargo, y tal como el anlisis emprico de este trabajo ilustra, dado que en la vida real las escuelas que atienden a estudiantes cuyas familias se encuentran en situaciones socioculturales ms favorables disponen de recursos (y gozan, en sus aulas, de climas que tambin son ms favorables para el aprovechamiento de los alumnos), es prcticamente imposible evitar, aun mediante la aplicacin de los mtodos estadsticos ms avanzados, las interacciones entre las variables aludidas.


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escuelas. Sin duda, la realizacin de estos experimentos enfrentara un conjunto de dificultades, que podran ser insalvables.6

Adems de dichas dificultades, creemos que es plausible suponer que los resultados de esos experimentos no seran radicalmente distintos de los que han sido observados en las llamadas escuelas eficaces, debido a que no alteraran sustancialmente los antecedentes socioeconmicos y culturales de los estudiantes, ni desarrollaran procesos educativos sustancialmente distintos de los que estn teniendo lugar en nuestras escuelas.

As pues, desde nuestra perspectiva la aportacin ms importante de la investigacin descrita en este libro no slo consiste en haber sealado que en las condiciones en que actualmente funciona el sistema educativo no es posible solucionar radicalmente el problema de las desigualdades educativas, sino el hecho de que la misma constatacin subraya la urgencia de redoblar los esfuerzos que desde hace varios aos estn siendo realizados en distintas partes del mundo con la finalidad de generar alternativas que permitan satisfacer las necesidades educativas de los estudiantes pertenecientes a las clases mayoritarias de la sociedad.7

6 En algunos pases se ha optado por una solucin intermedia, que consiste en enviar estudiantes de escasos recursos a escuelas cuya matrcula est preponderantemente compuesta por alumnos pertenecientes a los estratos sociales ms favorecidos. Se espera, de este modo, generar un efecto de pares (peer group effect), al propiciar que los alumnos ms adelantados apoyen a los que se encuentren en la situacin contraria. Cabe mencionar que una investigacin realizada en Chile con el propsito de descubrir si una alteracin en la composicin tnica del alumnado podra contribuir a mejorar el rendimiento escolar de los alumnos que tuvieran antecedentes tnicos distintos de los de la mayora del estudiantado, encontr que la composicin tnica de la matrcula no tiene tanta importancia en la determinacin del aprovechamiento escolar como la que se puede atribuir a los antecedentes socioeconmicos de los estudiantes (Noe et al., 2005). Sin embargo, ese resultado contrasta con los reportados por V. Vergara (2009) y por J. Agero y S. Cueto (2004).

7 Nos referimos, especficamente, a las alternativas que buscan asegurar la relevancia sociocultural de la educacin, la cual ha sido considerada por varios investigadores especializados en otras disciplinas como un prerrequisito indispensable para lograr la equidad en la distribucin de las oportunidades educativas. Esta tesis cuenta con los importantes sustentos tericos que han sido aportados por la sociologa y la psicologa de la educacin (en sus respectivas vertientes socioculturales). Entre otras, cabe recordar las contribuciones de B. Bernstein y J.



Por lo anterior, creemos que este libro debe ser conocido por los responsables de la formacin de los maestros, toda vez que existe un consenso en el sentido de que es necesario mantener los objetivos curriculares comunes en todo el pas, sin que eso signifique que los propios currculos deban ser desarrollados en todas las escuelas a travs de prcticas estandarizadas. Por supuesto, tambin debe estar al alcance de los investigadores de la educacin, de los propios docentes, de quienes se estn formando para desem pear ambas profesiones y, en general, de todas las personas interesadas en la educacin que se imparte en este pas.

referenciAs

Agero, J. y S. Cueto (2004), Efectos de pares como determinantes del rendimiento escolar, Economa y Sociedad, cies, diciembre.

bLAnco, Emilio (2009), Eficacia escolar y desigualdad: Aportes para la poltica educativa, Perfiles Latinoamericanos, vol. 17, nm. 34, pp. 5185.

cArrAsco, A. (2007), Mejoramiento escolar en contextos de pobreza: Problematizando supuestos, Revista Electrnica Iberoame-ricana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, vol. 5, nm. 5e.

Lezotte, L. (2009), Effective Schools; Past, Present and Future, disponible en www.aepweb.org/summit/09.

no, D., J. Rodrguez e I. Ziga (2005), Brecha tnica e influen-cia de pares en el rendimiento escolar: Evidencia para Chile, Santiago de Chile, cePAL.

vergArA, V. (2009), Redes sociales y efecto de pares como predictores del rendimiento escolar en alumnos de cuarto ao bsico de la comuna de Concepcin, Revista de Estudios y Experien-cias en Educacin, ucsc, vol. 8, nm. 16, segundo semestre, pp. 3950.

Bruner (coincidentes con las de otros autores, como Vigotsky), las cuales han desembocado en la conocida afirmacin de Bruner de que cualquier persona puede aprender cualquier cosa, en cualquier momento, si se le ensea en forma adecua-da (cursivas mas).


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INTRODUCCIN

Este libro es el resultado de un proceso de investigacin desarrollado en los ltimos aos sobre el tema de la calidad de la educacin en Mxico, particularmente sobre los factores asociados con los aprendizajes en el nivel primario de educacin. Conocer qu atributos individuales, colectivos y organizacionales, qu procesos y actores son responsables de la calidad de los aprendizajes es, sin duda, un problema central, en tanto se relaciona directamente con la capacidad de los sistemas educativos para incidir en las oportunidades de vida de la poblacin.

El momento histrico que atraviesa Mxico en particular, y en general toda la regin latinoamericana, se caracteriza por la coexistencia de diversas opciones de desarrollo econmico y por la intensa competencia por atraer inversiones externas. La capacidad de ofrecer mano de obra altamente calificada es, sin duda, uno de los factores que pueden incidir en el rumbo de numerosos sectores de la economa y en el desarrollo de la regin como un todo. Los resultados de las pruebas internacionales de aprendizaje en la ltima dcada y media han mostrado claramente que los estudiantes latinoamericanos adquieren niveles de aprendizaje muy inferiores a los de los pases desarrollados, y tambin inferiores a los de otros pases o regiones emergentes. Es razonable argumentar que, en alguna medida, el subdesarrollo educativo contribuye al rezago econmico de nuestros pases, al constituirse en un freno para economas basadas cada vez ms en el conocimiento y la informacin.

Considerar la importancia de la educacin nicamente en trminos del desarrollo econmico nacional sera, no obstante, limitado. El desarrollo de competencias bsicas, en particular en lectura y en expresin escrita, es fundamental para la construccin de una sociedad democrtica, tolerante y crtica. Es fundamental tambin para el pleno desarrollo de las capacidades individuales en todos los aspectos de la vida: la construccin de un proyecto in



dividual y familiar de vida; la toma de decisiones y la participacin poltica; el cuidado de la salud; la defensa de los derechos. Atada de manera inexorable a cada una de las decisiones individuales, la educacin de una sociedad estructura tambin su devenir como colectivo. Imprescindibles para el pleno desarrollo de cada una de las dimensiones de la subjetividad, las competencias bsicas que debe ensear el sistema educativo son tambin vitales para la construccin de una sociedad libre. Desatender este problema equivale a poner en riesgo todas las dimensiones del desarrollo de una sociedad.

Pero la baja calidad de los aprendizajes no es el nico problema educativo de la regin. Las pruebas internacionales mencionadas antes, as como las desarrolladas a nivel nacional en diversos pases entre los que se incluye Mxico, han expuesto las enormes desigualdades con que estn distribuidos los aprendizajes dentro de la poblacin. Existe una asociacin consistente entre el nivel socioeconmico de las familias y el nivel de logro de los alumnos, que da como resultado que los nios y los jvenes de las posiciones ms relegadas no logren adquirir los conocimientos mnimos para desempearse en los niveles superiores del sistema educativo, o para insertarse en los sectores dinmicos, mejor remunerados y ms seguros de la economa. Ser pobre, en Mxico y en la regin, es poco menos que una garanta de que al finalizar la trayectoria educativa (trayectoria que es para estos sujetos mucho ms breve que para los sectores medios y altos) no se habrn desarrollado siquiera las competencias bsicas en lectura, expresin escrita y matemticas. Quiz para un conjunto de alumnos sometidos a ciertas circunstancias la historia sea distinta. Siempre habr ejemplos ejemplares, por decirlo de alguna manera. El problema es que, si observamos el panorama general, estos ejemplos no dejan de ser excepciones. La incidencia de la escuela, si bien existe, tiene lmites.

A partir de este panorama el libro se propone avanzar en el conocimiento sobre la calidad y la equidad de los aprendizajes en Mxico, especficamente sobre los factores asociados con dichos resultados. No es mi intencin defender aqu la idea ingenua de que la investigacin cientfica de problemas sociales es una herramienta para su solucin, dado que nicamente en circunstancias


INTRODUCCIN 23

excepcionales las autoridades polticas consideran los hallazgos surgidos de este tipo de esfuerzos. Sin embargo, considero que slo insistiendo tozudamente en estos problemas, y en su abordaje a travs de mtodos rigurosos, es posible entablar un debate que sensibilice a ciertos sectores sociales y abra la oportunidad para reformas educativas efectivas. Frente a la mezquindad, el cinismo y la estrechez de miras que tantas veces se aduean de la poltica educativa (ms politics que policy); frente al cortoplacismo, la dilapidacin de recursos y la falta de transparencia; frente al ocultamiento rimbombante del fracaso; frente a todo esto, creo que es tudios como ste permiten al menos acumular evidencias para desarmar la pantomima cclica que la mayor parte del sistema poltico monta en torno a la educacin.

El problema de la calidad y la equidad de los aprendizajes en realidad no es un nico problema: para abordarlo es necesario descomponerlo en otros problemas. Preguntarse por los factores que inciden en el nivel de aprendizajes que logra un alumno comprende, en efecto, muchas preguntas. Cul es el peso de las caractersticas familiares e individuales del alumno, de las condiciones en las que vive, del apoyo que encuentra en su entorno? Cmo inciden su motivacin, sus disposiciones, su trayectoria escolar anterior y sus prcticas en el presente? Qu capacidad de incidir en los aprendizajes tienen las escuelas, y a travs de qu tipo de estructuras, formas de organizacin y prcticas? Cules son los factores escolares ms relevantes para explicar los aprendizajes? Tienen estos factores la misma incidencia en todos los contextos sociales y para todos los estudiantes? Es posible que las escuelas incidan en la forma en que se procesan las desigualdades sociales heredadas por los alumnos? Existen factores de tipo sistmico que inciden en la calidad y equidad de los aprendizajes? Tienen los subsistemas educativos de cada entidad la capacidad de producir una diferencia significativa en los resultados?

Como puede verse, la complejidad del fenmeno es tal que es fcil perder el rumbo entre las mltiples alternativas axiolgicas, conceptuales y metodolgicas disponibles para su abordaje. Por lo mismo, es necesario aclarar cul es el enfoque general que estructura este trabajo. La investigacin adopta una perspectiva sociolgica del fenmeno educativo, lo que supone dirigir la atencin a



la dimensin social de los procesos educativos. Esto implica concebir estos procesos como fenmenos estructurados a la vez por las posiciones objetivas de los agentes en el sistema social y por las re presentaciones subjetivas de estos agentes sobre su realidad. Los procesos educativos no slo la enseanza en las aulas, sino tambin la gestin escolar, las decisiones familiares sobre la educacin, los procesos familiares de apoyo o desmotivacin educativa hacia sus hijos estn condicionados por los recursos materiales y simblicos de los agentes, por las disposiciones subjetivas a las que los induce su posicin social y por las estrategias que estas disposiciones les permiten desplegar en los espacios educativos.

A nivel macrosocial, el concepto de desigualdad es central en este trabajo. El nfasis recae en las consecuencias educativas de las grandes desigualdades socioeconmicas de la sociedad mexicana, y especficamente en los mecanismos a travs de los cuales esta desigualdad incide en los procesos de enseanza y aprendizaje (niveles meso y microsocial). En el nivel meso, la atencin se centra en las escuelas en tanto organizaciones con caractersticas y procesos propios, tambin construidos socialmente dentro de ciertos mrgenes de autonoma, que posibilitan la reproduccin, re estructuracin o transformacin de las desigualdades. El nivel escolar es el que recibe mayor atencin en este libro, dado que se intenta determinar hasta qu punto, y a travs de qu mecanismos, las escuelas pueden incidir en la transformacin de las desigualdades sociales en desigualdades educativas. Finalmente, en el nivel micro se consideran las interacciones cara a cara cotidianas en las escuelas y en las aulas, y las formas en que a travs de tales encuentros se reproducen y redefinen los significados y las representaciones que guan las prcticas de los agentes y que, eventualmente, conducen a la emergencia de determinados resultados.

El tratamiento de estos fenmenos est limitado, sin embargo, por el tipo de datos disponibles. Dado que pretendo realizar inferencias generalizables a la poblacin de alumnos y escuelas del nivel primario en Mxico, fue necesario adoptar una estrategia basada en el anlisis estadstico de datos secundarios de tipo transversal. Los datos que se utilizan son el resultado de pruebas nacionales de aprendizaje y de cuestionarios de contexto aplicados en el nivel primario, orientados a recoger informacin sobre


INTRODUCCIN 25

los alumnos, sus familias y sus escuelas. Como resulta obvio, estos datos no pueden dar cuenta cabal de los procesos organizacionales (es decir, como fenmenos que se desarrollan en el tiempo y que implican interacciones entre numerosos agentes), y limitan seriamente la observacin de las representaciones de los agentes que enmarcan dichos procesos. Cuando se realizan a partir de observaciones tan indirectas, las inferencias acerca de estos procesos y representaciones se basan en mltiples supuestos. La generalizacin siempre paga un costo en trminos de detalle y precisin de la informacin.

Una tercera aclaracin, vinculada con la anterior, es que la definicin de calidad educativa que se maneja est conscientemente acotada a ciertas dimensiones cognitivas del aprendizaje (fundamentalmente por razones prcticas). La evaluacin y medicin sistemtica de los aprendizajes a travs de pruebas estandarizadas es relativamente reciente en Mxico, y como tal slo se ha desarrollado para algunas dimensiones especficas en ciertas asignaturas. stas son las medidas de aprendizajes que se utilizan en esta investigacin. Sin embargo, el hecho de utilizar nicamente las pruebas de matemticas y espaol disponibles en el momento en el que se realiz la investigacin no implica obviar que el concepto de calidad educativa, e incluso el concepto de calidad de aprendizajes, puede ser definido de manera mucho ms amplia.

Otra decisin central es que, a nivel de anlisis emprico, se trata bsicamente de una investigacin sobre factores asociados con los aprendizajes. Esto le confiere al libro una estructura particular, en tanto debe presentar esta multiplicidad de factores y observar su distribucin entre la poblacin bajo estudio antes de pasar a la especificacin de los modelos a travs de los cuales se puede determinar la contribucin relativa de cada uno de ellos. Dado que se abordan factores pertenecientes a niveles de anlisis distintos, es necesario recurrir a gran diversidad de perspectivas tericas: sistmicas, postestructuralistas, neoinstitucionalistas, organizacionales y microsociolgicas. Todas ellas se enfocan en algunos aspectos del proceso de escolarizacin, es decir, constituyen perspectivas parciales.

Quisiera detenerme aqu sobre otras implicaciones de adoptar este enfoque. Es casi innecesario afirmar que la identificacin de



factores es relevante para la sociologa de la educacin. La acumulacin de investigaciones ha incidido considerablemente en las formas de entender temas centrales en este campo: la reproduccin de las desigualdades sociales; la nocin de calidad educativa en la sociedad del conocimiento; la relacin entre las escuelas y su entorno. Este tipo de estudios tambin ha realizado un gran aporte al diseo de polticas educativas. Actualmente es difcil justificar una poltica orientada a mejorar la calidad y la equidad de la educacin sin recurrir al caudal de conocimientos generado por estas investigaciones.

Sin embargo, la mayor parte de este desarrollo ha tenido lugar en los pases centrales, particularmente en el mundo anglosajn. En Latinoamrica la evolucin de los estudios sobre eficacia escolar an es incipiente. En Mxico, en particular, son escasos los estudios sistemticos. Las diferencias en las realidades sociales, culturales y educativas de ambas regiones avalan la posibilidad de que la eficacia escolar posea aristas distintas que an deben ser investigadas. Las enormes desigualdades de nuestra regin, la dbil implantacin del sistema educativo en las regiones menos desarrolladas y las grandes disparidades en los recursos materiales y humanos disponibles en distintos puntos del sistema educativo son elementos que no slo ponen en riesgo el logro de estndares mnimos de calidad y equidad, sino que plantean problemas tericos y metodolgicos especficos.

Es necesario considerar tambin que, al menos en Mxico, la especializacin de la investigacin educativa tiende a la fragmentacin, y sobreenfatiza la importancia de determinados factores para la calidad educativa. Se estudian por separado, y minuciosamente, los aspectos administrativolegales o financieros del sistema (como por ejemplo el excesivo nfasis en la federalizacin educativa); los costosos programas para mejorar tal o cual aspecto de la calidad educativa (por lo general diseados y ejecutados en funcin de criterios polticos, y evaluados con base en criterios administrativos); las caractersticas de la gestin escolar; la formacin y actualizacin de los docentes (terrenos frtiles para la simulacin); la participacin social, etc. Con mucha frecuencia se pierde de vista lo escaso del conocimiento emprico disponible para Mxico sobre la relacin de cada uno de estos aspectos con


INTRODUCCIN 27

la mejora de los aprendizajes. Se pretende, sin mostrar evidencia sistemtica, que determinados cambios en algunos de estos factores podran tener consecuencias muy positivas sobre los resultados educativos.

Esta investigacin es un intento de generar conocimiento sobre un conjunto amplio de estos aspectos de manera consistente, sin considerar que uno solo de ellos es la clave de la calidad educativa. No se enfatizan arbitrariamente unos factores a costa de otros, sino que se considera toda la informacin emprica disponible en un momento para probar hiptesis sobre un conjunto de factores lo ms amplio posible. Se recurre a diversas perspectivas tericas segn los aspectos de la escuela considerados, prefiriendo rendir honores a la exhaustividad que a una coherencia terica de cuyos beneficios, al menos en las ciencias sociales, es legtimo dudar.1

En el primer captulo se discute el concepto de calidad educativa y se define lo que se entender por tal en este trabajo. A continuacin se revisan los resultados de la educacin en Mxico, a fin de dimensionar el relativo fracaso del sistema educativo mexicano para ensear contenidos bsicos a la mayor parte de sus alumnos. Esto conduce al planteamiento de los tres problemas que estructuran la investigacin: 1) Cules son los factores asociados con los aprendizajes en Mxico? Especficamente, qu peso tienen las escuelas mexicanas sobre estos aprendizajes, y a travs de qu factores lo ejercen?; 2) existen diferencias entre los factores de eficacia segn el contexto socioeconmico de las escuelas?; 3) existen diferencias entre escuelas en lo relativo al impacto de los factores socioculturales individuales sobre los aprendizajes? En ese caso con qu factores se asocian estas variaciones?2

1 Me refiero a que la coherencia es imprescindible cuando se trata de teoras conceptualmente precisas, pero tal vez sea ms parecido a la ortodoxia cuando no se dispone de teoras con conceptos claros. En muchos casos las diferencias entre las teoras sociolgicas son terminolgicas ms que conceptuales.

2 El primer problema ubica este trabajo en la corriente de investigaciones clsicas sobre eficacia escolar, dentro de la cual existen numerosos antecedentes internacionales. El segundo aborda un aspecto crtico, como es la eficacia diferencial de los factores en distintos contextos socioculturales. La tesis que subyace a esta pregunta es que existen interacciones importantes entre el entorno sociocultural de una escuela y los factores escolares o, en trminos ms simples, que



En la ltima parte del primer captulo se exponen las decisiones metodolgicas tomadas para responder a los problemas de investigacin, en particular las caractersticas de los modelos estadsticos utilizados. Se discuten tambin algunas de las crticas metodolgicas y epistemolgicas que estos modelos han recibido, como forma de marcar sus fortalezas y lmites.

El segundo captulo est dedicado fundamentalmente a sistematizar el conocimiento disponible en el campo, a travs de una sntesis de las principales investigaciones efectuadas en los pases desarrollados y en Amrica Latina. Se realiza una breve introduccin a los estudios sobre eficacia escolar y en particular a los dedicados a los efectos escolares. Se destacan los resultados obtenidos en torno al peso relativo de las escuelas en comparacin con los factores individuales y del entorno, as como aquellos factores que aparecen asociados con los aprendizajes con mayor regularidad a lo largo de numerosas investigaciones. Una seccin especial se dedica a los hallazgos para Mxico, que ponen de manifiesto la necesidad de continuar desarrollando esta lnea de investigacin.

Los captulos tercero, cuarto y quinto exponen los conceptos y procesos supuestamente relacionados con la calidad de los aprendizajes. Se explica tambin cmo fueron observados tales conceptos, esto es, cmo se construyeron las variables e ndices a partir de los datos disponibles, y cmo se distribuyen estas variables en la poblacin bajo estudio. Finalmente, como forma de dar mayor sustento a las hiptesis para cada factor (las cuales se formulan al final de la seccin correspondiente), se exploran someramente las correlaciones entre estas variables y los resultados de aprendizaje.

El sexto captulo presenta los resultados del anlisis emprico, y se ofrecen elementos para responder algunas de las preocupaciones centrales de la investigacin sobre el papel de las escuelas en la calidad educativa. Los hallazgos que se muestran confirman, en parte, algunos de los conocimientos que ya son clsicos en el campo, y arrojan tambin muchas novedades importantes. Especficamente, se ofrecen elementos para responder a las siguientes preguntas: Cul es el peso de las escuelas para explicar las dife

no existe un nico modelo de eficacia sino que ste depender de las condiciones en las que las escuelas operen. Finalmente, la tercera pregunta aborda el problema de la equidad intraescolar.


INTRODUCCIN 29

rencias en los aprendizajes, en comparacin con los factores individuales? Cules son las caractersticas escolares responsables de estas diferencias? Cules son los lmites de la escuela para incidir en los aprendizajes? Hasta qu punto son caractersticas que pueden ser modificadas por las propias escuelas o por las polticas educativas? Existen caractersticas escolares que, a pesar de la atencin que reciben por parte de autoridades, educadores e investigadores, no muestran efectos sobre los aprendizajes? Cul es la asociacin entre el clima escolar, el clima de aula, la gestin de la escuela y los resultados educativos? Existen diferentes patrones de asociacin segn el contexto sociocultural de las escuelas? Si es as, cules son las caractersticas que podran contribuir a mejorar los aprendizajes en las escuelas de menor nivel socioeconmico? Por ltimo, en qu medida pueden las escuelas incidir en la desigualdad social de aprendizajes dentro de cada centro educativo?

El ltimo captulo presenta un conjunto de reflexiones en torno a la calidad y la equidad de la educacin en Mxico, mediante la puesta en relacin de los resultados con el campo acadmico y con los debates actuales sobre poltica educativa. Eje central de estas reflexiones es la profunda y persistente desigualdad social existente en Mxico, y las consecuencias en trminos de estructuracin de las desigualdades educativas. Frente a estas condiciones de desigualdad, es realista pretender una mejora en la calidad y la equidad de los aprendizajes sin mejorar las condiciones de vida de la poblacin sumergida en la pobreza? Es honesto prometer una mejora en las condiciones de vida basada en la educacin como palanca milagrosa, sin modificar una estructura social que no slo distribuye de manera injusta las oportunidades de aprender, sino tambin las oportunidades de recibir una educacin de calidad, y ms an, de capitalizar esta educacin? Es posible, en suma, una reforma educativa que no pase por una reestructuracin profunda de la distribucin del bienestar?

Estas preguntas tienen su correlato en el plano de la investigacin. Estamos llegando al agotamiento de la investigacin sobre los efectos de la escuela concebidos como independientes de los efectos del entorno social en el que operan los centros? Es posible describir los procesos educativos en ausencia de las relaciones so



ciales que los estructuran y les dan sentido? Persistir en estudios de caso que destaquen aquellas escuelas ejemplares y sus buenas prcticas, insistir en anlisis cuantitativos que identifiquen los efectos de factores como si operasen en un vaco social, permite entender las condiciones bajo las cuales estas configuraciones surgen y se desarrollan? El nfasis excesivo en el estudio de las escuelas no exagera la autonoma relativa de las instituciones educativas, hacindolas cargar con una responsabilidad para la cual no siempre disponen de herramientas?

De manera inevitable, los resultados de este trabajo se vinculan con las reflexiones sobre poltica educativa. No obstante, considero que, en tanto actividad acadmica, la investigacin educativa tiene la obligacin de construir su propia agenda, no necesariamente contrapuesta, pero s independiente de las exigencias de la poltica. Demasiado frecuentemente estas exigencias estn dictadas por la urgencia de salir del paso, por la inercia que multiplica medidas incrementalistas, o por una estrategia naturalizada de distraccin que aparta, mediante escaramuzas simuladas, la atencin del campo donde se desarrollan (casi siempre con los mismos resultados) los conflictos decisivos. La investigacin acadmica debe, por ello, romper epistemolgica y tericamente con las agendas de las autoridades y los organismos internacionales, como forma de construir objetos de conocimiento realistas, que permitan al menos criticar las recetas originadas en el tratamiento simplista de fenmenos complejos, y delinear estrategias de cambio que respeten dicha complejidad. Este libro constituye una muy modesta contribucin en tal sentido.


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1. LA CALIDAD y LA EQUIDAD DE LA EDUCACIN EN MxICO:

RESuLtADoS y PRoBLEMAS DE INvESTIGACIN

Actualmente existe un consenso bastante generalizado en el mbito acadmico respecto de las deficiencias en la calidad educativa en Mxico. Se trata de un fenmeno bastante curioso, por dos razones: la primera es que los consensos no son habituales en las ciencias sociales, las humanidades o las llamadas ciencias de la educacin; la segunda razn es que, en este caso, los acuerdos se resquebrajan cuando se trata de definir qu es la calidad de la educacin. En otras palabras, se coincide en que la calidad de la educacin es deficitaria, aun cuando no exista una definicin comn del concepto.

No creo necesario comenzar este trabajo con un alegato acerca de la necesidad de contar con una educacin de calidad, o de la necesidad de garantizar iguales oportunidades educativas. No obstante, dado que esta investigacin adopta una definicin especfica de la calidad educativa, y recurre a mtodos de observacin y anlisis tambin acotados, es imprescindible exponer estas decisiones desde el inicio.

Este primer captulo est dedicado a explicitar cuatro aspectos fundamentales de la investigacin: 1) una definicin de calidad educativa susceptible de ser observada de manera sistemtica; 2) un diagnstico sobre la calidad educativa en Mxico; 3) un conjunto de problemas de investigacin suscitados a partir de este diagnstico, y 4) los datos y el mtodo de anlisis que se utilizan en este trabajo para responder a dichas preguntas.

En la primera seccin de este captulo discuto algunas acepciones del concepto de calidad de la educacin, su polisemia y su vncu lo con aspectos valorativos e ideolgicos. Destaco la necesidad de contar con definiciones precisas y acotadas si se pretende



avanzar en la investigacin del fenmeno, asumiendo el costo de no captar todas sus posibles dimensiones. En este trabajo, particularmente, se toma como indicador de la calidad educativa el nivel de aprendizaje de los alumnos en matemticas y espaol, en tanto se considera que lograr aprendizajes significativos en estas reas constituye uno de los objetivos bsicos del sistema educativo. En esta primera seccin tambin presento los principales resultados de las evaluaciones estandarizadas de aprendizaje en estas reas, a fin de corroborar el persistente fracaso de la educacin mexicana para garantizar el derecho al aprendizaje de la mayora de los alumnos.

En la segunda seccin presento los principales problemas de investigacin que estructuran este trabajo. Dichos problemas surgen de una pregunta bsica: cmo explicar los resultados educativos en Mxico? A partir de dicha interrogante, me propongo:

1) Identificar los factores asociados con los aprendizajes en las escuelas primarias de Mxico, y en particular los factores escolares, en tanto son susceptibles de modificacin en el mediano plazo.

2) Conocer si esta estructura de factores es similar en escuelas de diferentes contextos socioeconmicos o si, por el contrario, el entorno escolar supone diferencias en los procesos relacionados con los aprendizajes.

3) Explorar la incidencia de las escuelas sobre la desigualdad de los aprendizajes, en particular sobre aquellas asociadas con el sexo y con el origen socioeconmico. En otras palabras, conocer si existe un patrn comn de desigualdades sociales y sexuales entre las escuelas, o si existen diferencias y, por lo tanto, puede estimarse en qu medida las escuelas podran influir sobre la equidad de resultados.

Finalmente, en la tercera seccin presento los datos y el mtodo de anlisis utilizados para abordar estos problemas. Dado que se trata de una estrategia cuantitativa, estrictamente basada en datos secundarios provenientes de evaluaciones estandarizadas, considero conveniente debatir, en dicha seccin, con algunas de las principales crticas que han recibido estos enfoques.


LA CALIDAD y LA EQUIDAD DE LA EDUCACIN EN MxICO 33

1. Los resuLtAdos de LA educAcin en mxico

La calidad educativa: De lo deseable a lo observable

La preocupacin por la calidad educativa en Amrica Latina tom fuerza a partir de la dcada de 1980, cuando los progresos en materia de cobertura y permanencia, fundamentalmente en el nivel primario, permitieron desplazar la preocupacin a los resultados del sistema de educacin. Las elevadas cifras de reprobacin y rezago y los primeros reportes de investigacin que mostraban los dficits en la adquisicin de conocimientos bsicos llevaron a que el tema de la calidad fuese adquiriendo un peso cada vez mayor hasta convertirse en un tpico dominante, tanto en la agenda de investigacin como en la de poltica pblica.

Este movimiento coincidi con profundos cambios en el modo de produccin internacional, concretamente con la transicin hacia una forma de capitalismo postindustrial basado en la informacin y el conocimiento, as como en la flexibilizacin de la produccin y de los flujos de mercancas y capital. La preocupacin por la calidad de la educacin, aunque se reviste del lenguaje de los derechos y las oportunidades, no es nicamente eso. Es tambin parte de la transicin hacia un rgimen de produccin que requiere ajustes mucho ms finos entre el sistema educativo y el sistema educativo. En nuestro continente, adems, podra pensarse que este tpico fue un territorio de encuentro entre proyectos polticos dismiles y en trance de reorganizacin, una vez que comenzaban a superarse las crisis econmicas e institucionales de la dcada perdida (transiciones a la democracia en medio de crisis econmicas).

Desde fines de la dcada de los ochenta hasta comienzos de los noventa prcticamente todos los pases de Amrica Latina emprendieron reformas educativas de diverso tipo y alcance, orientadas en mayor o menor medida a mejorar la calidad de la educacin. veinte aos despus la centralidad del tema de la calidad permanece aunque, a la luz de la experiencia y de los persistentes fracasos, el optimismo de los aos noventa parece haberse desvanecido. En cierto sentido, la calidad de la educacin es a las pol



ticas educativas lo que la reduccin de la pobreza a las polticas sociales: una suerte de santo grial, un objetivo para cuya consecucin se han delineado mltiples mapas y procedimientos y que, no obstante, permanece inaccesible despus de tanto tiempo.

Como se expondr a lo largo de este libro, si mejorar la calidad de la educacin en nuestro continente es tan difcil es porque el problema no puede resolverse nicamente mediante el enfoque de polticas pblicas. Son las condiciones sociales de vida de la poblacin las que constituyen la principal explicacin de los resultados educativos, aunque veremos que esta relacin dista mucho de ser lineal. El sistema educativo no puede, y mucho menos pueden las escuelas, mejorar sustantivamente los resultados educativos cuando su propio accionar est fuertemente limitado por las condiciones de su entorno, principalmente por las condiciones de bienestar de los alumnos y sus familias. Incluso la mejor reforma educativa ser, en ausencia de mayores niveles de equidad y bienestar, apenas un paliativo superficial para un tema que, en tanto involucra procesos sociales y cognitivos de la mayor complejidad, depende de la existencia de condiciones sociales e institucionales bsicas que, para la mayor parte de la poblacin de este continente, no se cumplen.

En este punto cabe sealar un elemento desconcertante acerca del proceso de tematizacin de la calidad educativa. A pesar de la intensidad de las preocupaciones pblicas sobre este tema en los ltimos aos, el concepto mismo de calidad est vagamente definido, y no es entendido de la misma manera por todos los actores sociales. Por lo general los usos cotidianos de este concepto son muy imprecisos; en ocasiones parece que fuera una nocin autoevidente, capaz de generar consensos inmediatos, sin necesidad de aclaraciones. La frecuencia con la que se utiliza el trmino parece directamente proporcional a la imprecisin con la que se lo define.

Algunas definiciones al uso se expanden hasta abarcar todas las dimensiones del proceso educativo, e incluso aspectos extrasistmicos, como por ejemplo las condiciones de vida de los alumnos, o incluso su felicidad. Es claro, no obstante, que los conceptos que pretenden abarcarlo todo acaban por no referir a nada en concreto. Es cierto que la calidad de la educacin tiene como requisi



tos el bienestar social y psicolgico de los alumnos (y tambin el de los maestros), pero esto no significa que incluir dichas condiciones en el concepto lo haga ms til. Al adoptar una definicin ms limitada esta investigacin permite un tratamiento conceptual y anlitico ms claro.

Inevitablemente, toda definicin de la calidad educativa implica una referencia a ciertos valores. Esto hace de cada definicin un problema de investigacin en s mismo, una construccin histrica (Edwards, 1991: 1819), cultural, ideolgica, poltica e instrumental. Por lo anterior, es ilusorio pretender alcanzar una definicin unnime. El desacuerdo, y por lo tanto el dilogo entre las distintas acepciones, deberan entenderse como compaeros inseparables del estudio de la calidad educativa.

Ms preocupante que la perspectiva del desacuerdo entre posturas es la de enfrentar definiciones vagas o imprecisas, a partir de las cuales ni siquiera podemos afirmar con claridad cundo estamos frente a un desacuerdo sustantivo y cundo estamos discutiendo estrilmente en torno a diferencias terminolgicas. No es infrecuente encontrar este tipo de definiciones generales en los documentos de los organismos internacionales. El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (unicef), por ejemplo, sostiene que una educacin de calidad debe definirse desde una perspectiva sistmica que incluya: 1) alumnos saludables, bien alimentados, listos para participar y aprender, que reciban apoyo de sus familias; 2) ambientes de aprendizaje seguros, saludables, sensibles a las diferencias de gnero y adecuadamente dotados de recursos; 3) contenidos y materiales relevantes para el aprendizaje de habilidades bsicas, no slo en reas de conocimiento tradicionales sino tambin en aspectos vitales como salud, prevencin y paz; 4) procesos educativos centrados en el alumno y a cargo de docentes capacitados, en escuelas y aulas convenientemente gestionadas y evaluadas, y 5) resultados vinculados con objetivos nacionales y con la participacin en la sociedad, que armonicen conocimiento, habilidades y actitudes (unicef, 2000: 3).

Si cada uno de estos puntos se traslada a un mayor nivel de abstraccin, se entiende que la calidad del sistema educativo abarca cinco mbitos: entorno, insumos, gestin, procesos y resultados (cuadro i.1).



Cuadro i.1. mbitos de la calidad educativa bajo una definicin amplia

Dimensin Definicin

Entorno

Condiciones de vida de alumnos, familias, maestros y sociedad en general.

Incorpora desde los niveles de alimentacin de los nios hasta sus actitudes, disposiciones, cultura cvica y de gnero.

Insumos

Recursos financieros y materiales del sistema (presupuesto, infraestructura escolar, materiales educativos, salario docente), as como sus recursos humanos (capacidades de los actores, desde el secretario hasta los maestros).

Gestin

Incluye las caractersticas de la administracin y, en general, del gobierno del sistema: gobernabilidad, coordinacin y coherencia; posibilidad de promover reformas o innovaciones; distribucin de atribuciones y responsabilidades, tanto a nivel sistmico como de cada escuela.

Procesos

Desde las condiciones de trabajo de la comunidad educativa hasta la aplicacin de las habilidades disponibles: liderazgo, clima, innovacin, colegialidad, estrategias de enseanza y evaluacin, tiempo de clase, seguridad, respeto a los derechos humanos, relaciones de armona y colaboracin con las familias.

Resultados

usualmente referidos a cobertura, eficiencia terminal, rezago y aprendizajes.

Puede extenderse para considerar habilidades, valores y actitudes, as como la utilidad que stos tienen para la vida de los individuos y el conjunto de la sociedad.

Fuente: unicef (2000).

Esta perspectiva holstica es bsicamente correcta y probablemente responda a la necesidad de enviar mensajes relevantes para sistemas educativos que enfrentan situaciones muy diferentes. Sin embargo, se pierde de vista la prioridad que, en mi opinin, debe



darse a los resultados educativos, en tanto constituyen el objetivo final del sistema y su mayor contribucin. Las definiciones que abarcan todos los aspectos del proceso pueden llamar a confusin, transmitiendo la idea de que una mejora en los insumos, la gestin y los procesos educativos constituye una mejora importante de la calidad, aunque los resultados no se modifiquen. En mi opinin, los insumos y los procesos son condiciones necesarias para lograr buenos resultados, mas no condiciones suficientes.

Pero incluso cuando las definiciones se concentran en aquello que los alumnos deberan aprender, tampoco se est a salvo de la imprecisin conceptual. La Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (unesco) sostiene una nocin de calidad que est basada en cuatro capacidades que los sistemas deberan ofrecer a sus alumnos: 1) aprender a aprender (la capacidad de gestionar el conocimiento a lo largo de toda la vida); 2) aprender a hacer (la capacidad de aplicar los aprendizajes); 3) aprender a vivir juntos (la capacidad de interactuar sin discriminar); 4) aprender a ser (la capacidad de desarrollar al mximo el potencial de cada individuo) (unesco, 2005: 30). Este tipo de definiciones estn pensadas para orientar la accin poltica en los pases subdesarrollados, agobiados por la pobreza, la falta de recursos y la violacin sistemtica de los derechos humanos. Sin embargo, su excesiva generalidad hace difcil su operacionalizacin, el diseo de estndares e instrumentos de evaluacin eficaces o el diseo de herramientas que permitan a los docentes definir hacia qu objetivos deben avanzar, cmo hacerlo, y cmo monitorear este avance.

Un mayor grado de precisin puede rescatarse en algunas de las corrientes tericofilosficas que han abordado el tema. En unas es mayor la preocupacin por la observacin del concepto a expensas de su extensin, lo cual no es poco tratndose de cuestiones de valor, mientras que en otras es mayor la preocupacin por la extensin a expensas de la observacin lo cual es un problema cuando se trata de validar conocimiento y sugerir medidas de reforma. Tambin es diferente el peso concedido a los resultados y a los procesos y, por lo tanto, a las evaluaciones estandarizadas de aprendizajes tal como se han difundido en las ltimas dcadas. En el Reporte Global de Educacin para Todos



2005 se distinguen cuatro grandes tradiciones que manejan diferentes nociones de calidad (unesco, 2005: 3234):

1) La tradicin humanista, que rechaza la estandarizacin y el control externos de contenidos, mtodos y evaluaciones por considerarlos perniciosos para el desarrollo de aprendizajes basados en las necesidades de los sujetos. Segn esta corriente, una educacin de calidad es la que detecta las necesidades particulares, se adapta a ellas y realiza un trabajo de facilitacin ms que de instruccin, por lo que sus resultados no son fcilmente evaluables a travs de pruebas estandarizadas.

2) La tradicin conductista, favorable a la definicin y al control externos de contenidos, mtodos y evaluaciones, independientemente de las necesidades de los alumnos. Dentro de esta corrien te el docente cumple un papel directivo, pues controla la exposicin al aprendizaje y los estmulos. Las evaluaciones externas, cuya objetividad no se cuestiona, se consideran en esta perspectiva instrumentos fundamentales para la planificacin.

3) La tradicin crtica, centrada en denunciar el papel de la educacin oficial en la reproduccin simblica y material de la estructura de desigualdades sociales. Desde este enfoque el papel de la educacin es desnudar las relaciones y los smbolos del poder, apuntando a la transformacin social a travs de una pedagoga participativa y crtica. Los mtodos habituales de medicin de rendimientos educativos se consideran una pieza ms en el sistema de dominacin ideolgica, en tanto imponen estndares que favorecen la cultura de los grupos dominantes.

4) La tradicin autctona, que destaca el carcter especfico de las culturas nacionales o regionales, y la irrelevancia que las propuestas educativas noroccidentales pueden tener para ellas. Garantizar una educacin culturalmente relevante implica la participacin local en el diseo curricular, el aprovechamiento de los saberes previos del alumno y la integracin entre la educacin formal y las actividades no escolares de las comunidades.1

1 Vernica Edwards (1991) sostiene una perspectiva similar e identifica diferentes compromisos polticoideolgicos y visiones curriculares en cada definicin de calidad. De esta forma, distingue cuatro ideologas: 1) la acadmico-escolar,



En Mxico, una definicin a la vez amplia y precisa ha sido propuesta por el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (inee, 2003a), que incluye siete dimensiones que abarcan aspectos muy diferentes (cuadro i.2), por lo que su evaluacin supondra el uso de teoras, estrategias y mtodos de evaluacin distintos. No obstante, es saludable observar que, al menos en el caso mexicano, la creciente importancia de los problemas de calidad se acompaa de un fuerte nfasis en la dimensin de resultados.2

La definicin del concepto de calidad adoptada en este trabajo se alinea con esta ltima dimensin. No se trata de una definicin compleja, multidimensional en referencia al proceso educativo, sino que se concentra en los resultados de este proceso, y particularmente en los resultados de aprendizaje. Entender por calidad educativa, entonces, el nivel de aprendizajes alcanzado por un sujeto, organizacin o sistema, en relacin con los contenidos curriculares definidos por el sistema educativo bajo estudio.

No se trata, pues, de una propiedad dicotmica, que los alumnos o escuelas pueden tener o no tener, sino de una propiedad que puede ser observada a lo largo de un continuum o, en trminos ms precisos, de una variable de intervalo. Bajo esta definicin, la calidad de la educacin adquirida por un alumno se refiere al nivel de aprendizajes que ha alcanzado despus de un cierto periodo de escolarizacin; en el caso de esta investigacin, despus de cursar seis grados de educacin primaria. Asimismo, puede hablarse de la calidad de la educacin de una escuela, y puede utilizarse el promedio de aprendizajes alcanzados por todos sus alumnos para observar dicho concepto. Lo mismo puede extenderse al sistema educativo en su conjunto, o a sus subsistemas (estados, modalidades, niveles).3

vinculada con la pedagoga tradicional; 2) la de la eficiencia social, vinculada con el conductismo; 3) la de la reconstruccin social, vinculada con la teora crtica del currculo, y 4) la del estudio del nio, vinculada con la escuela activa.

2 En esto ha tenido una influencia decisiva la participacin de Mxico en evaluaciones internacionales, lo que ha impulsado tambin el desarrollo de un sistema nacional de evaluacin en el que los aprendizajes ocupan un lugar central.

3 Tngase en cuenta que, tal como se usa en este trabajo, la referencia a la calidad educativa de una unidad (individuo, escuela, sistema) no pretende en ningn momento hacer referencia a la calidad del proceso educativo, sino nicamente a sus resultados. Si la escuela A tiene un mayor nivel promedio de apren



Cuadro i.2. Dimensiones de la calidad educativa bajo una definicin amplia

Relevancia Adecuacin de los contenidos y los programas a las necesidades de la sociedad, tanto desde parmetros socioeconmicos como culturales y filosficos.

Eficacia internaLogro de niveles mximos de acceso, permanencia y egreso en los tiempos previstos.

Eficacia externaAdquisicin efectiva por parte de los alumnos de los conocimientos y habilidades establecidos en el currculo.

PertinenciaAdecuacin y consideracin, en los contenidos y procesos de enseanza, de las circunstancias culturales, sociales y econmicas de los alumnos.

Impacto

Asimilacin duradera de los conocimientos y las habilidades adquiridos por los sujetos, as como incidencia significativa de estas adquisiciones en su calidad de vida y en el conjunto de la sociedad.

EquidadCompensacin de las diferencias socioeconmicas y regionales a travs de estrategias y polticas de equiparacin de oportunidades educativas.

Eficiencia Optimizacin del uso de recursos humanos y materiales.

Fuente: inee (2003a: 41).

He preferido, por dos razones, hacer a un lado las discusiones normativas sobre los aprendizajes que deberan alcanzar los estudiantes (y adoptar, implcitamente las definiciones normativas

dizajes que la escuela B, diremos que la calidad de sus resultados es mayor. No obstante, es posible que la escuela A reciba alumnos aventajados y les ensee poco, y que la escuela B reciba alumnos desaventajados y les ensee mucho, aunque sin llegar al nivel de la escuela A. En este caso, puede afirmarse que la calidad de los procesos educativos de la escuela B es mayor que la de los procesos de la escuela A, al menos para el tipo de alumnos que cada una recibe. Si bien para los fines de definicin de esta parte del trabajo me concentro en la definicin de calidad educativa a partir de los resultados, esto no implica que a lo largo de todo el libro se discuta acerca de la calidad de los procesos.



expresadas en los curricula nacionales y reflejadas en las pruebas de evaluacin), en qu reas, con qu niveles de complejidad, con qu balance entre informacin, reflexin, crtica e investigacin, etc. La primera razn es que, aun cuando las definiciones normativas son necesarias para la investigacin en ciencias sociales (e incluso, como afirm Max Weber, siempre estn presentes y lo ms prudente es hacerlas explcitas), tambin entiendo que existe un momento en el que estas definiciones deben ser separadas del proceso de investigacin para concentrarse en los datos, en sus relaciones y en la relacin entre stos y la teora.

La segunda razn es de carcter prctico y reside en que aun cuando hubiera decidido trabajar en esta investigacin con una definicin cargada de complejidad, normatividad y reflexividad, los datos disponibles en Mxico en el momento en el que se realiz el anlisis nicamente se referan a un conjunto bsico de conocimientos y habilidades vinculados con los curricula de matemticas y espaol. Decid, en consecuencia, adaptar mis necesidades a los criterios expresados en las pruebas de aprendizaje de matemticas y espaol, apegadas a currculo, y aplicadas a los alumnos de sexto de primaria por el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (inee).

En la decisin anterior tambin hay, no obstante, un criterio de valor implcito. Es cierto que los resultados atribuibles a la educacin comprenden muchas ms reas que las que aqu se observarn, no slo en la dimensin cognitiva sino tambin en lo afectivo y lo actitudinal. Incluso es posible postular que estos resultados son tanto o ms importantes, para el desarrollo de una sociedad, que los resultados puramente cognitivos. No pretendo tomar los datos utilizados en este trabajo como indicadores, siquiera aproximados, de la calidad educativa en otros mbitos de conocimiento, y menos an de la calidad de los resultados de tipo expresivo, en tanto existen suficientes elementos para dudar de una tal correlacin (Gray, 2006). Reconozco, asimismo, la necesidad de los debates en torno a la pertinencia y la relevancia de los contenidos (e incluso respecto de la eventual violencia simblica que representa el hecho educativo), pero aun as sostengo la necesidad de que los alumnos alcancen un mnimo comn de aprendizajes, lo cual adems puede ser determinado en forma aceptablemente vlida y confiable.



Reconocer la diversidad de necesidades de aprendizaje en un pas con la pluralidad de Mxico es decir, aceptar que una parte importante de los contenidos y mtodos educativos utilizados pueden ser perfectamente irrelevantes para muchos alumnos, y esto no solamente en los mbitos rurales e indgenas, no significa pretender que ciertos nios, por las razones que sea, podran no necesitar habilidades bsicas de lectura, escritura y clculo. La diversidad cultural no puede convertirse en un pretexto para condenar a los alumnos criados en culturas minoritarias o dominadas a desconocer los cdigos de la cultura dominante. La idea de la educacin no es consagrar a los alumnos nicamente al dominio de los cdigos de su cultura, sino ofrecerles la posibilidad de manejar mltiples cdigos. Fracasar en transmitir las habilidades bsicas de lectura, escritura y manejo de las matemticas establecidas en los programas de primaria en Mxico no slo tiene, a mi juicio, un impacto directo sobre las posibilidades de desarrollo individual, y socava las trayectorias acadmicas, laborales y vitales de los alumnos; tambin deteriora los niveles de equidad e integracin social y conspira, en ltima instancia, contra las posibilidades del desarrollo nacional.

Lo anterior no debe tomarse como un alegato a favor de que la investigacin y las polticas educativas se concentren nicamente en la mejora de los resultados acadmicos. La educacin pblica debe tener objetivos mucho ms amplios, igualmente vitales para el crecimiento de una sociedad y para el desarrollo integral de los individuos. En lo que se refiere a Latinoamrica y a Mxico en particular, debe ponerse como una prioridad educativa impostergable el fortalecimiento de la integracin social, cada vez ms amenazada por las dinmicas de segmentacin espacial y sociocultural.4

4 Esto no significa, como pretende el discurso neoconservador, apostar a la educacin como la fuente de reproduccin de un estrecho conjunto de valores supuestamente comunes a toda la sociedad. Tampoco supone cargar a la educacin con la totalidad de la funcin de integracin, ya que sera utpico creer que la educacin puede, por s sola, revertir las influencias a las que los nios y jvenes se ven expuestos en sus familias, grupo de pares y medios de comunicacin.

Me refiero, especficamente, a que la creciente complejidad de nuestras sociedades no se acompaa de la difusin de la tolerancia, el igualitarismo o el respeto a los derechos humanos. Tampoco se observa que la democracia sea la forma de



Datos para un problema

La evaluacin sistemtica de la calidad educativa a partir de los aprendizajes es relativamente reciente en Mxico. Si bien los primeros relevamientos datan de la dcada de 1970 a cargo de diversas direcciones de la seP o de instancias acadmicas,5 debieron pasar dos dcadas antes de que los datos reunieran rasgos suficientes de validez y confiabilidad. Slo en los ltimos aos, adems, se ha promovido la difusin pblica de los resultados.

Lss primeras evaluaciones, no obstante, ya arrojaron resultados preocupantes. Desde hace cuatro dcadas, en palabras de Carlos Ornelas, se tiene una imagen pavorosa de los resultados educativos (ornelas, 1995: 173174). Por lo general, ms de la mitad de los alumnos evaluados en aquellas primeras iniciativas no reunan el mnimo de conocimientos esperados para los grados que haban cursado. Dependiendo del grado de dificultad de las pruebas, el porcentaje de alumnos con rendimientos suficientes poda reducirse al 20 por ciento.

La persistencia de este fenmeno a pesar de los cambios que han experimentado la sociedad y el sistema educativo en Mxico

gobierno preferida en cualquier circunstancia por los individuos. Segn los datos del Latinobarmetro 2006, en Mxico slo un 54% de los entrevistados declararon preferir la democracia a cualquier otra forma de gobierno (Corporacin Latinobarmetro, 2006: 72). Asimismo, de acuerdo con los resultados de la Encuesta Mundial de valores, Mxico se ubica por debajo del resto de los pases latinoamericanos y del Caribe en lo que concierne a la tolerancia; tambin mostr puntajes ms prximos a actitudes autoritarias: apoyo a un lder fuerte y apoyo a un gobierno militar (Moreno y Mndez, 2002).

Tampoco se observa un retroceso en las actitudes prejuiciosas y discriminatorias hacia grupos minoritarios de la sociedad, o incluso hacia los grupos mayoritarios (de las clases medias hacia los pobres, por ejemplo). La reciente crisis postelectoral que vivi Mxico en la segunda mitad de 2006 revel que las divisiones polticas de la sociedad son algo ms que eso: reflejan tambin divisiones sociales, tnicas y geogrficas que amenazan con romper los puentes del dilogo democrtico.

5 vase referencia en Guevara et al. (1992): Instituto Nacional de Investigaciones Educativas (1972); estudio sobre factores asociados con los aprendizajes (Muoz Izquierdo, 1976); Direccin General de Sistemas de la seP (1977); Direccin General de Acreditacin y Evaluacin de la seP (1979).



hace pensar que el problema de la calidad educativa se transmite intergeneracionalmente. Los alumnos de hoy son educados por maestros que, cuando fueron alumnos ellos mismos, recibieron en promedio una educacin de mala calidad, tanto a nivel bsico como en su formacin magisterial. Tambin podra pensarse que los alumnos que menos pueden aprender de sus padres son los que asisten a las escuelas con los maestros menos calificados.

As como existe una reproduccin intergeneracional de la pobreza, a travs de la cual los hijos heredan las carencias de recursos y oportunidades de sus padres, podra afirmarse que en el sistema mexicano existe una reproduccin intergeneracional del fracaso educativo, fortalecida por ciertas instituciones polticas, administrativas y sindicales. El problema de la calidad se arrastra, entonces, a travs de las deficiencias en la formacin bsica de los maestros, de las escuelas de ayer a las escuelas de hoy, apoyado en condiciones socioculturales e institucionales especficas.

Actualmente la evaluacin educativa en Mxico es una institucin relativamente consolidada, que cumple de manera aceptable con los requisitos bsicos de validez, confiabilidad, transparencia, autonoma poltica, pluralidad de actores e incluso pluralidad de pruebas que refuerzan mutuamente sus resultados. Esto nos permite ofrecer, en este punto, un panorama general bastante consistente acerca de la calidad y la equidad de la educacin bsica.

Hoy existen en el pas cuatro fuentes principales de datos sobre la calidad de la educacin bsica: 1) las pruebas nacionales Exmenes de la Calidad y el Logro Educativos (Excale) del inee, aplicadas a alumnos de primaria y secundaria; 2) las pruebas nacionales Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares (enLAce) de la Secretara de Educacin Pblica, aplicadas de manera censal (o casi);6 3) las pruebas latinoamericanas aplicadas por la unesco (Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin, LLece y el Segundo Estudio Regio

6 Para quienes estn familiarizados con aspectos cotidianos del funcionamiento de la educacin en Mxico no resultan inusuales las referencias de los maestros a las prcticas deshonestas que otros maestros realizan a fin de obtener mejores resultados en las pruebas: ayudar a sus alumnos a responder, o hacer que los alumnos de rendimiento ms bajo no asistan el da de la aplicacin, son algunos de los relatos ms usuales.



nal Comparativo y Explicativo, serce), para alumnos de 3o. y 6o. de primaria, y 4) las pruebas del Programme for International Student Assessment (PisA), para alumnos de 15 aos que cursan educacin secundaria. Las dos ltimas permiten la comparacin de los resultados mexicanos con los de otros pases, mientras que las primeras permiten realizar comparaciones dentro del sistema educativo nacional.

Existen numerosas formas de reportar los resultados surgidos hasta ahora de esta profusa y entusiasta batera de pruebas. Una de ellas es dividir a los alumnos en distintos niveles de aprendizaje, de acuerdo con el tipo de problemas que pueden resolver o las habilidades de que disponen, lo cual otorga contenido sustantivo a los resultados. El cuadro i.3 muestra que, segn las pruebas Excale del ao 2005, casi 70% de los alumnos se ubicaron en los dos niveles inferiores de logro, de un total de cinco, en las pruebas de matemticas y espaol.7

Cuadro i.3. Porcentaje de alumnos de 6o. de primaria en cada nivel de aprendizajes de la prueba Excale, ao 2005*

Matemticas Espaol

Nivel i ii iii iv i ii iii iv

% 17 52 24 7 18 51 25 7

Fuente: inee (2006a). * Los totales difieren de 100 debido a que se han eliminado los decimales.

Si se define un nivel mnimo de aprendizajes de acuerdo con los criterios curriculares, de forma que se pueda trazar una lnea de suficiencia (suerte de lnea de pobreza educativa), se obtiene un

7 Los resultados no son comparables con los de las pruebas aplicadas en 2000 por la dge y con otras pruebas realizadas por el inee, dado que se utilizaron pruebas distintas y los niveles de logro tambin se construyeron de acuerdo con un criterio diferente. En el ao 2003, por ejemplo, los alumnos que se ubicaron en los niveles inferiores de logro fueron un 86 y un 63% en matemticas y espaol, respectivamente (inee, 2003a). En 2004 los alumnos con resultados bajos representaron un 43 y un 20% del total (inee, 2004b).



panorama no menos desalentador. En el cuadro i.4 se presentan los resultados aportados por el inee a este respecto.

Los alumnos que se encuentran por debajo de esta lnea corren un riesgo importante de experimentar algn tipo de fracaso escolar y de carecer, al final de su ciclo de escolarizacin, de las herramientas mnimas para desempearse de manera competente en empleos que les otorguen un nivel de vida por encima de la subsistencia. Como puede verse, en 3o. de primaria los alumnos que obtienen aprendizajes insuficientes son entre 25 y 56%, dependiendo de la asignatura. En 6o. de primaria los resultados estn ms polarizados: 1718% para espaol y matemticas, y 63% para expresin escrita. Finalmente, en secundaria los porcentajes van de 33 a 56 por ciento.

Si se consideran los resultados de la prueba enLAce, los resultados tampoco permiten sostener el optimismo (cuadro i.5). Esta prueba ubica a los alumnos en cuatro niveles de aprendizaje, de acuerdo con los puntajes obtenidos: insuficiente, elemental, bueno y excelente. En el nivel primario, entre 70 y 79% de los alumnos se encuentran en los niveles insuficiente o elemental, segn la asignatura que se considere. En secundaria, estas cifras oscilan entre 81 y 91 por ciento.

Los datos del serce no hacen sino corroborar los resultados anteriores. Si se considera el nivel iii como un aprendizaje aceptable, 51 y 65% de los alumnos de 3o. y 45 y 42% de los alumnos de 6o. se encuentran en niveles no aceptables de aprendizaje, en lectura y matemticas respectivamente (cuadro i.6).

Como puede verse, independientemente de la prueba a la que se recurra los resultados tienden a coincidir. Ms de la mitad de los alumnos de primaria no disponen de los conocimientos necesarios en comprensin lectora y operacin matemtica, y esta situacin se agrava en el nivel secundario. El sistema educativo mexicano, en ocasiones un gran aparato de simulacin, no puede ocultar un fracaso tan evidente. Al menos en lo que se refiere al aprendizaje de habilidades cognitivas bsicas, la calidad de la educacin mexicana es deficiente.

Los resultados anteriores ofrecen, sin embargo, una imagen esttica. Cabra preguntarse, por ejemplo, si existe algn indicio de mejora en este lamentable panorama. Desafortunadamen


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te, no existen demasiados elementos que permitan responder esta interro gante. La razn principal es que, a nivel nacional, la aplicacin de pruebas comparables en distintos puntos del tiempo es an excepcional.

El inee public en 2005 un informe donde se comparan los resultados de aplicar las mismas pruebas a dos muestras de alumnos separadas por un periodo de cinco aos (20002005), como forma de observar si ha habido modificaciones significativas en el nivel de aprendizajes (Backhoff et al., 2005). Para el conjunto de la educacin primaria se observaron ligeras mejoras en los promedios de lectura y matemticas.8 Casi todas las modalidades contribuyen en forma similar a este incremento, mejorando levemente sus niveles de logro. Posteriormente, el inee public un segundo estudio comparativo, en el cual se compararon los resultados de los alumnos de 6o. ao de primaria entre 2005 y 2007 (inee, 2008). A pesar de tratarse de un periodo breve, se reportaron ligeras mejoras en los promedios nacionales de matemticas y espaol.

Aun cuando, entonces, es posible detectar indicios de una tendencia a la mejora, la interpretacin de estos resultados debe ha

8 Esto coincide con lo reportado por otros estudios basados en las pruebas timss: la mejora de los aprendizajes en primaria es, tomando periodos de cinco aos, marginal (Backhoff y SolanoFlores, 2003: 20). En educacin media ni siquiera puede afirmarse lo mismo: los resultados muestran incrementos mnimos o no significativos cuando se analizan las pruebas nacionales, o incluso prdidas si se toman las pruebas PisA de 2000 y 2003 (Vidal et al., 2003: 173).

blanco emilio los limites de la escuela

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